FALA E LINGUAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN

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C a d e r n o M u l t i d i s c i p l i n a r d e P ó s - G r a d u a ç ã o d a U C P , P i t a n g a , v . 1 , n . 4 , p . 1 5 - 2 7 , a b r . 2 0 1 0 .

FALA E LINGUAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN

RIBEIRO, Danilo Spessato de Souza1

CAVALARI, Nilton 2

RESUMO

A inclusão bem-sucedida é um passo importante para que crianças com necessidades educacionais especiais se tornem membros plenos e contributivos da comunidade, e a sociedade como um todo se beneficia disso. Os colegas com desenvolvimento típico ganham conhecimento sobre deficiência, tolerância e aprendem como defender e apoiar outras crianças com necessidades educacionais especiais. As crianças com Síndrome de Down não apenas levam mais tempo para se desenvolver e portanto precisam de um currículo mais diluído. Elas têm, em geral, um perfil de aprendizagem específico com pontos fortes e fracos característicos. Saber dos fatores que facilitam e inibem o aprendizado permite aos professores planejar e levar adiante atividades relevantes e significativas e programas de trabalho. O perfil de aprendizado característico e estilos de aprendizado de uma criança com Síndrome de Down, junto com suas necessidades individuais e variações do perfil devem, portanto, ser considerados. O presente artigo tem como objetivo colocar em pauta dois aspectos que atualmente têm proporcionado inúmeras inquietações no ambiente escolar. As questões sobre alfabetização e o que isso implica no dia-a-dia dos educadores no que diz respeito aos métodos e juntamente a isso a problemática da inclusão de crianças com Síndrome de Down na rede regular de ensino. E como essas questões estão influenciando diretamente numa modificação na prática dos professores que se encontram diante de um movimento que faz com que eles tenham uma atitude reflexiva, repensando e redescobrindo novas formas de ensinar.

Palavras – chave: Síndrome de Down; Fala e Linguagem; Alfabetização.

1 Danilo Spessato de Souza Ribeiro, graduado em Ciências Biológicas, pela Fundação Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Mandaguari, especialista em Anatomia e Histologia: Métodos de Ensino e Pesquisa, pela Universidade Estadual de Maringá (UEM) – PARANÁ e cursando pós-graduação em Educação Especial pela UCP e Instituto Rhema Educação em Munhoz de Mello – PARANÁ. 2Nilton Cavalari, professor orientador, mestre em Matemática, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) – Paraná e ex-docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Paranaense (UNIPAR), Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e professor do Instituto Rhema Educação.

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1 INTRODUÇÃO

Cerca de 95% dos bebês com síndrome de Down tem trissomia do 21 por não-

disjunção, o restante de 5% apresentam um dos outros dois tipos da síndrome, por

translocação ou mosaicismo. Na síndrome de Down por translocação o cromossomo extra,

normalmente se localizara no par 14. E na síndrome de Down por mosicismo as primeiras

divisões celulares são imperfeitas. Mas embora o bebê com a síndrome possui um

cromossomo a mais, os cromossomos são normais. O que ocorre é que com o cromossomo

extra no par 21 é o material cromossômico em excesso que prejudica o desenvolvimento,

tanto que os outros cromossomos desempenham suas funções normais e é por isso que o

portador da síndrome é tão semelhante a qualquer outra criança.

Atualmente, através de vários estudos, constatou que a criança com síndrome de Down

apresenta geralmente deficiência mental, distúrbio de aprendizagem, fala, linguagem,

comportamento, distúrbios neurológicos, emocionais e sociais, sendo que o objetivo maior

deste estudo é enfatizar a síndrome de Down com as alterações do sistema estomatognático,

ou seja, crianças que possuem dificuldade em comunicar-se, abordando assim os distúrbios da

fala e linguagem.

As crianças com síndrome de Down têm um atraso no desenvolvimento global, que se

manifesta também na aquisição da linguagem. O desenvolvimento da fala, bem como de todo

o processo de comunicação, depende de vários fatores orgânicos, ambientais e psicológicos,

que estão presentes desde os primeiros dias de vida.

Geralmente, o aparecimento da fala compreensível ocorre por volta dos dois anos. Por

volta dos três anos, a criança começa a combinar as palavras para formar pequenas frases, e

mais tarde é capaz de organizar essas frases em trechos maiores. Mesmo quando há um bom

domínio da linguagem, ainda persistem dificuldades, quando é necessário um nível de

abstração mais elevado do diálogo.

Problemas de fala e linguagem para estas crianças normalmente significam que menos

oportunidades lhes são oferecidas para manter uma conversação. É mais difícil para eles pedir

informação ou ajuda. Os adultos costumam fazer perguntas fechadas, ou terminar uma frase

pelas crianças sem lhes dar tempo para falarem por si próprios nem ajudar para que eles

consigam fazê-lo (BAHNIUK, 2004).

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A conseqüência disso é que a criança acaba ganhando menos experiência de

linguagem que lhe dê oportunidade de aprender novas palavras e estruturas de período, tem

menos oportunidade de praticar para tentar falar com mais clareza.

Muitos processos complicados no cérebro estão envolvidos na habilidade para falar.

Se o cérebro não trabalha corretamente, aprender a falar torna-se uma tarefa muito difícil.

Convém salientar que, mesmo com a ajuda de profissionais e estimulação no ambiente

familiar, a criança com síndrome de Down necessita de um período bastante prolongado para

comunicar-se com um bom vocabulário e articulação adequada das palavras.

2 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

2.1 Conceito sobre a síndrome de Down (S.D.)

A síndrome de Down é uma condição genética, reconhecida há mais de um século por

John Langdon Down em 1866, que constitui uma das causas mais freqüentes de deficiência

mental (DM), compreendendo cerca de 18% do total de deficientes mentais em instituições

especializadas. Langdon Down apresentou cuidadosa descrição clínica da síndrome,

entretanto erroneamente estabeleceu associações com caracteres étnicos, seguindo a tendência

da época. Chamou a condição inadequadamente de idiotia mongolóide (MOREIRA, 2000).

A síndrome de Down é uma aneuploidia. Um pequeno cromossomo do grupo G,

conhecido como o de número 21, está adicionado ao complemento normal nos casos em que a

síndrome é reconhecida. Trata-se de uma trissomia do número 21; todos os outros

cromossomos são “dissômicos”. O cromossomo de número 21 é dificilmente distinguível do

número 22 (SIQUEIRA, 2006). As crianças com essa síndrome tem 47 cromossomos, sendo

que o elemento extra é um pequeno acrocêntrico que desde então tem sido chamado de

cromossomo 21.

Segundo Hideriha, 2005, explica-se, assim, por que as crianças Down possuem tantas

características em comum e até são um pouco parecidas entre si. Estas características são

geralmente típicas e, por isto, desde o nascimento, as dúvidas quanto ao diagnóstico das

crianças com síndrome de Down são mínimas. Algumas delas apresentam outras

características, porém possuem muitas ou todas as típicas. Como características mais

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marcantes vamos encontrar: na boca, dentes pequenos, língua sulcada e protusa (para fora da

boca); abertura das pálpebras inclinada, com a parte externa mais elevada, e uma prega no

canto interno dos olhos; mãos grossas e curtas, com dedo mínimo arqueado e prega palmar

única, incluindo os quatro dedos maiores; dedos dos pés com disposição semelhante à do

polegar e do indicador da mão normal; rebaixamento intelectual e estatura baixa; cardiopatias

em quarenta por cento dos portadores; hipotonia (moleza e flexibilidade exageradas) nos

músculos e articulações; retardo variável no desenvolvimento psicomotor.

São várias as teorias que procuram explicar a origem da Síndrome de Down, uma

delas relaciona o problema com a idade das mães e atribui a sua causa à gravidez após os 35

anos. Isso porque, em grande número dos casos, os portadores são filhos caçulas de famílias

numerosas, e assim talvez sejam produtos de óvulos defeituosos e enfraquecidos. Uma outra

hipótese é que a doença dos pais: sífilis, tuberculose, psicose, poderiam contribuir para o

depauperamento do embrião. Ou então o mau funcionamento glandular (da mãe ou do filho)

seria o responsável. Uma outra teoria refere-se a anomalias do útero materno como possíveis

causas de uma implantação defeituosa do ovo, e consequentemente desenvolvimento anormal

do feto (SIQUEIRA, 2006).

Entretanto, a idade materna é o único fator etiológico inequivocamente associado com

a ocorrência de aneuploidias nos produtos da concepção, sendo aparente que o aumento da

incidência das aneuploidias com o aumento da idade materna estará relacionado com a

redução da recombinação meiótica (conseqüência do aumento da idade), de que resultará uma

separação prematura das cromátides e a não-disjunção cromossômica durante a primeira

divisão.

2.2 Características da fala e linguagem da criança com síndrome de Down

As crianças com síndrome de Down devem, desde cedo, serem estimuladas. Algumas

estratégias de estimulação são muito importantes, principalmente: Estimulação Visual,

Estimulação Auditiva, Estimulação Sensitiva, Estimulação Labiríntica, Desenvolvimento

Cognitivo e Desenvolvimento da Linguagem.

A estimulação da fala é muito importante, mas é preciso lembrar aos pais da criança

Down que em alguns casos ela se processa muito lentamente e isto não quer dizer que a

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estimulação esteja sendo deficiente; indica apenas que aquela criança, por motivos ainda não

explicados, tem mais dificuldade do que as outras para a fala expressiva. Mesmo que a criança

não tenha problemas de audição, pode haver dificuldade em articular os sons, como

freqüentemente se vê (AUGUSTO, 2003).

Na área intelectual, a deficiência pode ser bastante acentuada; a fala talvez comece a

desenvolver-se depois de 3 anos de idade e evolua pouco. Aos 6 ou 7 anos, algumas crianças

conseguem expressar-se através de algumas frases simples (SIQUEIRA, 2006).

O desenvolvimento da fala só vai ocorrer se a criança estiver relacionada socialmente

com outras pessoas. Para que a fala seja desenvolvida com sucesso, alguns aspectos devem

ser levados em consideração:

� Criar um ambiente favorável e estimulador.

� Nunca falar pela criança nem deixar que os outros falem por ela.

� Aguardar a solicitação da criança, não antecipando suas vontades.

� Prestar atenção quando a criança iniciar um diálogo.

� Criar situações inesperadas que provoquem reações da criança aguardando seus

comentários.

� Fornecer apoio aos pais para que possam desenvolver um relacionamento emocional

saudável com a criança.

� Informar à família sobre o nível de desenvolvimento da linguagem da criança, orientar

em que complexidade devem falar para ajudar no desenvolvimento da linguagem e na

manutenção do diálogo.

� Garantir o desenvolvimento global (motor, cognitivo, social e emocional) da criança

mantendo relacionamento com profissionais especializados nas diferentes áreas.

� Criar ambiente propício para a socialização, incentivando as iniciativas, as amizades,

os relacionamentos com diferentes pessoas.

� Observar as características individuais e atender as necessidades específicas ajudando

a pessoa com síndrome de Down a se comunicar e a ver a linguagem como uma forma

facilitadora para a realização de seus desejos e expressão de seus sentimentos.

O trabalho de estimulação da fala é longo e muitas vezes os pais se sentem frustrados

ao perceber a defasagem entre a linguagem expressiva e o desenvolvimento de outras áreas,

como as motoras, perceptivas e sociais. É bastante comum o desenvolvimento melhor e mais

rápido da compreensão da linguagem falada, havendo atraso maior na expressão. Por um bom

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tempo a criança compreende o que lhe dizem, mas demora a atingir a capacidade de falar o

que deseja (AUGUSTO, 2003).

Quando a criança Down se torna mais independente, conseguindo se comunicar, andar

bem e se integrar em um grupo, está pronta para freqüentar uma escola. Em alguns casos isto

pode acontecer entre três e quatro anos, em outros um pouco depois. Os pais devem estar

seguros de que uma classe, mesmo com crianças mais novas do que ela, só lhe fará bem. A

partir dessa mudança, o seu desempenho lingüístico e a sua independência nas atividades da

vida diária terão grandes progressos (AUGUSTO, 2003).

2.3 Preparação dos professores, ambiente escolar e família

O professor da sala comum exerce papel de fundamental importância para que a

inclusão realmente aconteça e não apenas a simples inserção do aluno com necessidades

especiais numa classe regular. É necessário que haja uma adaptação pertinente, entendida

como estratégias que venham facilitar o processo ensino-aprendizagem, a partir de

modificações mais ou menos significativas no currículo escolar. Sendo de suma importância

deixar claro que adequar o currículo às necessidades específicas dos alunos diz respeito a

torná-lo acessível aos mesmos, o que é bem diferente de reduzi-lo (MORAES, 2009).

SILVA, 2001 enfatiza:

Se a escola utiliza uma abordagem educacional visando a humanização do processo de ensino, se ela vê cada aluno como uma pessoa com integridade individual, se expõe o aluno a forças que contribuirão para sua auto realização num sentido amplo, daí, então o indivíduo com Síndrome de Down terá oportunidade de se desenvolver plenamente neste contexto educacional.

É importante que tenham claro que o déficit cognitivo que esses indivíduos

apresentam, devido a sua síndrome, não irá impedir que eles se alfabetizem, porém ela

acarretará uma alteração no ritmo de suas aprendizagens. Visto que esse déficit não pode ser

encarado como algo determinante para um futuro fracasso escolar, como também, um motivo

para a descrença dos professores nas potencialidades desses sujeitos (MORAES, 2009).

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Para que a escola regular possa atender qualitativamente a todos os educandos,

independente da severidade de seu déficit é necessário redefinir e colocar em ação novas

alternativas pedagógicas, compatíveis com este grande desafio.

Neste contexto, até bem pouco, a maioria dos educadores de crianças portadoras de

Síndrome de Down continuavam a insistir em buscar soluções para a educação de tais

crianças em métodos tradicionais e ultrapassados. Entretanto, devido a preocupação dos

educadores da área de Educação Especial vem surgindo metodologias modernas para atender

a esta clientela bem como a construção do conhecimento pelo próprio aluno.

Portanto é imprescindível que conheçamos o conceito inclusivista para que possamos

fazer parte da construção de uma sociedade para todos que independa de cor, idade, gênero,

necessidade especial ou qualquer outra atribuição humana.

3 Métodos no processo de alfabetização da criança com síndrome de Down

Em relação ao aprendizado da leitura e da escrita, os níveis de alfabetização que as

crianças com síndrome de Down conseguem alcançar são muito variáveis, algumas atingem

níveis funcionais de alfabetização, e outras, níveis que lhes permitem acompanhar o trabalho

realizado em sala de aula e ler com apoio. Não existem dados referentes a um aprendizado

diferente das demais crianças com desenvolvimento típico; entretanto, as crianças com

síndrome de Down tendem a utilizar a estratégia logográfica (palavras por meio de pistas não

alfabéticas) por mais tempo. Posteriormente, passam a utilizar estratégias alfabéticas para ler

e soletrar. O aprendizado da escrita, tanto para crianças com desenvolvimento típico quanto

para indivíduos com síndrome de Down, apresenta uma seqüência evolutiva, que está

relacionado às hipóteses que a criança faz sobre o que é escrever. As hipóteses são

classificadas em hipótese pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética (BRANDÃO,

2006).

Os profissionais da área da motricidade orofacial, como os das demais áreas da

Fonoaudiologia, buscam a adequação das alterações orofaciais, por meio de precisão no

diagnóstico fonoaudiológico. A terapia miofuncional, no trabalho com a motricidade

orofacial, atua nas desordens miofuncionais, restabelecendo ou adequando as funções de

respiração, de sucção, de mastigação, de deglutição e da fala. Pode-se, também, associar

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recursos mioterápicos, isto é, adequação da força e do movimento dos músculos a essas

funções, além de remover hábitos parafuncionais e posturais (MAIA, 1998).

PINTO, 2008, diz que os estudos sobre a consciência fonológica de crianças com

síndrome de Down são recentes. A maioria deles têm mostrado a existência de uma correlação

positiva entre níveis de consciência fonológica e habilidades de leitura.

Devido às habilidades de fala e linguagem mais fracas e o vocabulário limitado, é

importante o professor:

- Ensinar palavras que eles entendam.

- Ensinar palavras objetivando promover o desenvolvimento de sua fala e linguagem.

- Ensinar palavras necessárias para matérias específicas.

- Ensinar ortografia da maneira mais visual possível.

- Usar métodos multi-sensoriais – por exemplo, olhe-cubra-escreva-cheque, cartões com

figuras e palavras, acompanhar com o dedo as letras.

- Reforçar os significados de palavras abstratas com figuras e símbolos.

- Colorir grupos e padrões de letras similares dentro das palavras.

- Oferecer um banco de palavras com figuras agrupado alfabeticamente para reforçar o

significado.

- Trabalhar atividades de ortografia no computador.

- Ensinar famílias de palavras simples e básicas.

Atualmente, a existência de uma relação de reciprocidade entre consciência fonológica

e alfabetização tem alcançado grande consenso. Dentro dessa visão, o desenvolvimento

precoce de certas habilidades em consciência fonológica contribui positivamente para o

aprendizado da leitura e da escrita. A alfabetização interage, então, com a consciência

fonológica contribuindo para o seu desenvolvimento (PINTO, 2008).

Segundo Jardini, 2007, para iniciar o trabalho com as vogais, o professor deve

esclarecer o aluno que na língua portuguesa, todas as sílabas têm, pelo menos, uma vogal.

Portanto, são letras indispensáveis para falarmos e escrevermos as palavras. Não é

interessante utilizar figuras de associação à letra trabalhada (ex.: a – de abelha; e – de

elefante; b – de bola; m – de macaco, etc.), na intenção de se evitar fixações de memorização,

isto é associações fechadas. Em nossa prática, observamos que este recurso, amplamente

utilizado, causa mais confusão e dificuldades para a criança, no lugar de auxiliá-la. Deve ser

trabalhado as 5 vogais simultaneamente, isto é, juntas. Para crianças, com grandes

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dificuldades escolares e cognitivas, é aconselhável apresentar-se inicialmente as vogais – A –

I – O -. Depois de treinadas e fixadas, introduzir as vogais – E – U -. Porém a grande maioria

das crianças é capaz de, com o auxilio das boquinhas, aprender as 5 vogais dadas ao mesmo

tempo.

Inicia-se pela letra maiúscula de forma, seguida da manuscrita minúscula. Somente

depois do processo estar em andamento apresentam-se as letras de imprensa, que são usadas

somente para leitura. A letra maiúscula manuscrita vai ser apresentada somente quando a

criança tiver dominado o uso de frases, usando-a no seu inicio e para substantivos próprios.

Para a criança que apresenta muita dificuldade em memória espacial, não guardando o traçado

dos grafemas, utilizar o apoio oral enquanto traça a letra (JARDINI, 2003).

Como o método das Boquinhas é multissensorial, isto é, que se utiliza de várias

“entradas” neuropsicológicas para a aprendizagem, é dado junto com a apresentação das

letras, sua orientação espacial, oralmente (ex.> letra A – sobe, desce, corta). Este é mais um

recurso que pode ser utilizado no auxílio de muitas crianças, sem, no entanto, treinar

exaustivamente a sua memorização. Com o passar da aprendizagem este recurso torna-se

dispensável. O treino gráfico do aluno se restringirá ao aprendizado da coordenação motora e

correta orientação espacial da letra. Recomenda-se, no entanto, que o professor faça treinos de

coordenação motora e escrita das letras, em um caderno à parte, para fixação e memorização

do traçado espacial de cada grafema. (JARDINI, 2007).

JARDINI, 2003:

O “Método das Boquinhas” parte de informações simples, mas de grande auxílio, e os professores poderão com mais segurança e eficiência alfabetizar e solucionar as dúvidas de seus alunos. Não temos a pretensão de eliminar todos os problemas enfrentados na rotina de uma sala de alfabetização, mas sim de acrescentar mais informações aos educadores, que poderão detectar as falhas e elaborar sugestões corretivas diversificadas.

Recomenda-se apresentar as consoantes na seguinte seqüência, sempre uma de cada

vez, só introduzindo a seguinte, após domínio da anterior: /l/, /t/, /p/, /f/, /m/, /ou/, /n/. depois

introduzir as opostas sonoras /d/, /v/, /b/. depois /k/ (ca-que qui-co-cu), /R/ inicial, /j/ (já-je-

ge-ji-gi-jo-ju), /s/ inicial, /g/ (ga-gue-gui-go-gu) e /x/ (cha). A seguir o /r/ fraco (ara).

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Posteriormente introduz-se os arquifonemas (consoantes intercaladas) /ar/, /as/, /na/, /AM/,

/al/, depois os dígrafos /ss,/ /rr/, /nh/, /lh/. Por último os grupos consonantais /r/ e /l/. a

recomendação por esta seqüência justifica-se pela posição articulatória das letras, partindo-se

de um grau de complexidade deve prender-se à ela, uma vez que o “Método das Boquinhas”

inova e apresenta excelentes resultados pela metodologia articulatória utilizada e não pela

seqüência de apresentação das letras (JARDINI, 2003).

O professor deve treinar a pronuncia e o som de cada letra, ou seja, o articulema e o

fonema de cada grafema, para tanto deve ser trabalhado em um tempo parcial da carga horária

diária não ultrapassando 60 minutos diários de Boquinhas, para evitar o desgaste do aluno e

do professor. Deve dizer às crianças que as letras têm nomes e sons, como os animais e que

aprenderemos o som das letras, que é como as utilizamos para falar e escrever. Deve

desestimular na sala de aula e no lar o uso freqüente da verbalização do nome das letras (ex.:

CE, jota, éfe, etc.) para evitar-se uma escrita soletrada que dificultará o processo de aquisição

alfabética (JARDINI, 2007).

Em todo o processo de alfabetização pelo “Método das Boquinhas”, o treino da escrita

é concomitante à aquisição da leitura, porém a ênfase é dada na leitura. Assim, a escrita

manuscrita é vista como um meio de expressão do conteúdo adquirido e deve ser treinada para

fixação do grafema e sua orientação espacial, e vai, paulatinamente, sendo internalizada.

Muitas são as formas deste treino, como escrever-se com os dedos no ar, na mesa, na parede,

com e sem o apoio visual, lousa, cadernos variados, areia, cola, fios, usar letras prontas para

montar-se palavras, escrever no computador, tinta invisível, etc. (JARDINI, 2003).

4 CONCLUSÃO

No passado, os pacientes portadores de síndrome de Down não ultrapassavam a

velhice por motivos de doenças que se agravavam com o decorrer da idade, como mal de

Alzheimer ou leucemia aguda. Atualmente, com o rápido avanço da ciência e a busca

incansável de técnicas de diagnóstico e tratamento, estes pacientes se beneficiam, obtendo

uma melhora de vida e, conseqüentemente, a longevidade.

A alta incidência de Síndrome de Down e o despreparo com relação as identificações

das causas e características da anomalia, ainda hoje exercem um importante e significativo

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papel na nossa sociedade. Além disso, o despreparo familiar e a discriminação, infelizmente,

perduram na atualidade.

É importante que tenham claro que o déficit cognitivo que esses indivíduos

apresentam, devido a sua síndrome, não irá impedir que eles se alfabetizem, porém ela

acarretará uma alteração no ritmo de suas aprendizagens. Visto que esse déficit não pode ser

encarado como algo determinante para um futuro fracasso escolar, como também, um motivo

para a descrença dos professores nas potencialidades desses sujeitos.

O apoio e acompanhamento de uma equipe multidisciplinar são inquestionavelmente

necessários. Por isso, os processos de alfabetização precisam trazer significado para a criança,

mostrando-lhe quão relevante é a alfabetização na construção da sua autonomia. É de suma

importância, que o professor utilize uma metodologia adequada a realidade do contexto

escolar no qual se encontram essas crianças. É preciso instigar o aluno, motivando-o para que

ele conquiste sua autonomia no processo de apropriação da leitura e da escrita.

ABSTRACT

The successful inclusion is an important step for children with special educational needs to become full and contributing members of the community, and society as a whole benefits from it. Colleagues with typical development gain knowledge about disability, tolerance and learn how to defend and support other children with special educational needs. Children with Down Syndrome not only take longer to develop and therefore need a curriculum more diluted. They have, in general, a profile with specific learning strengths and weaknesses characteristic. Knowing the factors that facilitate and inhibit learning allows teachers to plan and carry out meaningful and relevant activities and work programs. The typical profile of learning and learning styles of a child with Down syndrome, along with their individual needs and variations of the profile should therefore be considered. This article aims to put on the agenda two issues that currently have provided numerous concerns in the school environment. The issues of literacy and what it means in day-to-day lives of educators with regard to methods and coupled to that the issue of inclusion of children with Down Syndrome in mainstream education. And how these issues are directly influencing a change in the practice of teachers who are facing a movement that causes them to have a reflective attitude, rethinking and discovering new ways of teaching.

Key - words: Down Syndrome. Speech and Language. Literacy.

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