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Fatores Facilitadores e Inibidores de Elaboração de Dissertações e Teses, sob a Perspectiva dos Alunos

Autoria: Josué Alexandre Sander, Juan José Camou Viacava, Adriana Roseli Wunsch Takahashi

Resumo Uma das principais etapas da formação no stricto sensu é o desenvolvimento da dissertação ou tese, assim é relevante compreender quais fatores atuam como facilitadores e inibidores deste processo. Neste artigo é apresentada a pesquisa realizada com 244 alunos, que analisou a relevância dos fatores previamente identificados com professores orientadores. São analisados 69 fatores de cinco dimensões relacionadas ao tema (aluno; professor orientador; grupo de pesquisa; programa de pós-graduação; e fatores externos). São apresentados análises descritivas dos fatores e dimensões e os 14 grupos de fatores identificados pelo uso da técnica de análise fatorial exploratória.

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1 INTRODUÇÃO O ensino de pós-graduação stricto sensu em administração no Brasil tem crescido de

maneira considerável nos últimos anos. O número de programas praticamente quadruplicou, passando de 26 em 1998 para 96 em 2012 (CAPES, 2013; Cirani, Silva e Campanário, 2012). Estes programas têm como objetivo produzir conhecimento científico inovador e formar recursos humanos altamente capacitados. O processo de formação dos discentes é essencialmente composto pelos créditos (disciplinas) e desenvolvimento da dissertação (mestrado) ou tese (doutorado). Esta última etapa é considerada um grande desafio, conforme relata Freitas (2002) na sua pensata “Viver a tese é preciso!” e, apesar da relevância do processo de elaboração de dissertação e tese existe pouca literatura sobre fatores que facilitam e inibem o processo de elaboração.

Conhecer os fatores que auxiliam ou inibem o processo de elaboração de dissertação e tese é relevante em um ambiente com grande crescimento dos orientadores de pós-graduação. Pois, impulsionados pelo crescimento dos programas, o número de professores orientadores passou de 455 em 1998 para 1.656 em 2011 (Cirani, Silva e Campanario, 2012). Diversos professores tem iniciado seu trabalho na pós-graduação logo após a defesa da sua tese de doutorado, com pouca (ou nenhuma) experiência em orientações de iniciação científica ou trabalhos de conclusão de curso. Assim, muitos simplesmente emulam o processo de orientação da mesma forma que o seu orientador (de mestrado ou doutorado) conduziu. Desta forma, conhecer fatores facilitadores e inibidores do processo de elaboração de dissertação e tese pode auxiliar os professores orientadores novatos a evitar armadilhas existentes no percurso da orientação, assim como professores mais experientes poderão refletir sobre as próprias práticas.

Desta forma o artigo tem como objetivo avaliar quais são os fatores facilitadores e os fatores inibidores no processo de elaboração de uma dissertação e tese sob a perspectiva dos alunos. Os fatores foram identificados em pesquisa prévia realizada com professores orientadores que será descrita de maneira sucinta na metodologia.

Para atender o objetivo proposto o trabalho revisitará a literatura sobre o tema, apresentará a metodologia da pesquisa elaborada e analisará os dados coletados na pesquisa empírica. Finalmente serão apresentadas considerações finais que reforçam as contribuições do trabalho e indicam aplicações práticas e caminhos para pesquisas futuras.

2 FATORES FACILITADORES E INIBIDORES NA ELABORAÇÃO DE DISSERTAÇÕES E TESES

Diversos alunos quando ingressam em um programa de pós-graduação sonham com o momento em que irão receber a aprovação do seu trabalho final perante a banca de avaliação. Com o diploma em mão estarão aptos a retomarem o percurso profissional que os levou a ingressar na pós-graduação. Entretanto o momento da banca é só é alcançado após um longo percurso, sendo este momento inalcançável para alguns, visto as grandes taxas desistências de alunos matriculados na pós-graduação.

O caminho da pós-graduação pode ser dividido em duas grandes atividades, as primeiras são as disciplinas com as quais o aluno tem o contato com a literatura atualizada sobre o tema de pesquisa, uma ampliação da capacidade crítica com as disciplinas gerais e aprendizado sobre métodos científicos que irão auxiliar no desenvolvimento da sua pesquisa empírica. A segunda principal atividade é a realização de uma dissertação (mestrado) ou tese (doutorado), que é o resultado final de um árduo trabalho que inicia na pesquisa bibliográfica, segue para elaboração do projeto de pesquisa, pesquisa empírica, análise de dados e elaboração do relatório final. O árduo trabalho relacionado ao processo de desenvolvimento

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da tese é descrito de maneira clara por Freitas (2002) ao refletir sobre os desafios vividos neste processo.

Apesar da importância deste no processo de elaboração da dissertação e tese existem poucos trabalhos na academia nacional que debatem sobre o tema. Um dos principais trabalhos na área é o desenvolvido por Fernandes, Klering e Aguiar (1993) que realizaram uma pesquisa exploratória sobre o tema com alunos e professores. Nesta pesquisa os autores identificaram – com base na literatura sobre o tema e experiência prévia – vinte fatores que poderiam atuar como facilitadores e vinte que poderiam atuar como inibidores. Os questionários foram aplicados em alunos de mestrado (n=38), mestres (n=20) e professores orientadores (n=22). Os resultados das médias indicam pequena variância intra e entre grupos. Os sete elementos inibidores elencados pela maior média entre os três grupos foram: pouca experiência com textos volumosos; pouca clareza quanto ao tema; dificuldade na escolha do tema; pouca valorização da orientação; falta de definição clara da dissertação; dificuldade da redação final pelo aluno e; dificuldade na elaboração de questionários. Enquanto que são descritos como facilitadores: contatos frequentes com o orientador; empatia orientador/orientando; ampliar acervo bibliográfico; divulgação de linhas de pesquisa; dimensionar realisticamente a tarefa; seminários sobre dissertação; clarificar critérios de aprovação;

A partir da análise fatorial dos dados coletados Fernandes et al. (1993) identificaram três grupos de fatores inibidores: preparação do aluno para a dissertação; carência de recursos; valorização do papel do orientador. E também três grupos de fatores facilitadores: classificação e uniformização de critérios; definição e clareza do tema; contribuições do sistema de ensino.

Considerando que já passaram vinte anos após a publicação desta pesquisa e neste período ocorreu um grande crescimento dos programas de pós-graduação em administração a replicação do questionário base desta pesquisa pode ser relevante. Entretanto a simples replicação não seria suficiente para indicar os principais fatores facilitadores e inibidores da elaboração de dissertações atualmente, pois ao longo destas duas décadas alguns fatores relevantes podem ter perdido a importância enquanto outros fatores novos surgiram. Assim, considerou-se necessário para a realização da pesquisa ampliar a análise da literatura em busca da identificação de fatores que afetam o processo de elaboração de dissertações e também ampliar o escopo de análise para contemplar a realização de teses.

Ao revisitar a literatura sobre o tema foi possível identificar cinco dimensões que agrupariam os diversos fatores facilitadores e inibidores relacionados ao processo de elaboração de dissertações e teses. As dimensões identificadas são: aluno, professores orientador, grupo de pesquisa, programa de pós-graduação e fatores externos. Cada uma delas será explorada na sequência.

Diversos dos fatores identificados por Fernandes et al. (1993) estão claramente associados à dimensão aluno como: dificuldade de redação final pelo aluno, competência técnica computacional, dentre outros. Na pensata em que descreveu o processo de elaboração de uma tese Freitas (2002) descreve diversos fatores emocionais que afetam o aluno durante o desenvolvimento da pesquisa. Castor (1978) aponta que a própria inexperiência do aluno na elaboração de um trabalho de volumoso como a dissertação ou inédito como a tese precisa ser superado. Dedicação exclusiva do aluno é um fator que pode afetar positivamente a qualidade do programa de pós-graduação (CANHADA; BULGACOV, 2011) e, por extensão, a qualidade dos trabalhos finais defendidos pelos alunos. Todavia o tempo disponível precisa ser aliado a elementos de autorregulação (popularmente conhecida por autocontrole), visto que estes afetam a performance acadêmica (na graduação, TESTA; FREITAS, 2003). O aprimoramento metodológico, epistemológico e ontológico também é fundamental (GRIX, 2002), pois os futuros cientistas sociais devem compreender as diferentes posições possíveis,

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saber defende-las e justificar a validade de confiabilidade destas (SANDBERG, 2005). Assim o pesquisador poderá desenvolver uma metodologia robusta, com método e procedimentos de coleta e análise de dados que aumente a confiabilidade e validade das conclusões. O desenvolvimento da pesquisa de campo e a escolha do tema de pesquisa tendem a ser supervisionados pelo professor orientador, pilar fundamental da elaboração de dissertação e tese e, por isso, descrito como uma das dimensões.

O professor orientador também utiliza a sua experiência para analisar a viabilidade do projeto proposto pelo aluno (CASTRO, 1978). A relação entre o professor e o aluno pode ser afetada por questões relacionais, como a empatia, ou por fatores relacionados a disponibilidade de tempo do professor orientador (ALVES-MAZZOTI, 2001). É necessário destacar a ressalva feita por Castro (1978) de que não faz sentido emular o processo de orientação, pois cada orientador tem o seu estilo pessoal de trabalho. O professor orientador muitas vezes também é o ponto de ligação do aluno com o grupo de pesquisa.

A existência de grupos de pesquisa nos programas de pós-graduação é indicado como uma prática social que influencia resultados acadêmicos positivos (CANHADA; BULGACOV, 2011). Estes grupos são espaços para o compartilhamento do conhecimento adquirido entre os diversos participantes e construção do saber conjunto pelo debate e pesquisa empírica dos temas relacionados ao grupo. Por diversas vezes o grupo atua também como revisor do percurso metodológico adotado na dissertação ou tese, pois diferentes alunos participantes do grupo estão seguindo caminho metodológico semelhante, auxiliando-se nas respostas aos problemas que surgem ao longo do desenvolvimento do trabalho. Assim, os grupos são fundamentais para a criação da rede de colaboração que pode melhorar a produtividade e qualidade acadêmica pelo compartilhamento de conhecimento, técnicas e desenvolvimentos de trabalhos conjuntos (SILVA et. al., 2011). O estudo qualitativo exploratório desenvolvido por Villardi e Vergara (2011) indica que a prática (em campo) e reflexão pública (em sala) sobre a pesquisa têm reflexos positivos para o aprendizado do aluno.

Os programas de pós-graduação tem papel relevante no processo de elaboração de dissertação e teses, visto que ele é o espaço de convivência de professores e alunos na elaboração deste trabalho. O programa é responsável pelo acesso às bases de dados, fundamentais para a etapa de fundamentação teórica. Por vezes também auxilia no acesso ao campo pelos contatos desenvolvidos ao longo de ano com as organizações. Canhada e Bulgacov (2011) pesquisaram práticas sociais existentes programas de pós-graduação com as maiores notas nas avaliações da Capes e identificaram que estes programas professores e coordenadores lidaram com conflitos, valorizaram, tanto material quanto simbolicamente, pesquisas de qualidade, e realizaram um processo de seleção criterioso. Também proporcionaram liberdade para os professores investigarem seus temas de interesses e gerenciam as divergências (epistemológica, teóricas e ideológicas) fortalecendo a diversidade de pensamento e aliando-a ao comprometimento com foco na qualidade do curso e da formação dos pesquisadores.

Por fim, também existem fatores externos aos programas que atuam como facilitadores e inibidores, como a seleção de projetos de agências de fomento (ALVES-MAZZOTI, 2011), a própria avaliação definida pela Capes, que por alguns autores é vista como inibidor, pois segundo Carvalho e Vieira (2003, p. 185) a "subordinação às metas, às estatística de sucesso", levariam até a condutas antiéticas.

Conforme descrito nesta seção existem diversos fatores facilitadores e inibidores no processo de elaboração de dissertação de tese. Com o objetivo de ampliar o alcance da definição destes fatores as duas primeiras etapas da pesquisa analisaram consultaram professores orientadores com vasta experiência no campo. A descrição destas etapas preliminares e da etapa realizada com os alunos é descrita na próxima seção de metodologia.

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3 METODOLOGIA Este artigo apresenta a terceira etapa da pesquisa, sendo as duas primeiras realizadas

com professores orientadores. A primeira etapa foi realizada entre os meses de fevereiro a abril de 2013 e contou com nove respondentes. O questionário utilizado solicitava que os professores descrevessem fatores facilitadores e inibidores para o processo de elaboração de dissertação e tese para cada uma das dimensões identificadas na revisão da literatura. Os respondentes descreveram 163 fatores que consideravam facilitadores ou inibidores do processo de elaboração de dissertação e tese.

A segunda etapa da pesquisa foi realizada com professores orientadores com o intuito de refinar os dados coletados na primeira etapa. Os professores avaliaram cada um dos 163 critérios descritos na primeira etapa em uma escala de 1 a 7 (sendo o ponto 1 da escala "Nada relevante" e o ponto 7 "Extremamente relevante"). Seguindo a metodologia de Esher et al. (2012) foram utilizados os critérios de relevância (média superior a 5) consenso (mais de 75% do respondentes atribuíram nova igual ou superior a 5) para delimitar o número de critérios analisados. Do total de 163 fatores descritos (com fatores positivos/facilitadores, e novamente como negativos/inibidores) na primeira etapa, 101 superaram os critérios estabelecidos. Depois foi utilizada uma classificação de fatores baseadas no modelo Kano et al. (1984) em que, se um aspecto fosse tivesse apenas efeito positivo ele era classificado como facilitador, se fosse avaliado e visto como apenas com impacto negativo, seria visto como inibidor. Se tivesse ambos papéis, seria visto como linear. Se não alcançasse o consenso ou média mínima, seria considerado neutro. Nesta análise houve então a retirada daqueles denominados neutros (os 62 critérios que não superaram os critérios de relevância e consenso), e alguns facilitadores e inibidores foram denominados lineares, reduzindo o número final para 69 fatores.

Nesta terceira etapa foram enviados e-mails para os 54 programas de mestrado e/ou doutorado acadêmico listados no site da Capes na área de administração com um texto de apresentação e hiperlink do questionário da pesquisa (Qualtrics), solicitando que fosse encaminhado para os alunos. A pesquisa também foi divulgada pelos pesquisadores em redes sociais. O questionário possuía uma questão filtro para garantir que fossem consideradas apenas as respostas de alunos de programas com foco acadêmico (mestrado e doutorado) e na área de administração. A pesquisa contou com 244 respondentes. O questionário foi composto de uma seção para levantar o perfil do respondente e mais cinco seções relacionadas a cada uma das dimensões (aluno, professor orientador, grupo de pesquisa, programa de pós-graduação e fatores externos), nas quais foram apresentados os 69 fatores e solicitado que o respondente às avaliasse em uma escala de 1 a 7 (sendo o ponto 1 da escala "Nada relevante" e o ponto 7 "Extremamente relevante"). Os dados referente a análise desta etapa são descritos na seção a seguir.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS A análise de dados consiste na apresentação dos fatores considerados mais relevantes

pelos alunos, incluindo a análise da consistência interna de cada uma das dimensões. Também são descritas as relações entre estas dimensões e variáveis de controle dos entrevistados. Posteriormente são apresentadas as análises fatoriais de cada uma das dimensões que visam agrupar os fatores em componentes que possibilitam a análise com mais clareza dos diversos fatores intervenientes no processo de elaboração de dissertação e tese. 4.1 Fatores considerados mais relevantes pelos alunos

Uma primeira análise foi feita verificando a consistência interna das dimensões. Os treze indicadores da dimensão professor orientador tiveram um Alpha de Cronbach 0,898. Os cinco fatores da dimensão grupo de pesquisa 0,903, os 18 da dimensão programa de pós-graduação 0,908. Em nenhum destes o software indicava que, se retirado um dos itens a

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macro-dimensão teria maior consistência interna. Na dimensão fatores externos, os sete itens tiveram um escore de 0,765, com apenas o item “ênfase no produtivismo” apontando que, se retirado aumentaria a consistência (0,815). Os itens sobre os alunos tiveram um Alpha de Cronbach de 0,900, com a indicação de que se dois fatores fossem excluídos (“capacidade de leitura inglesa” – alteraria para 0,902 e; “poucas atividades concorrentes” para 0,904) aumentaria a validade. Pela pouca variação estatística destes, decidimos mantê-los pela sua relevância teórica para as análises e, num segundo momento executar uma análise fatorial intra macro dimensões para verificar possíveis subdivisões.

A análise conjunta das dimensões presentes nos diferentes fatores indica a tendência do aluno valorizar a sua participação do processo de elaboração da dissertação ou tese, pois dos dez fatores com maiores médias nove são relacionados à dimensão aluno. Estes fatores são listados a seguir com as suas respectivas médias e desvio padrão entre parênteses: dedicação do aluno (MD=6,8 DP=,509); comprometimento do aluno (MD=6,79 DP=,463); motivação/ perseverança do aluno (MD=6,67 DP=,637); disciplina/ capacidade do aluno de organização do uso do tempo (MD=6,59 DP=,667); interesse do aluno pelo tema de pesquisa (MD=6,56 DP=,719); capacidade de análise crítica (MD=6,46 DP=,792); capacidade do aluno de delimitar o tema de forma clara (MD=6,44 DP=,730); desejo de aprender (MD=6,43 DP=,931); maturidade para superar os problemas encontrados durante o projeto de pesquisa (MD=6,32 DP=,860).

O único fator que não pertence a dimensão aluno que ficou entre as dez maiores médias é o ‘acesso a bases de dados internacionais’ (MD=6,41 DP=1,057) relacionado a dimensão programa de pós-graduação, que ficou em nono. Outros fatores com maiores médias relacionados a esta dimensão são: professores do PPG comprometidos e produtivos (MD=6,11 DP=1,183); e motivação dos professores do PPG (MD=6,00 DP= 1,158).

Na dimensão fatores externos os fatores com maiores médias são: existência de bolsas de dedicação para os pesquisadores (MD=6,32 DP= 1,140); disseminação de conhecimento produzido (não apenas para acadêmica) (MD=6,07 1,330); e disponibilidade de recursos para pesquisas (MD=6,03 DP= 1,204).

A dimensão professor orientador (PO) teve os seguintes fatores avaliados com média de relevância superior a seis: clareza do PO na definição de encaminhamentos do projeto de pesquisa (MD=6,21 DP= 1,228); PO ter empatia com o orientando (MD=6,11 DP=1,157); interesse do PO no tema/ projeto de pesquisa (MD=6,10 DP=1,152); conhecimento metodológico consistente do PO (MD=6,07 DP=1,198); e boa comunicação do PO (MD=6,06 DP=1,165).

Na dimensão grupo de pesquisa (GP) nenhum fator teve média superior a seis. Os três fatores com as maiores médias foram: disseminação de conhecimento sobre o tema no GP (MD=5,45 DP=1,537); disseminação de métodos e técnicas de pesquisa no GP (MD=5,45 DP=1,577); e disponibilização de estrutura e material para pesquisas pelo GP (MD=5,44 DP= 1,524). 4.2 Relação entre as dimensões e variáveis de controle

De forma geral a dimensão alunos foi considerada a mais importante (MD=6,21 DP=0,52), seguida da professor orientador (MD=5,81 DP=0,89), programa de pós-graduação (MD=5,69 DP=0,87) e fatores externos (MD=5,68 DP=0,86) e por último os grupos de pesquisa (MD=5,38 DP=1,31). Uma ANOVA repeated measures entre estes 5 fatores nesta ordem indicou que existem diferenças significativas de importância (F(1,238)=119,295 p<0,001). Testes t pareados indicaram que a dimensão aluno é significativamente mais importante que as demais dimensões (t=7,945 p12<0,001; t=10,093 p13<0,001; t=10,3320 p14<0,001; t=10,833 p15<0,001), também a professor orientador (t=2,348 p23<0,020; t=2,227 p24<0,024; t=6,048 p25<0,001) (Figura 1). A macro dimensão programa de pós-graduação tem a mesma importância relativa que fatores externos (t=0,237 p34=0,813), e estas duas são vistas

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como mais importantes que o grupo de pesquisa (t=3,857 p35<0,001; t=3,416 p45<0,001). Estes resultados corroboram com o estudo anterior da visão dos professores orientadores destes autores em que, a menor importância (no outro, pouca) é dada aos grupos de pesquisa de forma geral. Figura 1 Média das Macro Dimensões

Fonte: Elaborado pelos autores

Teste t não indicaram diferenças significativas de importância relativa entre alunos de mestrado e doutorado entre as macro dimensões, e tampouco testes U Mann-Whitney entre estar cursando ou já ter terminado o curso (Tabela 1). (Apesar de marginais nas 02 primeiras macro dimensões, a diferença entre as médias é mínima.) Tabela 1 Média das Macro Dimensões entre fatores Alunos e Momento do Curso Média (SD) Média (SD)

mestrado (n = 123)

doutorado(n = 117)

T Sig. cursando(n = 157)

encerrado (n = 83)

U Sig.

1 - Alunos 6,19

(0,54)

6,21

(0,50) -0,29 0,771

6,23

(0,54)

6,14

(0,50) 5606,50 0,102

2 – Professor-Orientador 5,86

(0,93)

5,74

(0,84) 1,038 0,300

5,86

(0,90)

5,71

(0,85) 5864,00 0,089

3 - Programa 5,68

(0,88)

5,67

(0,86) 0,036 0,971

5,71

(0,90)

5,64

(0,81) 6043,00 0,317

4 – Fatores Externos 5,72

(0,80)

5,61

(0,92) 0,931 0,353

5,73

(0,79)

5,56

(0,96) 6113,50 0,388

5 – Grupos de Pesquisa 5,49

(1,25)

5,23

(1,35) 1,539 0,125

5,36

(1,36)

5,41

(1,22) 6703,00 0,917

MÉDIA 5,79

(0,68) 5,68

(0,71) 1,208 0,228

5,77 (0,69)

5,68

(0,70) 6208,00 0,296

Fonte: Elaborado pelos autores

Análises two-way ANOVA entre estes fatores indicaram uma interação para a dimensão alunos (F(5,218)=4,657 p=0,032 ηp

2 =0,020), sem diferenças dentro do grupo de

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alunos de mestrado (p=0,607 Mcursando=6,17 DP=0,56; Mencerrado=6,22 DP=0,51) mas com diferenças significativas dentro do grupo de alunos do doutorado (p=0,015 Mcursando=6,28 DP=0,49; Mencerrado=6,02 DP=0,47) (devido ao baixo número de alunos em IES com nota 5, 11 alunos, estes foram retirados destas análises para evitar vieses). Ou seja, alunos do doutorado que estão ainda fazendo o curso se perceberam com maior importância relativa no processo do que àqueles que terminaram o processo. Apesar de não existir interação para a dimensão Professor-Orientador (F(5,218)=2,253 p=0,135 ηp

2 =0,009) novamente foi verificado este padrão entre os alunos do doutorado (p=0,041 Mcursando=5,85 DP=0,82; Mencerrado=5,49 DP=0,84), em que ao terminar o processo dão menor valor. Este mesmo padrão foi encontrado para a dimensão Fatores Externos (F(5,218)=8,773 p=0,003 ηp

2 =0,036) novamente foi verificado este padrão entre os alunos do doutorado (p<0,001 Mcursando=5,78 DP=0,79; Mencerrado=5,21 DP=1,09), sem efeito para alunos do mestrado alunos de mestrado (p=0,432 Mcursando=5,67 DP=0,81; Mencerrado=5,79 DP=0,78).

Foi encontrada uma interação significativa para a dimensão Programa de Pós-graduação (F(5,218)=10,359 p<0,001 ηp

2 =0,043), com diferenças marginais dentro do grupo de alunos de mestrado (p=0,075 Mcursando=5,57 DP=1,01; Mencerrado=5,85 DP=0,62) e significativas dentro do grupo de alunos do doutorado (p=0,007 Mcursando=5,82 DP=0,77; Mencerrado=5,34 DP=0,96). Ou seja, alunos que cursam o mestrado dão menor valor ao programa em si do que àqueles que já terminaram o curso, e o inverso para os alunos do doutorado. Estes cursando dão significativamente maior importância.

Não houve resultados significativos para as análises dos Grupos de Pesquisa (F(5,218)= 0,004 p=0,951) Figura 2 Média das Macro Dimensões entre Alunos

Fonte: Elaborado pelos autores

Regressões indicaram que, quanto maior a nota de avaliação do MEC para os programas (F(1,224)=7,809 p=0,006 R2 =0,034 β=-0,186) menor a importância foi dada à dimensão alunos e para a dimensão professor orientador (F(1,224)=15,443 p<0,001 R2 =0,064 β=-0,254) e marginal para a dimensão grupo de pesquisa (F(1,224)=2,783 p=0,097 R2=0,012 β=-0,111) indicando que, quanto maior a nota do programa junto ao MEC, menor a importância. Em uma primeira análise isto pode parecer incongruente com os resultados de Canhada e Bulgacov (2011), em que estes programas tem grupos de pesquisa, processos de orientação e alunos com seleção criteriosa. Entretanto, Fischback e Ferguson (2007) destacam que para indivíduos que foram capazes de alcançar uma meta, um objetivo, o valor/relevância

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desta meta diminui em comparação ao estado inicial da busca devido à saciação. Isto corrobora com os resultados visto que os alunos das demais IES com menor avaliação deram maior importância para estas dimensões.

Para as dimensões programa de pós-graduação (F(1,224)=1,195 p=0,168 R2 =0,009 β=-0,093) e fatores externos (F(1,224)=2,404 p=0,122 R2 =0,011 β=-0,104) não foram encontradas relações significativas.

Não foram verificadas interações entre o fator avaliação do MEC para o programa e se o aluno era do mestrado ou doutorado para três das macro dimensões (palunos=0,555; pprofessores=0,489; pgruposdepesquisa=0,555), e significativa para duas. A importância do PPG apresentou uma interação (F(5,218)=3,109 p=0,047 ηp

2 =0,028), mas análises intra grupos com ajuste Bonferroni indicaram que apenas alunos do Mestrado em IES nota 7 deram menor importância (M=5,06 DP=1,15 p<0,001) que os demais (M=5,66 DP=0,89). Este mesmo padrão foi verificado na dimensão Fatores Externos (F(5,218)=3,665 p=0,027 ηp

2 =0,033) para alunos do mestrado em IES nota 7 (M=5,08 DP=0,78 p=0,042) e os demais (M=5,65 DP=0,88).

Não foram verificadas interações do fator Avaliação do MEC e se o aluno está cursando ou já terminou o curso (palunos=0,930; pprofessores=0,349; pprograma=0,188; pfatoresexternos=0,754; pgruposdepesquisa=0,869). Figura 3 Média das Macro Dimensões entre as IES (avaliações MEC)

Fonte: Elaborado pelos autores

4.3 Critérios com baixa relevância A análise das notas atribuídas pelos alunos a cada um dos critérios estabelecidos

demonstrou que os critérios identificados pelos especialistas são relevantes, pois apenas três dos 69 fatores julgados obtiveram média inferior a 5. Os critérios com baixa relevância são os seguintes: professor orientador participar/coordenar grupo de pesquisa (4,83) da dimensão professor orientador; processo seletivo competitivo (4,73) da dimensão programa de pós-graduação; e ênfase no produtivismo (4,50) da dimensão fatores externos. Estes critérios foram descartados das análises fatoriais de cada uma das dimensões. 4.4 Análise fatorial exploratória das dimensões

A próxima etapa da pesquisa procurou reduzir o número de fatores analisados em cada uma das dimensões pela realização da análise fatorial exploratória. O método de extração utilizado nas análises foi o da ‘análise do componente principal’ e, quando necessário, foi utilizando como método de rotação o ‘varimax, com normalização de Kaiser’.

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Foram considerados os componentes com que tiveram eigenvalues superiores a 1. A utilização de todos os componentes é suportada pelo teste de KMO (que será descrito em cada uma delas), pois todas apresentaram valores superiores a 0,5 indicados por Kaiser (1974 apud Field 2009) como aceitáveis. A seguir serão descritas as análises de cada uma das dimensões. 4.4.1 Dimensão Aluno

A análise fatorial da dimensão aluno indicou a existência de seis componentes principais, que explicam 58,3% da variância e possui KMO 0,866. Os componentes são apresentados na Tabela 2.

O componente 1 agrega diversos fatores relacionados ao espírito investigativo e desejo de aprender do aluno, assim como o conhecimento já adquirido sobre o tema que é objeto da pesquisa na dissertação ou tese. O segundo componente agrupa fatores que tratam do relacionamento entre o aluno e o professor orientador e a capacidade de planejar e desenvolver o cronograma de trabalho, que na maioria dos casos conta com o auxílio direto do orientador. Este componente foi previamente descrito nos trabalhos de Castro (1978) e Freitas (2002), que relatam a importância do orientador no processo de elaboração de dissertações e teses. Tabela 2 Análise fatorial da dimensão aluno

Rotated Component Matrixa

Alunos Componentes

1 2 3 4 5 6 Curiosidade científica ,760 Espírito investigativo ,680 Reconhecer que a ciência é obra coletiva que se faz aos poucos ,663 ,401 Desejo de aprender ,599 Conhecimento sobre o tema de pesquisa ,588 Capacidade de abstração no pensamento ,543 ,420 Capacidade de elaborar uma pesquisa bibliográfica prévia sobre o tema

,488

Interesse do Aluno pelo tema de pesquisa ,439 Interação com orientador na fase de preparação do projeto ,793 Capacidade de comunicação com o orientador ,707 Capacidade para planejar e/ou seguir o cronograma do projeto de pesquisa

,458 ,556

Relação cordial com o orientador ,553 ,433 Poucas atividades concorrentes (vs. acúmulo) (ex.: trabalho, filhos, etc.)

,527 ,438

Humildade/modéstia/respeito (buscar conhecimento desenvolvido pelos pares)

,497

Comprometimento do Aluno ,794 Dedicação do Aluno ,660 Motivação/perseverança do Aluno ,626 Disciplina/Capacidade do Aluno de organização do uso do tempo ,407 ,574 Capacidade do Aluno de delimitar o tema de forma clara ,450 Formação metodológica consistente/capacidade de lidar com os dados

,743

Capacidade de análise crítica ,737 Habilidades de escrita ,508 Maturidade para superar os problemas encontrados durante o projeto de pesquisa

,473 ,657

Controle emocional ,621 Capacidade de leitura em língua inglesa ,666Disponibilidade de tempo para dedicação ,623Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 6 components extracted.

Fonte: Elaborado pelos autores

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O terceiro componente destaca características pessoais consideradas relevantes no processo de elaboração de dissertação e tese, como o comprometimento, dedicação e motivação. Na análise de alunos de graduação Testa e Freitas (2003) já haviam identificado que a autorregulação (conhecida como autocontrole) afeta positivamente o desempenho. O quarto fator agrupa variáveis relacionadas a capacidade analítica do aluno, como a capacidade de interpretar os dados, análise crítica e habilidades de escrita. Diversos destes fatores foram apontados no trabalho de Fernandes et al. (1993) e também são encontrados nos artigos de Grix (2002) e Sandberg (2005) sobre a importância do pesquisador em formação conhecer os temas de metodologia, espistemologia e ontologia.

O quinto componente agrupa fatores de inteligência emocional, que auxilia a superar problemas encontrados ao longo da pesquisa, a manter um relacionamento cordial com o orientador e possibilitam tranquilidade para o processo de abstração do pensamento no processo de definição do problema e análise dos resultados. A pensata escrita por Freitas (2002) elenca uma série de momentos em que a inteligência emocional é fator primordial para superar o percurso da elaboração da tese.

O sexto componente agrega fatores que são condições favoráveis ao bom andamento da pesquisa, a saber, a capacidade de leitura em língua inglesa, disponibilidade de tempo para dedicação e a existência de poucas atividades concorrentes. A dedicação exclusiva do aluno foi apontado por Canhada e Bulgacov (2011) como um fator que positivamente a qualidade do programa de pós-graduação, neste componente o tempo para dedicação também é associado a fatores que facilitam o processo de elaboração de dissertações e/ou teses.

A maioria dos seis componentes identificados encontra suporte na literatura analisada sobre o tema. O único que não está previamente descrito de maneira objetiva nos trabalhos analisados é o relacionado ao “espírito investigativo e desejo de aprender do aluno”. Apesar disso diversos dos fatores agrupados neste componente são constantemente indicados pelos membros participantes da academia como fatores relevantes A identificação clara deste componente reforça a necessidade do programa de pós-graduação instigar o espírito investigativo dos seus alunos. 4.4.2 Dimensão Professor Orientador

A análise fatorial da dimensão professor orientador indicou a existência de dois componentes principais, conforme apresentados na Tabela 3, que explicam 56,2% da variância e possui KMO 0,904. O primeiro componente agrega diversos fatores relacionados à comunicação e disponibilidade do professor para com o seu orientando. Esta disponibilidade consiste no tempo para orientação e na busca em auxiliar o aluno a alcançar o seu potencial. A disponibilidade de apoio ao orientando também envolve um debate intelectual sobre o tema de pesquisa. Os fatores relacionados a esta dimensão foram identificados na literatura prévia, principalmente nos trabalhos de Alvez-Mazzoti (2001) e Castro (1978).

O segundo componente agrega fatores relacionados às competências teóricas do orientador e interesse na pesquisa do orientando, iniciando pelo domínio do tema que está sendo pesquisado pelo orientando, seguindo pelo interesse neste tema e em produzir publicações decorrentes do trabalho. Soma-se a este componente a capacidade do orientador definir com clareza os encaminhamentos do projeto e comunicar-se com empatia com o orientando. Estes últimos fatores estão presentes na obra de Castro (1978), entretanto a análise prévia da literatura não identificou de maneira clara os itens relacionados às competências teóricas do orientador e interesse na pesquisa do orientando que aqui são apontados como relevantes para o processo de elaboração de dissertações e teses.

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Tabela 3 Análise fatorial da dimensão professor orientador

Rotated Component Matrixa

Professor Orientador Componentes 1 2

Desejo do Prof. Orient. de auxiliar o aluno a realizar o seu potencial ,834 Paciência do Prof. Orient. em relação às idas e vindas do processo ,797 Disponibilidade do Prof. Orient. para o debate intelectual sobre o tema de pesquisa ,716 Tempo do Prof. Orient. para orientação ,713 Apoio contínuo do Prof. Orient. ao orientando ,665 ,473Boa comunicação do Prof. Orient. ,546 ,513Conhecimento metodológico consistente do Prof. Orient. ,515 ,418Domínio do Prof. Orient. do tema de pesquisa do orientando ,801Interesse do Prof. Orient. no tema/projeto de pesquisa ,725Interesse do Prof. Orient. em publicar ,615Clareza do Prof. Orient. na definição de encaminhamentos do projeto de pesquisa ,418 ,531Prof. Orient. ter empatia com o orientando ,449Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 3 iterations. Fonte: Elaborado pelos autores

4.4.3 Dimensão Grupo de Pesquisa Os cinco fatores relacionados à dimensão grupo de pesquisa foram agrupados em um

único componente, conforme apresentados na Tabela 4, que explica 72,4% da variância e possui KMO 0,860. O grupo de pesquisa é visto como um espaço para disseminação de métodos de pesquisa e conhecimento. Também é o útil para o debate e análise dos projetos de pesquisa que estão sendo desenvolvidos pelos membros do grupo. O bom andamento do grupo de pesquisa depende de um ambiente cordial entre os participantes. Apesar da dimensão grupo de pesquisa possuir os fatores com as menores médias de relevância entre as dimensões analisadas a existência do grupo é apontada como relevante para auxiliar no processo de desenvolvimento de dissertações e teses. O bom andamento do grupo de pesquisa depende da coesão dos fatores que compõe esta dimensão. Os fatores presentes nesta dimensão corroboram as análises já realizadas por Canhada e Bulgacov (2011), Silva et al. (2011) e Villardi e Vergara (2011). Tabela 4 Análise fatorial da dimensão grupo de pesquisa

Component Matrixa

GRUPO DE PESQUISA Component

1 Disseminação de métodos e técnicas de pesquisa no Grupo de Pesquisa ,915 Disseminação de conhecimento sobre o tema no Grupo de Pesquisa ,902 Análise do tema do projeto de pesquisa entre aluno no Grupo de Pesquisa ,828 Ambiente do Grupo de Pesquisa (clima amigo) ,823 Disponibilização de estrutura e material para pesquisas pelo Grupo de Pesquisa ,773 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

Fonte: Elaborado pelos autores

4.4.4 Dimensão Programa de Pós-Graduação Os dezoito fatores relacionados ao programa de pós-graduação foram agrupados em

quatro componentes distintos, conforme apresentados na Tabela 5, que explicam 61,72% da variância e possui KMO 0,883. O primeiro componente associa diversos fatores que são critérios de qualidade analisados na avaliação trienal da Capes, tais como incentivo à

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publicação conjunta entre professor e orientando, incentivo de publicações de alto impacto a qual muitas vezes é fruto da cooperação entre os professores. Também é fundamental a existência de uma coordenação que retire entraves dos alunos e professores para que estes possam se dedicar às pesquisas e que a coordenação divulgue de maneira clara as exigências necessárias para que os alunos obtenham o grau pretendido. Também é relevante que o programa disponibilize acesso às bases de dados internacionais. Tabela 5 Análise fatorial da dimensão programa de pós-graduação

Rotated Component Matrixa

Programa de Pós-Graduação Component

1 2 3 4 Coordenação (capaz de retirar entraves vs burocrática) ,723 Rigor de qualidade na exigência de publicação pelo PPG ,675 Incentivos do PPG à pesquisa conjunta (professores-alunos) ,652 Rigor do PPG no cumprimento de prazos ,616 Informação clara do PPG aos alunos sobre exigências ,591 ,453 Cooperação entre professores do programa ,583 Acesso a bases de dados internacionais ,576 Credibilidade do PPG ,541 ,536 Motivação dos professores do PPG ,819 Professores do PPG comprometidos e produtivos ,803 Estrutura curricular adequada ,598 Ambiente de estudo adequado ,539 ,463 O PPG tem Processo seletivo rigoroso ,859 Processo seletivo competitivo ,838 Objetivo de formação de pesquisadores e orientadores ,764 Ter programa de doutorado (além do mestrado) ,741 Planejamento e trabalho do PPG focado no planejamento ,525 ,564 Rigor do PPG na qualidade do trabalho Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 4 components extracted.

Fonte: Elaborado pelos autores

O segundo componente está relacionado ao clima para o estudo, que é entendida como estrutura física, currículo adequado e, principalmente, professores comprometidos e motivados. O terceiro componente aborda o processo seletivo que deve ser rigoroso e competitivo, ressaltando que a credibilidade do programa pode atuar como importante elemento no processo de recrutamento, etapa preliminar ao processo seletivo.

O quarto componente está relacionado ao foco na formação de pesquisadores, que passa pela existência de um programa de doutorado, que na maioria dos programas é iniciado após o um planejamento criterioso. Esta dimensão também inclui a existência de ambiente de estudo adequado, fundamental para a formação do pesquisador.

A relação entre os fatores de pós-graduação e o processo de elaboração de dissertação e tese não estão apontados de maneira clara na literatura. Fernandes et al. (1993) descreveram alguns fatores como facilitadores (e.g. ‘as disciplinas não preparam para a dissertação’) e outros como inibidores (e.g. ‘clarificar critérios de aprovação’, ‘seminários sobre dissertação’). Canhada e Bulgacov (2011) destacavam diferentes práticas sociais que elevam a qualidade do programa. Assim, a identificação dos quatro componentes da dimensão podem auxiliar a coordenação a direcionar esforços em diferentes áreas que auxiliam o processo de elaboração de dissertação e tese, visto que diversos programas – em virtude das pressões institucionais da avaliação da Capes – têm focado suas ações no primeiro componente. Desta forma, a pesquisa evidencia que também é necessário auxiliar no desenvolvimento de um clima para estudo e desenvolver um processo seletivo rigoroso.

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4.4.5 Dimensão Fatores Externos Os seis fatores da dimensão fatores externos foram agrupados em um único

componente, conforme apresentados na Tabela 6, que explica 52,6% da variância e possui KMO 0,822. Este componente enfatiza a importância de ouvir e dialogar com a comunidade científica pela participação em eventos e também com a comunidade em geral pela divulgação do conhecimento produzido não apenas na área acadêmica. Também enfatiza a importância da existência de recursos de fomento e bolsas para a maior dedicação dos pesquisadores, assim como a existência de pressão externa que influencia positivamente na qualidade dos futuros cientistas formados. Tabela 6 Análise fatorial da dimensão fatores externos

Component Matrixa

Fatores Externos Componente

1 Ouvir a comunidade científica de maneira geral ,794 Disponibilidade de recursos para pesquisas ,777 Participação da comunidade científica (eventos) ,754 Existência de bolsas de dedicação para os pesquisadores ,707 Disseminação de conhecimento produzido (não apenas para acadêmica) ,675 Preocupação externa com a qualidade dos futuros cientistas formados ,629 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

Fonte: Elaborado pelos autores

Dentre os diversos fatores desta dimensão a literatura usualmente apontava os relacionados aos recursos para a pesquisa via agências de fomento (ALVES-MAZZOTI, 2011) ou disponibilidade de bolsas para estudantes (CANHADA; BULGACOV, 2011). Na presente pesquisa também foram apontados como relevantes fatores relacionados ao diálogo com a academia e sociedade em geral. Assim, nesta dimensão também são agregados fatores que o programa de pós-graduação pode intervir, especialmente relacionados com o diálogo e disseminação de conhecimento. 4.4.6 Principais componentes que atuam como facilitadores do processo de elaboração de dissertação e tese

A Figura 1 apresenta a síntese da análise fatorial desenvolvida nesta seção. Nela são apresentados os 14 componentes que estão relacionados com as cinco dimensões previamente identificadas. A dimensão aluno possui o maior número de componentes (seis), enquanto que grupo de pesquisa e fatores externos foram agrupados em apenas um componente. O grande número de dimensões relacionados a dimensão aluno é coerente com a literatura prévia sobre o tema, visto que diversos autores (e.g. CASTRO, 1978; FERNANTES, ET. AL., 1993; FREITAS, 2002;; GRIX, 2002; SANDEBERG, 2005) apontam inúmeros fatores diretamente relacionados ao aluno que influenciam no processo de elaboração de dissertação e tese ou na formação do pesquisador de maneira geral.

A identificação de 14 componentes relacionados com o processo de elaboração de dissertação e tese e agrupados nas cinco dimensões reforça o quão complexo é este processo. Assim, cabe à coordenação do programa de pós-graduação, professor orientador e aluno um debate constante sobre o tema, visando minimizar os fatores inibidores do processo e ampliar o alcance dos fatores facilitadores. É fundamental neste debate pensar o processo de maneira holística, que contemple todos os componentes, evitando um olhar míope para o fenômeno complexo.

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Figura 4 Principais componentes que atuam como facilitadores do processo de elaboração de dissertação e tese

Dimensão Componente

Aluno

Espírito investigativo e desejo de aprender Relacionamento aluno-professor orientador Características pessoais (comprometimento, dedicação, disciplina) Capacidade analítica do aluno Inteligência emocional Conhecimento de língua inglesa e disponibilidade de tempo

Professor orientador Disponibilidade e habilidade de comunicação do orientador Competências teóricas e interesse na pesquisa

Grupo de pesquisa Grupo de pesquisa

Programa de pós-graduação

Critérios de qualidade Capes Clima para estudo Processo seletivo Foco na formação de pesquisadores

Fatores externos Fatores externos Fonte: Elaborado pelos autores

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A presente pesquisa contribui para a literatura da área de ensino e pesquisa em

administração ao identificar fatores que interferem no processo de elaboração de dissertação e tese. Os fatores aqui descritos foram identificados em pesquisa prévia realizada com professores orientadores. Nesta etapa foram validados pela análise dos alunos.

As respostas dos alunos foram a base para a realização da análise fatorial exploratória, que permitiu a identificação de 14 componentes relacionados às cinco dimensões (aluno, professor orientador, grupo de pesquisa, programa de pós-graduação e fatores externos).

A contribuição prática da pesquisa é que os componentes identificados podem ser utilizados como norteadores para o debate sobre a melhoria de práticas usualmente adotadas no processo de desenvolvimento de dissertação e tese. Este diálogo deve ser realizado entre a coordenação de programas de pós-graduação, professores orientadores e alunos. A melhora das práticas relacionadas a este processo pode melhorar o resultado final das teses e dissertações defendidas pelos alunos concluintes e auxiliar a reduzir o número de alunos desistentes dos programas.

A identificação, pela análise fatorial exploratória, dos 14 componentes não permite afirmar quais são os mais relevantes. Todavia os recursos (financeiros, tempo, etc) disponíveis para melhorar estas práticas são escassos. Assim é necessário que a coordenação escolha quais componentes considera que demandam ação prioritária. O método AHP/ANP (WIND; SAATY, 1980) permite hierarquizar diferentes fatores por meio da comparação dois a dois dos fatores envolvidas (SHEN; WY, 2010). Portanto, recomenda-se que pesquisa futura tenha como objetivo hierarquizar estes componentes aqui identificados. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTI, Alda Judith. Relevância e Aplicabilidade da Pesquisa em Educação. Cadernos de Pesquisa, n.113, p. 39-50, julho/2001. CANHADA, D.I.D. e BULGACOV, S. Práticas sociais estratégicas e resultados acadêmicos: o doutorado em administração na USP e na UFRGS. RAP – Revista de Administração Pública, Rio de Janeiro n.45(1), p.7.32, Jan/Fev 2011.

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