Fazenda Agrotécnica Federal Estrada da Paca s/nª -CEP 87 ... · 1 secretaria de estado da...

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COLÉGIO AGRÍCOLA

ESTADUAL DE UMUARAMA CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA INTEGRADO

Fazenda Agrotécnica Federal

Estrada da Paca s/nª -CEP 87.807-190

UMUARAMA – PARANÁ

FONE (44) 3639-2479

Lcr.PROPOSTA PEDAGÓGICA

Umuarama, 2011

2

SUMÁRIO

I – DENTIFICAÇÃO..................................................................................................7 II - ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA .....................................................................8 1 - Aspectos Legais.................................................................................................................8

2 - Objetivos Gerais: …..........................................................................................................8

3 – PROPOSTA CURRICULAR DAS DISCIPLINAS: .................................................10

3.1. ADMINISTRAÇÃO E EXTENSÃO RURAL...........................................................10

3.1.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................10

3.1.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................11

3.1.3. METODOLOGIA ......................................................................................................12

3.1.4. AVALIAÇÃO............................................................................................................ 13

3.1.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................14

3.2 .AGROECOLOGIA......................................................................................................16

3.2.1. RESENTAÇÃO..........................................................................................................16

3.2.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................17

3.2.3. METODOLOGIA ......................................................................................................17

3.2.4 AVALIAÇÃO .............................................................................................................18

3.2.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................19

3.3. AGROINDUSTRIA.....................................................................................................20

3.3.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................20

3.3.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................20

3.3.3 METODOLOGIA .......................................................................................................21

3.3.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 21

3.3.5. REFERÊNCIAS......................................................................................................... 22

3.4 . ARTE............................................................................................................................24

3.4.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................24

3.4.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................29

3.4.3. METODOLOGIA.......................................................................................................41

3.4.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 42

3.4.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................44

3.5 . BIOLOGIA..................................................................................................................47

3.5.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................47

3.5.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................50

3.5.3. METODOLOGIA.......................................................................................................51

3.5.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................................52

3.5.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................52

3.6 – BOVINOCULTURA DE LEITE..............................................................................54

3.6.1 – APRESENTAÇAO...................................................................................................54

3.6.2 CONTEÙDOS..............................................................................................................54

3.6.3 – METODOLOGIA.....................................................................................................55

3.6.4 – AVALIAÇÃO...........................................................................................................56

3.6.5 – REFERÊNCIAS........................................................................................................56

3.7 . CONSTRUÇOES E INSTALAÇÕES RURAIS.......................................................57

3.7.1 APRESENTAÇÃO......................................................................................................57

3.7.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................57

3.7.3. METODOLOGIA.......................................................................................................58

3.7.4 AVALIAÇÃO .............................................................................................................58

3.7.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................59

3.8 .CRIAÇÕES...................................................................................................................60

3.8.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................60

3.8.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................61

3.8.3. METODOLOGIA.......................................................................................................61

3.8.4 AVALIAÇÃO .............................................................................................................62

3.8.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................62

3

3.9 .CULTURAS..................................................................................................................64

3.9.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................64

3.9.2. CONTEÚDOS............................................................................................................65

3.9.3. METODOLOGIA ......................................................................................................65

3.9.4 AVALIAÇÃO .............................................................................................................66

3.9.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................67

3.10. EDUCAÇÃO FÍSICA................................................................................................68

3.10.1- APRESENTAÇÃO ..................................................................................................68

3.10.2 - CONTEÚDOS ........................................................................................................69

3.10.3 – METODOLOGIA...................................................................................................71

3.10.4 – AVALIAÇÃO.........................................................................................................72

3.10.5 - REFERÊNCIAS ....................................................................................................72

3.11 . EXTENSÃO RURAL...............................................................................................74

3.11.1. APRESENTAÇÃO...................................................................................................74

3.11.2. CONTEÚDOS..........................................................................................................74

3.11.3. METODOLOGIA ....................................................................................................74

3.11.4 AVALIAÇÃO ...........................................................................................................75

3.11.5. REFERÊNCIAS........................................................................................................76

3.12 .FILOSOFIA................................................................................................................77

3.12.1. APRESENTAÇÃO...................................................................................................77

3.12.2. CONTEÚDOS..........................................................................................................81

3.12.3. METODOLOGIA.....................................................................................................90

3.12.4 AVALIAÇÃO ...........................................................................................................92

3.12.5 REFERENCIAS.........................................................................................................93

3.13 .FÍSICA.......................................................................................................................95

4

PROPOSTA PEDAGÓGICA / 2011

3.17 . HORTIGULTURA.................................................................................................114

3.17.1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................114

3.17.2. CONTEÚDOS........................................................................................................114

3.17.3. METODOLOGIA...................................................................................................116

3.17.4 AVALIAÇÃO..........................................................................................................117

3.17.5. REFERENCIAS......................................................................................................117

3.18 . INFRAESTRUTURA.............................................................................................119

3.18.1. APRESENAÇÃO....................................................................................................119

3.18.2. CONTEÚDOS........................................................................................................119

3.18.3 METODOLOGIA....................................................................................................120

3.18.4 AVALIAÇÃO .........................................................................................................121

3.18.5. REFERENCIAS......................................................................................................122

3.19 . IRRIGAÇÃO..........................................................................................................123

3.19.1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................123

3.19.2 CONTEÚDOS.........................................................................................................124

3.19.3. METODOLOGIA...................................................................................................124

3.19.4 AVALIAÇÃO..........................................................................................................125

3.19.5. REFERENCIAS......................................................................................................125

3.20 LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLES.............................................127

3.20.1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................127

3.20.2. CONTEÚDOS........................................................................................................127

3.20.3. METODOLOGIA...................................................................................................128

3.20.4 AVALIAÇÃO .........................................................................................................130

3.20.5. REFERENCIAS......................................................................................................130

3.21 . LÍNGUA PORTUGUESA......................................................................................132

3.21.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................132

5

3.25 .PRODUÇÃO VEGETAL..........................................................................................159

3.25.1. APRESENTAÇÃO..................................................................................................159

3.25.2. CONTEÚDOS.........................................................................................................160

3.25.3. METODOLOGIA ...................................................................................................162

3.25.4 AVALIAÇÃO...........................................................................................................163

3.25.5. REFERENCIAS.......................................................................................................164

3.26 . QUIMICA..................................................................................................................166

3.26.1. APRESENTAÇÃO..................................................................................................166

3.26.2. CONTEÚDOS.........................................................................................................168

3.26.3. METODOLOGIA ...................................................................................................169

3.26.4 AVALIAÇÃO .........................................................................................................170

3.26.5. REFERENCIAS.......................................................................................................171

3.27 . SOCIOLOGIA..........................................................................................................172

3.27.1 APRESENTAÇÃO...................................................................................................172

3.27.2 CONTEÚDOS...........................................................................................................173

3.27.3.METODOLOGIA ....................................................................................................175

3.27.4 AVALIAÇÃO ..........................................................................................................176

3.27.5. REFERENCIAS.......................................................................................................177

3.28 . SOLOS.......................................................................................................................178

3.28.1 APRESENTAÇÃO...................................................................................................178

3.28.2 CONTEÚDOS...........................................................................................................178

3.28.3.METODOLOGIA ....................................................................................................180

3.28.4 AVALIAÇÃO ..........................................................................................................181

3.28.5. REFERENCIAS.......................................................................................................181

3.29 . ZOOTECNIA............................................................................................................183

3.29.1 APRESENTAÇÃO...................................................................................................183

3.29.2 CONTEÚDOS...........................................................................................................183

6

4.1.19 PRODUÇÃO DE MUDAS MEDICINAIS..............................................................213

4.1.20.PROJETO: SOLIDARIEDADE E COMUNIDADE ESCOLAR............................214

4.1.21. PROJETO: JOGOS ESCOLARES..........................................................................216

4.1.22. CULTURA DO BAMBU........................................................................................217

4.1.23. SEMANA DO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA...............................................218

4.1.24. INCLUSÃO EDUCACIONAL...............................................................................219

4.1.25. PROJETO COTURNICULTURA...........................................................................221

4.1.26. PROJETO PISCICULTURA...................................................................................222

4.1.27. PROJETO HIDROPÔNICO....................................................................................224

4.1.28. PROJETO VISITA TÉCNICA................................................................................226

4.1.29. PROJETO INTERAÇÃO ESCOLA/COMUNIDADE...........................................228

5. REFERÊNCIAS.................................................................................................231

7

I – IDENTIFICAÇÃO:

1- Denominação da Instituição Colégio Agrícola Estadual de Umuarama- Paraná

2- Endereço Estrada da Paca s/n, Fazenda Agrotécnica Federal

3- Município Umuarama

4- NRE Umuarama

8

5- CEP 87.507 - 190

6-Caixa Postal -----

7- DDD 044

8- Telefone 3639 – 2479

9- Fax (44)3639 2479

10- E-mail [email protected]

11- Site www.umrcolagricola.seed.pr.gov.br

12- Entidade Mantenedora: SEED

13- CGC/MF 76.416.965/0001-21

14. Localização: Zona Rural

15. Nº de Alunos: 100 (expansão gradativa para 2010)

16- Local e data Umuarama, 24 de março de 2011

15- Assinatura

Assinatura do Diretor

II - ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA

1 - Aspectos Legais

Esta proposta foi construída conforme legislação vigente para a

Educação Profissional entre as quais podemos citar: Decreto Federal nº 5154/04-

Estabelece a regulamentação dos Artigos da LDB referente à Educação Profissional,

Deliberação nº 14/99 CEE – Estabelece os indicadores para a elaboração da Proposta

Pedagógica, Deliberação nº 16/99 CEE – Regimento Escolar, Deliberação 007/99

Estabelece Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação

9

de Estudos Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino

Fundamental e Médio, Parecer nº 16/99 CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Profissional de Nível Técnico, Deliberação nº 002/2000 CEE – Normas

Complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional em

Nível Técnico entre outras como, Instruções Normativas, Ofícios Circulares emitidos

pela mantenedora.

2 - Objetivos Gerais:

Ensino Médio Integrado

-Desenvolver nos jovens as faculdades físicas, morais e intelectuais,

procurando amadurecer o sentido de liberdade, o espírito de iniciativa, a

personalidade em contexto comunitário;

-Estimular a proteção do solo pátrio, da conservação de nossa flora e fauna, da

exploração racional da agropecuária, visando maior produtividade,

padronização, qualidade para alimentação de nosso povo e produção geral de

riquezas;

-Desenvolver a formação humana do aluno conscientizando-o de que o homem

só se realiza alicerçado em ideais democráticos, e humanos;

-Proporcionar o desenvolvimento do respeito à dignidade às liberdades

fundamentais do homem;

-Despertar o interesse pelo setor primário da economia, através da vivência dos

problemas reais da agropecuária, proporcionando um constante aprimoramento

da formação profissional;

- Possibilitar o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que

permitam compreender que a agropecuária é uma área útil de atividade

produtiva, industrial e de grande alcance social;

10

- Aprimorar as técnicas para o exercício das atividades discentes,

experimentando e adotando métodos ou processos que proporcionem ao

Estabelecimento condições de se tornar um modelo para o desenvolvimento da

Região;

- Buscar o constante aprimoramento do processo ensino-aprendizagem do

Estabelecimento através da produção agropecuária obtida na Unidade Didático-

Produtiva e em outros projetos;

- Propiciar experiências e ações implementadas voltadas a educação do

campo e do desenvolvimento rural sustentável econômica e ambientalmente;

3- Proposta Curricular das Disciplinas:

3.1- ADMINISTRAÇÃO E EXTENSÃO RURAL

3.1.1– APRESENTAÇÃO

11

O estudo da Administração é um desdobramento da história das

transformações econômicas, sociais e políticas de várias culturas, necessidades que o

homem tem em sua natureza que precisam ser satisfeitas através de esforços

organizados.

Historicamente, o fenômeno da industrialização é relativamente recente. Antes

da industrialização as organizações humanas eram fundamentalmente a família, a

tribo, a igreja, o exército e o Estado. Desde o princípio o homem sentiu necessidade de

organizar-se para as campanhas militares, para os problemas familiares, para a

administração governamental e para a operação de sua religião, decorrendo as

primeiras noções de organização.

Administração faz parte da vida das pessoas. Administração não esta apenas

nas fábricas, hospitais, bancos governos, ou empresas rurais, até mesmo na família

exige uma forma de administração. Quanto maior for há complexidade da atividade,

maior é a necessidade de se aprofundar nos conhecimentos da ciência administrativa.

A qualquer momento um indivíduo pode iniciar um negócio e necessitar da

administração. Desse modo a administração é um instrumento para possibilitar o

gerenciamento das organizações. A tarefa da administração é interpretar os objetivos

propostos pela organização, direção e controle de todos os espaços realizados em

todas as áreas e em todos os níveis da empresas, a fim de atingir tais objetivos. Para

tanto a administração precisa mapear os ambientes externos e das condições de

eficiências à tecnologia utilizada através da estratégia empresarial, integrando

recursos e os esforços em todas as áreas e níveis da empresas.

A implantação de uma mentalidade extensionista no Brasil deve-se, em grande

parte, ao trabalho pioneiro desenvolvido pela ACAR - Associação de Crédito e

Assistência Rural, fundada em 1948, em Minas Gerais. Por sua vez, a criação da

ACAR foi fruto dos esforços feitos pela “American International Association,” a A.I.A.,

que estava empenhada em difundir o modelo do Serviço de Extensão norte-americano,

como meio de ajudar o desenvolvimento econômico e social de alguns países em fase

de desenvolvimento.

A extensão rural é a atividade de ligação, o elo mediador entre o conhecimento

científico e a aplicação prática do conhecimento junto ao produtor rural e entre o

produtor rural e o conhecimento científico. Portanto, é de fundamental importância,

desenvolver métodos de trabalho para a busca de liderança rural, integralizar o

12

conhecimento técnico as lideranças das comunidades rurais, diagnosticarem as

problemáticas que envolvem a realidade urbana e rural.

3.1.2 - CONTEÚDOS

1º série:

Definição e conceitos de administração;

Conceito de organização;

Tipos de organização;

Fatores de produção;

Fundamentos e técnicas de planejamento;

Noções sobre produção e produtividade;

Planejamento, organização, direção, controle, tomada de decisão;

Organizações sociais;

Conceito de extensão rural.

2º ano:

Conceito de custos, receitas e lucro na administração rural;

Custo fixo e variável na administração rural;

Análise de resultados na administração rural;

Relação custo-benefício na administração rural;

Capital de giro na administração rural;

Cooperativismo;

Conceito de extensão rural;

3º ano:

Ponto de equilíbrio na administração rural;

Fluxo de caixa na administração rural;

Definição de contabilidade na administração rural;

Registros contábeis na administração rural;

Livro caixa na administração rural;

Controle de estoques na administração rural;

Estrutura de mercado;

Política governamental de crédito agrícola;

13

Preço, produtos, praça, promoção, propaganda;

Mecanismos de comercialização;

Conceito de extensão rural;

Sustentabilidade da propriedade agropecuária.

3.1.3 - METODOLOGIA

Permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da

Administração e Extensão Rural e compreendam o processo de Administração e

Extensão Rural no atual contexto agropecuário local e nacional. Para isso, os

conteúdos da Administração e Extensão Rural devem ser trabalhados de forma crítica

e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência

com os fundamentos teóricos propostos neste documento.

No ensino de Administração e Extensão Rural, tal abordagem deve

considerar o conhecimento prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento

científico no sentido de superar o senso comum.

Na perspectiva teórica desta Proposta, contextualizar o conteúdo é mais do que

relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e

nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais

concretas, nas diversas sociedades.

Estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos de Administração e

Extensão Rural em estudo, porém, sem perder a especificidade da Disciplina. Nas

relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar

devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno

perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das

diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Administração e Extensão Rural

contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira

consciente e crítica.

A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o

processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise e

14

formem conceitos de maneira cada vez mais rica e complexa. Tal prática acontecerá

através de ações pedagógicas: aula a campo, onde de forma interdisciplinar, no

desenvolvimento de projetos da UDP (Unidade Didática Produtiva) os alunos colocarão

a teoria em prática; visitas técnicas com as demais disciplinas; Filmes, trechos de

filmes, programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges,

ilustrações) poderão ser utilizados para a problematização dos conteúdos da

Administração e Extensão Rural explorados à luz de seus fundamentos teórico-

conceituais. O recurso audiovisual tem o papel de problematizar, estimular pesquisas

sobre os assuntos provocados pelo filme, a fim de desvelar preconceitos e leituras

rasas, ideológicas e estereotipadas sobre a prática da Administração e Extensão Rural

no atual contexto.

3.1.4 - AVALIAÇÃO

Nesta Proposta, a avaliação é concebida de forma processual e

formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo

ocorre no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual,

portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação

formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder,

passa a ter prioridade no processo educativo. Levar em conta o conhecimento prévio

do aluno e valorizar o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de

orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar

a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente

classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas

escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau

de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria

acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.

Em Administração e Extensão Rural, o principal critério de avaliação é a

formação de conceitos científicos. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que

considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os

conhecimentos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica,

15

sociológica, ambiental e experimental dos conceitos de Administração e Extensão

Rural.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o/a professor/a

usará instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de dados

teóricos e tabela que representa a realidade do campo hoje, pesquisas bibliográficas,

relatórios de aulas, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos

devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente

nos debates conceituais, articular o conhecimento de Administração e Extensão Rural

às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir

o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter

clareza também de que o ensino de Administração e Extensão Rural está sob o foco

da atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.

Esta Proposta tem como finalidade uma avaliação que não separe teoria

e prática. Os critérios e instrumentos de avaliação ficarão bem claros para os alunos,

de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos e que contribuam para

uma compreensão ampla do mundo em que vivem.

3.1.5 - REFERÊNCIAS

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC

2007.

Barbosa,C.A. Manual de Administração e Escrituração Rural. Editora Agrojuris.

Viçosa-MG.

PPP, PPC e Regimento Escolar do Estabelecimento.

MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO. Secretaria da Agricultura Familiar.

Departamento de Assistência Técnica e Extensão Rural. Política Nacional de

Assistência Técnica e Extensão Rural. Brasília.MDA, maio-2004.

FREIRE, P. Extensão ou comunicação?11 ed. São Paulo. Paz e Terra, 2001.

BRASIL. Lei nº 11.326, de 24 de julho de 2006. Estabelece as diretrizes para a

formulação da Política Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos Familiares

Rurais. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-

2006/2006/Lei/L11326.htm> Acesso em: 20/04/2009.

16

3.2 - AGROECOLOGIA

3.2.1 - APRESENTAÇÃO

Agroecologia representa um conjunto de técnicas e conceitos que surgiu em

meados dos anos 90 e visa a produção de alimentos mais saudáveis e naturais. Tem

como princípio básico o uso racional dos recursos naturais.

17

A evolução para essa forma de produção foi gradual, iniciando-se no fim da 1ª

Guerra Mundial, quando surgiam na Europa as primeiras preocupações com a

qualidade dos alimentos consumidos pela população.

Naquela época, as idéias da Revolução Industrial influenciavam a agricultura

criando modelos baseados na produção em série e sem diversificação.

Após a 2° Guerra Mundial, a agricultura sofreu um novo incremento, uma vez

que o conhecimento humano avançava nas áreas da química industrial e farmacêutica.

Logo depois desta fase, com o objetivo de reconstruir países destruídos e dar base a

um crescente aumento populacional, surgiram os adubos sintéticos e agrotóxicos

seguidos, posteriormente, das sementes geneticamente melhoradas.

A produção cresceu e houve grande euforia em todo o setor agrícola mundial,

que passou a ser conhecido como Revolução Verde. Por outro lado, duvidava- se que

esse modelo de desenvolvimento fosse perdurar, pois ele negava as leis naturais.

Neste contexto, surgiram em todas as partes do mundo movimentos que visavam

resgatar os princípios naturais, a exemplo da agricultura natural (Japão), da agricultura

regenerativa (França), da agricultura biológica (Estados Unidos), além das formas de

produção já existentes, como a biodinâmica e a orgânica.

Os vários movimentos tinham princípios semelhantes e passaram a ser

conhecidos como agricultura orgânica. Nos anos 90, este conceito ampliou-se e trouxe

uma visão mais integrada e sustentável entre as áreas de produção e preservação,

procurando resgatar o valor social da agricultura e passando a ser conhecida como

Agroecologia.

A disciplina de agroecologia do Curso Técnico em Agropecuária se constitui

em uma retomada a agricultura tradicional, que ao longo da história fundamentou a

produção de alimentos para o homem. Na atualidade em que tanto se discuti as

questões ambientais e os efeitos da ação humana sobre a natureza em seu processo

de produção, esta disciplina tem por objetivo desenvolver nos alunos conhecimentos

referentes a transformação da natureza para a satisfação das necessidades humanas

de maneira responsável e consciente. Fazendo com que os alunos se compreendam

como sujeitos nos processos de produção e preservação dos recursos naturais.

3.2.2 - CONTEÚDOS

18

Conceitos e importância: como é o sistema de produção na agroecologia,

porque não utilizar agrotóxicos

biodiversidade: o que é biodiversidade, importância, relação da biodiversidade

com a agroecologia

problemas ambientais: porque surgiu o uso de agrotóxicos, o que isso acarreta

para a natureza

agricultura sustentável: conceito, quando surgiu, a importância, os critérios de

agricultura sustentável

agricultura orgânica: porque surgiu a agricultura orgânica e quando surgiu

adubação orgânica

manejo de dejetos

compostagem

controle biológico de pragas e doenças

bioindicadores

uso sustentável de recursos naturais renováveis e não renováveis

processos de conversão de sistemas produtivos convencionais em

agroecológicos.

3.2.3 – METODOLOGIA

Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo

de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em

que é produzida a cultura.

Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência

para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo

que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter

a dignidade humana serão valorizados e tidos como parte da diversidade cultural e não

como cultura superior ou inferior.

A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino

médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio

educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem

buscando constantemente a superação da dicotomia entre teórica e prática. Tendo em

vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos

científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a

19

diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na

sociedade.

Com isso o aluno terá bases científicas e aplicações práticas da Agroecologia

para uma produção agropecuária eficiente, duradoura, de baixo custo e de mínimo

impacto no ambiente e na saúde humana. O objetivo central é discorrer sobre as

técnicas de produção comercial de alimentos de elevado valor nutritivo, através da

reciclagem da matéria orgânica e da maximização e otimização do fluxo da energia

nos agroecossistemas, capazes de gerar estabilidade ecológica, social e econômica

nos sistemas de produção.

Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro

projetor, vídeo, pesquisa relatório.

3.2.4 - AVALIAÇÃO

A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o

professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e de seu próprio

trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem

dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e desempenho em diferentes

situações de aprendizagem. Devem ser conduzida e pensada em função da totalidade

do processo ensino-aprendizagem, considerando aspecto qualitativo da ação, a

postura crítica e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão

ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica.

Os instrumentos contemplarão provas escritas, relatórios, pesquisas,

seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas.


BRASIL, Diretriz Curricular Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC

2007;

CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de cana-de-açúcar. 2.

ed. Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004;

CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de coco. 2. ed.

Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.

20

CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de goiaba. 2. ed.


CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de hortaliças. 2. ed.


CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de mudas. 2. ed.


CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de sementes. 2. ed.


FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2. ed. São Paulo: Ceres, 1981, vol. 2.;

FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2. ed. São Paulo: Ceres, 1981,vol. 1.

PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino.

SENAR, serviço nacional de aprendizagem rural.

3.3 - AGROINDÚSTRIA


A Agroindústria auxiliará a compreender e aplicar os mecanismos dos

processos de produção e conservação de alimentos. Conhecer os vários tipos de

processamento e conservação de alimentos, suas vantagens, desvantagens e

características técnicas. Compreender e interpretar os sistemas de armazenamento

dos diversos tipos de alimentos, industrializados ou não. O objetivo da agroindústria

21

está além da sala de aula, busca promover a agroindústria familiar, fortalecer o

mercado para agroindústria, oportunizando a entrada de novas agroindústrias

familiares no mercado criando hábitos de consumo para os produtos da agroindústria,

divulgando as etnias e seus sabores regionais e gerando renda aos pequenos

produtores. Mas para que ocorra todo este processo inicialmente tem que se aprender

os fundamentos aplicados relativos a higiene e limpeza e sua implicação na saúde.

Aprender a fabricar pães (de aipim, caseiro, abóbora, torresmo,etc.), biscoitos, cucas,

broas, etc., de forma racional buscando a melhoria da qualidade de vida. Através da

geração de fonte de renda. Uso adequado de utensílios - receitas - quantidades -

manejo adequado; importância tanto para baratear o custo/aluno, como melhorar a

qualidade alimentar. Conhecimentos teórico-práticos na fabricação de produtos de

origem animal e vegetal, bem como transformação destes. Importância das Indústrias

Rurais, principais aspectos das instalações de uma indústria rural. O LEITE -

importância econômica na industrialização e fabricação: doce de leite, rapadura,

queijo, iogurte, schimier, conserva.

3.3.2 - CONTEÚDOS

Indústria rural, importância sócio-econômica; fundamentos de higiene,

sanitização na agroindústria; água; detergentes e sanitizantes; efluentes e águas

residuais; instalações; equipamentos e utensílios; conservação e armazenamento da

matéria-prima; aditivos; processamento de leite e derivados, de carnes e subprodutos;

de frutas, de hortaliças, temperos; fabrico de produtos de higiene e limpeza;

conservação e armazenamento de produtos agroindustriais; alterações físico-químicas

e microbiológicas; embalagens; controle de qualidade; legislação pertinente.

3.3.3 - METODOLOGIA

Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a

diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz

respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a

especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz

respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto

com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for

o caso.

22



que é produzida a cultura serão utilizadas para contextualização das aulas dando

ênfase e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.









buscando constantemente a superação da dicotomia entre tória e prática. Tendo em




sociedade. Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro

projetor, vídeo, pesquisa relatório, leituras, recursos áudios-visuais, demonstrações

práticas, exercício de fixação, trabalhos, testes teóricos e práticos, observação global

do aluno (atitudes, responsabilidade, assiduidade, pontualidade)

3.3.4 - AVALIAÇÃO

A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo

ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica

e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso

comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada

será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo

as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados

obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.

Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação

direta do aluno nas aulas.

23

A avaliação será composta por (4) notas bimestrais, sendo cada bimestre

dividido em uma prova teórica, seminários e/ou relatórios e participação nas aulas.


Alves, Eliseu. A agroindústria e os agricultores, 1988 [631.145, A474a] ;

Araújo, Ney Bittencourt de. Complexo agroindustrial: o agribusiness brasileiro [631.116(81), A663] ;

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC 2007;

Diehl, Isani. Uma análise do complexo agroindustrial de soja no Vale do Taquari, 1994 [M-270] - Economia e gestão dos negócios agroalimentares, 2000 [631.1, E19] ;

Farina, Elizabeth Maria Mercier Querido. Competitividade: mercado, Estado e organizações, 1997 [338.43, F225c] ;

Ferreira, Adriana Vieira. Indicadores de competitividade das exportações agro-industriais brasileiras 1980-1995, 1998 [T-631.145:339.564, F383i]

Gestão agroindustrial, 1997 [631.145, G393] Gestão agroindustrial, 2001 [631.145, G393] Gestão da qualidade no agribusiness: estudos e casos, 2003 [631.145:658.56, G393]

Gonçalves, Robson Andrade de Paiva. Funções de exportação para o complexo agroindustrial brasileiro, 1997 [T-631.145:339.564, G635f] ;

Jalfim, Anete. A agroindústria de aves no Rio Grande do Sul [P-023] ;

Neves, Marcos Fava. Gestão de negócios em alimentos, 2002 [631.145, N518g] ;

Nunes, Eduardo Pereira. Complexo agroindustrial brasileiro: caracterização e dimensionamento, 2001 [631.145(81), N972c] ;

Paulilo, Maria Ignez Silveira. Produtor e agroindústria: consensos e dissensos, 1990 [631.145(816.4), P327p] ; - Políticas agrícolas e agro-industriais no Brasil, 1993 [631.145(81), P769] ;


Silveira, Carla Diniz. Estrutura e desempenho da agroindústria alimentícia no Brasil: evolução e tendências, 1997 [T-631.145:641, S587e] ;

Sorj, Bernardo. Camponeses e agroindústria: transformação social e representação política na avicultura brasileira, 1982 [63:301(81), S714c] ;

Transporte e logística em sistemas agro-industriais, 2001 [631.145:658.78:656, T772] ;

Wilkinson, John. Estudo da competitividade da industria brasileira: o complexo agroindustrial, 1996 [631.145(81), W686e] ;

24

Wilkinson, John. O estado, a agroindústria e a pequena produção, 1986 [631.116, W686e] ;

3.4 - ARTE

3.4.1 - APRESENTAÇÃO:

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a

congregação católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de

origem portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos

registros revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de

25

catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio

da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais.

Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se,

também, as manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e

manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em

sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as

Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada

da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variações.

Do século XVI ao XVIII – a Europa passou por transformações de diversas

ordens que se iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. a

superação do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, Nesse

contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do

território do Brasil. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se o ensino das

ciências naturais e dos estudos literários.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de

obras e ações foram iniciadas para atender a corte portuguesa., destaca-se a vinda de

um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes,

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte vinculava-

se ao estilo neoclássico propunham exercícios de cópia e reprodução de obras

consagradas. Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas

características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das

obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José Maurício e

nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde que, ao

contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção.

Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos colégios

seminários Nos estabelecimentos públicos houve um processo de dicotomização do

ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética e o de artes manuais e

industriais.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do

Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual

26

Instituto de Educação, para a formação em magistério.

Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma

educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias

positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte

valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o

pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e

industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do

trabalhador.

Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de

produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão

somente, as técnicas e artes manuais. De fato, as políticas educacionais centradas no

atendimento às demandas da produção e do mercado de trabalho têm sido uma

constante Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos

mais diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e

sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte

Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos

movimentos nacionalistas da época. O sentido antropofágico do movimento era de

devorar a estética europeia e transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a

expressão singular do artista, rompendo com os modos de representação realistas.

Esses artistas direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a

partir das raízes nacionais.

O movimento modernista valorizava a cultura popular O ensino de Arte passou a

ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade.. Apoiou-se muito

na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na

individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição

mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional. Entretanto, somente com o

trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, ensino de Arte se generalizou e

uma mesma metodologia foi adotada na maioria das escolas brasileiras. Como

Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas, Villa

Lobos tornou obrigatório o ensino de música nas escolas Esse trabalho permaneceu

nas escolas com algumas modificações até meados da década de 1970, quando o

ensino de música foi reduzido ao estudo da teoria musical e, novamente, à execução

27

de hinos ou outras canções cívicas.

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o

ensino da Arte, assim como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e,

entre eles, artistas, vieram novas ideias e experiências culturais diversas, como a

aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o

desenvolvimento da sociedade.

Entre os artistas e professores que participaram desse momento histórico

destacaram-se Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma Koch, Ricardo

Koch, Bento Mossurunga e outros considerados precursores do ensino da Arte no

Paraná.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a elas;

na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro

de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses

movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e,

gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7° determinava a

obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª

série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º Graus, respectivamente.

Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão política e cultural

que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório no Brasil..

Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que

seriam utilizados na sua expressão.

A produção artística, por sua vez, ficou sujeita aos atos que instituíram a

censura militar. Na escola, o ensino de artes plásticas foi direcionado para as artes

manuais e técnicas e o ensino de música enfatizou a execução de hinos pátrios e de

festas cívicas.

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela

redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988. Nesse

28

processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que

promoviam, entre outras coisas, a discussão dos problemas educacionais para propor

novos fundamentos políticos para a educação.

Dentre os fundamentos pensados para a educação, destacam-se a pedagogia

histórico-crítica elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a Teoria da Libertação,

com experiências de educação popular realizadas por Organizações e movimentos

sociais, fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Essas teorias propunham

oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social

transformadora.

A pedagogia histórico-crítica fundamentou o Currículo Básico para Ensino de 1º

grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturação do Ensino de 2o grau da

Escola Pública do Paraná, publicado em seguida. Tais propostas curriculares

pretendiam fazer da escola um instrumento para a transformação social e nelas o

ensino de Arte retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo

saber estético e pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho de implementação das propostas, esse processo

foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais que se apoiavam

em outras bases teóricas. O Currículo Básico ainda estava amparado por resolução do

Conselho Estadual, mas foi, em parte, abandonado como documento orientador da

prática pedagógica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no

período de 1997 a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para as escolas

e residências dos professores e tornaram-se os novos orientadores do ensino.

Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana Mae

Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para o trabalho

em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based Art Education) norte-americana,

que teve origem no final dos anos de 1960 nos Estados Unidos.

No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira

Moderna e Educação Física. Essa estrutura curricular reproduz o mesmo

enquadramento dado pela Lei n. 5.692/71 à disciplina de Educação Artística que a

inseriu na área de Comunicação e Expressão e enfraqueceu seus conteúdos de

29

ensino. Além disso, os encaminhamentos metodológicos apresentados pelos PCN

sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e

projetos, o que relega a segundo plano os conteúdos específicos da arte.

Questiona-se, também, a pouca participação dos professores na produção dos

PCN, que foram escritos e distribuídos antes da elaboração das Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) que, segundo a LDB n. 9394/96, deveriam ser a base legal para a

formulação dos PCN.

Tanto as DCN quanto os PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,

tomaram o conceito de estética sob os fundamentados da estética da sensibilidade, da

política da igualdade e da ética da identidade.

Essa concepção de estética é fundamentada na aparência e na superficialidade,

que mascara as relações de opressão e exploração da classe trabalhadora, para

justificar a submissão e o conformismo, pois se prende apenas aos efeitos da divisão

de classes e ignora a origem econômica das desigualdades (TROJAN, 2005, p.169).

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores

da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições

de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva para a

construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o professor

como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua

práxis. As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões

artística, filosófica e científica e articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu

ensino na rede estadual do Paraná. Um exemplo é a retomada dos concursos públicos

para professores, pois consolida cada vez mais o quadro próprio do magistério com

profissionais habilitados na disciplina de atuação, o que favorece a continuidade e

qualidade dos estudos teóricos e pedagógicos propostos, principalmente para a Arte.

Além disso, os livros de literatura universal e os livros de fundamentos teórico-

metodológicos de todas as áreas de arte enviados às escolas da rede; a produção e

distribuição do Livro Didático Público de Arte; o acesso, nas escolas, a equipamentos e

recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos); a diversificação das

oportunidades de formação continuada com os grupos de estudo autônomos e os

simpósios e seus mini-cursos ampliam as possibilidades de estudar e estimulam os

30

estudos do professor pesquisador.

Neste contexto de mudanças e avanços no ensino de arte, ressaltamos ainda

que foi sancionada pelo Presidente da República a lei8 que estabelece no currículo

oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena”. Para o ensino desta disciplina significa uma possibilidade de

romper com uma hegemonia da cultura europeia, ainda presente em muitas escolas.

Reconhece-se que os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino

de arte. Entretanto, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a

compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a

um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e

terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional

para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade

construída historicamente e em constante transformação.

Sendo os objetivos: Desenvolver: criatividade, sensibilidade, afetividade,

espírito crítico, capacidade para análise e síntese. O auto-conhecimento, sociabilidade,

solidariedade, autonomia e responsabilidade para que ele analise, interprete e

transforme o contexto social em que está inserido, buscando o bem estar social e

coletivo. Teorizar: possibilitando que o aluno perceba e aproprie a obra artística, bem

como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos; Sentir e

perceber a obra de arte; Produzir atividades artísticas: é a prática criativa, o exercício

com os elementos que compõe uma obra de arte.

3.4.2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses

conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados

por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição

que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e período Arte

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas

determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos

31

históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e

períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos

formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente

estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre

eles.

A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para o

melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados no

encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte

dos conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos estruturantes em cada área de

Arte.

CONTEÚDOS

2º ANO

A disciplina de arte, em conformidade com a legislação vigente em que o estudo da

história e cultura afro-brasileira e indígena, trabalhará no segundo ano, onde

contemplará o conteúdo: música e artes visuais, atendendo aos aspectos da história e

da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois

grupos étnicos, contemplando ainda o estudo da história dos povos da África e dos

africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, ensinando a cultura

negra e indígena brasileira com resgate das contribuições na área da música e artes

visuais.

Elementos

Formais

Composição Movimentos e

Períodos

Abordagem

pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem

Música Altura

Duração

Ritmo

Melodia

Arte Greco-

Romana, Arte

Oriental, Arte

Africana, Arte

No Ensino Médio é

proposta uma

retomada dos

conteúdos do

-Compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam a

32

Timbre

Intensidade

Densidade

Harmonia

Tonal,

Modal e fusão

de ambos,

Gêneros:

erudito,

clássico,

popular, étnico,

folclórico, pop.

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e

mista

Improvisação

Medieval,

Renascimento,

Rap, Tecno,

Barroco,

Classicismo,

Romantismo,

Vanguardas

Artísticas, Arte

Engajada,

Música Serial,

Música

Eletrônica,

Música

Minimalista,

Musica Popular

Brasileira, Arte

Popular, Arte

Indígena, Arte

Brasileira, Arte

Paranaense,

Indústria

Cultural, Word

Music, Arte

Latino-

Americana...

Ensino

Fundamental e

Aprofunda-

mento destes e

outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Percepção da

paisagem

sonora como

constitutiva de

música

contemporânea

(popular e

erudita), dos

modos de fazer

música e sua

função social.

Teoria da

Música.

Produção de

trabalhos com

os modos de

música e sua

relação com a

sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos

musicais,

visando atuação

do sujeito em

sua realidade

singular e social.

Apropriação

prática e teórica

dos modos de

composição

musical das

diversas culturas

e mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

33

organização e

composição

musical, com

enfoque na

música de

diversas

culturas.

3º ANO

Teatro Personagem:

(expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais)

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

direto e indireto,

mímica, ensaio,

Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e

leitura

dramática

Gêneros:

Tragédia,

Comédia, Drama

e Épico

Dramaturgia

Representação

nas mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia,

Teatro Greco-

Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro

Paranaense;

Teatro Popular

Indústria

Cultural;

Teatro

engajado;

Teatro Dialético;

Teatro

Essencial;

Teatro do

Oprimido.

No Ensino Profissionalizante Integrado ao Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino Fundaental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a experiência escolar e cultural dos alunos.

Estudo da

personagem,

ação dramática

e do espaço

cênico e sua

articulação com

os elementos de

composição e

Componente dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com o movimento artistico no qual se originaram.

Composição da

dimensão do

teatro enquanto

fator de

transformação

social.

Produção de

trabalhos

teatrais, visando

atuação do

sujeito em sua

realidade

singular e social.

34

figurino e

iluminação

Direção

Produção.

Teatro Pobre

Teatro de

Vanguarda;

Teatro

Renascentista;

Teatro Latino-

Americano;

Teatro Realista;

Teatro

Simbolista.

movimentos e

períodos do

teatro.

Teorias do

teatro.

Produção de

trabalhos com

teatro em

diferentes

espaços.

Percepção dos

modos de fazer

teatro e sua

função social.

Produção de

trabalhos com

os modos de

organização e

composição

teatral como

fator de

transformação

Apropriação

pratica e teórica

das tecnologias e

modos de

composição da

representação

nas mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

Apropriação

prática e teórica

de técnicas e

modos de

composição

teatrais.

35

social.

Dança

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e

moderado

Aceleração e

desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direçoes

Planos

Improvisação

Arte Pré-

Histórica,

Arte Greco-

Romana,

Arte Medieval,

Renascimento,

Dança Clássica

Dança popular

brasileira,

Paranaense,

Africana,

Indigena, Hip

Hop,

Indústria Cultural

Dança MOderna

Vanguardas

Dança

Contemporânea.

No Ensino

Técnico

Profissionalizant

e integrado ao

Médio é

proposta uma

retomada dos

conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Estudo do

movimento

corporal, tempo,

espaço e sua

articulação com

Compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam a

dança e sua

relação com o

movimento

artístico no qual

se originaram.

Compreensão

das diferentes

formas de dança

popular, suas

origens e

práticas

contemporâneas.

Compreensão da

dimensão da

dança enquanto

enquanto fator

de transformação

social.

36

Coreografia

Gêneros:

Espetáculo,

indústria cultura,

étnica,

folclórica,

populares e

salão.

os elementos de

composição e

movimentos e

períodos da

dança.

Percepção dos

modos de fazer

dança, através

de diferentes

espaços onde é

elaborada e

executada.

Teorias da

dança.

Produção de

trabalhos de

dança utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

diferentes

Compreensão

das diferentes

formas de dança

no Cinema,

musicais e nas

mídias e

ideológica de

veiculação e

consumo.

Apropriação

prática e teórica

das tecnologias e

modos de

composição da

dança nas

mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

37

modos de

composição.

3ºANO - A disciplina de arte, em conformidade com a legislação vigente em que o

estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, trabalhará no terceiro ano, o

conteúdo: teatro e dança, atendendo aos aspectos da história e da cultura que

caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,

contemplando ainda o estudo da história dos povos da África e dos africanos, a luta

dos negros e dos povos indígenas no Brasil, ensinando a cultura negra e indígena

brasileira com resgate das contribuições nas áreas social, econômica e política, bem

como no teatro e na dança pertinentes à história do Brasil.

Os conteúdos estruturantes e específicos, resultado do debate entre

professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina

de Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formas de encaminhamento metodológico

presentes na Educação Básica.

Neste sentido, para o planejamento das aulas de todas as séries da Educação

Básica propõe-se a organização dos conteúdos de forma horizontal, vide tabela de

conteúdos estruturantes. Esta forma de organização é também uma indicação de

encaminhamento metodológico, pois em toda ação pedagógica planejada devem estar

presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja, dos

elementos formais, composição e movimento e períodos. Esta proposta visa

superar uma fragmentação dos conhecimentos na disciplina de Arte, em que no

processo de debate, grande parte dos professores relataram adotar o seguinte

procedimento metodológico:

Nas séries/anos iniciais (1o a 4o séries/1o ao 5o ano) o trabalho pedagógico

centra-se nas atividades artísticas, na prática com músicas, jogos teatrais, desenho e

dança. Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre

cores primárias e secundárias (artes visuais); timbre, duração e altura (música);

expressão facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança).

Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental (5o a 8o séries/ 6o ao 9o ano)

gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais,

tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e

períodos.

38

No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos

de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na

leitura de obras de arte.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos

do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais,

com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com

exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).

Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura

metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da

arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos

formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando

que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma

de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto nesta Diretriz.

Neste sentido, vide a partir da página 87 a proposta de seriação de conteúdos

para a elaboração do Plano de Trabalho Docente.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO - BRASILEIRA E AFRICANA CNE/CP N° 01/06/04

A presença de elementos e rituais de cultuas de matriz africana nas

manifestações populares brasileira: puxada de rede, maculelê, capoeira, congada,

maracatu, tambor de crioulo, samba de roda, umbigada, carimbo, coco etc.

Danças de natureza:

-Religiosa: Candomblé;

-Lúdica: brincadeira de roda

-Funerária: axexê

-Guerreira: congada

-Dramática: maracatu

-Profana: jongo

39

A contribuição artística da cultura africana na formação da Música Popular

Brasileira: origem do batuque, do lundu, e do samba entre outros.

A poética musical envolvendo a temática do negro.

Novos cantores e compositores negros. A cultura africana e afro brasileira e as

artes plásticas: mascaras, esculturas ( argila, madeira e metal); ornamento; tapeçaria;

tecelagem; pintura corporal; estamparia.

Artistas plásticos como: Mestre DIDI ( Bahia-Br) e a presença e influencia da

arte africana nas obras de artistas contemporâneos.

HISTÓRIA DO PARANÁ – LEI N° 13 381/ 2001

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento,

as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática

pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,

como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de

conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte,

três momentos da organização pedagógica:

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos

Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra

de arte

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos

três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que

o aluno tenha vivenciado cada um deles. eorizar é a parte do trabalho metodológico

que privilegia a cognição, em que a racionalidade opera para apreender o

40

conhecimento historicamente produzido sobre arte.

Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos

estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados nas

Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os três

momentos da metodologia são trabalhados.

É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social

dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade.

Também é importante que discuta como as manifestações artísticas podem produzir

significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma obra. Além

disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório do

conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode ocorrer

através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção.

Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele

compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano,

produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados.

No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de Música,

Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de

produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da

natureza e da cultura em uma dimensão estética.

A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos

sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas

conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.

O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e

apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as

obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana

em sua dimensão singular e social.

Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de

composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se

identifica, o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista

41

ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova

realidade social.

Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber os

mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização do

gosto e da ampliação do consumo. A filósofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns

efeitos da massificação da indústria cultural que constituem referência para este

trabalho pedagógico. Para Chauí, em função das interferências da indústria cultural, as

produções artísticas correm riscos em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas

a:

-perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;

-empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para consumo;

-redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a moda e o

consumo;

-efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, sem

passado e sem futuro;

-perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade, ilusão

falsificadora, publicidade e propaganda.

Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela

apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto pelo

trabalho artístico.

A prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício

da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para

desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida

somente de forma abstrata. De fato, o processo de produção do aluno acontece

quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus

sentidos.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os

três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e perceber e

42

trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as

aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos.

O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,

interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar e ao

trabalho artístico.

3.4.3 - METODOLOGIA

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas

nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se

desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem

referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à

religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou

simplesmente proporcionar prazer.

Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos, serão abordadas as

formas como a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e

como as pessoas se defrontam com o problema de conceituá-la. Tal abordagem se

embasará nos campos de estudos da estética, da história e da filosofia.

Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso

comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade

(democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador,

autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou

seja, a que concepção de educação vinculam-se. São elas:

-Arte como mímesis e representação;

-Arte como expressão;

-Arte como técnica (formalismo).

Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades

essenciais comuns a todas as obras de arte.

Deve-se contemplar no ensino de arte três momentos da organização

pedagógica:

43

-Teorização

-Sentir e perceber

-Trabalho artístico

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos

três simultaneamente. Observando se o aluno vivenciou a cada um deles.

Deve-se promover atividades conjuntas que valorizem as diferentes pessoas e

diferentes formas de expressar-se incluindo todos os alunos independentes de suas

diferenças e dificuldades.

3.4.4 - AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO

A avaliação será diagnóstica e processual. A avaliação processual deve incluir

formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem

como a autoavaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é

“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais”. De acordo com a Deliberação 07/99 do Conselho Estadual

de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e

cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o

desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas”.

A avaliação deve centrar-se no conhecimento, e como isso gerar critérios

que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de

maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas

para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os

alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de

modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão

mais efetiva da realidade.

44

O método de avaliação consiste na observação e registro do processo de

aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do

conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os

problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em

grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de

forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com

oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um

capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a

família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso escolar

diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro

e à Dança.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os

alunos já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento

musical, dançar, desenhar ou representar.

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que

estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua

abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento

proximal, conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da

apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível de

desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem

ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um

problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é

denominado de zona de desenvolvimento proximal.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre

os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor

abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

45

- trabalhos artísticos individuais e em grupo;

- pesquisas bibliográfica e de campo;

- debates em forma de seminários e simpósios;

- provas teóricas e práticas;

- registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico

necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano

letivo, visando às seguintes expectativas de aprendizagem:

A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com

a sociedade contemporânea;

- A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade

singular e social;

- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

A recuperação de estudos será realizada de forma contínua,

concomitante ao desenvolvimento dos componentes curriculares, para os alunos que

apresentarem deficiência de aprendizagem, utilizando-se estratégias adequadas a

disciplina de Arte.

3.4.5 - REFERÊNCIAS:

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CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

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MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.

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OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

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SNIK, José Miguel. O Som e o Sentido: Outra História da Musica. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

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47

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Arte. Curitiba,SEED/DEB, 2008.

Sites:pt.wikipedia.org/wiki/Lygia_Clark - 198910/10/2007

3.5 - BIOLOGIA

48


A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo

da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre esse

fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.

O estudo da biologia faz com que o individuo desenvolva o espírito crítico,

tornando-se capaz de compreender e tomar decisões. Tem como meta a valorização

da vida, tornando-se cidadão integrante e agente transformador do mundo em que

vive, fazendo uma ponte de ligação entre o saber comum e o saber científico.

A História da Ciência mostra que tentativas de definir a Vida também origem na

Antiguidade. Idéias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da

Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles (384a.C-

322a.C.). Esse filósofo deixou contribuições relevantes quanto à organizações dos

seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam, dentre outras, explicações

para a compreensão da natureza.

Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa, tanto no aspecto

religioso quanto no social, político e econômico. O conhecimento sobre o Universo,

vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela Igreja Católica que o transformou em

dogma. Essa concepção teoricamente permeou as explicações sobre a natureza e

considerava que “para tudo que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia

uma razão divina; Deus era o responsável” (RAW, 2002, p.13).

A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido

pelo Homem fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X,

como as de Bolonha e Paris. Nas universidades, sistematizou-se o conhecimento

acumulado durante séculos e passou-se a discuti-lo de maneira distinta do que ocorria

nos centros religiosos.

Nessas universidades, mesmo sob a influência da Igreja, as divergências

relativas aos estudos dos fenômenos menos naturais prenunciaram mudanças de

pensamento em relação às concepções, até então homogênicas, sobre aqueles

fenômenos.

49

Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-

teológica medieval, os conceitos sobre o Homem passaram para o primeiro plano,

iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais. Esse

movimento da ciência compreendeu, assim, o processo de superação de idéias

antigas e emergência de novos modelos.

A história da Ciência, no Renascimento, também foi marcada pelo

confronto de idéias. Ao mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o

pensamento matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da

natureza (ROSSI, 2001), outros, como os botânicos, realizavam seus estudos sob o

enfoque descritivo. O número elevado de espécimes vegetais e a “uniformidade

estrutural das plantas frutíferas (angiospermas) (MAYR, 1998, p. 199) despertaram

maior interesse pela observação direta das plantas representando a preocupação dos

naturalistas em descrever e ilustrar a natureza criada por Deus.

Na zoologia, a descrição dos animais também se desenvolveu, porém, de

modo diferente da botânica. Os animais eram analisados de forma comparativa, com

atenção maior à sua organização na scala naturae e com base no que hoje se

denomina de comportamento e ecologia. Os estudos de zoologia desenvolveram-se

mais rapidamente a partir do avanço tecnológico, posteriores a 1800, com o

desenvolvimento das técnicas de conservação dos animais que permitiram estudos

anatômicos comparativos, dando novo impulso à sistemática animal e aperfeiçoando

as observações e descrições feitas por Aristóteles (RONAN, 1987a; MAYR, 1998).

Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por

exemplo, a classificação dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo

diferentes categorias e denominações: gênero, família, espécie, ordem. Entretanto,

muitos naturalistas se mantiveram sob a influência do paradigma aristotélico. Diante de

discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos naturalistas, Carl von

Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema moderno de

classificação científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema Naturae (1735),

a organização dos seres vivos a partir de características estruturais, anatômicas e

comportamentais, “mantendo a visão de mundo estático idêntico em sua essência à

criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 1993, p. 2), isto é, classificou os seres vivos

mas manteve o princípio da criação divina.

50

Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia

pela comparação das espécies coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a

atitude contemplativa e interessada em retratar a beleza natural, com a exploração

empírica da natureza pautada pelo método da observação e descrição, o que

caracterizaria o pensamento biológico descritivo. Sob a concepção descritiva, a vida

era conceituada como "expressão da natureza idealizada pelo sujeito racional" (RUSS,

1994, p. 360-363).

O aprendizado é proposto de forma a propiciar aos educandos o

desenvolvimento de uma compreensão da vida, que lhes de condições de

continuamente colher e processar informações, de desenvolver sua comunicação,

avaliar situações, ter atuação positiva e crítica na sociedade. Não se trata, portanto, de

um ensino enciclopédico, mas que exercita os modos de pensar, além da memória e

desenvolver valores. A maior parte das situações de aprendizagem deve procurar

envolver a resolução de um problema, por meio de uma investigação documental ou

experimental, a partir da qual os educandos, ao interagirem com os objetos, analisem,

levantem hipóteses, proponham explicações, concluam e comuniquem os resultados,

servindo-se de diferentes linhas de linguagens (textos, gráficos e tabelas). Tais

situações devem estar, fundamentadas na vida real, o que implica ter e conta as

experiências, os interesses e o contexto sócio cultural dos alunos.

A tendência da educação moderna é considerar de fundamental importância, a

integração entre o que se aprende na e o que se passa no mundo. Caso contrário a

escola deixaria de cumprir o seu papel, que é o de preparar os jovens para viver

plenamente sua época.

Sob o interesse de melhorar a qualidade das aulas de Biologia no Ensino

Médio, entre outras questões que possam surgir no processo de planejamento

pedagógico, os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

organização dos seres vivos

mecanismos biológicos

biodiversidade

implicações dos avanços biológicos no fenômeno VIDA.

51

Enfim a biologia procura contribuir para o desenvolvimento de uma mentalidade

de respeito pela vida e, conseqüentemente, para uma integração cada vez maior do

ser humano com a natureza. Neste processo, estaremos cada vez mais capacitados

para usufruir o ambiente sem destruí-lo ou degradá-lo.

3.5.2 – CONTEÚDOS

Organização dos seres vivos;

Historia da biologia; método de investigação cientifica; características gerais

dos seres vivos; diversidade da vida; taxonomia; regras de nomenclaturas;

classificação dos seres vivos; vírus; reino monera; reino protista; reino fonte; reino

vegetal; reino animal; doenças parasitárias.

Mecanismos biológicos;

Estrutura química; proteínas, lipídios, carboidratos, vitaminas, ácidos nucléicos,

água e sais minerais; origem da vida; noções gerais sobre a vida; membrana,

citoplasma e núcleo (osmose); divisão celular: mitose e meiose; histologia animal,

Reprodução assexuada: bipartição, brotamento e propagação vegetativa; reprodução

sexuada – casos especiais, partenogênese; anatomia e fisiologia dos aparelhos

reprodutores masculino e feminino; relação hormonal masculina e feminino; educação

sexual; DST; desenvolvimento embrionário; anatomia e fisiologia humana;

Biodiversidade;

Conceitos gerais de ecologia; fluxo de energia e matéria no ecossistema;

agentes bióticos e abióticos; ecossistema; cadeias e teia alimentares; obtenção de

alimentos e energia; fotossíntese; respiração aeróbica – glicose; ciclo de krebs e

cadeia respiratória; fermentação; ciclos biogeoquímicos – ciclo do carbono; ciclo do

oxigênio; efeito estufa; ciclo da água; camada de ozônio; ciclo do nitrogênio; ciclo da

matéria; fluxo e pirâmide de energia; pirâmide de biomassa; desenvolvimento

sustentável; alimentos – classificação, reação, conservação e alterações biológicas;

água: poluição, tratamento e soluções nutritivas; Genética – conceito; 1.ª lei de

Mendel; 2.ª lei de Mendel.

52

Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida;

Teoria da evolução; fosseis; manipulação do DNA; biotecnologia e clonagem;

projeto genoma (PGH).

3.5.3 - METODOLOGIA

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na

disciplina de Biologia, significa analisar uma Ciência em transformação, cujo caráter

provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita mudar conceitos e

teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.


de ensino-aprendizagem, o multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em

que é produzida a cultura, será utilizada para contextualização das aulas.

Tendo em vista a especificidade do Colégio, a oposição entre cidade e campo,

servirá de referência para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em

que vivemos, sendo que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades

materiais para manter a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da

diversidade cultural e não como cultura superior ou inferior.

A disciplina de biologia tem por fundamento uma abordagem que busca a

superação dos métodos tradicionais de ensino da referida área de conhecimento.

Portanto, está voltada à construção/reconstrução de significados e conceitos científicos

no contexto em que o aluno está inserido extrapolando os limites estritos da disciplina

em si, indo além do espaço escolar, possibilitando ao aluno compreender e questionar

a ciência de seu tempo.

Será utilizado como recursos, aula expositiva, retro-projetor, quadro de giz,

textos complementares, argüições orais, seminários (entrevistas), experimentos

(relatórios), atividades de fixação (avaliação), trabalhos em grupo.

3.5.4 - AVALIAÇÃO



53


comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,




É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Desse modo,

na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter

informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela

intervir e reformular os processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento dos

resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e

alunos se tornem observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os

obstáculos existentes.

Serão utilizados como mecanismos, provas escritas, relatórios, pesquisas,

participação direta do aluno nas aulas.


BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S. B. da et al. A questão ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

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McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. São Paulo: Manole, 1990.

NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

RAW, I. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa Um,2002.

RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: A ciência nos séculos XIX e XX. V.4.Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.

____________. História ilustrada da ciência: da renascença à revolução científica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987. ____________. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média.v.2. Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.

SELLES, S. E. Entrelaçamentos históricos na terminologia biológica em livros didáticos. In: ROMANOWSKI, J. et al (orgs). Conhecimento local e conhecimento universal: a aula e os campos do conhecimento. Curitiba: Champagnat, 2004.

SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Biologia. Curitiba: SEED-PR, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

3.6 – (ESPECIFICIDADES REGIONAIS) BOVINOCULTURA DE LEITE 3.6.1 – APRESENTAÇÃO

55

A exploração da bovinocultura de leite, a partir da década de 90, iniciou um

dos períodos de maior desenvolvimento da sua história. Os principais fatores que

influenciaram o desenvolvimento do setor produtivo e os segmento industrial foram:

liberação dos preços do leite com a criação do mercado comum do cone sul –

mercosul e a implantação do plano real.

O Paraná se caracteriza por ser um estado de tradição agropecuária. A

pecuária leiteira encontra-se praticamente consolidada nas bacias das regiões Centro

Sul e Oeste do estado, e em fase de consolidação nas outras regiões.

Em 1999, a produção de leite situou-se em 1,9 bilhões de litros, colocando o

Paraná como o 5º maior produtor de leite do país, responsável por 8,5% da produção

total.

Entre 1994, ano da implantação do Plano Real, e 1995, o aumento médio do

consumo situou-se em 9,6%. Foram também neste ano que ocorreu a maior

importação de lácteos da história do país, 3,2 bilhões de litros. Atualmente, a

disponibilidade média por habitante no Paraná situa- se em 206 litros/ano.

Historicamente o leite bovino se configura como componente fundamental para

a alimentação humana. Portanto, conhecer as técnicas de produção e manejo, bem

como, sua importância social, configura-se, como aspectos fundamentais na formação

do profissional que atuará na agropecuária.

Neste sentido, esta disciplina se justifica pela necessidade de desenvolver nos

alunos um conjunto de conhecimentos referentes a bovinocultura de leite, como

possibilidade e alternativa de subsistência e renda para as pequenas e médias

propriedade rurais.

3.6.2 - CONTEÚDOS

Anatomia e fisiologia dos aparelhos digestivos, reprodutor e mamário: introdução,

estruturas e funções, partes funcionais como língua e dentes, glândulas salivares e

esôfago, retículo-rúmen, omaso, abomaso, intestino delgado, intestino grosso;

processo digestivo, local da digestão, funções da mastigação, funções da salivação,

funções da ruminação, funções da fermentação no rúmem, digestão no abomaso,

absorção intestinal, fezes e urina, formação do leite e fisiologia do úbere.

Ordenha:

local de criação

56

instalações e equipamentos

alimentação do rebanho leiteiro: tipos de alimentação, análise bromatológica

dos alimentos, alimentação de bezerros, novilhas, vacas secas em lactação e touros.

manejo

reprodução e Inseminação Artificial

Principais enfermidades: características, profilaxia e combate

3.6.3 - METODOLOGIA

Ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a






o caso.




a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não


A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no

ensino médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como

principio educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do

homem buscando constantemente a superação da dicotomia entre teórica e prática.

Tendo em vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos

conceitos científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino

médio a diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo

produtivo na sociedade.

As aulas a ser desenvolvido têm como finalidade capacitar o aluno no

conhecimento relativo as pratica de manejo, nutrição, sanidade e reprodução da

atividade da bovinocultura de leite.



57

3.6.4 - AVALIAÇÃO












ANDRIGUETTO, José Milton... (et al). Nutrição animal. – São Paulo: Nobel.


2007.

MILLEN, Eduardo. Zootecnia e veterinária: teorias e práticas gerais. Campinas, Instituto Campineiro de Ensino Agrícola, 1975.3.1.

PPP, PPC E REGIMENTO ESCOLAR DO ESTABELECIMENTO;

58

3.7 - CONSTRUÇÒES E INSTALAÇÒES RURAIS


Construções e instalações rurais, uma parte da engenharia rural de grande

importância em qualquer tipo de planejamento para fomento de atividades

agropecuárias sejam na criação de animais, seja na agricultura em geral, elas estão

sempre presentes. Portanto, é de fundamental importância que o educando tenha

domínio de conhecimentos básicos tanto teóricos, como a utilização prática de

ferramentas, equipamentos e etc., com o objetivo de planejar e executar projetos para

o setor agropecuário.

O seu campo de atuação é bastante amplo, visando ao aumento da

produtividade, através de métodos de racionalização da produção, aproveitamento de

subprodutos, industrialização e mercado, como os principais.

Pelas suas características próprias, requer conhecimentos intimamente

relacionados com área agronômica e veterinária, os quais, aliados à simplicidade e a

economia de execução, irão proporcionar, dentro da técnica, o desejável

funcionamento das instalações

3.7.2 - CONTEÚDOS

Técnicas de construções e instalações agropecuárias

fundamentos e operacionalização de obras fitotécnicas e zootécnicas

confecção de plantas de obras fitotécnicas e zootécnicas

projetos agropecuários, paisagísticos e agro-industriais

tratamento de madeira

legislação pertinente

uso de softwares de construções e instalações rurais

59

3.7.3 - METODOLOGIA

A oposição entre cidade e campo, servirá de referência para compreensão das

relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo que, o modo de vida e a

“Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter a dignidade humana

serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não como cultura

superior ou inferior.




buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática. Tendo em




sociedade.

A disciplina de Construções Rurais tem por objetivo transmitir aos alunos os

conhecimentos gerais das técnicas indispensáveis à elaboração de projetos

agropecuários. Levando em conta a especificidade técnico no contexto das

construções, onde são expostos, de maneira eminentemente práticas, as técnicas de

desenho, bem como as regras básicas para a execução dos desenhos dentro das

normas da ABNT, materiais de construções, princípios básicos das fundações,

fundamentos do projeto.



3.7.4 - AVALIAÇÃO







60







2007.

PEREIRA, Milton Fischer. Construções rurais. São Paulo: Nobel 1986.


61

3.8 - CRIAÇÕES


É muito difícil precisar quando começou a criação de animais. Os animais eram

úteis ao homem não só pela produção de carne, mas também outros produtos, como a

pele para se cobrirem e os ossos para fazerem utensílios domésticos ou armas. Os

primeiros criadores pensaram que se poupassem da caça alguns animais e estes

reproduzissem, seria possível conservar e aumentar o rebanho. Desta forma, a história

da criação animal começa com a domesticação dos animais.

A criação de animais domésticos começou a ser estudada na França, em

1848 e graças a distinção estabelecida pelo Conde de Gasparin entre as técnicas

agrícolas e técnicas de criação animal. Desta forma criações desligou-se da

agricultura, constituindo em corpo independente de doutrinas.

Atualmente, com tantas técnicas estudadas, as criações de diferente espécies e

raças visam produzir o máximo para obter campeões de carne, leite, lã, ovos etc.

Estes animais que produzem cada vez mais, necessitam de alimentação

adequadas que permitam o maior aporte de nutrientes para a produção que se almeja,

necessitam de manejos específicos de reprodução e produção, manejos profiláticos e

melhoramento genético.

O estudo destas técnicas de produção, estudadas separadamente em

cada uma das espécies, dependendo do objetivo da criação (ovos, carne, leite, ovos,

etc.) justifica o estuda desta disciplina na agropecuária.

A Disciplina de Criações tem como objetivo promover a capacidade ao aluno de

executar um sistema eficiente de criação seja qual for esse sistema. Visando o lucro,

minimizando gastos. Avaliando e analisando todos os tópicos presentes em criações

especificas de uma propriedade. Adquirindo conhecimentos teórico-práticos, sendo

estimulado a analisar as criações específicas a situação de projeto apresentado.

Utilizando de seu conhecimento adquirido com recursos técnicos - adequação regional

- máxima produtividade - aproveitamento e redução de custos, tendo ainda a

concepção de destinação final do produto ou animal e noção de comercialização.

Tendo condições de analisar, discutir, concluir seu próprio conhecimento. Aprendendo

os tipos de manejo em cada tipo de criação, ciclo de produções, reproduções etc.,

62

busca de alta produtividade e melhoramento genético, melhoria nas áreas de manejo

nutricional, sanitário, reprodutivo, sempre buscando inovações. Aliar os conhecimentos

teóricos e experimentação à conscientização, permitindo ao aluno que a sua atuação

seja a de comprometimento com a terra e com a valorização de tudo o que com ela se

relacione; conciliar o saber e o fazer para que se possa obter uma produção que

atenda às qualidades necessárias para o consumo imediato, comercialização e

transformação; despertar o gosto pela vida rural e criar bases de compreensão e

receptividade do processo agropecuário, proporcionando ao aluno meios que facilitem

sua participação no crescimento econômico e para concluir oferecer ao aluno

oportunizar uma visão real de uma propriedade agrícola, permitindo a utilização dos

recursos disponíveis para a obtenção de melhores resultados.

3.8.2 - CONTEÚDOS

Animais de pequeno, médio e grande porte. Mercado; principais raças e

linhagens; condições para criação, instalações; sistemas de criação; manejo nas

diversas fases de criação; manejo reprodutivo; manejo nutricional; manejo sanitário e

principais doenças infecciosas e parasitárias; melhoramento genético; custos de

produção; cálculos de índices zootécnicos.

3.8.3 - METODOLOGIA







o caso.



que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase

e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.



63













práticas, exercício de fixação, trabalhos, testes teóricos e práticos.

Para aumentar a visão do estudo da viabilidade econômica de uma propriedade

rural, são necessário também, atividades extras como palestras, visitas à propriedades

rurais, dias de campo, viagens de estudo, etc.

3.8.4 - AVALIAÇÃO









direta do aluno nas aulas, no qual será composta por (4) notas bimestrais durante cada

ano letivo.



64

BENEZ, Stella Maris. Aves: criação, clima, teoria, prática. 4. ed. Ribeirão Preto,

SP: Tecmedd, 2004.


2007.

MANUAL, Merck de veterinária / editor Suasan E. Aiello; Editor Asa Mays: [tradução

Paulo Marcos Agria de Oliveira]. – 8.ed. - São Paulo: Roca, 2001.

MILLEN, Eduardo. Zootecnia e veterinária: teorias e práticas gerais. Campinas,

Instituto Campineiro de Ensino Agrícola, 1975.

MONTEIRO, Alda Lúcia Gomes... (et al). Forragicultura no Paraná. Londrina, 1996.


65

3.9 - CULTURAS


A palavra deriva de duas vozes latinas :ager, agri-campo, do campo, e cultura –

cultura, cultivo, modo de cultivar o campo com finalidade econômica. Julga-se a mais

antiga das artes. Seria tão velha quanto ao homem. Se era uma arte outrora, e a

quem diga que era também um oficio, a agricultura moderna também é uma ciências.

A agricultura empírica de antigamente se torna cada vez mais científica, e por isso

mesmo mais eficiente. No velho mundo ,a agricultura surgiu em zonas áridas ou semi-

áridas, á margens de grandes rios. A civilização nasceu lutando contra a escassez de

chuvas e vencendo-as, faziam nas margens úmidas dos rios. Na América, a

agricultura desenvolveu-se principalmente em planaltos poucos chuvosos, situados na

Bolívia, Peru e México e extremo meridional dos EUA A agricultura expandido na

idade do Bronze, seguida pela idade do ferro. A agricultura medieval com as invasões

dos bárbaros e o feudalismo a agricultura muito decaiu. A agricultura moderna nasceu

no século XIX apareceu a agricultura moderna e científica graças as descobertas da

química, da física e da fisiologia. Instrumentos e mecanização foram melhorando cada

vez mais. Os primeiros instrumentos agrícola eram bem rudimentares as enxadas

eram de pedras com Ca bode madeira. A agricultura Brasileira foi pautada nos

conhecimentos práticos dos índios. introduziu novas plantas e os animais domésticos.

O objetivo da disciplina de culturas para os alunos é de ensinar os acadêmicos

planejamento e desenvolvimento culturas da região, que são as culturas primarias e

secundárias e sua comercialização.

Para que se possa fazer o cultivo agrícola é necessário que se tenha

conhecimento a respeito das especificidades de cada espécie, ou seja, conhecer os

aspectos relevantes para a produção na agricultura. Este conhecimentos foram ao

longo do tempo sistematizados em torno do que se denomina cultura. Portanto esta

disciplina se justifica pela necessidade de ensinar aos estudantes para o

desenvolvimento e planejamento das principais culturas de sua região, (culturas

primarias) e do País (culturas secundarias), para sua produção e comercialização.

Reconhecer as plantas das principais culturas agrícolas, em todas as suas fases de

desenvolvimento;

66

Conhecer a ecologia das plantas, compreendendo suas necessidades edafolcimáticas

e as interações com outras plantas;

Conhecer as técnicas utilizadas nas diferentes culturas, desde a semeadura ou plantio

até o armazenamento e comercialização dos produtos, enfatizando a regionalidade

agrícola;

Conhecer técnicas de seleção e melhoramento de sementes crioulas e híbridas;

Conhecer a legislação pertinente.

3.9.2 - CONTEÚDOS

Culturas primárias e culturas secundárias: dentro deste contexto desenvolver de

cada cultura primaria e secundarias os seguintes tópicos :1)introdução: 1.1) origem e

domesticação da cultura: 1.2) classificação botânica: 1.3) descrição da planta e estagio

de desenvolvimento: 1.4) importância da cultura :1.4.1) importância econômica e

social :1.4.1.1).a nível estadual e federal: 1.4.1.2) a nível internacional; 1.4.2) formas

de utilização: 1.4.2.1) alimentação humana e animal: 1.4.2.2) agroindústria . 2)

aspecto eco fisiológicos de população e exigências edafo-climatica: 2.1) temperatura:

2.2) demanda hídrica e umidade do ar: 2.3)altitude: 2.4) luminosidade e fotoperiodo;

2.5) ventos; 2.6) solos: 2.6.1) aspecto físicos: 2.6.2) aspecto químico: 3) melhoramento

genético: 3.1) tipos de cultivares: 3.2) produção de sementes, manivas ou mudas: 3.3)

cultivares recomendadas: 4) nutrição mineral: calagem: e adubação; 5) implantação da

cultura: 5.1) manejo dos restos culturais: 5.2) preparo do solo: 5.3) espaçamento e

densidade: 5.4) época e profundidade de plantio: 5.5) sistema de plantio: 6) manejo

das culturas: 6.1) desbaste; 6.2) controle fitossanitário: 6.3) outras práticas especificas

a cada cultura: 7) colheita: 8) secagem: 9) armazenamento: 10) comercialização.

3.9.3 - METODOLOGIA







o caso.

67


















projetor, vídeo, pesquisa relatório,nas aulas pratica regulagem de plantadeiras, analise

foliares das culturas, analise da terra , analise do Ph.

3.9.4 - AVALIAÇÃO










ano letivo.

68



2007.

Circular técnico –EMBRAPA - centro nacional de pesquisa de milho e sorgo sete

lagoas –MG

Empresa brasileira de pesquisa agropecuária –EMBRAPA. Centro nacional de

pesquisa de arroz e feijão-CNPAF. Ministério da agricultura e do abastecimento.

Galli,F.manual de fitopatologia . São Paulo , Ceres .1980

Instituto agronômico do Paraná,londrina ,PR

Malavolta ,E Yamada,T.guidolin,J.A nutrição e adubação do cafeeiro.piracicaba-SP;

Malavolta ,E. manual de calagem e adubação das principais culturas . São Paulo

Ceres .1987


69

3.10 - EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física tem passado nas últimas décadas por diversas

transformações. No século XIX, as práticas pedagógicas foram fortemente

influenciadas pelas instituições militares e pela medicina. A partir da década de trinta, a

Educação Física se consolidou no contexto escolar, sendo então utilizada com o

objetivo de doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos da classe popular,

enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem.

Na década de 40 a Educação Física passou a ter o objetivo de formar

mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de trabalho. A partir

da década de 60 a Educação Física passou a ter caráter tecnicista, foram priorizados

os esportes olímpicos centrados na competição e no desempenho, com o objetivo

principal de formar atletas para representar o país em competições internacionais. Na

década de 70 a Educação Física continuava ligada a aptidão física considerada

importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva da classe trabalhadora e

ao desporto, pela intenção de tornar o país uma potencia olímpica.

Somente a partir dos anos 80 é que a Educação Física passou a ter um

movimento renovador na disciplina, sob a denominação PROGRESSISTA, surgem

então as correntes ou tendências progressistas entre elas: Desenvolvimentista, que

defende a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física;

Construtivista, que tinha vista a formação integral, incluindo as dimensões afetivas e

cognitivas ao movimento humano; Crítico Superadora, que tem como objeto da área a

cultura corporal e seus diferentes conteúdos: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas

e a dança; Crítico Emancipatória, que entende o movimento humano como uma forma

de comunicação com o mundo.

A década de 90 representou um marco para a disciplina. Destacou a

importância da dimensão social da Educação Física, possibilitando a consolidação de

um novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da

identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar

com o mundo, apontando a produção histórica e cultural dos povos, relativos à

ginástica, à dança, aos desportos, aos jogos, bem como, às atividades que

correspondam às características regionais.

70

A Educação Física deve contribuir para que todos os alunos do ensino

médio possam desenvolver suas potencialidades através das manifestações corporais,

esportivas e lúdicas, da ginástica, da dança, lutas e dos jogos, brinquedos e

brincadeiras.

Esses conteúdos devem promover e organizar um processo que possam

contemplar os aspectos motores, sociais, afetivos, cognitivos e culturais,

oportunizando a participação de um maior número de alunos com fins educativos e

formativos. Estas aulas devem possuir caráter recreativo, de descontração e

ludicidade, e não seletiva ou de treinamento, porém isto deverá ser realizado com

seriedade e compromisso crítico.

Além destes aspectos apresentados, a Educação Física também deve

contribuir com princípios e valores que possam combater ou romper paradigmas em

que o aluno era visto como mero reprodutor de ações. Apresentando uma pedagogia

que posso contribuir para a formação de indivíduos críticos durante as aulas, que

pensem, reflitam, analisem, discutam, questionem, modifiquem, construam e interajam

sobre estas manifestações em sua realidade.

É importante destacar que neste processo educacional de ensino-

aprendizagem do ensino médio, os alunos portadores de necessidades especiais não

podem ser privados ou tratados de forma diferenciada, mas deve se compreender e

respeitar suas diferenças, possibilidades e interesses, com a finalidade de promover a

igualdade e criar novas experiências, novas vivências novos benefícios e superar as

desigualdades através das aulas.

Devemos compreender que através destas ações e manifestações que

procuram combater as desigualdades e valorizar a participação e vivência de todos os

alunos, proporcionaremos um espaço de integração, cooperação, socialização,

inclusão, participação, conhecimento e oportunidades para todos neste processo

educativo.

3.10.2 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes propostos para o ensino médio são:

Ginástica;

Esporte;

Dança;

71

Jogos.

Lutas

3.10.2.1 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Sugestões de conteúdos específicos relacionados à GINÁSTICA:

Movimentos de alongamento;

flexibilidade;

relaxamento e discussões/textos sobre os mais variados tipos de

ginásticas

Conteúdos Básicos- ESPORTE:

Coletivos

Individuais

Sugestões de conteúdos específicos relacionados ao ESPORTE:

Futsal;

Handebol;

Voleibol;

Basquetebol;

Atletismo.

Tênis de Mesa

Sugestões de conteúdos específicos relacionados à DANÇA:

Dança Afro-Brasileira

Dança folclórica;

Dança de salão;

Dança de Rua

Sugestões de conteúdos específicos relacionados à LUTA:

Judô, Luta Olímpica, Jiu-Jitsu, Sumo; Karatê, Boxe, Muay Thay, Taekwondo;

Origem e evolução da capoeira

72

Sugestões de conteúdos específicos relacionados aos JOGOS:

Jogos de Tabuleiros: dama; trilha; resta um; xadrez

Jogos Cooperativos: volençol; eco-nome; tato contato;

olhos de águia; cadeira livre; dança das

cadeiras cooperativas; salve-se com um

abraço.

Jogos dramáticos: improvisação; imitação; mímica

3.10.3 - METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico se dá através das relações de

interdependência dos conteúdos na prática docente. A articulação entre os

conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante é realizada na medida em

que os conceitos possam ser tratados em diferentes momentos, quando existir

situações de aprendizagens eles podem ser retomados e aprofundados.

A metodologia histórico-crítica aponta para as seguintes estratégias de

ensino:

* Prática social: é uma preparação/mobilização do aluno para a

construção do conhecimento escolar.

* Problematização : é um momento que a prática social é posta em

questão, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais

de aplicação deste conhecimento.

* Instrumentalização: é o caminho por meio do qual o conteúdo

sistematizado é posto a disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem, e ao

incorporá-lo transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional.

* Catarse: é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que

assimilou os conteúdos e os métodos de trabalho utilizados.

* Retorno à prática social: é o ponto de chegada do processo pedagógico

na perspectiva histórico-crítica, ou seja, professor e aluno modificam-se

intelectualmente e qualitativamente em relação às suas concepções sobre o conteúdo

que construíram.

73

3.10.4 - AVALIAÇÃO

Durante o ano letivo serão avaliadas a atividades propostas, se o aluno

realizou e alcançou o objetivo, como: se agiu de forma cooperativa, utilizando formas

de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de respeito

mútuo. Se os alunos realizam as atividades, reconhecendo e respeitando suas

características físicas e de desempenho motor. Da mesma forma, se o aluno organiza

e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando capacidade de

executá-las.

De acordo com o PPP da escola o aluno poderá obter 6,0 pontos com as

avaliações escritas e práticas e 4,0 pontos com trabalhos em sala, extraclasse e

correção de caderno. No final do bimestre poderá optar também pela recuperação

caso não tenha atingido a média ou queira melhorar a nota bimestral. A recuperação é

um direito de todos os alunos, o valor da recuperação é de 100 pontos, na

recuperação serão inseridos todos os conteúdos correspondentes ao bimestre.


Luiz Cirqueira. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação: apresentado os subprojetos de pesquisa. In: Ana Márcia Silva; Iara Regina Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed. Florianópolis: NAUEMBLU CIÊNCIA & ARTE, 2005.

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BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas, São Paulo: Papirus,1993.

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HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva Estudos 42, 1980.

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MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

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PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino;

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Educação Física. Curitiba: SEED-PR, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

75

3.11 - EXTENSÀO RURAL


A implantação de uma mentalidade extensionista no Brasil deve-se, em grande

parte, ao trabalho pioneiro desenvolvido pela ACAR - Associação de Crédito e

Assistência Rural, fundada em 1948, em Minas Gerais. Por sua vez, a criação da

ACAR foi fruto dos esforços feitos pela “American International Association,” a A.I.A.,

que estava empenhada em difundir o modelo do Serviço de Extensão norte-americano,

como meio de ajudar o desenvolvimento econômico e social de alguns países em fase

de desenvolvimento.

A extensão rural é a atividade de ligação, o elo mediador entre o conhecimento

científico e a aplicação prática do conhecimento junto ao produtor rural e entre o

produtor rural e o conhecimento científico. Portanto, é de fundamental importância,

desenvolver métodos de trabalho para a busca de liderança rural, integralizar o

conhecimento técnico as lideranças das comunidades rurais, diagnosticarem as

problemáticas que envolvem a realidade urbana e rural.

3.11.2 - CONTEÚDOS

Conceito

objetivos

princípios

técnicas de trabalho em grupo

chefia, liderança, motivação e comunicação em massa

relacionamento interpessoal

problematização e diagnóstico da realidade social urbana e rural

planejamento extensionista aplicado à comunidade

associativismo.





76




o caso.










A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no

ensino médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como

principio educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do

homem buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática.

Tendo em vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos

conceitos científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino

médio a diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo

produtivo na sociedade.

Propiciar aos alunos conhecimentos básicos sobre a origem, evolução,

pressupostos, desafios e tendências da Extensão Rural no Brasil,tendo em vista nossa

história e estrutura agrícola e agrária, dando condições para que possam atuar de

forma consciente, crítica e criativa no desenvolvimento do meio rural e da sociedade

como um todo.








77








BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC 2007.

FUNDETEC, FUNDEMARC, FUNTEC e CEFET/ PR em conjunto com a secretaria do emprego e relações do trabalho-SERT,com recursos do fundo de amparo do trabalhador-FAT.

PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino; FREIRE, P. Extensão ou comunicação?11 ed. São Paulo. Paz e Terra, 2001.; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO. Secretaría da Agricultura Familiar. Departamento de Assistência Técnica e Extensão Rural. Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural. Brasília.MDA, maio-2004.

3.12 - FILOSOFIA

78


A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que

possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um

espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como

atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o

exercício da leitura e da escrita.

Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como

realidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma

representação de dados, que se explicam por faculdades capazes de formá-lo

(abstração ou generalização) ou de utilizá-lo (o juízo). Mas o conceito não é dado, é

criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição

[Hegel]. [...] Os pós-kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do

conceito, que remeteria sua criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma

tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições

de criação como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as três idades

do conceito são a enciclopédia, a pedagogia e a formação profissional comercial, só a

segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do

terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos,

os benefícios sociais do ponto de vista do capitalismo universal. (DELEUZE;

GUATTARI, 1992, p. 20-21)

A primeira idade do conceito, a enciclopédica

A idade enciclopédica apresenta uma concepção abstrata do conceito. Seria

como se ele existisse num plano de transcendência, universal, a fim de explicar a

imanência, ou seja, a história. “Hegel mostrava, assim, que o conceito nada tem a ver

com uma idéia geral e abstrata, nem tampouco com uma sabedoria incriada, que não

dependeria da própria Filosofia” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 20). O problema

apontado por Deleuze e Guattari é que, por mais que os pós-kantianos considerem a

perspectiva histórica, o que implica a criação e a autoposição dos conceitos, buscam

construir uma enciclopédia dos conceitos universais, uma perfeição inatingível e

distante do plano de imanência da história da maioria dos humanos.

A segunda idade do conceito, a pedagógica

79

A idade pedagógica toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de

sua vocação original de criar conceitos, considerando, porém “as condições da sua

criação como fatores de momentos que permanecem singulares” (DELEUZE;

GUATTARI, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como criação de conceitos, estas

Diretrizes não a vêem como uma enciclopédia universal do conceito. Não se trata,

evidentemente, de defesa apolítica da singularidade. O argumento de que “o primeiro

princípio da Filosofia é que os Universais não explicam nada, eles próprios devem ser

explicados” (idem, p. 15), implica a idéia da existência de espaços para tais

explicações e de filósofos dispostos a explicá-los. Se a criação de conceitos é Filosofia

acessível a todos e se todos são potencialmente filósofos, então todos poderão

rivalizar-nos agóns1. Trata-se, portanto, de valorizar a criação singular num plano de

imanência, num contexto histórico da convivência com o outro e das possíveis criações

coletivas. Afirma-se a necessidade de criar conceitos universais – a unidade de uma

sociedade, suas leis, seus valores morais –, uma vez que eles só podem resultar de

um processo de amplos e profundos debates entre singularidades conscientes do seu

papel político e da necessária construção de consensos que não se cristalizam porque

são abertos à autoposição e a novas criações.

A terceira idade do conceito, a formação profissional comercial

A idade da formação profissional comercial do conceito é entendida por Deleuze

e Guattari (1992) como o fundo do poço da vergonha, um desastre absoluto, a morte

do pensamento por sua rendição aos interesses do capitalismo universal e por seu

caráter imediatista. O conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do

mercado, em simulacro, em jogo de linguagem, desprovido de crítica, de criação e das

potencialidades transformadoras.

Termo grego que designa assembléia, espaço de reuniões, debates e disputas.

O movimento geral que substituiu a crítica pela promoção comercial não deixou de

afetar a Filosofia. O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão tornou-se o

verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de

arte, tornou-se o filósofo, o personagem conceitual, o artista. (DELEUZE; GUATTARI,

1992, p.19)

Em oposição à dimensão profissional comercial do conceito, e na perspectiva da

superação da dimensão enciclopédica, estas Diretrizes propõem a sua dimensão

pedagógica. A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica,

80

espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da

imaginação, da investigação, da análise e da criação de conceitos. Ao deparar-se com

os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante

possa pensar discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os

conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples. Segundo Deleuze e

Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles. Não há conceito

de um só componente e não há conceito que disponha de todos os componentes no

momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete a um

problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados

ou compreendidos na medida. A criação de conceitos só é possível na Filosofia

quando os problemas para os quais eles são as respostas são considerados ruins ou

mal elaborados. Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a

história se desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com

outros planos. Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no

mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam a outros

problemas e supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada

conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou

recortado. É o devir do conceito.

Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela

inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por

um ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.

33).

Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse

sentido, “um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá-los”

(DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com

questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas

circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode,

assim, reorganizar seus componentes ou criar novos. Assim, o ensino de filosofia

como criação de conceitos deve abrir espaço para que o estudante possa planejar um

sobrevôo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira também, cortar,

recortar a realidade e criar conceitos. Essa idéia de criação de conceitos como

resultado da atividade filosófica no Ensino Médio não deve ser confundida com a

perspectiva acadêmica de alta especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho

com o conceito na dimensão pedagógica. Trata-se, então, de levar esses adolescentes

81

[estudantes do Ensino Médio] a experienciarem essa atividade reflexiva de

compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência

eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada,

sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos.

(SEVERINO, 2004, p. 108)

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos

currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na

perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas com significado

histórico e social e analisem a partir dos textos filosóficos que lhes forneçam subsídios

para que pesquisem, façam relações e criem conceitos. Ir ao texto filosófico ou à

história da Filosofia não significa trabalhar de modo que esses conteúdos passem a

ser a única preocupação do ensino de Filosofia.

Eles serão importantes desde que atualizem os diversos problemas filosóficos

que podem ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes. A atividade filosófica

centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciará entender as estruturas lógicas

e argumentativas, levando-se em conta o cuidado com a precisão dos enunciados,

com o encadeamento e clareza das idéias e buscando a superação do caráter

fragmentário do conhecimento.

É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar uma

leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio do texto é necessário.

O problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera,

quando não descarta, a necessidade da compreensão do contexto histórico, social e

político da sua produção, como também da sua própria leitura.

Tal reflexão enseja analisar a função do professor de Filosofia no Ensino Médio, que

consiste, basicamente, em pensar de maneira filosófica para construir espaços de

problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da

vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a criação de

conceitos.

O que a Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de

ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a critica radical (isto é, que

chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é

equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou

apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos

82

indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual

é a raiz de que brota a necessidade de filosofar. (CORBISIER, 1986, p. 85-86)

O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência daquilo que é

específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse exercício

poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe

problematizações, leituras e análise de textos, organiza debates, sugere pesquisas e

sistematizações.

O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num

problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar

filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas filosóficas para o problema

investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas.

(ASPIS, 2004, p. 310)

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da

investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.

3.12.2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se

constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste

momento ganham sentido político, social e educacional, tendo em vista o estudante de

Ensino Médio. Estas Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de

Filosofia por meio dos seguintes conteúdos estruturantes:

1º

• Mito e Filosofia;

• Teoria do Conhecimento;

2º

• Ética;

• Filosofia Política;

3º

• Filosofia da Ciência;

83

• Estética.

Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediação

intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações

históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do

conhecimento e as ações dela resultantes.

Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de Filosofia

poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o recorte –

conteúdo básico – que julgar adequado e possível. Por exemplo: para trabalhar os

conteúdos estruturantes Ética e/ou Filosofia Política, o professor poderá fazer um

recorte a partir da perspectiva da Filosofia latino-americana ou de qualquer outra,

tendo em vista a pluralidade filosófica da contemporaneidade. Importante é que o

ensino de Filosofia se dê na perspectiva do diálogo filosófico, sem dogmatismo,

niilismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento do estudante para o

ato de filosofar.

O trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui, de forma alguma, a

história da Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos geográficas.

Os conteúdos estruturantes fazem parte da História da Filosofia e podem ser

trabalhados em diversas tradições, como na Filosofia européia, na ibero-americana, na

latino-americana, na norte-americana, na hispano-americana, entre outras.

Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático, e, por

ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à

superação das filosofias de cunho eurocêntrico.

Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo não

se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes de

Filosofia para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem. Os

conteúdos estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque,

sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam entre si, com as

ciências, com a arte, com a história, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas.

Leopoldo e Silva, ao tratar da relação intra e interdisciplinar, pergunta: qual seria o

papel da Filosofia no currículo do Ensino Médio?

A Filosofia aparece como lugar e instrumento de articulação. Realiza o trabalho

de articulação cultural. Pensar e repensar a cultura não se confunde com

compatibilização de métodos e sistematização de resultados; é uma atividade

84

autônoma e crítica. Não devemos entender que a Filosofia está no currículo em

função das outras disciplinas, quase num papel de assessoria metodológica. A

Filosofia tem a função de articulação cultural e, ao desempenhá-la, realiza também a

articulação do indivíduo enquanto personagem social, se entendermos que o autêntico

processo de socialização requer consciência e o reconhecimento da identidade social

e uma compreensão crítica da relação homem-mundo. (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p.

162)

Além disso, outro problema no ensino da Filosofia no Ensino Médio diz respeito

àquilo que se pretende ensinar e como desenvolver esse ensino. A escola habituou o

estudante a identificar a aprendizagem com a aquisição de conteúdos estáveis de

conhecimento, acumulados progressivamente. Muitos concursos vestibulares reforçam

essa prática, com seus programas de conteúdos cuja aprendizagem é medida por

meio de provas. Com a inclusão da Filosofia nos concursos vestibulares, há que se ter

preocupação em não transformá-la apenas em alguns conhecimentos contidos nessa

ou naquela escola filosófica, nessa ou noutra doutrina, nesse autor ou em outro.

Embora exista a cautela de não petrificar os conteúdos filosóficos, do ponto de vista

didático-pedagógico, considera-se que o ensino de qualquer das disciplinas do

currículo escolar não pode prescindir de conteúdos objetivamente mediadores da

construção do conhecimento. Por isso, o currículo de Filosofia coloca-se frente a duas

exigências que emergem da fundamentação desta proposta: • o ensino de Filosofia

não se confunde com o simples ensino de conteúdos; • como disciplina análoga a

qualquer outra, tem nos seus conteúdos elementos mediadores fundamentais para que

possa desenvolver o caráter específico do ensino de Filosofia: problematizar,

investigar e criar conceitos. Estas Diretrizes Curriculares, ao procurarem superar a

concepção enciclopédica da Filosofia, não desvalorizam os textos que possam ser

trabalhados ao longo do percurso filosófico. A aprendizagem de conteúdos por meio de

textos está articulada necessariamente à atividade reflexiva do sujeito, que aprende

enquanto interroga e age sobre sua condição. O ensino de Filosofia não se dá no

vazio, no indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer do

estudante compromisso consigo, com o outro e com o mundo.

Como mediadores do ensino de Filosofia, os conteúdos devem estar vinculados

à tradição filosófica, de modo a confrontar diferentes pontos de vista e concepções,

para que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num

ambiente de investigação, análise e descobertas podem-se garantir ao educando a

85

possibilidade de elaborar, de forma problematizadora, suas próprias questões e

tentativas de respostas. Com esse objetivo, estas Diretrizes buscam justificar e

localizar cada conteúdo estruturante e indicam possíveis recortes a partir dos

problemas filosóficos com os quais os estudantes podem se deparar.

3.1 MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria

explicações. Ao criar explicações, cria pensamentos, processo em que estão

presentes tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a base mitológica, como

pensamento por figuras, e a base racional, como pensamento por conceitos, são

constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado

porque, a partir dele, o homem desenvolve idéias, inventa sistemas, cria conceitos,

elabora leis, códigos e práticas. A compreensão histórica de como surgiu o

pensamento racional/conceitual entre os gregos foi decisiva no desenvolvimento da

cultura da civilização ocidental.

Entender a conquista da autonomia da racionalidade diante do mito marca o

advento de uma etapa fundamental do pensamento e do desenvolvimento de todas as

concepções científicas produzidas ao longo da História. O conhecimento de como isso

se deu e quais foram às condições que permitiram a relação do pensamento mítico

com o pensamento racional, elucida uma das questões fundamentais para a

compreensão das grandes linhas de força que dominam as nossas tradições culturais.

Dessa forma, é importante que o estudante do Ensino Médio conheça o contexto

histórico e político do surgimento da Filosofia e o que ele significou para a cultura

helênica.

Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no

contexto grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos

conflitos vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje

em nossa sociedade. Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença

mitológica, a ciência, para muitos, se apresenta como neutra e esconde

sistematicamente seus interesses políticos e econômicos.

3.2 TEORIA DO CONHECIMENTO

86

Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas

na Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático com a

origem, a essência e a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda

questões como: • Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?

• Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?

• Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito

que conhece?

• Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento? Em contato com as

questões acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o estudante do Ensino

Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar encontrar caminhos e respostas

diferentes para elas. Além de evidenciar para o educando os limites do conhecimento,

este conteúdo lhe possibilita perceber fatores históricos e temporais que influíram na

sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas

soluções relativas há seu tempo.

3.3 ÉTICA

Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas

do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é

eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma

implica cerceamento da liberdade. Assim, “compete à tessitura das forças sociais

convencionarem entre ambos alguma forma de equilíbrio; ou então, por vezes,

reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível” (BORNHEIM, 1997, p.

247).

A ética possibilita análise crítica para atribuição de valores. Pode ser ao mesmo

tempo especulativa e normativa, crítica da heterônoma e da anomia e propositiva na

busca da autonomia. Por isso, a ética possibilita o desenvolvimento de valores, mas

pode ser também o espaço da transgressão, quando valores impostos pela sociedade

se configuram como instrumentos de repressão, violência e injustiça.

A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou

coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de

mostrar que o agir fundamentado propicia conseqüências melhores e mais racionais

que o agir sem razão ou justificativas.

87

No Ensino Médio, importa chamar a atenção para os novos desafios da ética na

vida contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre

construção de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos

fundamentalismos religiosos e do pragmatismo político que busca reordenar os

espaços privados e públicos.

3.4 FILOSOFIA POLÍTICA

A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas

potencialidades para a vida em sociedade. As questões fundamentais da política

perpassam a História da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da antiguidade à

contemporaneidade.

As sociedades que transformaram o poder político em coisa pública,

transparente, participável e voltado à construção do bem comum, são exceções no

espaço e no tempo. Se, por um lado, a modernidade está distante do ideal da polis

ateniense ou da res publica romana, por outro é preciso reconhecer que ela trouxe

conquistas fundamentais, como a valorização da subjetividade e da liberdade

individual. Mas, a valorização exacerbada da esfera dos interesses privados nos

afastou da esfera pública e dos interesses comuns e, por isso, o modelo da

representação política tem sido a forma hegemônica do retorno da democracia nas

sociedades modernas. No entanto, é preciso considerar que atravessamos uma crise

da representação política que coloca em questão o atual modelo dos chamados

Estados democráticos liberais.

Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos conquistados a partir

do século XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das

pessoas. Assim, pensar o processo da ideologização da democracia e,

conseqüentemente, o formalismo jurídico que tem se sobreposto à substancialização

dos direitos, às formas de dominação, bem como alternativas políticas ao que está

instituído, são tarefas importantes da filosofia política.

No plano das relações internacionais, recentes acontecimentos como as guerras

de invasão, as ações terroristas estatais ou não e o desrespeito aos direitos humanos,

nos impõem uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da

democracia, da liberdade e da tolerância.

88

No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por

objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma

ação política consciente e efetiva.

3.5 FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos

resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente

sobre o conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo de construção da

ciência do ponto de vista lógico, lingüístico, sociológico, político, filosófico e histórico.

Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo

empirista e pragmatista da pesquisa aplicada.

A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório,

jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos,

econômicos, políticos, históricos e metodológicos.

Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como genoma,

transgênicos e clonagem estão em nosso cotidiano e são apresentados de forma

cristalizada, definitiva, e indicam que fazemos parte de uma civilização que elabora

sob medida as condições ideais de nossa existência numa perspectiva técnico-

científica. A Filosofia da Ciência se oferece como um conteúdo capaz de questionar tal

concepção. No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na

perspectiva da produção e do produto do conhecimento científico, problematizar o

método e possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.

3.6 ESTÉTICA

A atitude problematizadora e investigativa, característica da Filosofia, volta-se

também para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação

criativa, a apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as

relações do homem com o mundo e consigo mesmo, é objeto do conteúdo estruturante

Estética.

Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente

ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar,

reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada.

89

Na contemporaneidade, a Estética nos conduz para além do império da técnica, das

máquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como conceito acessível para

poucos, na busca de espaço de reflexão, pensamento, representação e contemplação

do mundo.

Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender a

apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é

apenas resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e

da fruição, que contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.

Conteúdos básicos

1º ano

1-Saber mítico 2-Saber filosófico 3-Relação mito e filosofia 4-Atualidade do mito 5- O que é filosofia 6-Possibilidade do conhecimento 7- As formas de conhecimento 8- O problema da verdade 9- A questão do método 10-Conhecimento e lógica 11-Ética e moral 12-Pluralidade ética 13- Ética e violência 14-Razão desejo e vontade 15-Liberdade autonomia do sujeito e a necessidade das normas 2º ano

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1-Ética e moral 2-Pluralidade ética 3-Ética e violência 4-Razão, desejo e vontade. 5-Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas. 6-Relações entre comunidade e poder 7-Liberdade e igualdade política 8-Política e ideologia 9-Esfera publica e privada 10-Cidadania formal e/ou participativa

3º ano

1.Concepção de ciência 1.1 A questão do método cientifico.

1.2 Contribuição e limites da ciência

1.3 Ciência e ideologia

1.4 Ciência e ética

2. História ilustra como os cientistas podem errar e trocar idéias. 2.1Conclusão: os alunos conduz a história para uma compreensão de como a ciência acontece. 3. natureza da Arte. 3.1 Filosofia e Arte 3.2 Categorias estético-feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,etc. 3.3 Estética e sociedade

91

3.12.3- METODOLOGIA

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos:

• a mobilização para o conhecimento;

• a problematização;

• a investigação;

• a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou

de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma

música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para

instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo

filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes, mobilização para o

conhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a

investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não

possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e

estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo.

É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música,

texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo de

aprendizagem.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual

se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos

clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento

filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis

soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação

também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante

à sua própria realidade.

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da

Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o

92

estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico.

O texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o

problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de entender o que

ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa

sociedade.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a

elaborar um texto, no qual terá condições de discutir e comparar idéias e conceitos de

caráter criativo e de socializá-los. A atividade filosófica própria do Ensino de Filosofia

no Ensino Médio, a criação de conceitos, encerra-se basicamente no desenvolvimento

dessas condições.

Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está e o que

não está implícito nas idéias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes,

discurso ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar

filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico. É

imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas

individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um

caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia

pressupõe um planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre

outras estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de

criação de conceitos.

Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para

estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e

possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino proposto

nestas Diretrizes.

Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e é possível se

surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O planejamento deve

impedir que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres do espontaneísmo.

O Livro Didático Público de Filosofia desenvolve conteúdos básicos a partir de

recortes dos conteúdos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e possibilita o

trabalho com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização para o

conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Esse livro,

que tem como objetivo auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia

se faça com conteúdo filosófico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca

um fim em si mesmo.

93

Além dele, muitos outros recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a

investigação filosófica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do

Professor e à Antologia de Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de

Ensino Médio do Estado do Paraná, além de outras fontes. Ou, ainda, o professor

poderá pesquisar e explorar os recursos de estudo e pesquisa disponíveis no Portal

Dia-a-dia Educação

3.12.4- AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na

sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a

perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia,

ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou

daquele tema. Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia

como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra

seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência

esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não

determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, a atividade

filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também

fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade

de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras,

ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” Querer que

o outro pense, diga e faça o que queira isto não é um querer fácil. (LANGON, 2003, p.

94)

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de

argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do

Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

94

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após

o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

3.12.5- REFERÊNCIAS: APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba, 1999. ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia

das Letras, 1997.

BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações

curriculares do ensino médio. [S.n.t.].

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino

médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.

BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio.

Brasília. MEC/SEB, 2006.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira,1986, v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

(Coleção Trans).

FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.).

A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995. FERRATER

MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001. FILOSOFIA. Vários autores.

Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,

2000.

KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

Secretaria de Estado da Educação do Paraná

95

KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO,

A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da

UNUJUÍ, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;

DANELON,

M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos

Avançados, v.6, n. 14, 1992.

MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos.

Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.

Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público) PARANÁ, Sociedade de

Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V. 2, n.3, 1981.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de

filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994. REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia:

patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.

RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São

Paulo: Cortez & Moraes,1978.

RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.

2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra:

Almedina, 2001.

SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S.,

DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed.

Unijuí, 2004.

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Curitiba, ano 2, número 3, 1981. Filosofia

UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – Une enquête de l´Unesco.

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VASCONCELLOS , C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São

Paulo: Libertad, 2000.

WOLFF. F. A invenção da política, In: NOVAES. A (Org.) A crise do estado-nação.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

96

3.13 - FÍSICA

3.13.1- APRESENTAÇÃO

Muitos foram os estudos e contribuições dos mais diversos povos como

os árabes e os chineses entre outros. Entretanto, a História da Física demonstra que

até o período do Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida

à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu (150 d.C.) e a Física

de Aristóteles (384-322 a.C.), muito divulgada na Idade Média a partir de traduções

dos árabes, especialmente Avicena.

O século XIX estava com o cenário preparado para que mudanças

ocorressem em todos os campos. Ocorria então, a unificação na Física, cuja

sistematização coube ao escocês James Clerk Maxwell, por volta de 1861.

No cenário científico mundial, o início do século XX, foi marcado por uma

nova revolução, no campo da pesquisa da Física. Em 1905, Eintein propusera a teoria

da relatividade ao perceber que as equações de Maxwell, não obedeciam às regras de

mudança de referencial da teoria newtoriana. Ao decidir pela preservação da teoria,

alterava os fundamentos da mecânica e apresentava uma nova visão do espaço

tempo, com a dispensa do éter.

Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino de física foi

trazido para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O

ensino de Física ocupou-se com a formação e engenheiros e médicos, de modo a

formar a elite dirigente do país. Portando não era para todos, visto que esse

conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas escolas primárias ou

profissionais, as quais as classes populares freqüentavam.

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua

complexidade. Por isso a disciplina propõe o estudo da natureza. O ensino de Física

deve ser empregado de maneira que o aluno consiga relacionar com o seu cotidiano,

tornando-se um instrumento necessário para a compreensão desse mundo, como

conhecimento indispensável à formação da cidadania.

A Física deve educar para a cidadania, contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

científica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do

conhecimento para o estudo e o conhecimento sobre o universo de fenômenos que o

97

cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua produção, bem como

os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência.

Portanto a Física tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento de

um sujeito crítico, Justifica-se o ensino de física, pois possibilita a formação de

indivíduos capazes de refletir e influenciar de forma consciente na tomada de decisões

no campo da tecnologia, na política, na economia como cidadão ativo no processo

cultural do país e propiciar o crescimento do aluno como cidadão, criando sua própria

identidade como cidadão do seu país ou do mundo.

Os conteúdos estruturantes: MOVIMENTO, TERMODINÃMICA E

ELETROMAGNETISMO, que serão desmembrados em conteúdos pontuais, serão

organizados de forma a o objeto de estudo da disciplina: o universo, sua evolução,

suas transformações e as interações que nele não conta apenas uma equação

matemática, mas que considere o pressuposto teórico que afirma que o conhecimento

científico é uma construção humana com significado histórico e social.

Serão contextualizados de acordo com os conteúdos específicos, básicos

e a realidade da escola, os Desafios Educacionais Contemporâneos, História e Cultura

Afro-brasileira e Africana – Lei n° 10.639/03 e História e Cultura Afro-brasileira e

Indígena – Lei 11.645/08, Educação do Campo, Gênero e diversidade sexual.

3.13.2- CONTEÚDOS ESTRUTRURANTES E BÁSICOS

-Estruturante: Movimento

Básicos:

Momentum, inércia e a conservação do momentum;

Variação da quantidade de movimento= Impulso e a 2ª Lei de Newton;

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;

Energia e o princípio da conservação da energia;

Gravitação

-Estruturante: Termodinâmica

Básicos:

Lei Zero da termodinâmica;

1ª Lei da Termodinâmica;

2ª Lei da Termodinâmica;

98

Entropia e a 3ª Lei da Termodinâmica.

- Estruturante: Eletromagnetismo

Básicos:

Carga elétrica;

Campo;

Força elétrica;

Força eletromagnética;

Equações de Maxwell;

Energia e o Princípio da Conservação da Energia;

Luz.

3.13.3- METODOLOGIA

O processo de ensino aprendizagem terá como ponto de partida o

conhecimento prévio trazido pelos alunos, fruto de suas experiências de vida em seu

contexto social, interessando as concepções alternativas apresentadas pelos mesmos

a respeito de alguns conceitos, as quais influenciam a aprendizagem do conhecimento

científico.

O professor fará uso da experimentação como uma metodologia de

ensino que pode contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática.

Como o campo disciplinar da Física mantém relações com outras

disciplinas, os conceitos destas devem ser utilizados para o melhor entendimento do

conhecimento físico e vice-versa.

A Física deverá ser trabalhada em conjunto, ou seja, fazer acontecer

entre professor/aluno e aluno/aluno a troca de experiências através de aulas

expositivas, dinâmicas de grupos, leitura científica, estudos de textos complementares

relacionados aos conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a evolução científica

e/ou tecnológica, práticas, laboratoriais e pesquisas diversas valorizando também o

uso da televisão Pen-drive, internet e demais recursos tecnológicos.

O professor abordará temas relacionados à cultura afro-brasileira, de

gênero e diversidade sexual e educação do campo, tais como os sons emitidos pelos

instrumentos produzidos pelos povos e também estudar os movimentos provenientes

de corridas.

99

3.13.4- AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua diagnóstica e cumulativa, é um instrumento

para que o professor conheça seus alunos antes que se inicie o trabalho com os

conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo

educativo.

Os alunos serão avaliados através da verificação da compreensão dos

conceitos essencial para o entendimento de uma unidade de ensino e aprendizagem

planejada; a capacidade de entendimento de um texto (compreensão, análise, síntese,

etc.) seja ele literário ou científico; para uma opinião que leve em conta o conteúdo

físico; na leitura de um texto que não seja de divulgação científica, nos quais os

conceitos físicos não estão explicitados, a avaliação pode partir da elaboração de um

novo texto pelo estudante, cujos conceitos, espera-se apareçam com mais

transparência; a capacidade de elaborar um relatório tendo como referência os

conceitos, as leis, enfim as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro

evento que envolva física. Avaliar é considerar a apropriação dos objetos da Física,

toma-la como instrumento para intervir no processo de aprendizagem, cujo objetivo é o

crescimento do aluno.

A recuperação dos conteúdos deverá ser concomitante, os docentes e o

estabelecimento de ensino deverão prover meios e estratégias de recuperação dos

alunos.

3.13.5- REFERÊNCIAS

Projeto Político Pedagógico.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o ensino

de Física. Curitiba: SEED, 2008.

Biblioteca do Professor

Física / vários autores. – Curitiba: SEED- PR, 2006.- p. 232

Luz, Antonio Máximo Ribeiro da, Física Ensino Médio : Luz, Beatriz Alvarenga

Álvares.- São Paulo: scipione, 2005.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados, 2002.

Sampaio, José Luiz, Universo da física; José Luiz Sampaio, Caio Sérgio Calçada.-

2.ed- São Paulo: Atual, 2005.

100

3.14 - FUNDAMENTOS DE AGROECOLOGIA


Agroecologia representa um conjunto de técnicas e conceitos que surgiu em

meados dos anos 90 e visa a produção de alimentos mais saudáveis e naturais. Tem

como princípio básico o uso racional dos recursos naturais.

A evolução para essa forma de produção foi gradual, iniciando-se no fim da 1ª

Guerra Mundial, quando surgiam na Europa as primeiras preocupações com a

qualidade dos alimentos consumidos pela população.

Naquela época, as idéias da Revolução Industrial influenciavam a agricultura

criando modelos baseados na produção em série e sem diversificação.

Após a 2° Guerra Mundial, a agricultura sofreu um novo incremento, uma vez

que o conhecimento humano avançava nas áreas da química industrial e farmacêutica.

Logo depois desta fase, com o objetivo de reconstruir países destruídos e dar base a

um crescente aumento populacional, surgiram os adubos sintéticos e agrotóxicos

seguidos, posteriormente, das sementes geneticamente melhoradas.

A produção cresceu e houve grande euforia em todo o setor agrícola mundial,

que passou a ser conhecido como Revolução Verde. Por outro lado, duvidava- se que

esse modelo de desenvolvimento fosse perdurar, pois ele negava as leis naturais.

Neste contexto, surgiram em todas as partes do mundo movimentos que visavam

resgatar os princípios naturais, a exemplo da agricultura natural (Japão), da agricultura

regenerativa (França), da agricultura biológica (Estados Unidos), além das formas de

produção já existentes, como a biodinâmica e a orgânica.

Os vários movimentos tinham princípios semelhantes e passaram a ser

conhecidos como agricultura orgânica. Nos anos 90, este conceito ampliou-se e trouxe

uma visão mais integrada e sustentável entre as áreas de produção e preservação,

procurando resgatar o valor social da agricultura e passando a ser conhecida como

Agroecologia.

A disciplina de agroecologia do Curso Técnico em Agropecuária se constitui

em uma retomada a agricultura tradicional, que ao longo da história fundamentou a

produção de alimentos para o homem. N

Na atualidade em que tanto se discuti as questões ambientais e os efeitos da

ação humana sobre a natureza em seu processo de produção, esta disciplina tem por

objetivo desenvolver nos alunos conhecimentos referentes a transformação da

101

natureza para a satisfação das necessidades humanas de maneira responsável e

consciente. Fazendo com que os alunos se compreendam como sujeitos nos

processos de produção e preservação dos recursos naturais.

3.14.2 – CONTEÚDOS

Conceito e importância; ecologia agrícola; biodiversidade; agricultura

sustentável; agricultura orgânica; adubação orgânica; manejo de resíduos orgânicos;

compostagem; biodinâmica; controle biológico de pragas e doenças. Legislação:

certificação ambiental, legislação ambiental.

CONTEÚDOS:

1º série:

Agroecologia – conceito e importância;

Biodiversidade;

Problemas ambientais;

Queimadas, erosão, desmatamento, poluição por agrotóxicos;

Agricultura sustentável;

Conceito;

Histórico;

Correntes;

Agricultura orgânica.

2º Série:

Agricultura orgânica;

Olericultura;

Fruticultura;

Grandes culturas;

Adubação orgânica;

Manejo de dejetos;

Origem animal e origem vegetal;

Compostagem;

Controle biológico de pragas e doenças;

102

Legislação: certificação de produtos orgânicos, legislação ambiental.




que é produzida a cultura.













sociedade.




técnicas de produção comercial de alimentos de elevado valor nutritivo, através da

reciclagem da matéria orgânica e da maximização e otimização do fluxo da energia

nos agroecossistemas, capazes de gerar estabilidade ecológica, social e econômica

nos sistemas de produção.

As aulas serão ministradas através explicitação oral, podendo ser utilizado

pesquisas, relatório de aulas praticas e, ainda, utilizar como recurso: o quadro de giz,

retro projetor, vídeo e TV multimídia.




103










CARVALHO, Horácio Martins de. A geração de tecnologia agrícola socialmente

apropriada. Rio de Janeiro: AS-PTA, 1990, 24 p.

DALY, Herman E. A economia ecológica e o desenvolvimento sustentável. Rio de

Janeiro: AS-PTA, 1991, 21 p.

MORIN, Edgar, KERN, Anne Brigitte. Terra - Pátria. Trad. Paulo Azevedo Neves da

Silva. Porto Algre: SULINA, 1995, 192 p.

ALTIERI, M. A. Agroecologia: a dinâmica produtiva da agricultura sustentável. 3.ed.

Porto Alegre: Editora da Universidade – UFRGS, 2001. (Síntese Universitária, 54).

ALTIERI, M. A. Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa. Rio de

Janeiro: PTA/FASE, 1989.

CAPORAL F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia: enfoque científico e estratégico

para apoiar o desenvolvimento rural sustentável (texto provisório para discussão).

Porto Alegre: EMATER/RS-ASCAR, 2002. (Série Programa de Formação Técnico-

Social da EMATER/RS. Sustentabilidade e Cidadania, texto 5).

CAPORAL, F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia e desenvolvimento rural

sustentável: perspectivas para uma nova Extensão Rural. Agroecologia e

Desenvolvimento Rural Sustentável, v.1, n.1, p.16-37, jan./mar. 2000a.

CAPORAL, F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia e desenvolvimento rural

sustentável: perspectivas para uma nova Extensão Rural. Em: ETGES, V. E. (org.).

Desenvolvimento rural: potencialidades em questão. Santa Cruz do Sul: EDUSC,

2001. p.19-52.

104

CAPORAL, F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia e sustentabilidade. Base

conceptual para uma nova Extensão Rural. In: WORLD CONGRESS OF RURAL

SOCIOLOGY, 10., Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: IRSA, 2000b.

COSTABEBER, J. A.; CAPORAL, F. R. Possibilidades e alternativas do

desenvolvimento rural sustentável”. In: VELA, H. (Org.). Agricultura Familiar e

Desenvolvimento Rural Sustentável no Mercosul. Santa Maria: Editora da

UFSM/Pallotti, 2003. p.157-194.

COSTABEBER, J. A.; MOYANO, E. Transição agroecológica e ação social coletiva.

Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável, v.1, n.4, p.50-60, out./dez.

2000.

CRISTÓVÃO, A.; KOEHNEN, T.; STRECHT, A. Produção agrícola Biológica

(Orgânica) em Portugal: evolução, paradoxos e desafios. Agroecologia e

Desenvolvimento Rural Sustentável, v.2, n.4, p.37-47, out./dez. 2001.

GLIESSMAN, S. R. Agroecologia: processos ecológicos em agricultura sustentável.

Porto Alegre: Editora da Universidade – UFRGS, 2000.

LEFF, E. Saber ambiental. Sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder.

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NORGAARD, R. B. A base epistemológica da Agroecologia. In: ALTIERI, M. A. (ed.).

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PTA/FASE, 1989. p.42-48.

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Biodiversidad en América Latina. Disponível em:

http://biodiversidadla.org/article/articleprint/3162/-1/15/. 2003.

SEVILLA GUZMÁN, E. Origem, evolução e perspectivas do desenvolvimento

sustentável. In: ALMEIDA, J.; NAVARRO, Z. (org.). Reconstruindo a agricultura:

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SEVILLA GUZMÁN, E.; GONZÁLEZ DE MOLINA, M. (ed.). Ecología, campesinado e

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SIMÓN FERNÁNDEZ, X.; DOMINGUEZ GARCIA, D. Desenvolvimento rural

sustentável: uma perspectiva agroecológica. Agroecologia e Desenvolvimento

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PPP, PPC e Regimento do estabelecimento de Ensino.

http://biodiversidadla.org/article/articleprint/3162/-1/15/

105

3.15 - GEOGRAFIA


As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das

estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de

organização. Conhecer os ciclos da natureza, as alterações climáticas, etc, permitiu às

sociedades se relacionarem com a natureza e modificá-las em benefício próprio. A

espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das localizações

relacionais dos eventos em estudo, são próprios do olhar geográfico sobre a realidade.

Algumas perguntas orientam o pensamento geográfico: Onde? Como? Por quem? Por

que aqui e não em outro lugar? Como é este lugar? Por que este lugar é assim? Por

que as coisas estão dispostas desta maneira? Qual a significação deste ordenamento

espacial? Quais as consequências deste ordenamento espacial? Para responder a

estas questões, torna-se necessário compreender as escolhas das localizações e as

relações socio-políticas e econômicos-culturais que a orientam.

Caberá à Geografia, na Educação Básica, abordar os conteúdos específicos

de maneira a articular aspectos naturais, econômicos, sociais, políticos e culturais, nas

diversas escalas geográficas e nas relações urbano-rurais.

O estudo da Geografia será organizado em seqüência de abordagem de conteúdos

específicos a partir de cada conteúdo estruturante como estratégia de ensino. Por

meio dessas abordagens, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos

geográficos e o objeto de estudo da geografia (espaço geográfico).

Nas séries iniciais, a abordagem de cada conteúdo estruturante deve

possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção

capitalista, para que ele reflita sobre as questões sócio-ambientais, políticas

econômicas e culturais. O aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é

também papel da Geografia subsidiá-lo para interferir conscientemente na realidade.

A Geografia como ciência tem como objeto de estudo o espaço geográfico (a

superfície terrestre enquanto espaço onde ocorre a espacialização humana), seu papel

decisivo na formação para a cidadania. Para tanto deverá também contemplar temas

106

que situem o cidadão do campo, o Aro-descendente, dentro da sociedade (local,

regional e global) e participante direto da cultura.

A Geografia capacitará o cidadão a fazer uma análise crítica das relações sócio-

espaciais nas diversas escalas geográficas seja local e regional.

O ensino da Geografia fornecerá ao educando embasamentos para consolidar a

área do conhecimento que propicie ao aluno a capacidade de ler e interpretar

criticamente o espaço terra, considerando as diversidades, as desigualdades e as

complexidades do mundo.

Considerando a abrangência e riqueza que compreende o estudo da Geografia,

é de suma importância que o estudante tenha também adquirido domínio da linguagem

cartográfica que é a forma de elucidar fatos e fenômenos geográficos Os objetivos

gerais são:

Perceber-se como parte do espaço geográfico e como sujeito social;

Conhecer e compreender a organização do lugar em que vive;

Perceber que a organização do espaço reflete a dinâmica do modo de vida dos

grupos humanos;

Conhecer as dinâmicas e interações dos fenômenos geográficos;

Reconhecer as desigualdades socioeconômicas, compreender suas causas e

sua inserção no espaço;

Compreender e valorizar a sociodiversidade entre povos e indivíduos;

Reconhecer a interação da Geografia com outras áreas do conhecimento;

Ler e compreender diversas fontes textuais, documentais e imagéticas;

Conhecer a linguagem cartográfica e utilizá-la na obtenção de informações

sobre fenômenos especializados, assim como saber representá-los espacialmente.

3.15.2- CONTEÚDOS

3.15.2.1 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Dimensão econômica do espaço geográfico;

Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

107

3.15.2.2 - CONTEÚDOS BÁSICOS DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

-modos de produção e formações sócio-espaciais; -industrialização clássica, periférica e planejada;

-revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo do espaço da produção;

-distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;

-oposição Norte-Sul e aspectos econômicos da produção;

-internacionalização do capital e sistemas financeiros;

-formação dos blocos econômicos regionais;

-urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades grandes,

médias e pequenas;

-novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;

-reestruturação do Segundo Mundo e economias de transição;

-industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais.

DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

-a nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a atual

oposição norte-sul;

-fim do Estado de bem-estar social e o neoliberalismo;

-os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;

-regionalização do espaço mundial;

-os novos papéis das organizações internacionais;

-redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos,

culturais, políticos, econômicos, entre outros;

-movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;

-conflitos rurais e estrutura fundiária;

-questões territoriais indígenas;

-territórios urbanos marginais: narcotráfico, prostituição, sem-teto, entre outros.

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

108

-dinâmica da natureza e formação dos objetivos naturais;

-o meio ambiente e as grandes paisagens naturais do planeta;

-atividades humanas e transformação da paisagem natural nas diversas escalas

geográficas;

-recursos naturais, conservacionismo (uso sustentável de bens naturais) e

preservacionismo (áreas protegidas);

-patrimônios culturais e ecológicos;

-crise ambiental: conflitos políticos e interesses econômicos;

-produção do espaço geográfico e impactos ambientais sobre a água, o solo, o

ar, o clima;

-problemas ambientais dos centros urbanos;

-ocupação de áreas de risco, encostas e mananciais;

-biotecnologia e impactos ambientais.

DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.

-crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;

-teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países;

-composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia;

-relações entre composição demográfica, emprego, renda e situação econômica

do país, da região, do lugar;

-população urbana e população rural: composição etária, de gênero e de

emprego

-diferentes grupos socioculturais e suas marcas na paisagem e no espaço

urbano e rural;

-diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego;

-nacionalismos, minorias étnicas, separatismo e xenofobia;

-movimentos migratórios e suas implicações, econômico-culturais e

socioespaciais, e aspectos culturais das identidades regionais.

3.15.3- METODOLOGIA

Os conteúdos serão trabalhados de forma crítica, contextualizada e dinâmica,

interligando aspectos teóricos/práticos, elaborando atividades que estimulem os alunos

109

a observar, comparar, representar e refletir as relações sociais e espaciais constituídas

no dia-a-dia.

Ao sistematizá-las e ampliá-las, buscar-se á oportunizar a construção de

conceitos e formação de valores compreendendo, gradativamente, a realidade que nos

cercam fazendo a leitura de seus espaços de ação e de outros espaços e suas

transformações. Utilizando – se de: trabalho em equipe, observação e descrição de

paisagens e fotos, referências à livro didático, painéis com informações, rodas e

conserva, vídeos, pesquisas de gravuras e textos, construção de maquetes,

transparência e trabalhos mimeografados; palestras e entrevistas e textos coletivos.

Além de trabalhar os conteúdos específicos de geografia em sala de aula, o

professor promoverá aulas de campo, permitindo o contato do aluno com a concretude

do real para a compreensão da sua realidade. Promoverá oportunidade de pesquisa

sobre conhecimento da atuação da raça negra na região estudada. Uso da linguagem

cartográfica, que deve ser iniciada com as representações dos alunos do espaço da

sala de aula, da casa, do caminho até a escola, familiarizando o aluno com o mundo e

a linguagem cartográfica, e aos poucos os horizontes representados poderão ser

ampliados para o bairro, o município, o estado, o país.

3.15.4 – AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar

a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. A avaliação será

formativa e processual, analisando o desempenho do aluno durante o ano letivo. Terá

dois aspectos: a avaliação formativa que respeita os diferentes ritmos e processos de

aprendizagem dos alunos permitindo a intervenção pedagógica a todo tempo; e

avaliação somativa por meio de provas, leitura e interpretação de textos; produção de

textos; leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; pesquisas

bibliográficas;relatório de aulas de campo; apresentação de seminários; construção e

análise de maquetes, e outros. Será observado se os alunos formam os conceitos

geográficos e assimilam as relações de poder, de espaço-tempo e de sociedade-

natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.


110

ADAS, Melhem. Geografia – Construção do espaço geográfico brasileiro. Editora

Moderna – São Paulo, 2006.

Caderno Temático – Educação do Campo – Cultura Afro.

CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula : práticas e reflexões.

Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.

CAVALCANTI, Cláudia, SENE, Eustáquio de. Geografia para Todos. São Paulo.

Scipione. 2004.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Campinas:

Papirus, 1999.

CAVALCANTI, Lana de Souza, Geografia, Escola e Construção de conhecimentos,

Campinas, S.Paulo. Papirus, 1998. Coleção Magistério: Formação e Trabalho

Pedagógico. 8ª edição, 2005

DCE (Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná).

GARRIDO, Dulce. Dicionário Breve de Geografia. Editorial Presença. Lisboa, 1996.

GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

GOMES, Paulo César da Costa, Geografia e modernidade, 5ª edição - Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2005.

LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.

Campinas: Papirus, 1998.

Livro Didático Público de Geografia.

LUCCI E. A. e BRANCO A. L., Geografia Homem & Espaço: Ed. Saraiva, 2008

LUCCI, Elian Alabi, Geografia. O homem no Espaço Global, 1ª ediçao, Editora Saraiva.

MARSICO, Maria Teresa. Geografia – Coleção Caracol. São Paulo. Scipione. 2004.

MOREIRA, Igor, Construindo o espaço. 2ª edição, Editora Ática.

PPP (Projeto Político Pedagógico).

ROSS, Jurandir L. S.(org.) Geografia do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de

São Paulo, 2005.

SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência

universal. Rio de Janeiro: Record, 2005.

Tércio e Lúcia Marina. Novo Ensino Médio da Geografia. Lei 10.639/03.

VECENTINI, J. Willian, Sociedade e Espaço, Geografia Geral e do Brasil – Edição

reformulada e atualizada - Editora Ática.

111

3.16 – HISTÓRIA

3.16.1 – APRESENTAÇÃO

O ensino de História era predominantemente tradicional, até 1970, fosse pela

valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua atuação em

fatos políticos, fosse pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e

linear. A prática do professor era marcada pelas aulas expositivas, a partir das quais

cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. As

origens dessas práticas no ensino de História remetiam ao período imperial, quando a

disciplina se tornou parte do currículo escolar.

Para Sérgio Buarque de Holanda, para estudar o passado de um povo, de uma

instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a

simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos

que enchem o panorama da História e são muitas vezes mais interessantes e mais

importantes do que os outros, os que apenas escrevem a História.

Neste sentido, a análise histórica da disciplina e as novas demandas sociais

para o ensino de História se apresentam como indicativos para estas Proposta

Curricular porque possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em que os

saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currículo da disciplina.

Neste documento, a organização do currículo para o ensino de História tem

como referência os conteúdos estruturantes, entendidos como saberes que aproximam

e organizam os campos da História e seus objetos. Os conteúdos estruturantes são

identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico

que sustenta a investigação da História política, sócio-econômico e cultural, que insere

conceitos relativos à consciência histórica.

Partindo deste pressuposto, nas aulas professor e o aluno interagem no

processo de criação e desenvolvimento dos conhecimentos através de vários e

diversos tipos de textos, atividades e debates. Tem-se como meta maior desenvolver

no aluno (futuro profissional) o comprometimento com a valorização na sua formação

de cidadãos livres e conscientes de sua atuação como sujeitos históricos. Procurando

dessa forma incentivar o seu senso crítico, permite ao aluno um diálogo mais

enriquecedor para a compreensão da realidade social em que estão inseridos.

112

3.16.2 - CONTEÚDOS

Relações de trabalho; conceito de trabalho, o mundo do trabalho em

diferentes sociedades, a construção do trabalho assalariado, transição do trabalho

escravo para o trabalho livre: a mão-de-obra no contexto de consolidação do

capitalismo na sociedade: brasileira e estadunidense, relações de dominação e

resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séculos XVIII e XIX), urbanização e

industrialização no Brasil, trabalho na sociedade contemporânea, etc.

Relações de poder; os estados no mundo antigo e medieval, o estado e as

relações de poder: formação dos estados nacionais, relações de poder e violência no

estado, o estado imperial e sua crise urbanização e industrialização no Paraná, etc.

Relações culturais; as cidades na história, relações culturais na sociedade

grega e romana na antiguidade: mulheres, plebeus e escravos, relações culturais na

sociedade medieval européia: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes,

movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna,

urbanização e industrialização no século XIX, movimentos sociais, políticos e culturais

na sociedade contemporânea: é proibido proibir?, urbanização e industrialização na

sociedade contemporânea, etc.











Partindo desta forma de organização curricular, os conteúdos estruturantes

deverão estar articulados à fundamentação teórica e à seleção de temas, ambos em

sintonia com o projeto político-pedagógico da escola.

113

A Problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,

política e cultural leva à seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e

relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes

propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as

relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes, torna-se necessário

que se proponham recortes espaços-temporais e conceituais à luz da historiografia de

referência. Tais recortes compõem conteúdos específicos, como: conceitos,

processos, acontecimentos, entre outros, a serem estudados no Ensino Médio. Ao

elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que mais bem responda à

problemática, o professor constitui o tema, o qual se desdobra nos conteúdos

específicos que fundamentam a resposta para a problemática.

A elaboração de aulas expositiva com debates em textos para interpretação e

apresentações de novas notícias. Há que se estimular no educando o gosto pela a

leitura, pela pesquisa em jornais e revista, arquivos e bibliotecas, seminários, mapas,

Atlas históricos, filmes, documentários e exercícios de reflexão e debates para a

conscientização do Mundo atual, tendo a tecnologia como recurso auxiliar do processo

de aprendizagem.


A avaliação como objetivo do acompanhamento da aprendizagem do aluno, O

bimestre terá duas provas, como também nota através de exercícios e da participação

do aluno em sala de aula. A recuperação será também contínua e paralela, respeitando

cada caso a fim de suprir as necessidades do momento, com prova substitutiva e a

observação da professora, quanto ao progresso dos alunos.


A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.

ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.

AQUINO, Rubim Santos Leão de et al .Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]

114

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho, 2004.

BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.

BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994,v.1

FONTANAM Josep. A história dos homens.Tradução de Heloisa J. Reichel e Marclo F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004;

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de História. Curitiba: SEED-PR, 2006.

PPP, PPC e Regimento do estabelecimento de Ensino;

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

115

3.17- HORTICULTURA


O Brasil, acompanhando as novas tecnologias, onde nesse novo cenário

econômico e tecnológico se apresenta, a educação técnica em especial a

agropecuária necessita de profissionais com formação que contemple esse anseio

atual sem perder uma ação embasada na qualidade de vida, sem destruição do meio

ambiente.

A disciplina de horticultura contempla conhecimentos técnicos de produção e

comercialização de culturas de importância econômica. Refere-se à utilização do solo,

aos tratos culturais, à mão-de-obra e aos insumos agrícolas modernos.

O aprendizado é realizado com aulas teóricas e práticas de maneira que o

aluno possa conceituar e contextualizar os conteúdos adquiridos durante o

desenvolvimento da disciplina.

Conceituar e contextualizar conhecimentos técnicos de produção e

comercialização de culturas de importância econômica.

3.17.2 - CONTEÚDOS

Agricultura: história e importância da agricultura. Noções de doenças e

pragas agrícolas, importância e danos na agricultura; Características morfológicas dos

insetos, fatores que influenciam no ataque de pragas e doenças; Fungos, Bactérias e

Vírus. Noções de ervas daninhas: características morfológicas e fisiológicas, formas

de controle. Noções de paisagismo e manejo de jardim: tipos, formas e manutenção

de jardins. Olericultura: principais culturas; técnicas de produção e manejo; colheita e

comercialização; manejo pós-colheitas. Fruticultura: principais culturas, técnicas de

produção e manejo; colheita e comercialização, manejo pós-colheita. Silvicultura:

principais culturas, técnicas de produção e manejo; colheita e comercialização, manejo

pós-colheita.

- CONTEÚDOS:

1º Série:

Iniciação a agricultura;

116

Noções de pragas;

Noções de doenças;

Noções de ervas daninhas;

Métodos de propagação de plantas;

Anatomia e fisiologia vegetal;

Olericultura geral:

Classificação climática;

Métodos de propagação;

Vegetativa (assexuada);

Semeadura (sexuada);

Sementeira;

Viveiro (repicagem);

Implantação de hortas;

Elaboração de cronograma de cultivo;

Tratos culturais;

Olericultura especial:

Classificação botânica;

Olerícolas regionais: alface, cenoura, beterraba, batata, alho, cebola, rabanete, couve-

flor, brócolis, tomate..

Segurança no trabalho rural.

2º Série:

Noções de agrotóxicos;

Segurança no trabalho rural;

Noções de paisagismo e manejo de jardim: tipos, formas e manutenção de jardins;

Fruticultura Geral:

Classificação climática (espécies tropicais, subtropicais, temperadas);


Métodos de propagação;

Estaquia (assexuada);

Enxertia (assexuada);

Borbulhia (assexuada);

Sementes (sexuada);

Fruticultura especial:

117

Frutíferas regionais: abacaxi, maçã, pêra, videira, ameixa, pêssego, kiwi, citros, caqui,

figo...

3º Série:

- Melhoramento vegetal

Viveiros;

Implantação – escolha do terreno;

Preparo do solo – métodos de adubação/calagem;

Escolha de mudas;

Plantio;

Condução;

Podas (condução/manutenção);

Controle de pragas, de doenças, de ervas-daninhas;

Colheita e comercialização;

Segurança no trabalho rural.








o caso.










118








sociedade.














ano letivo.


Barbosa. Antonio Carlos da Silva, Paisagismo e Jardinagem plantas ornamentais –

sexta edição- - Iglu Editora LTDA.

BRASIL, BANANA PARA EXPORTAÇÃO ASPÉCTO TÉCNICOS DA PRODUÇÃO:

Ministério da Agricultura e do Abastecimento ,Secretaria do desenvolvimento Rural,

programa de Apoio á produção e exportação de frutas hortaliças, flores e plantas

ornamentais – FRUTEX.

119


2007

CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de coco. 2.ed. Fortaleza:

Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.

CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de goiaba. 2.ed.


CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de Hortaliças. 2.ed.


CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de mudas. 2.ed.


FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2.ed. São Paulo: Ceres, 1981, vol. 1.


IAPAR, Produção de mudas de espécies Florestais Nos viveiros do Instituto

Ambiental do Paraná-Sueli Sato Martins, Ivan Crespo Barbosa,Luciano De Bortolo,

Aline Nikosheli Nepomuceno.

Paraná. Departamento de fitotecnia, disciplina horticultura. Elisete aparecida

Fernandes Osipi.


SENAR, serviço nacional de aprendizagem rural.

120

3.18 - INFRAESTRUTURA


Para operar de maneira adequada uma máquina é preciso ter, orientação

corretas de condução e funcionamento, bem como na manutenção de seu trator, que

se destina a desempenhar funções normais e habituais para aplicação agrícolas. Um

bom operador é um operador cuidadoso. A maior parte dos acidentes pode ser evitada

observando certas orientações que se segue antes de conduzir, trabalhar, ou prestar

assistência ao motor. O trator deve ser utilizado apenas por pessoas responsáveis e

sejam habilitadas para isso. O intuito não é outro senão o de assegurar que os

benefícios dos treinamentos se consolidem e se estendam. Afinal, quanto maior o

números de trabalhadores e produtores rurais qualificados, melhor será o resultados

para á economia e para a sociedade em geral. O trator e seu instrumento

proporcionam grandes benefícios aos homens, mas podem causar danos materiais e

pessoais. Para preveni-los devem ser seguidas as orientações. Os equipamentos

devem ser operados apenas por pessoas responsáveis e trinadas para isso.

Construções e instalações rurais, uma parte da engenharia rural de grande

importância em qualquer tipo de planejamento para fomento de atividades

agropecuárias seja na criação de animais, seja na agricultura em geral, elas estão

sempre presentes. Portanto, é de fundamental importância que o educando tenha

domínio de conhecimentos básicos tanto teóricos, como a utilização prática de

ferramentas, equipamentos e etc., com o objetivo de planejar e executar projetos para

o setor agropecuário.

O seu campo de atuação é bastante amplo, visando ao aumento da

produtividade, através de métodos de racionalização da produção, aproveitamento de

subprodutos, industrialização e mercado, como os principais.

Pelas suas características próprias, requer conhecimentos intimamente

relacionados com área agronômica e veterinária, os quais, aliados à simplicidade e a

economia de execução, irão proporcionar, dentro da técnica, o desejável

funcionamento das instalações

3.18.2 - CONTEÚDOS

121

Noções básicas de técnicas de manutenção, regulagem de motor e implementos de

tração motorizada e animal; normas de segurança no uso de máquinas, implementos e

equipamentos; Instalações agropecuárias e técnicas de construções rurais.

CONTEÚDOS POR SÉRIE:

2º Série:

1. Noções de manutenção:

2. Vantagens e desvantagens do uso de tração animal:

3. Regulagem, constituição, operação e manutenção de implementos:

4. Forma de utilização de ferramentas:

5. Ferramentas necessárias em uma minioficina;

6. Motores;

7. Tratores;

8. Implementos mecanizadores;

9. Tipos, constituição, regulagem e manutenção de implementos mecanizadores;

10. Custo hora/máquina;

11. Rendimento do trabalho;

12. Considerações sobre dimensionamento;

13. Normas de segurança aplicadas no uso de máquinas.

3º Série:

1. Instalações agropecuárias e técnicas de construções rurais:

2. Considerações para a escolha de local para construções zootécnicas;

3. Principais materiais para construção;

4. Elaboração de planta baixa;

5. Elaboração de projetos zootécnicos e agrícolas;

6. Cálculo de material de construção;

7. Legislação pertinente.



122







sociedade.




técnicas para uso de máquinas e implementos agrícolas, além de conhecimentos para

instalações e construções rurais.

As aulas serão ministradas de forma oral e prática, utilizando os equipamentos

e aparelhos agrícolas do colégio. Poderão ser realizadas visitas técnicas em

propriedades rurais e/ou demonstração pedagógica em revendas, e ainda, ser

utilizadas pesquisas, e relatórios de aulas praticas. Para recurso didático serão

utilizados o quadro de giz, retro projetor, vídeo e TV multimídia.











seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas, no qual será

composta por (4) notas bimestrais (atividades 6,0 e provas 4,0), durante cada ano

123

letivo. Será oportunizada recuperação de conteúdos ao final de cada processo de

ensino aprendizagem.


CGALETTI, Paulo A. Mecanização agrícola, preparo do solo. Campinas: ICEA.

1981. 220 p. 2 volumes.

MIALHE, Luiz Geraldo. Manual de mecanização agrícola. São Paulo: Agronômica

Ceres, 1974. 301 p.

SILVEIRA, Gastão Moraes da. O preparo do solo, implementos, carretos. 3ª. ed.

São Paulo: Globo, 1989. 243 p.

SILVEIRA, Gastão Moraes da. As máquinas para plantar. Rio de Janeiro: Globo,

1989. 257 p.

CARNEIRO, Orlando. Construções rurais. 12ª ed. São Paulo: Nobel, 1985. 719 p. 3

exemplares

GUIA DO TÉCNICO AGROPECUÁRIO. Construções e instalações rurais.

Campinas: ICEA, 1982. 158 p.

PPP, PPC e Regimento do estabelecimento de Ensino.

124

3.19 - IRRIGAÇÃO E DRENAGEM


A irrigação é o método artificial de se oferecer água ao solo ,de forma a

substituir a ausência de chuvas naturais ,quer parcialmente em regiões de clima frio ou

temperados, onde as chuvas eram em determinadas épocas do ano se tornam

irregulares ,ou totalmente ,em regiões de clima quente e seco , semi-desértico ou

desértico, onde as precipitações pluviométricas são ausentes durante longos períodos.

Mesmo em regiões com chuvas regulares e abundantes ,algumas técnicas de irrigação

são utilizadas para melhor uso da água. Ex. arroz de várzea a irrigação também é

utilizada e totalmente necessária quando de plantio utilizado se verifica em ambientes

fechados (estufas), com cobertura (plasticultura) ou sem utilização do solo (hidroponia)

onde a chuva natural não atingi a cultura. Seja qual for o tipo de irrigação quando bem

aplicada e controlada oferece ao solo condições para uma melhor distribuição dos

nutrientes e fertilizantes necessário ao cultivo, melhorando com isso a germinação das

sementes, o crescimento e o desenvolvimento sadios das plantas, tendo com resultado

uma maior produtividade e qualidade finais dos produtos. Pequeno histórico da

irrigação – a irrigação é quase tão antiga quanto os primeiros registros da historia da

humanidade. Pelo menos há 3000 anos a.C os egípcios já construíam diques de

proteção contra as enchentes do rio Nilo, e a partir daí, abriram canais para irrigar suas

lavouras, pastagens. Passados 5000 anos, essa técnica de irrigação por inundação

ainda é uma mais utilizadas no mundo. No Brasil, os primeiros cultivos irrigados datam

do século 18 a 19 e eram tão tímidos que sequer tiveram registro oficial. Somente a

partir deste século que o governo federal iniciou um programa de irrigação a fim de

combater as já constantes secas do nordeste. Mesmo assim a partir da década de 50,

com a introdução de equipamentos estrangeiros e os vários fatores do crescimento

econômico e populacional do País, é que o setor agrícola viu a irrigação como uma

necessidade para maior produção e fontes de bons negócios. No entanto, mesmo com

o salto dado nesta última década, a irrigação no Brasil ainda esta muito aquém das

nossas necessidades, devido ausência de assistência técnica e treinamento

abrangente para agricultores e principalmente a não realização até o momento de uma

reforma agrária compatível com o tamanho das áreas agricultáveis do País, cuja maior

parte é improdutiva. Em termos comparativos a situação do Brasil é a seguinte: China

- 70% de irrigação na área plantada, Peru-40% de irrigação da área plantada, Brasil-

125

7% da área de irrigação da área plantada. Situação do Brasil em 1995: 4 milhões de

hectares irrigados para 55 milhões cultivados. A tendência atual para o futuro próximo,

mesmo com o agricultor descapitalizado, é de um crescimento médio de 8% ao ano na

irrigação, motivadas pelas constantes e irregulares variações climáticas.

3.19.2 - CONTEÚDOS

I)CONCEITOS GERAIS SOBRE IRRIGAÇÃO – (introdução, característica do solo, a

água no solo, a planta, evapotranspiração, turno de rega, captação de água);

II)PRINCIPAIS SISTEMA DE IRRIGAÇÃO – 1) introdução,2) irrigação por superfície

(irrigação por sulco, irrigação por faixa, irrigação por inundação) 3) irrigação por

aspersão (considerações gerais e histórico, componentes de um sistema de aspersão,

sistema de irrigação por aspersão (sistema auto propelido, pivô central), sistema de

irrigação localizada (introdução, componentes de um sistema, sistema de filtros,

sistema de injetor de fertilizantes, linhas de distribuição, gotejadores,

microaspersores);

III) LEVANTAMENTO DE DADOS DA AREA ;

IV) NOÇOES DA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE IRRIGAÇÃO;

V) IMPORTANCIA DA DRENAGEM,(Tipo de drenos);

VI) SALINIZAÇÃO E DESSALINIZAÇÃO;

VII) HIDROPONIA;

VIII) FERTIRRIGAÇÃO;

XIX) MANEJO E PREOUCUPAÇÃO DE USO EM UM SISTEMA DE IRRIGAÇÃO








o caso.



126



























ano letivo.


BERNADO, Sassier. Manual de irrigação. ASBRASIL – NOÇOES BASICAS DE IRRIGAÇÃO AS BRASIL 1985;

127

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC 2007.

CAPACITAÇÃO BASICA EM IRRIGAÇÃO -.ASSESSORIA DE DIVULGAÇÃO TÉCNICA DAKER, Alberto. Água na agricultura.

KLAUSER, Eichardp. Relação água, solo e atm.

OLLITA, A.F.L. Os métodos de irrigação. Ministério da Agricultura, Provarzeas Nacional.


VALMATIC IRRIGAÇÃO LTDA-INFORMAÇOES TÉCNICAS E PROJETOS – SÃO BERNADO DOS CAMPOS.

128

3.20 - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – LÍNGUA INGLESA


Nos dias de hoje, saber inglês é fundamental. A Língua Estrangeira é um

instrumento de comunicação entre os povos. Com esse conhecimento, o aluno não é

apenas um cidadão, mas um cidadão do mundo – um mundo repleto de possibilidades,

de esperanças e até mesmo de desafios, os quais só podem ser enfrentados e

superados através da educação que assume funções de inserir o sujeito num contexto

global, contribuindo para seu próprio desenvolvimento e da comunidade. O aluno

precisa desenvolver seu conhecimento da Língua Inglesa trabalhando a prática das

habilidades de leitura, escrita, expressão e compreensão oral. Adequar a linguagem

oral em situações de comunicação conforme as instâncias de uso da linguagem,

compreender o texto de maneira global e não fragmentada, obter contato com diversos

gêneros textuais. Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão. O objetivo é

incluir o estudante no mundo globalizado, caracterizado pelo avanço tecnológico e pelo

grande intercâmbio entre os povos, garantindo assim, uma melhor interpretação da

sociedade e do mundo em que vive como cidadão participante.

3.20.2 - CONTEÚDOS

Discurso, entendido como prática social sob os seus vários gêneros. Texts about: The Influence of English in Portuguese Language and others

Grammar: Greetings Vocabulary about food and drinks Plural form

Texts about: Informative texts Grammar: Adjectives Comparison Degree Texts about: Writing correspondence: from the papyrus and feather to the

computer. Letters / messages / e-mails Grammar: Future Tenses (all forms) Short Answers (Yes / No)

129

Verbs Prepositons of time Texts about: Dialogues and e-mails using Simple Present Tense Grammar: Simple Present Tense (all forms) Short Answers (Yes / No) Adverbs of time

Texts about: Sewing the sentences and building bridges Research about environment Grammar: Interrogative questions using auxiliaries ( all forms ) Short Answers ( Yes / No ) Verbs Vocabulary about time, places and others Texts about: English around the world and through the ages Informative texts Grammar: Adverbs of time, places, modal and frequency Vocabulary adverbs Texts about: Technology and Work and others texts Grammar: Regular and Irregular Verbs Present Perfect Tense Past Perfect Tense Texts about: African Culture Music: Reggae Grammar: Reflexive Pronouns If Clause Passive Voice Phrasal Verbs






130






Serão trabalhadas várias modalidades de textos, de forma dinâmica, por meio da

leitura, da oralidade e da escrita, oferecendo uma formação geral que desenvolva a

capacidade crítica do aluno.

Sob tal pressuposto, o trabalho em aula deve partir de um texto de linguagem

num contexto em uso, por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de

estrutura lingüística, de modo que os alunos se tornem capazes de comunicar-se em

diferentes formas discursivas, materializadas em diversos tipos de texto que

representarão diferentes graus de complexidade da estrutura lingüística. A partir

desses itens mencionados, o professor deverá selecionar os textos, tendo como

referência os fundamentos teórico-metodológico da disciplina, bem como os objetivos

do ensino da LEM.

Haverá a preocupação de se apresentar textos que contemplem a lei nº

10.639/03 – “História e Cultura Afro-brasileira e Africana” e “Educação do Campo”.

O trabalho a ser desenvolvido durante as aulas de Língua Inglesa,

ressaltará a proposta de ensino firmado na concepção de linguagem que visa, além

dos aspectos formativos, integrar o educando ao mundo, e principalmente, levá-lo a

conhecer outra cultura, para que dessa forma, ele perceba a cultura do outro e a de si

próprio, valorizando sua gente, sua pátria. As aulas serão ministradas de forma

explicativa e interativa, que vão da compreensão até a produção. Para isso, serão

desenvolvidas atividades individuais e/ou em grupos tais como textos de diferentes

gêneros, como auxílio na conscientização da linguagem e das representações da

realidade com construção social. Assim como jogos, vídeos, CDs de música, CD-

ROMs, objetos reais, diálogos, reportagens, entrevistas e o computador, com a

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

131

3.204 - AVALIAÇÃO



e o envolvimento interdisciplinar como formas de verificar se os alunos estão

ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na

perspectiva aqui apontada, será feita, sistematicamente, durante as atividades de

ensino aprendizagem, atingindo as diferentes capacidades e conteúdos curriculares

em jogo, constatando os dados obtidos, observando a transferência das

aprendizagens em contextos diferentes e observando a adequação do discurso/texto

dos alunos aos diferentes interlocutores e situações.

O processo de avaliação será diagnóstico, contínuo, formativo e processual e

terá como base, a visão global do aluno, subsidiado por observações e registros

obtidos no decorrer do processo através de observação diária do professor, trabalhos

individuais e coletivos de pesquisa, avaliações orais e escritas, painéis e outros

encaminhamentos que visem a superação das dificuldades apresentadas.


ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C. M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e

ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.

Campinas: Pontes, 2002.

BAYNHAM, M. Literacy practices: investigating literacy in social contexts. London:

Longman, 1995.

AMOS, Eduardo. Graded Englisch. Moderna.

CERDEIRA,Cleide Bocardo. SANTOS, Patrícia Senne. English ith fun. Moderna.

LIBERATO, Wilson. Compact English – Graded exercises and text. Ática.

MARQUES,Amadeu. Basic English. Graded exercises and text. Ática.

ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e

ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.

Campinas: Pontes,2002.

BAYNHAM, M. Literacy practices: investigating literacy in social contexts.

London: Longman, 1995.

132

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal, São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BOHN, H.I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des

(re)construção de conceitos. In: LEFFA, V. O professor de línguas estrangeiras:

construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001

BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996.

BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e

Interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de língua inglesa.

Campinas: Unicamp, 2001. Dissertação (Mestrado).

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.

LDP: Livro Didático Público de Ingles. Curitiba: SEED-PR, 2006.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ingles para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

133

3.21 - LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA


O estudo da língua pressupõe um entrelaçamento de todas as partes

que a constitui. Considerando-se as diversas modalidades desta linguagem, devemos

conduzir a linguagem oral à diversas situações de uso, para aprimorar a leitura, o

diálogo e a composição de textos como atividade comunicativa.

A língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros

somente nas últimas décadas do séc. XIX, e a preocupação com a formação do

professor dessa disciplina teve início apenas na década de 30 do séc. XX. Sendo

incluída em meados do séc. XVIII pelo Marquês de Pombal, tornando obrigatório o

ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil.

Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído sob as formas das

disciplinas Gramática Retórica e Poética (Literatura). Somente no séc. XIX o conteúdo

gramatical ganhou a denominação de Português. Em 1871 foi criado no Brasil, por

decreto imperial, o cargo de professor.

A formação da nação brasileira deve à língua muito da sua identidade.

Nesse aspecto tencionado, o uso culto da língua emerge ao âmbito popular, coloquial,

práticas de língua que definem muitos aspectos da transição, que hoje correm o risco

de desaparecer sob os influxos da indústria cultural massiva.

Após a década de 80, o ensino da Língua Portuguesa passou a se

pautar, então, em exercícios estruturais de redação e treinamento de habilidades de

leitura. Houve uma multiplicação no número de alunos, relaxamento do trabalho

docente, o que precarizou ainda mais as condições de trabalho, de modo que os

professores passaram a buscar alternativas didáticas para facilitar o ensino.

Atualmente, o ensino da Língua Portuguesa busca apresentar propostas

pautadas nas teorias da comunicação, envolvendo linguagem verbal e não verbal, com

um viés pragmático e utilitário, aprimorando, também, a capacidade lingüística do

falante, das experiências reais de uso da língua materna aos conceitos de texto e de

leitura, levando o educando a aprimorar seus conhecimentos, bem como, reconhecer-

se como cidadão.

O objetivo para o ensino da Língua Portuguesa, podemos elencar:

134

- Empregar a língua em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada

contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do

cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas

por meio de partes sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura.

- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o

gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua

organização, como também, seus elementos de coerência e coesão textuais.

- Aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da

literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do

trabalho com as práticas de oralidade, da leitura e da escrita.

- Conhecer e valorizar as diferentes variedades da língua, percebendo e

apropriando-se do vocabulário de etnias afro-descendentes, indígenas, campesinas,

como parte da construção e formação da língua materna, procurando combater o

preconceito lingüístico e adequar à língua à nova reforma ortográfica.

- Aprimorar a comunicação sobre o padrão culto da língua e treinar a

expressão verbal para interpretar e intervir no mundo que nos cerca, é o objetivo maior

da língua portuguesa.

3.21.2 - CONTEÚDOS

O ensino da Língua Portuguesa deve garantir a todos os estudantes o

domínio pleno das atividades verbais, como: Na disciplina de Língua Portuguesa,

assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a

essa perspectiva é o discurso como prática social.

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é

mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses

gêneros nos contextos de interação verbal.

135

Fusão do trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a

intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.

Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de

unidades/funções morfossitáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e

reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICOMETODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. * LEITURA

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o

LEITURA Espera-se que o aluno: • Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e nãoverbais; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Produza inferências a partir de pistas textuais; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações

136

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; - sentido conotativo e denotativo. ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade;

momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com nãoverbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/ reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto; • Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero; • Proporcione o uso

entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual; • Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; • Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; • Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.

ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,

137

• Temporalidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;

adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduza a utilização adequada dos conectivos; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos

intertextualidade, etc.; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.; • Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; • Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; • Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente ideias com clareza; • Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos do discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias; • Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;

138

• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o

escrito.

alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros; • Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos

discursos dessas esferas.

• Respeite os turnos de fala; • Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc.; • Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos

extralinguísticos.

139


O ensino da Língua Portuguesa se efetivará pelo domínio discursivo da oralidade, da

leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas

relações de poder conforme seus próprios pontos de vista, e assim proporcione a sua

emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem

imprescindíveis ao convívio social.

Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na

língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a

excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos

discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o

atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder político,

econômico ou acadêmico.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos

que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,

instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto

de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade

discursiva.

As estratégicas específicas da oralidade, da leitura e da escrita que serão

desenvolvidas:

Produção de textos diferenciados;

Dramatização;

Leitura oral, individual e coletiva de textos diversificados;

Explanação oral do professor/alunos;

Uso de textos díspares;

Pesquisas em revistas, livros, jornais, gibis, internet;

Uso de palavras cruzadas/dicionários;

Leitura de obras de diferentes estilos literários;

Palestras;

Projetos de intercâmbio dentro do possível;

Dinâmicas de grupo.

140


A avaliação será contínua e, deverá priorizar a qualidade e o processo de

aprendizagem do aluno ao longo do ano letivo.

A oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a

participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões. A clareza ao expor suas

idéias, a influência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação ao defender seu

ponto de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso ao texto e

aos diferentes interlocutores e situações.

A leitura será avaliada através de questões abertas, discussões, debates

e outras atividades que permitam ao professor avaliar a compreensão, o

posicionamento do aluno diante do tema, bem como, valorizar a reflexão que o mesmo

faz, a partir do texto.

A escrita será avaliada através da produção de textos, coesos e

coerentes, dentro do gênero previsto, ajustado a objetivos e leitores determinados.

Todo processo avaliativo será contínuo, com recuperação paralela,

cumulativa e diagnóstica.

3.21.5 – REFERÊNCIAS AMARAL, Emília et al. Português – Novas palavras – Literatura, Gramática e Redação. São Paulo: FTD, 2000. KWENZER, Acácia. Ensino Médio. 4ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2005. REZENDE, Antonio Munis de. O saber e o poder da universidade: Dominação ou serviço? Coleção Polêmica do nosso tempo. 4 ª. ed. São Paulo: Cortez, 1986. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua e Literatura Portuguesa. Curitiba: SEED/DEB, 2008. Koche, Vanilda: BOFF Odete, Pavani Cínara – Prática Textual – atividades de leitura e escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Agrícola Estadual de Umuarama/2008. Maia, João Domingues – Português Maia – volume único - 2 ª ed. São Paulo: Ática, 2009.

141

Cipro Neto, Pasquale – Português passo a passo. São Paulo, Gold Editora, 2009 (8 volumes).

3.22 - MATEMÁTICA


Por volta de 2000 a.C., há indícios na história da Matemática de que os

babilônios, acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra

elementar.Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de idéias que se

originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas,

tamanhos e quantidades.

Como campo de conhecimento, a Matemática emergiu em solo grego, nos

séculos VI e V a.C. com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a

importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.

Entre os séculos IV A II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e

enciclopédica e o ensino de Matemática estava reduzido a contar número naturais,

cardinais e ordinais,fundamentado na memorização e na repetição.

Por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos do grego Euclides,apresenta a

base do conhecimento matemático por meio dos axiomas e postulados, contempla a

geometria plana, teoria das proporções aplicadas às grandezas em geral, geometria

de figuras semelhantes,a teoria dos números incomensuráveis,tais conteúdos

continuam presentes e sendo abordados ainda hoje na Educação Básica.

Início da Idade Média século V d.C., a Matemática era ensinada para atender os

cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas.

Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das atividades

comerciais e industriais possibilitaram novas descobertas na Matemática, cujos

conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas.

O século XVI demarcou um novo período de sistematização deste

conhecimento, denominado de matemáticas de grandezas variáveis, contribuindo para

uma fase de grande progresso científico e econômico aplicado na

construção,aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como :

armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações.

142

No século XVII, surge a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de

função e do cálculo infinitesimal.Esses elementos caracterizam as bases da

Matemática como se conhece hoje.

O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pela

intervenção estatal na educação,a pesquisa Matemática voltou-se para as

necessidades do processo de industrialização.

No final do século XIX e início de século XX,o ensino da Matemática foi

discutido em encontros internacionais,nos quais elaboraram propostas pedagógicas

que contribuíam para legitimar a Matemática como disciplina escolar e para vincular

seu ensino com os ideais e as exigências advindas das transformações sociais e

econômicas dos últimos séculos.

As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem

primitivo de quantificar, contar e realizar trocas. Ao longo do processo de

desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das

necessidades de sobrevivência, e em muitos momentos essas transformações

marcaram o percurso do ensino da Matemática em toda sua história, onde a

humanidade em seu processo de transformação foi produzindo conceitos, leis e

aplicações matemáticas que compõe a Matemática como ciência universal, um bem

cultural da humanidade, pois os objetivos básicos da Educação Matemática buscam

desenvolvê-la como campo de investigação e de produção de conhecimento, em sua

natureza científica; e a melhoria da qualidade de ensino em sua natureza pragmática.

Sendo evidente que a matemática não deve se restringir em si mesma, mas ampliar o

universo aos problemas práticos do cotidiano. Essa ciência deve ser vista em

constante evolução, pois sempre tem feito e ainda pode fazer muito. Atualmente a

matemática se encontra ativa em diversas pesquisas que possuem suas aplicações no

mundo atual.

Através do conhecimento matemático o homem quantifica, geometriza, mede e

organiza informações, sendo impossível não reconhecer o valor educativo dessa

ciência como indispensável para resolução e compreensão de diversas situações do

cotidiano, desde uma simples compra até o mais complexo projeto de desenvolvimento

econômico.

Optamos pela Educação Matemática tendo como meta a incorporação do

conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso

comum ao conhecimento cientificamente elaborado.

143

Assim a aprendizagem matemática, como processo educativo, tem como

função, desenvolver o pensamento crítico, provocando alterações de concepções e

atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais.

Portanto, faz-se cada vez mais necessário, indivíduos criativos, versáteis, capazes de

entender tais transformações.

Os objetivos básicos da Educação Matemática buscam compreender e se

apropriar da própria matemática, concebida como um conjunto de resultados, métodos

e procedimentos; desenvolvendo estratégias que possibilitem ao aluno a atribuição de

sentido e construção de significados às idéias matemáticas de modo a tornarem

capazes de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. E juntamente com

as outras áreas do conhecimento esta ciência, ajuda a humanidade a pensar sobre a

vida, revendo a história para compreender o presente e pensar no futuro.

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda esteja em

construção, ele está centrado na prática pedagógica, de forma a envolver-se com as

relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático englobando o

estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da

matemática, desenvolvendo valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua

formação integral como cidadão.

3.22.2 - CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BASICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais

Números Complexos

Sistemas lineares

Matrizes e Determinantes

Polinômios

Equações e Inequações Exponenciais

e Modulares

Medidas de Área

Medidas de Volume

144

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Grandezas Vetoriais

Medidas de Informática

Medidas de Energia

Trigonometria

FUNÇÕES

Função Afim

Função Quadrática

Função Polinomial

Função Exponencial

Função Logarítmica

Função Trigonométrica

Função Modular

Progressão Aritmética

Progressão Geométrica

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria Analítica

Geometrias não-euclidianas

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Análise Combinatória

Binômio de Newton

Estudo das Probabilidades

Estatística

Matemática Financeira.


Os conteúdos serão abordados de forma articulada, possibilitando uma

intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes a disciplina de

matemática.

O desenvolvimento em sala de aula será através da valorização dos

conhecimentos de cada aluno provenientes de sua vivência, aprofundados e

sistematizados validando os conhecimentos cientificamente elaborados.

As tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a

prática docente, apontadas nas DCEs/2009 de Matemática serão abordadas nesta

PPC como encaminhamentos metodológicos teórico para os conteúdos, ressaltando-

145

se a relevância de recurso didático-pedagógico e tecnológico como instrumentos de

aprendizagens.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

- Abordar conteúdos a partir da resolução de problemas.

Aplicar conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a

resolver a questão proposta.

'

ETNOMATEMÁTICA

Através desta metodologia, busca-se uma organização da sociedade que permite

o exercício da crítica e a análise da realidade. Neste sentido, é um importante campo

de investigação que, por meio da educação matemática prioriza um ensino que

valoriza a história dos alunos através do reconhecimento e respeito de suas raízes

culturais.

Serão utilizados textos de revistas e jornais, para a construção, interpretação e

análise de gráficos, tabelas e estatísticas para vincular manifestações culturais como

arte e religião.

MODELAGEM MATEMÁTICA

Esta metodologia tem como pressuposto a problematização de situações do

cotidiano o qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da

matemática, contribuindo para sua formação critica.

A proposta é de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e

resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.

MÍDIAS TECNOLÓGICAS

As ferramentas tecnológicas serão interfaces importantes de ações em sala de

aula, os recursos tecnológicos sejam ele o softwares, a TV Pendrive, a calculadora, os

aplicativos da internet, entre outros, favorecerá as experimentações matemáticas e

potencializará formas de resolução.

146

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

O conteúdo matemático deverá relacionar a Historia da Matemática

contextualizando à prática escolar na educação ao longo da História da Humanidade,

vinculando as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às correntes

filosóficas que determinam o pensamento influenciando o avanço científico de cada

época.

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS

Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático, não

apenas porque é solicitado a propor questões, mas porque formula conjecturas a

respeito do que está investigando. As investigações matemáticas envolvem, conceitos,

procedimentos e representações matemáticas.

ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS

A abordagem dos conteúdos matemáticos pode ser articulados por todas as

tendências da Educação Matemática com eficácia no processo de ensinar e aprender

matemática.

JOGOS

Uso de jogos, os quais desempenham um papel ativo na construção do

conhecimento desenvolvendo o raciocínio, autonomia, além de interagir com seus

colegas.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade serão abordados

articulados aos conteúdos, sempre que possível.


A avaliação tem papel de mediação no processo pedagógico; ou seja, ensino,

aprendizagem e avaliação integram um mesmo sistema. É uma orientação para o

147

professor ou professora na condução de sua prática docente. Acontecerá de forma

contínua e terá encaminhamentos diversos como: a observação, a intervenção, a

revisão de noções e subjetividades, provas e trabalhos de pesquisa (em grupos e/ou

individuais) ou seja, buscar diversos instrumentos(formas escritas, orais e de

demonstração.

O professor é responsável pelo processo de ensino aprendizagem, considerando

os registros escritos e as manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e

de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem, passando a subsidiar o

planejamento de novos encaminhamentos metodológicos visando verificar se o aluno

atribuiu significado ao que aprendeu e se consegue materializa-lo em situações que

exigem raciocínio matemático.

A avaliação baseia-se durante todo o processo numa pedagogia do ensino e da

aprendizagem, onde os encaminhamentos metodológicos abram espaço à

interpretação e à discussão dos conteúdos trabalhados, havendo consideração no

diálogo entre professor e alunos e na tomada de decisões, nos critérios avaliativos, na

função da avaliação e nas posteriores intervenções, se necessárias.

A recuperação de estudos acontecerá sempre que for necessária concomitante ao

processo de ensino-aprendizagem.


CAVALCANTE, Luiz G.; Sosso, Juliana; Vieira, Fábio; Poli, Ednéia. Para Saber

Matemática. São Paulo, ED. Saraiva, 2008.

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. São Paulo: Ática, 2002.

GIOVANNI, Giovanni & Bonjorno São Paulo, FTD, 2005.

IMENES, Luiz Márcio; Lellis, Marcelo. Matemática. São Paulo, Scipione, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática

para a Educação Básica. Curitiba, 2009.

PIERRO, Scipione Netto. Matemática Conceitos e Histórias. São Paulo,Scipione,1998.

Projeto Político Pedagógico. Colégio Agrícola Estadual de Umuarama

SILVA, Claudio Xavier da, Benigno, Matemática Aula por Aula São Paulo: FTD , 2005.

LDP: Livro Didático Público de Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.

148


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de

Matemática para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba,

2008;

SILVA, Luiz Inácio Lula da & BUARQUE, Cristovan Ricardo Cavalcanti: inserção dos

conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares: o que diz a lei

(lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003).

3.23 - PRÁTICAS AGROPECUÁRIAS


A formação integral do individuo se dá pela conciliação entre teoria e prática,

portanto, esta disciplina se justifica pela necessidade de contextualizar conteúdos por

ações rotineiras dentro de cada projeto em execução, desenvolver projetos nos

setores agropecuários e despertar o senso crítico do aluno.

3.23.2 - CONTEÚDOS

Desenvolvimento de projetos nos setores agropecuários: implantação;

manutenção; manejo alimentar; manejo sanitário; plantio; tratos culturais; colheita;

montagem, desenvolvimento e avaliação de experimentos; acompanhamento dos

resultados técnicos, econômicos e financeiros dos setores.








o caso.

149

















sociedade. Será utilizado como recurso explicitação oral, vídeo, pesquisa, relatório.









Terá como mecanismos avaliação de atividades práticas, relatórios, pesquisas,

elaboração de projetos, participação direta do aluno nas aulas, no qual será composta

por (4) notas bimestrais durante cada ano letivo.

150


ANDRIGUETTO, José Milton... (et al). Nutrição animal. – São Paulo: Nobel. BENEZ, Stella Maris. Aves: criação, clima, teoria, prática. 4. ed. Ribeirão Preto,

SP: Tecmedd, 2004.


2007.

CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de cana-de-açúcar.

2.ed. Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.

CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de coco. 2.ed. Fortaleza:

Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.

CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de goiaba. 2.ed.


CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de hortaliças. 2.ed.


CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de mudas. 2.ed.


CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de sementes. 2.ed.


EMBRAPA, departamento de pesquisa e difusão de tecnologia.









SENAR,serviço nacional de aprendizagem rural.

151

3.24 - PRODUÇÃO ANIMAL


A disciplina de Produção Animal está diretamente ligado a Zootecnia que é um

ramo da Biologia e definida como uma ciência aplicada que estuda e aperfeiçoa os

meios de promover a adaptação econômica do animal ao ambiente criatório e deste ao

animal. É ciência quando investiga, por meio da observação e da experimentação, os

fenômenos biológicos, que se passa com os animais domésticos vivendo em ambiente

natural ou artificial. A zootecnia foi batizada com este nome que vem do grego:Zoon =

animal e technê = arte, ou seja, a arte de criar animais.

No estudo da Zootecnia se depara com métodos de reprodução, melhoramento

genético, que promovem a formação de tipos adaptados às condições climáticas,

alimentação, nutrição e manejo em fim, meios de atingir o máximo de produção,

exteriorizando suas potencialidades zootécnicas e transmitindo-as à sua

descendência.

É muito difícil precisar quando começou a criação de animais. Os animais eram

úteis ao homem não só pela produção de carne, mas também outros produtos, como a

pele para se cobrirem e os ossos para fazerem utensílios domésticos ou armas. Os

primeiros criadores pensaram que se poupassem da caça alguns animais e estes

reproduzissem, seria possível conservar e aumentar o rebanho. Desta forma, a história

da criação animal começa com a domesticação dos animais.

152

Atualmente, com tantas técnicas estudadas, as criações de diferente

espécies e raças visam produzir o máximo para obter campeões de carne, leite, lã,

ovos etc.

Estes animais que produzem cada vez mais, necessitam de alimentação

adequadas que permitam o maior aporte de nutrientes para a produção que se almeja,

necessitam de manejos específicos de reprodução e produção, manejos profiláticos e

melhoramento genético.

O estudo destas técnicas de produção, estudadas separadamente em

cada uma das espécies, dependendo do objetivo da criação (ovos, carne, leite, ovos,

etc.) justifica o estuda desta disciplina na agropecuária.

A disciplina de Produção Animal tem como objetivo promover a capacidade ao

aluno de executar um sistema eficiente de criação; promover o entendimento básico da

Zootecnia Geral para estudar a parte especial que compreende os processos e

regimes de criação de cada espécie em particular, variáveis com o fim da exploração e

destino dos produtos com a qualidade dos animais a multiplicar, com as possibilidades

do meio criatório. Além de permitir ao aluno e senso crítico do contexto sócio-

ecomônico atual; adquirir conhecimentos teórico-práticos, sendo estimulado a analisar

as criações específicas a situação de projeto apresentado; aprender os tipos de

manejo em cada tipo de criação, ciclo de produções, reproduções etc., busca de alta

produtividade e melhoramento genético, melhoria nas áreas de manejo nutricional,

sanitário, reprodutivo, sempre buscando inovações; conciliar o saber e o fazer para

que se possa obter uma produção que atenda às qualidades necessárias para o

consumo imediato, comercialização e transformação; despertar o gosto pela vida rural

e criar bases de compreensão e receptividade do processo agropecuário,

proporcionando ao aluno meios que facilitem sua participação no crescimento

econômico e para concluir oferecer ao aluno oportunizar uma visão real de uma

propriedade agrícola, permitindo a utilização dos recursos disponíveis para a obtenção

de melhores resultados.

3.24.2 - CONTEÚDOS

Introdução à Zootecnia; Importância sócio-econômica; Principais

espécies de interesse Zootécnico; Sistemas de criação animal; Noções e técnicas de

manejo animal; Noções e técnicas de manejo sanitário animal; Noções e técnicas de

153

forragicultura; Noções e técnicas de nutrição animal; Noções de melhoramento

genético animal; Manejo reprodutivo.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

1º Série:

Definição e conceituação da zootecnia;

Taxonomia zootécnica;

Atributos étnicos;

Noções de bioclimatologia animal – influência do meio ambiente sobre os animais de

interesse zootécnico;

Noções de melhoramento genético animal;

Sericicultura:

Importância sócio-econômica da criação;

Anatomia e morfologia do bicho-da-seda;

Cultura da amoreira;

Instalações (barracão, mesas de criação, depósito, limpeza e desinfecção);

Manejo da criação (recepção das lagartas, ciclo, emboscamento, encasulamento,

colheita, classificação e comercialização dos casulos);

Prevenção e controle das principais doenças;

Manejo dos resíduos;

Índices e escrituração zootécnica;

- Apicultura:


Anatomia e morfologia das abelhas;

Espécies das abelhas;

Ciclo de evolutivo;

Organização social;

Divisão do trabalho;

Equipamentos de proteção individual;

Sistemas de criação;

As colméias;

Uso do fumigador;

Povoamento das Colméias;

154

Localização, implantação e manejo geral dos apiários;

Fortalecimento e Divisão dos Enxames;

Enxameação e abandono de colméias;

Prevenção de doenças e predadores;

Produtos apícolas, índices e escrituração zootécnica.

- Minhocultura:


Anatomia e morfologia da minhoca;

Espécies das minhocas;

Reprodução das minhocas;

Alimentação;

Condições ambientais;

Predadores;

Manuseio;

Preparo do minhocário e sistemas de criação;

Preparo do esterco;

Colheita do húmus, prevenção ao ataque de predadores;

Acondicionamento e comercialização de húmus, índices e escrituração zootécnica.

- Avicultura de Corte e Postura:

1. Importância sócio-econômica da criação;

2. Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo das aves;

3. Instalações;

4. Equipamentos;

5. Manejo nutricional;

6. Manejo sanitário e preparo das instalações;

7. Manejo de matrizes;

8. Qualidade do pinto de 1 dia;

9. Chegada e recebimento dos pintainhos;

10. Ambiência e controle da temperatura;

11. Manejo da cama;

12. Manejo da água;

13. Vacinações;

14. Programa de luz;

15. Muda forçada;

155

16. Retirada do lote;

17. Produção e controle de qualidade do ovo;

18. Principais doenças;

19. Manejo de dejetos e de aves mortas;

20. Índices e escrituração zootécnica;

- Cunicultura:

1. Importância sócio-econômica da criação;

2. Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo dos coelhos;

3. Raças comerciais;

4. Instalações;

5. Sistemas de criação;

6. Manejo reprodutivo;

7. Manejo sanitário;

8. Aquisição de matrizes e reprodutores;

9. Manejo reprodutivo (cobertura, manejo da gestação, parto e lactação, desmama

e recria dos láparos);




13. Manejo de dejetos e animais mortos;

14. Índices e escrituração zootécnica.

a) Piscicultura:


Anatomia e morfologia dos peixes;

Espécies;

Ambiente e água para a piscicultura;

Sistemas de criação;

Manejo nutricional;

Reprodução;

Doenças;

Comercialização;

Índices e escrituração zootécnica.

2º Série:

156

- Forragicultura:

1. Caracterização das gramíneas e leguminosas forrageiras (exigências quanto ao

solo, utilização, porte e hábito de crescimento, capacidade de suporte, rendimento,

multiplicação, composição química);

2. Manejo e sistemas de pastagens;

3. Conservação de forragens (fenação e ensilagem);

- Caprinocultura e Ovinocultura:

1. Importância sócio-econômica das criações de ovinos e caprinos;

2. Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo de caprinos e

ovinos;

3. Raças;

4. Instalações;



7. Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos

neonatos);

8. Manejo dos animais em crescimento e terminação;





- Suinocultura:

1. Importância sócio - econômica das criações;

2. Anatomia e morfologia do sistema digestório e reprodutivo dos suínos;

3. Raças;

4. Instalações;




neonatos);




157



3º Série:

- Bovinocultura de corte e bubalinocultura:

1. Importância sócio-econômica das criações;

2. Anatomia e morfologia dos bovinos;

3. Raças;

4. Instalações;




neonatos);






- Bovinocultura de leite:

1. Importância sócio-econômica das criações;

2. Anatomia e Fisiologia da Glândula Mamária;

3. Raças;

4. Instalações;




neonatos);

8. Ordenha higiênica;

9. Tipos de ordenha;

10. Conservação do leite na propriedade;

11. Qualidade do leite;

12. Manejo de bezerras e novilhas;

13. Manejo de vacas secas e secagem de vacas;


158



17. Índices e Escrituração Zootécnica;

Eqüideocultura:

- Importância sócio-econômica das criações;

Principais Raças;

Noções de Conformação e Aprumos;

Manejo Nutricional.








o caso.













159





sociedade.







.











ano letivo.




SP: Tecmedd, 2004.


2007.

160






PPP, PPC, e Regimento Escolar do Estabelecimento.

3.25- PRODUÇAO VEGETAL 3.25.1 – APRESENTAÇÃO

A disciplina de Produção Vegetal esta relacionado a palavra Cultura que deriva

de duas vozes latinas :ager, agri-campo, do campo, e cultura – cultura, cultivo, modo

de cultivar o campo com finalidade econômica. Julga-se a mais antiga das artes.

Seria tão velha quanto ao homem. Se era uma arte outrora, e a quem diga que era

também um oficio, a agricultura moderna também é uma ciência. A agricultura

empírica de antigamente se torna cada vez mais científica, e por isso mesmo mais

eficiente. No velho mundo, a agricultura surgiu em zonas áridas ou semi-áridas, á

margens de grandes rios Na América, a agricultura desenvolveu-se principalmente em

planaltos poucos chuvosos, situados na Bolívia, Peru e México e extremo meridional

dos EUA. A agricultura expandido na idade do Bronze, seguida pela idade do ferro. A

agricultura medieval com as invasões dos bárbaros e o feudalismo a agricultura muito

decaiu. A agricultura moderna nasceu no século XIX surgindo a agricultura moderna e

científica graças as descobertas da química, da física e da fisiologia. Novos

instrumentos foram surgindo e a mecanização foi melhorando cada vez mais. Os

primeiros instrumentos agrícolas eram bem rudimentares, as enxadas eram de pedras

com cabo de madeira. A agricultura Brasileira foi pautada nos conhecimentos práticos

dos índios. O objetivo da disciplina de Produção Vegetal para os alunos é de ensinar

161

os educandos, planejamento e desenvolvimento das culturas da região, que são as

culturas primárias e secundárias e sua comercialização.

Para que se possa fazer o cultivo agrícola é necessário que se tenha

conhecimento a respeito das especificidades de cada espécie, ou seja, conhecer os

aspectos relevantes para a produção na agricultura. Estes conhecimentos foram ao

longo do tempo sistematizados em torno do que se denomina cultura. Portanto esta

disciplina de Produção Vegetal se justifica pela necessidade de ensinar aos estudantes

o desenvolvimento e planejamento das principais culturas de sua região, (culturas

primarias) e do País (culturas secundarias), para sua produção e comercialização;

reconhecer as principais culturas agrícolas, em todas as suas fases de

desenvolvimento; Conhecer a ecologia das plantas, compreendendo suas

necessidades edafoclimáticas e as interações com outras plantas; Conhecer as

técnicas utilizadas nas diferentes culturas, desde a semeadura ou plantio até o

armazenamento e comercialização dos produtos, enfatizando a regionalidade agrícola;

Conhecer técnicas de seleção e melhoramento de sementes crioulas e híbridas;

Conhecer a legislação pertinente.

3.25.2 - CONTÉUDOS

Principais culturas de interesse econômico e social. Importância socioe-

conômico; Técnicas de plantio, tratos culturais, colheita e armazenamento das

principais culturas; cultura de interesse bioenergético: cana-de-açúcar, girassol e

oleaginosas em geral.

CONTEÚDOS POR SÉRIE:

1º Série:

Culturas secundárias: algodão, café, cana-de-açúcar, arroz, mandioca, batata-inglesa,

batata- doce, amendoim e outros

Importância socioeconômica;


Morfologia das plantas;

Variedades recomendadas (zoneamento);

Época de plantio;

Técnicas de preparo do solo;

162

Adubação e calagem;

Plantio;

Densidade;

Lotação por área;

Tratos culturais;

Pragas,doenças e ervas daninhas;

Colheita;

Beneficiamento e armazenagem;

Comercialização e transporte.

2º Série:

Culturas Primárias: milho, soja,feijão, trigo, triticale, cevada e outras:Importância

socioeconômica;




Época de plantio;



Plantio;

Densidade;


Tratos culturais;

Pragas, doenças e ervas daninhas;

Colheita;


Comercialização e transporte.

3º Série

Forragicultura:

Classificação geral das forrageiras;

Espécies anuais e perenes;

Métodos de propagação: vegetativos e por sementes;

Conservação das forrageiras.

163

Culturas de girassol, pinhão manço, canola, mamona (Culturas para biodiesel) e

outros:

Importância socioeconômica;




Época de plantio;



Plantio;

Densidade;


Tratos culturais;

Pragas, doenças e ervas daninhas;

Colheita;


Comercialização e transporte;








o caso.








164










sociedade.





Nesta Proposta, a avaliação é concebida de forma processual e

formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo

ocorre no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual,

portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação

formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder,

passa a ter prioridade no processo educativo. Levar em conta o conhecimento prévio

do aluno e valorizar o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de

orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar

a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente

classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas

escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau

de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria

acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.

Em Produção Vegetal, o principal critério de avaliação é a formação de

conceitos científicos. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os

conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os

165

conhecimentos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica,

sociológica, ambiental e experimental dos conceitos de Produção Vegetal.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o/a professor/a poderá

usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de dados

teóricos e tabela que representa a realidade do campo hoje, pesquisas bibliográficas,

relatórios de aulas, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos

devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Esta Proposta tem como finalidade uma avaliação que não separe teoria

e prática. Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação


ano letivo.

Os critérios e instrumentos de avaliação ficarão bem claros para os

alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos e que contribuam

para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.


ALVES, M. C. S. et al. Recomendações técnicas para o cultivo da mandioca. In: IV Circuito de tecnologias adaptadas a agricultura familiar. Natal, RN, 13 p., 2009.

ANDRIOLO, J. L. Olericultura Geral, Princípios e Técnicas. UFSM, Santa Maria, v. 1, p. 158, 2002.

BRASIL, Conferência internacional sobre agricultura orgânica e segurança alimentar. Disponível em <http://www.agricultura.gov.br/pls/portal/docs/ PAGE/ MAPA/MENULATERAL/AGRICULTURA_PECUARIA/PRODUTOS_ORGANICOS/AO_PRO_ORGANICO/CONFER%CANCIA%20FAO%20ORG%C2NICOS%20RESUMO%20PORTUGU%CAS_0.DOC>. Acesso em abril/2009. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. MEC Brasília, 2007.

COELHO et al. EMBRAPA – Cultivo do Sorgo. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Sorgo/CultivodoSorgo/index.htm>. Acesso em setembro/2010.

DINARDO-MIRANDA, L. L.; VASCONCELOS, A. C. M.; LANDELL, M. G. A. Cana-de-açúcar. IAC, São Paulo, 882p., 2008. GIORDANO, L. Culturas Protegidas. 1 ed., Europa – América PT, 104 p., 1997.

http://www.agricultura.gov.br/pls/portal/docs/



166

KIMATI, H.; AMORIM, L.; BERGAMIN FILHO, A.; CAMARGO, L.E.A.; REZENDE, J.A.M. Manual de Fitopatologia Volume 2: Doenças das Plantas Cultivadas. 4. ed., Agronômica Ceres, São Paulo, 663 p., 2005.

MALAVOLTA ,E. Manual de calagem e adubação das principais culturas. Ceres, São Paulo, 496 p., 1987.

MINAMI, K. Produção de Mudas de Alta Qualidade em Horticultura. Degaspari, São Paulo, 426 p., 2010.

MORAES et al. EMBRAPA – Cultivo do milho. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Milho/CultivodoMilho_2ed/index.htm>. Acesso em setembro/2010.

PENTEADO, S. R. Fruticultura Orgânica – Formação e Condução. 1 ed., Centro de produções técnicas e editora, 324 p., 2004. PRABHU et al. EMBRAPA – Cultivo do arroz. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Arroz/ArrozTerrasAltas/index.htm>. Acesso em setembro/2010.

RICCI, M. S. F. et al. EMBRAPA – Cultivo do café orgânico. Disponível em < http://www.cnpab.embrapa.br/publicacoes/sistemasdeproducao/cafe/index.htm>. Acesso em abril/2010.

RICHETTI, A. et al. EMBRAPA – Cultivo do algodão no Cerrado. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Algodao/AlgodaoCerrado/index.htm>. Acesso em agosto/2010.

SARTORATO et al. EMBRAPA – Cultivo do feijoeiro. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Feijao/CultivodoFeijoeiro/index.htm>. Acesso em setembro/2010.

PPP, PPC, e Regimento escolar do Estabelecimento.

167

3.26 - QUÍMICA

3.26.1 - APRESENTAÇAO

A história da química está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades do homem pré-histórico. O fato mais

importante praticado pelo homem nessa época foi à descoberta do fogo. Quando o ser

humano dominou a técnica de iniciar e manter o fogo, ele pode provocar novas

transformações. O calor foi empregado para cozinhar, modificando a textura, a cor, o

sabor dos alimentos. O barro pode ser cozido, e objetos, como potes para armazenar

águas e alimentos, foram fabricados.

Na Idade Antiga, egípcios, gregos, fenícios e chineses, entre outros, obtiveram

metais (ouro, ferro, cobre, chumbo, etc.), vidro, tecidos, bebidas alcoólicas (vinho e

cerveja), sabões, perfumes e duas ligas metálicas: o bronze (cobre e estanho) e a aço

(ferro e carvão). No Antigo Egito, o fato mais notável foi à mumificação de cadáveres.

Na Grécia, se destacou a defesa da constituição atômica da matéria.

Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia desenvolveu-se

simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e chineses. Os alquimistas

utilizaram a teoria dos quatro elementos para explicar as várias formas de composição

da matéria. Entretanto, a manipulação da matéria, que ocorria havia milênios na oficina

do artesão e que continuaria ocorrendo no laboratório do alquimista, baseava-se em

conhecimentos muito anteriores, impregnados de magia, que conflitavam com a

filosofia de aristotélica. Os alquimistas buscavam obter o elixir da longa vida; conseguir

168

a pedra filosofal, que permitia transformar um metal comum (ferro, cobre, chumbo,

etc.) em ouro. Tentando atingir esses objetivos, os árabes obtiveram muitas

substancias (álcool, ácido clorídrico, ácido nítrico, ácido sulfúrico, água-régia, etc.) e

construíram apetrechos químicos usados até hoje (almofariz e alambique, etc.).

Durante a Idade Moderna surgiu a química médica ou latroquimica (século

XVII). Nessa época, os químicos, liderados pelo suíço Paracelco, abandonaram as

duas metas alquimistas e passaram a descobrir substâncias que curavam doenças.

Paracelso se contrapõe à versão aristotélica dos quatro elementos ao apresentar a

teoria dos três princípios. Segundo ela, a matéria seria formada por sal, enxofre e

mercúrio, três princípios básicos que representavam o comportamento das substâncias

que tinham esses nomes. O sal seria responsável pelo estado sólido; o enxofre

responsável pela natureza inflamável; o mercúrio, pelo estado vaporoso ou líquido da

matéria.

No final do século XVIII, durante a Revolução Francesa, a Química, torna-se

uma ciência exata. O químico Lavoisier descobriu que, durante as transformações

químicas e físicas, ocorre a conservação da matéria (Lei da Conservação da Matéria).

Foi Lavoisier que se iniciou, na Química, o método científico, que estuda os porquês e

as causas dos fenômenos.

Embora a ciência Química tenha surgido com o cientista Lavoisier, a Química

Tecnológica só vai ter lugar a partir da Primeira Guerra Mundial e ganhar impulso com

a Segunda Guerra.

Graças à Química tecnológica puderam ser construídos aparelhos que permitem

a execução práticas das teorias e também a descoberta de centenas de novas

substâncias muitas das quais importantes para a humanidade.

Portanto, a Química participa do desenvolvimento cientifico tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas às decorrências tem alcance econômico,

social e político. A sociedade e seu cidadão interagem como conhecimento científico

mais avançado possibilitando compreender e repensar a realidade a qual se insere.

A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de experiências, em um

processo dinâmico, buscando destacar o potencial de cada um. Os conteúdos

estruturantes do ensino de Química no ensino médio estão calcados em: MATÉRIA E

SUA NATUREZA, BIOGEOQUÍMICA E QUÍMCA SÍNTÉTICA. Se o objeto de estudo é:

substancias e matérias, sustentado pela tríade: Composição, propriedades e

transformação.

169

O ensino de química tem como objetivo despertar no aluno à vontade e o

interesse pela pesquisa cientifica, a descoberta e a redescoberta, enfatizando sua

relação com a vida cotidiana, através de experimentos. Formar um aluno que se

aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir sobre o período

histórico atual. O conhecimento químico não deve-ser entendido como um conjunto de

conhecimentos isolados, prontos e acabados, mais sim uma construção da mente

humana, em continua mudança. O ensino de química deve possibilitar ao aluno a

compreensão do processo e elaboração desse conhecimento com seus avanços, erros

e conflitos.

Particularmente apresentamos abaixo os seguintes objetivos gerais:

Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o

conhecimento da química (livros, jornais, manuais, revistas, computador, etc.).

Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias e modelos) para

resoluções de problemas qualitativos e quantitativos em química, identificando e

acompanhando as variáveis relevantes.

Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à química,

selecionando procedimentos experimentais pertinentes.

Reconhecer aspectos químicos relevante na interação individual e coletiva do ser

humano com o ambiente.

Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no

desenvolvimento da química e da tecnologia.

Identificar na natureza os elementos químicos, conhecendo suas transformações,

concentrações, seu equilíbrio e a importância para o ciclo vital;

Compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e

mudar sua atitude em relação a ele.

3.26.2- CONTEÚDOS

-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

São conteúdos estruturantes de química:

Matéria e sua natureza: É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho

pedagógico da disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de

estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para um melhor

entendimento dos demais conteúdos estruturantes. A abordagem da história da

170

Química é necessária para a compreensão de teorias e, em especial, dos modelos

atômicos.

Biogeoquímica: A Química sempre esteve associada à natureza e a sua finalidade na

vida das pessoas, seja ela na velocidade com que se processa uma fermentação

para transformação da uva em vinho, seja ela na digestão que auxiliada pelo ácido

clorídrico existente no estômago seja ela no oxigênio que do mar vai para a terra,

vai para o ar e retorna ao mar.

Química sintética: O avanço das tecnologias permitiu que o homem tivesse cada vez

mais conforto no seu cotidiano, sendo assim desenvolveram-se fertilizantes para

cada um maior aproveitamento das plantações, a fibra óptica que permite que a

comunicação se torne ágil, os conservantes para que os alimentos não pereçam

rapidamente.

Todos os conteúdos estruturantes se inter-relacionam, e desta forma é

possível iniciar-se por um conteúdo estruturante e permear por outros conteúdos

estruturantes.

- CONTEÚDOS BÁSICOS:

MATÉRIA

SOLUÇÃO

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

EQUILÍBRIO QUÍMICO

LIGAÇÃO QUÍMICA

REAÇÕES QUÍMICAS

RADIOATIVIDADE

GASES

FUNÇÕES QUÍMICAS


Será abordado o ensino de química voltado à construção/reconstrução de

significados dos conceitos científicos na sala, ampliando a compreensão dom

conhecimento científico e tecnológico par alem do domínio estrito dos conhecimentos

de química, o aluno ter contato com o objeto de estudo da matéria e sua

transformações, numa relação de dialogo onde as aprendizagens dos conceitos

171

químicos se realizem no sentido da organização do conhecimento científico. A Química

será tratada com o aluno de modo a possibilitar o entendimento do mundo e sua

interação com ele. O ensino – aprendizagem na disciplina de química será baseada

nas interações aluno-aluno, aluno-professor e aluno-professor-objeto do

conhecimento. E para que estas interações ocorram com sucesso serão utilizados os

seguintes recursos:

Leitura de texto, onde o importante será a discussão de idéias;

Experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório e visando a

construção e ampliação de conceitos;

Demonstrações experimentais, como recursos para coletas de dados e posterior

discussão;

Participação em atividades como: eventos, feira cultural e palestras;

Aulas dialógicas, na qual será instigado o diálogo sobre o objeto de estudo;

Audio-visual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de

discussão pré e pós atividades áudio-visual e deve facilitar a construção e

ampliação dos conceitos;

Informática, como fonte de dados e informações;

Acesso à internet;

Os temas: Educação Ambiental, Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação

do Campo, Relações Étnicos Raciais e Afros descendência e Educação Indígena e

Sexualidade serão trabalhados respeitando os conteúdos básicos.

3.26.4- AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os

condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações

recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual,

portanto, está sujeita as alterações no seu desenvolvimento.

Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e

valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e

facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e

mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade

do processo educacional no coletivo da escola.

172

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos

conceitos científicos”. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os

conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os

conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens

histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor

deve usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,

como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da

Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,

apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser

selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente

nos debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais,

econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a

partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação.

Na avaliação não poderá separar a teoria da prática, antes, considerar as

estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com

os conceitos químicos, na perspectiva crítica.

3.26.5- REFERÊNCIAS

BAIRD, C. Química Ambiental. 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

CHASSOT, A. Educação Consciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.

Diretrizes Curriculares Nacionais.

FELTRE, R. Química. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.

GOLD FARB, A. M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.

LEVORATO, A. R. ET et Al. Química: Ensino Médio. 1ª ed. Curitiba: SEED-PR.

Cargraphics, 2006.

NOVAIS, V. Química. São Paulo: Ed. Atual, v. 1; 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.

Departamento de Ensino de Segundo grau. Reestruturação do Ensino de 2° grau –

Química. Curitiba: SEED/DESG, 1993.

PINTO, A. Ciência e existência. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

173

Projeto Político Pedagógico do Colégio Agrícola Estadual Umuarama.

Regimento Escolar do Colégio Agrícola Estadual de Umuarama.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos novas praticas. Petrópolis: Vozes, 1998.

SARDELLA, A., MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3ª ed. São

Paulo:Ática, 1992.

SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.

VIDAL, B. História da Química. Lisboa: Edições 70, 1986.

Livro Didático Público de Química

3.27 - SOCIOLOGIA


Histórico:

A consolidação da sociologia como ciência da sociedade ocorreu no final do

século XIX. O capitalismo neste período se configurava como uma nova forma de

organização da sociedade caracterizada por novas relações de trabalho. Com isso,

surgiram teorias indagativas e explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes

olhares e posicionamentos políticos. Desde então, essa tem sido a principal

preocupação dessa ciência, qual seja, entender, explicar e questionar os mecanismos

de produção, organização, domínio, controle e poder, institucionalizados ou não, que

resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.

A adoção da disciplina nos cursos secundários ocorreu em 1891, início da

República, vinculada à disciplina de moral. Em 1901, o Decreto n. 3809, de 1º de

Janeiro retirou a disciplina dos currículos escolares, retornando em 1925, na Escola

Secundária do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro. Em 1928 foi ministrada nas Escolas de

formação de professores ou nos cursos de Direito, Ciências Médicas, Arquitetura e

engenharia.

Em 1930 cria-se, os cursos superiores de Ciências Sociais na escola livre de

Sociologia e Política de São Paulo e da Universidade de São Paulo, possibilitando o

174

desenvolvimento da pesquisa sociológica e também na formação de técnicos e

intelectuais.

Já em 1942 retirou-se a obrigatoriedade do seu ensino nas Escolas

Secundárias.

Por volta de 1970, já no período da ditadura militar, estava excluída das grades

curriculares dos cursos secundários, permanecendo apenas nos cursos do Magistério.

Com a Lei 5.692/71 instituiu-se, a obrigatoriedade do ensino profissional, no 2º

grau e outras disciplinas foram criadas: Educação Moral e Cívica, Organização Social

e Política Brasileira e Ensino Religioso), com caráter moral e disciplinador.

A partir de 1982 alguns estados brasileiros movimentaram-se para sua inclusão

no Ensino Médio. Movimentos estes, que, em 1989, com a promulgação das novas

Constituições dos estados brasileiros tiveram frustradas suas novas tentativas de

implantação.

Com a promulgação da L.D.B.(Lei 9394/96, no seu art. 36, § 1º, inciso III),

abriram-se novas perspectivas para a inclusão de Sociologia nas grades curriculares.

No entanto, sua obrigatoriedade e especificidade no Ensino Médio não foram

garantidas.

Na atualidade não há mais espaço para discussões neutras, como se fazia no

séc. XIX. A Sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da

realidade. Haja vista, a necessidade de desconstruir e desnaturalizar conceitos

tomados historicamente como irrefutáveis, de forma a melhorar o senso crítico,

transformar a realidade para se conquistar participação mais ativa na/da sociedade.

A disciplina de Sociologia oportunizará aos alunos a compreensão da

totalidade social, como fenômeno contraditório, resultado de relações

sociais complementares e antagônicas, repensando os fatos sociais, a partir das

teorias sociológicas e do conhecimento científico.

Reelaborar os fatos do cotidiano, relacionando-os com a realidade social é a sua

função.

A disciplina possibilitará aos estudantes a superação do conhecimento ingênuo,

chegando-se à definição dos sujeitos sociais como seres capazes de intervir e

transformar a realidade social.

A Sociologia tem como objeto de estudo o conhecimento e a explicação da

sociedade através das inúmeras formas de como os seres humanos se organizam,

trazendo à tona a complexidade dessas relações e as suas conseqüências para a

175

coletividade. Vale lembrar a necessidade do enfoque ao que preceitua a Lei n.

10639/03 referente à História e Cultura Africana, ressaltando a contribuição da

população negra à formação brasileira. Da mesma forma, enfatizando as demais

demonstrações das culturas: do campo, do indígena e dos demais povos que

integrarem a complexa formação do povo brasileiro.

3.27.2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS.

2.1 O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

- Pensamento científico e senso comum;

- Teorias sociológicas clássicas: comte, Durkheim, Engels e Marx Weber;

- O desenvolvimento da sociologia no Brasil.

O Processo de Socialização e as Instituições Sociais

- Processo de socialização;

- Grupos sociais;

- Instituições sociais: Familiares, Escolares, Religiosas;

- Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.

2.3 Cultura e Indústria Cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise

das diferentes sociedades;

Diversidade Cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

176

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Preconceito;

Questões de gênero;

Cultura Afro-Brasileira e Africana;

Cultura Indígena.

2.4 Trabalho, Produção e Classes Sociais.

b) O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

c) Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

d) Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

e) Globalização;

f) Relações de trabalho;

g) Neoliberalismo;

h) Trabalho no Brasil.

2.5 Poder, Política e Ideologia.

- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

- Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

- Estado no Brasil;

- Conceitos de Poder;

- Conceitos de Ideologia;

- Conceitos de dominação e legitimidade;

- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

2.6 Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.

- Direitos: civis, políticos e sociais;

- Direitos humanos;

177

- Conceito de cidadania;

- Conceito de Movimentos Sociais;

- Movimentos Sociais urbanos e rurais;

- Movimentos Sociais no Brasil;

- Movimentos ambientalistas;

- ONG's.

OBS: Serão contemplados os conteúdos da História e Cultura Afro-brasileira e

Indígena, assim como, os Desafios Educacionais Contempôraneos.


Oferecer aos alunos o contato com a linguagem sociológica, apresentando

textos clássicos que deverão ser contrapostos às questões contemporâneas e suas

influências na organização ao longo do tempo e da história.

Pesquisas, produções de textos, debates deverão compor o elenco de

atividades desenvolvidas em sala de aula, onde, a partir da prática social dos alunos

serão trabalhadas as diferentes visões da sociedade e como se expressam às diversas

maneiras de interpretar a relação entre o homem e a sociedade.

A analise critica de filmes, a pesquisa de campo e também textos literários,

jornalísticos, charges, imagens deverão constar nos encaminhamentos metodológicos,

para que o aluno possa compreender que toda produção escrita ou não, aborda

aspectos de problemas da realidade.

SERÃO UTILIZADOS OS SEGUINTES RECURSOS DIDÁTICOS:

Livro Didático Público

Revistas e jornais

Internet e computador

Quadro verde e giz

Retro projetor, transparências.

Filmes...

TV, vídeo, DVD.

178

Aulas expositivas

Debates.


O processo de avaliação privilegiará o conhecimento e a produção individual

avançando para o trabalho em pequenos grupos e, depois, para a produção

coletiva, buscando na ação avaliativa a promoção da melhoria das manifestações

de aprendizagem.

Nas avaliações buscar-se-á a superação da verificação individual, meramente

mercantilista, utilizada como valor de troca, cujo resultado não é apropriado por quem

o produz e que configura - se como atividade meramente classificatória.

Assim, será valorizada a produção individual, para chegar à produção coletiva,

oportunizando aos alunos momentos diversificados com pesquisas, debates, trabalhos,

atividades, apresentações, provas escritas, etc., em que possa comprovar a sua

aprendizagem.

Os instrumentos de avaliação de sociologia, atentando para a construção da

autonomia do educando, acompanham as próprias praticas de ensino e aprendizagem

da disciplina e podem ser registros de reflexões criticas em debates, que acompanham

os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e pratica, dentre outras

possibilidades. Varias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao

seleciona – las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da

apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão

oral ou escrita da sua percepção de mundo.


CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de (org.). Sociologia e ensino em debate.Unijuí:

Unijuí, 2004.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

179

PACHECO, Ricardo e MENDONÇA, Erasto F. Educação, sociedade e trabalho:

Abordagem, sociológica da educação. Brasília: UNB, 2006.

Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Sociologia para

a Educação Básica. Curitiba, 2008.

SZTOMPKA, Piotr. A sociologia da mudança social. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1998.

Livro Didático Público de Sociologia.

3.28 - SOLOS


As ciências do solo estudam o solo como recurso natural da superfície

terrestre, incluindo a formação do solo (pedogênese), sua classificação e cartografia e

ainda as suas propriedades físicas, químicas, biológicas e fertilidade, bem como a

relação destas propriedades com o uso e gestão dos solos.

O interesse pela natureza e propriedades dos solos sempre fez parte da

civilização humana, pelo reconhecimento de sua ação de suporte às plantas e,

portanto, pelo sustento das populações.

É reconhecido de maneira consensual que esta ciência teve o seu início

marcado pelos trabalhos do russo Dokuchaev nos finais do século passado, com a

primeira classificação de solos apresentada em 1886 e a segunda em 1900, seguindo-

se a de Sibirtsev, que apenas modificou o trabalho de Dokuchaev. Só foi possível

estabelecer uma classificação natural dos solos após reconhecer-se que estes eram

corpos naturais independentes com morfologias distintas, subaéreos, com

propriedades que refletiam os agentes de formação.

180

O futuro do Brasil está ligado a sua terra. O manejo adequado de seus solos é

a chave mágica para a prosperidade e bem estar geral. Não há duvida que a planta

viva em parte no solo e em parte no ar. Nenhuma parte pode subsistir em relação a

outra, e o bem estarem da parte aérea, isto é, das flores, frutos e folhas, é tão

importante como o bem estar das partes terrestres, isto é, da raiz. A raiz retira do solo

água, nutrientes e parte do oxigênio, a folha capta do ar, gás carbônico e energia,

portanto sendo de fundamental importância o aprendizado desta disciplina de Solos

para os educandos do curso Técnico em Agropecuária.

3.28.2 - CONTEÚDOS

Gênese, morfologia e propriedades físicas, químicas e biológicas do solo.

Relação solo-água-clima-planta; Adubação e correção; Práticas conservacionistas;

Noções de irrigação e drenagem; Noções de topografia, leituras de mapas,

equipamentos e instrumentos topográficos; Legislação de uso e manejo do solo.

- CONTEÚDOS:

1º Série:

Gênese, morfologia e fertilidade dos solos;

Estudo dos solos: gênese, morfologia e física dos solos;

Estudo dos nutrientes, acidez e fertilidade do solo;

Fundamentos de análise de solo;

Uso, manejo e conservação dos solos;

Classificação dos solos;

Capacidade do uso do solo;

Adubação verde;

Rotação de culturas;

Práticas conservacionistas: terraceamento;

Legislação de uso e manejo do solo;

2º Série:

Estudo dos nutrientes, acidez e fertilidade do solo;

181

- Técnicas de análise de solos;

Adubos e adubação: cálculo;

Plantio direto;

Noções de irrigação e drenagem:

Água: funções na planta, água no solo, classificação física, classificação biológica,

capacidade de campo, ponto de murcha e murcha permanente, evapotranspiração,

relação solo/água/clima/planta;

Turno de rega;

Equipamento;

Método de irrigação;

Drenangem;

Fertirrigação.

3º Série:

Noções de topografia:

Unidades de medidas agrárias;

Instrumentos topográficos: constituição e manuseio;

Convenções topográficas e croquis;

Altimetria;

Referencia de nível: altitudes e cotas;

Declividade;

Métodos de nivelamento;

Estadimetria;

Curva de nível: em nível e com gradiente;

Terraços: tipos de demarcação;

Estradas rurais;

Goniologia e gonometria;

Planimetria;

Levantamento expedido;

Cálculos de áreas por métodos gráficos, analíticos e mecânicos, sistemas de

posicionamento geográficos (GPS).


182






científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral, no ensino médio a


sociedade.

Considerando a especificidade do Colégio, a oposição entre cidade e campo,

servirá de referência para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em

que vivemos, sendo que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades

materiais para manter a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da

diversidade cultural e não como cultura superior ou inferior.

Assim, os conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo

de ensino-aprendizagem serão contextualizados levando em consideração a prática

social e as relações sociais em que é produzida a ciência e a cultura, tendo em vista

propiciar ao educando uma nova visão da realidade, ou seja, a compreensão científica

dos fenômenos produtivos e sociais, em síntese, uma metodologia dialética de

construção e desconstrução de valores conceitos e práticas, a partir dos conteúdos

selecionados e sistematizados para compor o currículo.


projetor, vídeo, pesquisa relatório, análise de solo, através do pH, extração com

reagentes R-5, nitrogênio nítrico, nitrogênio amoniacal, potássio, nitrogênio orgânico e

matéria orgânica, fósforo, cálcio e magnésio trocáveis, hidrogênio e alumínio trocáveis,

cálculos de (S, CTC, V E CALAGEM), análise foliares das cultura de modo geral,

nitrogênio nítrico, fósforo, potássio, recomendação de adubação, tabela de adubação

de solo, tabela de adubação foliares.






183









2007.

Cardão, c.Topografia. Belo horizonte ,Ed. Engenharia e arquitetura ,1970.509p

Caterpilar do Brasil s/a. Principio básico da terraplanagem.São Paulo, s.d.70p

Comastri, J.A.topografia ( planimetria ). Viçosa ,imprensa Universitária ,1973.408p

EMBRAPA. BRADY,n.c natureza e propriedades do solo, Instituto campineiro de

ensino agrícola.

Espartel, L.curso de topografia .porto alegre ,globo,1956.655p

Garcia ,G.J topografia II. Botucatu,faculdade de ciências médicas e biológicas de

Botucatu,1973.100f

GARCIA, Gilberto José, 1944. Topografia: aplicada às ciências agrárias / 5.ed. –

São Paulo Nobel, 1984.

Godoy, R. topografia .Piracicaba ,editora Luiz de queiroz ,1974.199p

Jordan,w, tratado general de topografia Barcelona, gustavi gili,1961.1107 p

Marchetti,D.A D .e Garcia ,G.J. principio de fotogrametria e fotointerpretação,São

Paulo ,Nobel.1977.257p


PRIMAVESI, ª Manejo ecológico do solo.

Secretaria da agricultura do estado de são Paulo. Práticas de controle de erosão.

Instrução para uso das tabelas de espaçamento. Instrução prática – scr numero

134,campinas ,CATI,1973.19p

184

3.29 - ZOOTECNIA


A Zootecnia é um ramo da Biologia e definida como uma ciência aplicada que

estuda e aperfeiçoa os meios de promover a adaptação econômica do animal ao

ambiente criatório e deste ao animal. É ciência quando investiga, por meio da

observação e da experimentação, os fenômenos biológicos, que se passa com os

animais domésticos vivendo em ambiente natural ou artificial. A zootecnia foi batizada

com este nome que vem do grego:Zoon = animal e technê = arte, ou seja, a arte de

criar animais.

A Zootecnia passou a ser uma ciência aplicada sendo estudada no campo, nos

livros, nos laboratórios, nas fazendas experimentais e em todos os lugares onde os

animais domésticos possam ser observados e submetidos a experiências de domínio

da Biologia.

A Zootecnia é uma ciência bio-econômica visando tirar o máximo de produção

com o objetivo de se obter lucro.

No estudo da Zootecnia se depara com métodos de reprodução, melhoramento

genético, que promovem a formação de tipos adaptados às condições climáticas,

alimentação, nutrição e manejo em fim, meios de atingir o máximo de produção,

exteriorizando suas potencialidades zootécnicas e transmitindo-as à sua

descendência.

Como objetivo promover o entendimento básico da Zootecnia Geral para

estudar a parte especial que compreende os processos e regimes de criação de cada

espécie em particular, variáveis com o fim da exploração e destino dos produtos com a

qualidade dos animais a multiplicar, com as possibilidades do meio criatório. Além de

permitir ao aluno e senso crítico do contexto sócio-ecomônico atual.

3.29.2 - CONTEÚDOS

Importância sócio-econômica dos animais domésticos; estudo dos animais

domésticos; taxonomia zootecnia; atributos étnicos; influência do meio ambiente sobre

os animais de interesse zootécnico; sistemas de criação; noções de melhoramento

185

animal; ezoognose; contenção; anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor masculino

e feminino das espécies de interesse zootécnico; tipos de monta; coleta e análise de

sêmen; inseminação artificial; transferência de embrião; anatomia e fisiologia do

aparelho digestivo de monogástricos ruminantes; composição e classificação de

alimentos usados na alimentação animal; estudo dos nutrientes; aditivos;

balanceamento de rações; epidemiologia; farmacologia; desinfetantes; desinfecção;

defesa sanitária animal.








o caso.

















186



práticas, exercício de fixação, trabalhos, testes teóricos e práticos.














ano letivo.




SP: Tecmedd, 2004.


2007.

MANUAL, Merck de veterinária / editor Suasan E. Aiello; Editor Asa Mays:

[tradução]





187

3.30 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Será realizado em empresas e entidades ligadas à agropecuária, a partir da

conclusão da primeira série. O aluno será orientado na escola pelo Coordenador de

Estágio e na empresa e/ou instituição por um supervisor.

A avaliação será realizada pelo supervisor responsável e, no Colégio Agrícola,

através de relatório escrito e defesa das atividades desenvolvidas no estágio perante

uma banca avaliadora. O estágio será detalhado no Plano de Estágio Orientado que

compõe o Plano de Curso Técnico em Agropecuária, a ser elaborado pelo

Estabelecimento para integrar o Regimento Escolar.

188

4. ANEXOS

4.1 – PROJETOS

4.1.1 - PREÂMBULO

O COLÉGIO AGRÍCOLA ESTADUAL DE UMUARAMA, através do Curso

Técnico em Agropecuária Integrado tem como missão repassar os conhecimentos

historicamente acumulados, conhecimentos científicos tanto da Base Nacional

Comum, e da Parte Específica entre outros, visando atender os anseios da

comunidade através da execução de várias atividades, como a pesquisa e extensão

em parceria com vários órgãos estaduais, municipais, ONGs e toda a comunidade em

geral. Podemos citar alguns desses órgãos como: UEM, UNIPAR, EMATER, IAPAR,

SANEPAR, IAP, SEAB, SOCIEDADE RURAL, Prefeituras, Escolas e Colégios da

região, Cooperativas e outros.

O COLÉGIO AGRÍCOLA ESTADUAL DE UMUARAMA foi instituído a partir da

Proposta de Expansão da Educação Profissional na Rede Pública do Estado do

Paraná a partir de 2004. Partes das instalações do estabelecimento onde funciona o

Colégio Agrícola estão sendo utilizadas pela extensão da Universidade Estadual de

Maringá – UEM, Instituto Ambiental do Paraná – IAP, EMATER e Instituto Agronômico

do Paraná - IAPAR, em que parcerias realizadas com essas entidades são vitais.

Neste contexto, atendendo a demanda existente na região Noroeste do Paraná

e demais regiões inclusive do País, insere-se este estabelecimento de ensino, como

difusora de tecnologia e instrumento de profissionalização voltada ao meio

agropecuário.

Como parte do aprendizado há uma necessidade presente de envolver os

alunos no desenvolvimento de projetos, tanto no segmento vegetal quanto animal, com

aptidões regionais, buscando tornar a atividade mais produtiva e eficaz, oferecendo as

famílias do meio rural uma melhoria no aspecto sócio-econômico e poder de

competitividade do seu produto.

Embora ainda não tenha contemplado neste projeto, alguns segmentos da

área animal, o Colégio Agrícola utiliza um pequeno grupo de animais, tais como

bovinos, suínos, abelhas, caprinos, ovinos e aves de postura e de corte para fins

didáticos.

189

4.1.2 - PROJETO FRANGO DE CORTE COLONIAL

4.1.2.1 - JUSTIFICATIVA

Buscando a valorização de produtos orgânicos, visando a minimização dos

custos, através de um estudo genético, utilizam-se raças desenvolvidas a partir da

linhagem Paraíso pedrês; também denominada EMBRAPA 41, aves totalmente

adaptada ao nosso clima, com grande rusticidade e ótimo ganho de peso. Esse projeto

se justifica pela necessidade de proporcionar aos alunos um campo de atividades

práticas no qual possam entrar em contato com as tecnologias direcionadas as

pequenas propriedades rurais.

4.1.2.2 - OBJETIVO

Proporcionar uma unidade didática para desenvolvimentos de conhecimentos

sobre a avicultura de corte colonial, como fonte alternativa de alimentação e renda

4.1.2.3 - METODOLOGIA

Atualmente os pintainhos dessa espécies, com um dia, são comercializados em

todo o território nacional e alguns países da América Latina, onde podem ser

adquiridos através de distribuidores.

Para a Agricultura familiar o frango colonial é uma alternativa economicamente

viável, devido a facilidade de manejo e a rusticidade da espécie, podendo ser

agregado valor ao produto.

O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, onde os alunos

aprendem manejar a linhagem de aves de corte durante as aulas da Disciplina de

Criações e

de Práticas Agropecuárias.

4.1.2.4 - AVALIAÇÃO

Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da

avaliação da aprendizagem dos alunos para as aulas.

190

Avaliar a viabilidade econômica do projeto, através dos dados obtidos de

cada lotes de aves.

4.1.3 - PROJETO AVE DE POSTURA COLONIAL


O Projeto Avicultura de Postura colonial resultou de um desenvolvimento

tecnológico, para melhoramento genético, e produção de ovos, através de uma

linhagem leve de postura: a Rubro negra ou EMBRAPA 51, A criação aves caipira

brasileira é a fonte de renda mais adequada para as pequenas propriedades, pois a

sua rusticidade faz com que instalações e subprodutos da propriedade sejam

reutilizados. Mas apesar da rusticidade das aves, devem-se ter todos os cuidados

inerentes a manejo sanitário, reprodutivo, alimentar e vacinação.

4.1.3.2 - OBJETIVO


sobre a avicultura de postura colonial, como fonte alternativa de alimentação e renda.


O projeto tem a finalidade de transmitir aos alunos do Colégio, as técnicas de

produção, já que a maioria das propriedades agropecuárias da região é classificada

como agricultura familiar, beneficiando esse público através de melhorias na parte

estrutural e manejo, compatíveis com a atual realidade da avicultura familiar.

Para a Agricultura familiar a ave de postura colonial é uma alternativa

economicamente viável, devido a facilidade de manejo e a rusticidade da espécie,

podendo ser agregado valor ao produto.


aprendem manejar a linhagem de aves de corte durante as aulas da Disciplina de

Criações e

de Práticas Agropecuárias.


191


avaliação da aprendizagem dos alunos para as aulas.

Avaliar a viabilidade econômica do projeto, através dos dados obtidos de

cada lotes de aves.

4.1.4 - PROJETO HORTICULTURA CONVENCIONAL


A horticultura convencional se caracteriza com processos e sistemas

tecnológicas marcantes, principalmente na olericultura no seu caráter intensivo,

referente à utilização do solo, aos tratos culturais, á mão-de-obra e aos insumos

agrícolas altamente modernos. A exploração oleracea pode proporcionar um grande

retorno rentável líquido por hectare cultivado, devido as olerícolas apresentarem ciclo

cultural reduzido. A produção de mais de uma safra anualmente permite uma mais

proveitosa utilização do solo, possibilitando um retorno mais rápido e mais elevado, em

relação a outros tipos de exploração.

4.1.4.2 - OBJETIVOS

Este projeto tem por objetivo proporcionar como para unidade didática das

principais olerícolas regionais.

Atender as necessidades de consumo próprio da merenda do Colégio Agrícola

Estadual de Umuarama.


Projeto visa transmitir e integrar os alunos as tecnologia utilizadas na

produção convencional de hortaliças, nos sistemas produtivo predominante utilizados

no colégio, fazendo juntamente uso adequado e com responsabilidade dos

agroquímicos.

Demonstrar de forma adequada a sustentabilidade do projeto e as

alternativas para a sua formação e desenvolvimento.

192

O projeto faz parte da UDP do estabelecimento e da subsídio para a

Disciplina de Horticultura.

As principais olerícolas cultivadas através do projeto são:

- abobrinha;

- berinjela;

- jiló;

- quiabo;

- tomate;

- chuchu;

- feijão vagem;

- pimentão.


Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da

aprendizagem dos alunos nas aulas.

Avaliar a viabilidade econômica do projeto, através dos dados obtidos das

colheitas e sua produtividade.

4.1.5 - PROJETO HORTICULTURA ORGÂNICA


A tecnologia de produção agrícola de alimentos, dependentes de agrotóxicos e

de outros insumos químicos, tem criado novos problemas de saúde pública. Existe

uma grande preocupação em relação aos agrotóxicos, devido à magnitude das

intoxicações agudas e crônicas decorrentes da ingestão diária de alimentos

contaminados.

Embora no Brasil não se disponha de dados suficientes que reflitam a

situação de contaminação dos alimentos, é possível supor que o problema seja

193

significativo, considerando-se que o país é um dos maiores consumidores de

agrotóxicos do mundo. Segundo dados fornecidos pelo Sindicato Nacional da Indústria

de Defensivos Agrícolas, SINDAG (1998), o Brasil consumiu 306.302 toneladas de

produtos formulados, correspondendo a 128.712 toneladas de ingredientes ativos.

O consumo nos Estados de São Paulo, Paraná e Minas Gerais representam

50% do total de agrotóxicos empregados no país. A população em geral está exposta

aos agrotóxicos e afins, quer seja pelo contato direto, no caso dos trabalhadores rurais

e manipuladores das indústrias produtoras de venenos, dentre outros, ou

indiretamente, através do consumo de alimentos oriundos de culturas agrícolas

tratadas com agrotóxicos. No Estado do Paraná, estes produtos para serem

comercializados e utilizados, devem possuir cadastro nos órgãos estaduais de saúde,

meio ambiente e agricultura.

A agricultura orgânica é um conjunto de sistemas de produção diversificados

e integrados cujo equilíbrio garante a sustentabilidade no manejo dos recursos

naturais, a independência do uso de insumos tóxicos e sintéticos e a satisfação das

necessidades básicas do homem.

4.1.5.2 - OBJETIVOS

Proporcionar uma unidade didático das principais olerícolas regionais que se

sobressai como cultura orgânica.




Projeto visa transmitir e integrar os alunos, ás tecnologia utilizadas na produção

orgânica de hortaliças, nos sistemas produtivos predominantes utilizados no colégio,

podendo demonstrar alternativas além das formas convencionais e que estas podem

ser alto sustentáveis e fornecer produtos nutritivos e muito rentáveis e valorizados pela

sociedade.

Muitos países têm estabelecido programas de monitoramento de resíduos de

agrotóxicos, com análises contínuas e programadas. Pode-se afirmar que atualmente

é freqüente a identificação de resíduos de agrotóxicos nos alimentos e, em muitos

194

casos, se detectam concentrações destes, acima dos limites máximos de resíduos

autorizados.

A Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA do Ministério da Saúde,

como órgão que participa do Sistema de Registro de Agrotóxicos, componentes e

afins, realiza a avaliação toxicológica e de risco, estabelecendo os Limites Máximos de

Resíduos (LMRs) para a cultura agrícola a qual se destina a substância tóxica.

Na agricultura orgânica, o manejo da cultura é o principal fator a ser

considerado na prevenção de pragas e doenças. Através de medidas como cobertura

morta, plantio direto, uso de cercas vivas e quebra-ventos, consorciação de culturas,

adubação verde, manejo do mato, rotação de culturas, variedades resistentes, plantio

na época correta e, de forma especial, através de uma adubação orgânica bem

manejada, contribui-se para uma situação de equilíbrio que previne a ação de pragas e

doenças em níveis capazes de gerar danos econômicos significativos.

As principais olerícolas cultivadas através do projeto são:

- alface;

- rúcula;

- couve;

- repolho;

- couve-flor;

- cebolinha;

- salsinha;

- pimentas;

- cenoura;

- beterraba;

- pimentão;

- almeirão;

- vagem;

- couve brócolis.

195

O projeto faz parte da UDP do estabelecimento e da subsídio para a Disciplina

de Horticultura.




Avaliar a viabilidade econômica do projeto, através dos dados obtidos das

colheitas, produtividade e a sua aceitabilidade diante ao comércio.

4.1.6 - PROJETO MATA CILIAR E RESERVA LEGAL


A agricultura brasileira tem resolvido o dilema do aumento da produção agrícola,

não apenas com o aumento da produtividade dos solos, mas principalmente pela

expansão das áreas agricultáveis através da abertura de novas fronteiras agrícolas.

Essa expansão tem se caracterizado pela inexistência do planejamento ambiental

prévio, que possibilitasse delimitar as áreas que deveriam ser efetivamente ocupadas

com atividades agrícolas e as áreas que deveriam ser preservadas em função de suas

características ambientais ou mesmo legais.

A drástica redução das matas ciliares e a fragmentação das florestas em geral

têm causado aumento significativo dos processos de erosão do solo, com prejuízos à

hidrologia regional, redução da biodiversidade e degradação de imensas áreas.

4.1.6.2 - OBJETIVO

Subsidiar a Disciplina de Silvicultura e a restauração de áreas degradadas de

Áreas de Preservação Permanente, Nascente e Reserva Legal, através de plantio de

espécies nativas regionais no entorno dos corpos d’água localizada na fazenda do

Colégio Agrícola Estadual de Umuarama.


196

Interagir e integrar os alunos nas aulas servindo como unidade didática na

disciplina de silvicultura utilizando as técnicas e cuidados realizados com o plantio e

manutenção das áreas reflorestadas do colégio

O projeto faz parte da UDP do estabelecimento e da subsídio para a Disciplina

de Horticultura.




Avaliar o desenvolvimento do projeto, quanto a qualidade do reflorestamento e

a quantidade reflorestada.

4.1.7 - PROJETO VIVEIRO FLORESTAL


A produção de mudas em quantidade e qualidade é fundamental para

qualquer empreendimento florestal, seja ele para fins produtivos, paisagísticos ou

ambientais.

Do ponto de vista ambiental e legal, existe a necessidade presente de

restaurar áreas degradadas, sejam elas de preservação permanente ou reserva legal,

principalmente restabelecer tais áreas com espécies nativas em vias de extinção que

apresenta notável função ecológica.

Para produção de mudas de alta qualidade, é necessário o emprego de

fontes de sementes e de propágulos selecionados adequadamente, de forma a

assegurar as expectativas de produtividade. Para tanto, várias técnicas tem sido

progressivamente desenvolvidas e adotadas pelas empresas do setor, na produção de

mudas em grande escala, na busca de qualidade e baixo custo.

4.1.7.2 - OBJETIVOS

Servir como unidade didática e como veículo de aprendizagem na

produção de mudas

Produzir mudas, para que possam atender as necessidades durante as

aulas e o processo de reflorestamento das áreas degradadas.

197


O principal de método atualmente explorado para produção de mudas é o

viveirosetorizado,naqualdiferentesfasesdeproduçãosãorealizadasemsetoresfisicament

eseparadas.

O projeto visa subsidiar a Disciplina de Horticultura/ Silvicultura/ Paisagismo/

Jardinagem e a produção anual de no mínimo 60.000 mudas, bem como realizar a

distribuição gratuita de certo limite dessas mudas para as famílias dos alunos,

pequenos produtores rurais que venham a necessitar e demais interessados através

de trocas, isto é, se fornece a muda e se recebe outros produtos de interesse da UDP.




Avaliar o desenvolvimento do projeto, quanto a produção de mudas e a

quantidade reflorestada.

4.1.8 - PROJETO MINHOCÁRIO


O alto custo dos fertilizantes químicos bem como a redução de algumas

jazidas minerais, aliado a contaminação de recursos hídricos tem levado a encontrar

alternativas de adubos orgânicos. No meio de uma série de fontes orgânicas existe a

alternativa de utilização do vermicomposto ou húmus de minhoca para a produção de

mudas florestais.

O húmus de minhoca tem várias vantagens, a saber: aumenta e conserva a

fertilidade do solo; melhora a vida biológica, com o desenvolvimento de bactérias

fixadoras de nitrogênio e fungos com a proliferação dos microrganismos; favorece a

observação dos micro e macronutrientes pelas raízes das plantas, tornando-as sadias

e resistentes às pragas; reduz ou elimina efeitos tóxicos do solo; é riquíssimo em

198

população microbiana fixadora de nitrogênio; controla o grau de acidez do solo,

mantendo o pH estável; torna o solo mais solto, reduzindo ou evitando sua

compactação; suaviza os efeitos da erosão, através da melhoria da estrutura do solo;

não introduzem no solo semente indesejável, pragas, impurezas, erva daninhas, etc., o

que normalmente acontece nos estercos animais; introduzem no solo além das

minhocas vivas, seus casulos (ovos), cuja ação benéfica é irrefutável; e pode ser

utilizado em contato direto com as raízes e com os brotos mais delicados, sem causar

queima; impede que os nutrientes da planta se percam por volatilização ou lixiviação;

facilita a absorção e a entrada de água; favorece a drenagem evitando

encharcamentos; aumenta a resistência das plantas às pragas e doenças; antecipa e

prolonga as floradas durante as secas; não queima as plantas novas; não polui e não

contamina o ambiente.

Em comparação à camada natural do solo, o húmus de minhoca possui:

cinco vezes mais cálcio, duas vezes mais magnésio, sete vezes mais fósforo e onze

vezes mais potássio.

4.1.8.2 - OBJETIVOS

Fornecer embasamento teórico e prático para produção de adubo orgânico

através da criação de minhocas atendendo a demanda do Projeto Horticultura

Orgânica e do Projeto de Fruticultura Agro ecológica.

Servir como unidade didática e como veículo de aprendizagem na produção de

adubos.


Projeto visa transmitir e integrar os alunos, ás tecnologia utilizadas na produção

de adubos orgânica de hortaliças, frutas e culturas , nos sistemas produtivos

predominantes utilizados no colégio, podendo demonstrar alternativas além das formas

convencionais e que estas podem ser alto sustentáveis e fornecer produtos nutritivos e

muito rentáveis e valorizados pela sociedade.

A utilização de insumos de origem orgânica vem sendo cada vez mais

valorizada, não somente devido a ser produto natural, mas também devido ser de

baixo custo e de qualidade comprovada. Neste contexto temos a produção de adubos

199

orgânicos com emprego da minhoca. O húmus de minhoca é um material ricos em

matéria orgânica e sais minerais facilmente absorvidos pela plantas. É um produto

orgânico, estável, uniforme, inodoro, de coloração escura .

Devido a facilidade da mineralização do húmus, os nutrientes ficam na

solução do solo disponível para serem rapidamente absorvidos pelas plantas. Dessa

forma, o húmus, além de condicionador físico de solos, é uma importante fonte de

nutrientes, principalmente NPK.

Vários substratos podem ser usados para produção de húmus, entretanto o

esterco bovino é o mais utilizado, devido à facilidade de obtenção, abundância e da

qualidade final do húmus.




Avaliar o desenvolvimento do projeto, quanto produção de adubos.

4.1.9 - PROJETO FRUTICULTURA AGROECOLÓGICA


A fruticultura na região noroeste do Paraná vem adquirindo importância

expressiva, dadas as condições de solos e clima favorável e a uma infinidade de

cultivares adaptadas ás condições locais. Dessa forma torna-se uma boa opção para

diversificação dentro do sistema produtivo das pequenas e médias propriedades.

Tendo em vista a tendência de produção, respeitando o meio ambiente, quanto

aos aspectos físicos, químicos e biológico a opção pelo sistema de produção

agroecológico acredita-se ser bastante coerente.

4.1.9.2 - OBJETIVOS

Estabelecer e fornecer a base para estudo como unidade didática das

principais frutíferas através da Disciplina de Horticultura/Fruticultura.

200



Demonstrar a viabilidade do projeto através da sua produção.


Projeto visa transmitir e integrar os alunos, nas formas alternativas de produção

e as suas tecnologia utilizadas nos sistemas produtivos predominantes e utilizados no

colégio.

Neste sentido, o estabelecimento está desenvolvendo o cultivo de manga,

abacaxi, figo, citrus, goiaba, banana, mamão, acerola, café, uva, maçã, pêssego,

nectarina, uva, abacate, maça, maracuja e côco usando os princípios da

agroecologia, tendo em vista o envolvimento dos alunos, professores e funcionários

neste modelo de produção que é totalmente orgânico, e o que é mais importante

respeita a dinâmica dos ecossistemas e da saúde humana.


Avaliar se o projeto está servindo de unidade didática através da avaliação da


Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade produtiva.

4.1.10 - GRANDES CULTURAS


As pesquisas para o desenvolvimento de produtos, subprodutos e

tecnologias de utilização continuam aumentando cada vez mais a demanda nos

mercados consumidores nacionais e internacionais para os cultivos convencionais e

para os orgânicos, onde mercados estão sempre abertos.

201

Cada ano que passa as culturas agrícolas vem criando e ganhando

mais espaço em todo o mundo, contando também com os usos industriais dos seus

derivados.

O Brasil hoje é um grande produtor de grande culturas como milho, soja

entre outras, desenvolvendo suas tecnologias em plantio comercialização e

industrialização desse produtos promovendo estabilidade gradativas e nas produções.

4.1.10.2 - OBJETIVOS

Utilizar o processo como unidade didática de produção, demonstrando suas tecnologias de cultivo.

Fornecer embasamento teórico e prático para produção das culturas de forma

convencional.


O cultivo de grandes culturas faz parte dos conteúdos das três séries do

Curso Técnico em Agropecuária, desenvolvidos através da Disciplina de Culturas e de

Prática Agropecuária. Entre as culturas desenvolvidas pelo estabelecimento estão os

cultivos de MILHO, FEIJÃO, CANA-DE-AÇÚCAR, MANDIOCA, BATATA DOCE,

ALGODÃO e SOJA.

Estas culturas além de atender a demanda do estabelecimento, tanto de

alimentação humana e animal seu excedente é comercializado via APMF, sendo o

retorno financeiro investido para a manutenção do projeto e atender as demais

necessidades levantadas.





202

4.1.11 - APICULTURA - Projeto de Apicultura Sustentável e Integrada à Reserva

Legal


O Brasil é um dos maiores produtores de mel do Mundo onde o país conta com

cerca de 2,5 milhões de colméias e aproximadamente e 500 mil apicultores,

distribuídos em vários pólos pelo país.

O mel de abelha é um alimento conhecido e consumido em todos os países do

mundo. A apicultura, uma das mais nobres e antigas atividades humanas, está

comprometida, a um só tempo, com a preservação do meio ambiente, promovendo a

valorização dos produtos naturais e o desenvolvimento sustentável.


Utilizar o processo como unidade didática de produção, demonstrando

suas tecnologias como fonte de aprendizado aos alunos.

Fornecer embasamento teórico e prático para a produção de novas formas de

tecnologias.

Gerar novas oportunidades de trabalho e renda na Agricultura Familiar.


Projeto de Apicultura Integrada à Reserva Legal, visa servir como um

projeto de unidade didática produtiva, conciliando a importância do reflorestamento

juntamente com a produção de mel, onde servirá como uma fonte alternativa de renda

e socializar a importância da agroindústria e do agronegócio da apicultura como forma

de promover o desenvolvimento da região.

As espécies utilizadas para a restauração da área degradada são todas nativas melíferas.




203


4.1.12 BOVINOCULTURA


O sucesso da atividade leiteira em países desenvolvidos foi atribuído,

principalmente, a dois fatores fundamentais, o processo de educação formal dos

envolvidos no processo de produção de leite: pesquisadores, produtores, técnicos e

estudantes e o uso de sistema informatizado no gerenciamento dos rebanhos

(TOMAZSEWSKI, 1993). Esses procedimentos produziram e tem produzido

informações fidedignas e verossímeis controlando de forma eficiente o fluxo das

informações zootécnicas e o processo de educação formal dos envolvidos na

produção leiteira. À medida que os rebanhos são identificados, monitorados e os

sistemas passam a fornecer informações aos produtores, que refletem os vários

aspectos compõem os sistemas de produção de leite. As informações fornecidas

devem ser discutidas entre seus usuários e em seguida auxiliá-los na tomada de

decisões de manejo, minimizando os riscos dessas decisões e favorecendo a

otimização da produção.

No entanto, essa informação deve ser precisa, relevante, rápida e de

baixo custo. Com efeito, os atores envolvidos na atividade sentindo a melhora dos

sistemas de produção passam a requerer mais informações que possam auxiliá-los

nessa tomada de decisão e naturalmente o processo educacional se instala de forma

progressiva e constante. Só assim é que eles passarão a ter maior clareza de seus

objetivos, podendo tomar atitudes de forma consciente, com o objetivo de reverter, de

acordo com o nível tecnológico, financeiro e ambiental, os pontos de estrangulamento

da atividade resultando na melhoria da rentabilidade. A utilização desses sistemas

informatizados permite a formação de bancos de dados para que pesquisas em

diferentes aspectos da produção de leite sejam desenvolvidas. Esses bancos de dados

agregam vários tipos de informação entre si e permite, também, a padronização da

informação facilitando a comunicação entre usuários, programas e análise dos dados.

Entre as atividades contempladas na criação está os cuidados com :

204

1. MELHORAMENTO GENÉTICO ANIMAL

2. QUALIDADE DO LEITE

3. SANIDADE ANIMAL

4. ALIMENTAÇÃO ANIMAL

O Brasil possui, atualmente, cerca de 170 milhões de cabeças bovinas e

produz, em média, 1000 litros de leite por vaca por ano, o que o coloca como 23o

produtor mundial de leite, depois da Argentina (3.122 litros/vaca/ano) e México (1.535

litros/vaca/ano). Os Estados Unidos da América são o maior produtor mundial, com

produtividade média de 7.000 litros por vaca por ano (OLSON, 1993). Nos últimos 20

anos, a produtividade média brasileira aumentou apenas 272 litros/vaca/ano em

comparação aos EUA que aumentaram 2.321 litros/vaca/ano. No estado do Rio

Grande do Norte, a produção média é menor que 700 litros/vaca/ano (IBGE, 1994 e

FAERN, 1998). Em condições mais contrastantes encontram-se os produtores de leite

de assentamentos de reforma agrária, pois devido a um amplo espectro de problemas

estão com grandes dificuldades de consolidar um lote com eficiência zootécnica nesta

e noutras atividade produtivas.


Utilizar os processos e as formas de manejo como unidade didática de

produção, demonstrando suas tecnologias como fonte de aprendizado aos alunos.


tecnologias.



O Projeto de Bovinocultura de Leite subsidiará as aulas de Prática

Agropecuária e da Disciplina de Criações utilizando e demonstrando tecnologias

disponíveis á produção de leite e acessíveis aos pequenos produtores rurais, bem

como o seu processamento e sua utilização na agroindústria familiar objetivando

agregar valor ao seu produto.


205


avaliação da aprendizagem dos alunos nas aulas.

Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade

produtiva.

4.1.13 - CAPRINOCULTURA


O Brasil possui um rebanho caprino de aproximadamente 8,4 milhões de

cabeças sendo que 93% desses animais concentram-se no Nordeste, 2,4% no

Sudeste e o restante distribuído nas regiões Centro-Oeste, Sul e Norte.

Diversas são as raças caprinas porém com uma aptidão maior para

produção de carne destaca-se a raça BOER, são animais originários da África do Sul

que atingem pesos bastante altos, sendo utilizados no Brasil, com sucesso, como

melhoradores de plantel ou para criação de raça pura.

Tradicionalmente a região Sudeste não consome grandes quantidades de carne

caprina. Nesta região destaca-se a caprinocultura leiteira. Os cabritos produzidos pelas

cabras leiteiras são abatidos sendo esta praticamente a única produção de carne

caprina.

Recentemente o BOER tem empolgado algumas pessoas e isto está causando um

aumento do números de criadores o que não faz da caprinocultura de corte uma

atividade com futuro garantido, pelo menos por enquanto.


Utilizar o processo e as formas de manejo como unidade didática de



tecnologias.


206

Desenvolver um pólo gastronômico com a carne de caprinos.


Com um manejo simples, facilidade de adaptação à diferentes climas e pouco

exigente quanto a alimentação a cabra ganha importância ano após ano.

A caprinocultura de corte apresenta basicamente dois sistemas de criação:

extensivo e intensivo. O sistema extensivo é mais comum no Nordeste, este é um

sistema onde os animais são criados a pasto. De maneira diferente o sistema intensivo

apresenta os animais sendo criados em regime confinado ou semi-confinado,

recebendo uma alimentação no cocho que consiste em concentrado, sal, algum

volumoso e muitas vezes uma pequena área de pastagem.

Neste sentido Colégio Agrícola Estadual de Umuarama, através de parceria

com o IAPAR, vem desenvolvendo a caprinocultura de corte com a raça BOER

visando difundir entre os alunos do Curso Técnico em Agropecuária uma alternativa

de trabalho e renda, principalmente para a Agricultura Familiar.

O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, subsidiado a Disciplina de

Criações e de Prática Agropecuária.





produtiva.

4.1.14 - OVINOCULTURA


207

O temperamento sociável dos carneiros, associado à sua indiscutível utilidade

econômica fez da domesticação da espécie uma das mais antigas da história da

civilização, acreditando-se que tenha ocorrido a mais de 4.000 anos a.C., na Ásia

Central. Ao longo do tempo, foram ocorrendo adaptações em função do clima, solo,

disponibilidade de água, alimento e utilização econômica, de tal forma que hoje se

estima que existam mais de 1.400 raças de ovinos em todo o mundo. Estas raças

estão classificadas de acordo com as funções econômicas que desempenham,

constituindo o segundo maior rebanho do mundo (o primeiro é o bovino).

A seleção para lã foi obtida durante o processo de domesticação: os ovinos

primitivos apresentavam pelagem formada por dois tipos de fibras, uma de pêlos

longos, grossos e ásperos e outra com pelos finos, curtos e crespos. Com a evidencia

da utilidade da lã sobre o pêlo, foi sendo realizada progressivamente a seleção para

sua obtenção. No Brasil, os primeiros ovinos chegaram em 1556, trazidos pelos

colonizadores.

Austrália, China, Nova Zelândia, Índia, Espanha, Reino Unido, Argentina,

Uruguai e Brasil são países que possuem grandes contingentes de ovinos. No Brasil,

estima-se que existam 18 milhões de ovinos de 18 raças diferentes e as maiores

criações estão no Rio Grande do Sul e na região Nordeste. Em São Paulo, o rebanho

é de cerca de 250 mil animais, ocupando áreas usadas no passado para a produção

de café, como é o caso da região de São Manuel.


Utilizar os processos e as formas de manejo como unidade didática de


Fazer um estudo e demonstrativo das melhores raças para a nossa

região.


tecnologias.



208

As condições básicas para a criação, além da escolha cuidadosa da raça, são o

clima, solo, pastagens, aguadas, condições de mercado, não esquecendo também a

boa capacidade técnico-administrativa do criador e habilitação dos empregados.

O estabelecimento fez a opção atualmente em criar a raça Merilin, originária

do Merino e Lincoln, selecionada para produção de cordeiros para abate, com lã de

ótima qualidade. Mocho, focinho escuro, cascos geralmente são negros, mas não

descarta a possibilidade de criar também a Santa Inês, levando em consideração os

fatores climáticos, visando difundir entre os alunos do Curso Técnico em Agropecuária

uma alternativa de trabalho e renda, principalmente para a Agricultura Familiar.

O Projeto de Ovinocultura subsidiará as aulas de Prática Agropecuária e da

Disciplina de Criações utilizando e demonstrando tecnologias disponíveis e

acessíveis aos pequenos produtores rurais.

O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, subsidiando a Disciplina de






produtiva.

4.1.15 SUINOCULTURA


De acordo com os dados expostos, o Brasil encontra-se em quarto lugar no

"ranking" dos maiores exportadores de carne suína, apresentando menores valores de

volume exportado somente para Canadá, Estados Unidos e Dinamarca; lembrando-se

que estes são países tradicionais no tocante à produção e consumo de carne suína e

que disputam o mercado internacional á décadas.

O consumo carne suína no Brasil é de 10kg/pessoa/ano. No mundo o consumo

médio é de 25 kg/pessoa/ano.

Rentabilidade: 1O vezes maiores que o bovino.

209

Ex: 01 hectare/10 suínos/800 kg carne. O rebanho nacional é composto de 40 milhões

de cabeças/ano.


Utilizar o processo como unidade didática de produção, demonstrando

suas tecnologias de manejo como fonte de aprendizagem aos alunos.


tecnologias.



Os porcos para a produção de carne - tipo Bacon ou Wiltshire - são mais

esguios, compridos e pernudos, de pescoço mais longo que os do tipo para banha,

que são muito mais compactos e baixos.

Pelagem de acordo com a raça. Os pelos devem ser finos, lisos e a pele sem

pregas, lisa.

Peso e Estatura de médio a grande, de acordo com a idade e a raça. Deve

pesar de 80 a 100 Kg no ato do abate.

Cabeça um pouco mais longa que no tipo de banha, leve, com a marrafa

larga e cheia, olhos bem espaçados, brilhantes e cheios. As orelhas são

moderadamente finas, franjadas com cerdas finas. O focinho, de médio comprimento,

não grosseiro.

As bochechas, nítidas, não pendentes, de regular largura e musculatura.

Pescoço de comprimento médio Sustentável, musculoso, sem ser arqueado em

cima.

Corpo longo, profundo, liso, bem equilibrado ou com o quarto posterior

predominando.

Peito largo e cheio, espáduas bem postas, bem cobertas, lisas.

A linha superior é uniformemente arqueada, variando o arqueamento com a

raça. O garrote, de mesma largura do resto das costas. O dorso e lombo são

regularmente largos, musculados e fortes. A garupa, de mesma largura das costas,

comprida, em nível, com a cauda de inserção alta. O tórax é cheio, com costelas

210

longas e arqueadas. O costado é comprido, regularmente profundo e chato, no mesmo

plano das espáduas, sem depressão no cilhadouro, formando um plano. Flanco cheio

e baixo, ventre firme, espesso e bem sustido. Os pernis são cheios, carnudos, firmes,

descidos, não muito bombeados, sem pregas.

Membros afastados, direitos, bem dispostos no solo, fortes, porém não

grosseiros, com quartelas levantadas e cascos firmes. Os membros anteriores são de

altura média e os posteriores um pouco compridos no geral. Locomovem-se, com

facilidade, em linha reta.

A fêmea difere do macho pela cabeça e corpo mais leves e mais delicados,

pescoço menos maciço, pelos mais finos, especialmente no pescoço e não terá menos

que 12 tetas bem separadas e glandulosas. As diferenças sexuais, entretanto só se

acentuam com a idade, sendo pequenas na ocasião da matança, em média aos 07

meses.

- Raças nacionais

Piau, Canastra, Canastrão, Caruncho, Nilo, Macau, Piratininga, Pereira, Tatuí,

Junqueira, Pinhal, Pedreira.

São animais para produção de banha, toucinho, rústicos, pouco precoce (tardios),

pouco prolíficos, podendo atingir 60Kg de peso vivo aos 6 meses, pouco exigente no

trato.

Raças estrangeiras

São raças altamente especializadas na produção de carne, bastante precoce,

(tardios), pouco prolífica (maior nº de leitões pardos), bastante econômica,

Duroc (EUA), Polland China (EUA), Hampshire (EUA), Landrace (Dinamarca),

Yorkshire (EUA), Lanaschwein (AlemaSustentávelnha), Wes-sex, Large White,

Berkshire (Inglaterra), Pietrain (Bélgica), Edelswein (Alemanha).

- Principais raças para mães

211

Landrace, Large White, Wessex; Sendo que das três a melhor é a Wessex.

O estabelecimento optou em desenvolver a princípio a raça Landrace e

posteriormente as linhagens pesquisada pela EMBRAPA SUÍNO de Concórdia/SC.

O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, subsidiando a Disciplina de






produtiva.

4.1.16 PARANÁ DIGITAL

4.1.16.1 - JUSTFICATIVA

A Secretaria de Estado da Educação, está buscando com o Programa "Paraná

Digital" e com o Projeto "Portal Dia-a-Dia Educação" difundir o uso pedagógico das

Tecnologias da Informação e Comunicação - e com o repasse de computadores, com

conectividade e a criação de um ambiente virtual para Criação, Interação e Publicação

de dados provenientes das Escolas Públicas do Estado do Paraná. Sendo assim, a

Assessoria de Tecnologia da Informação - ATI, da Secretaria de Estado da Educação

– SEED, torna muito mais acessível a todos os alunos uma comunicação com o mudo

da informatização.

A internet é uma das maiores fontes de pesquisas e comunicação, utilizada

atualmente. O Paraná Digital trouxe a todos os alunos esse entretenimento, que

muitas vezes não ocorria fora da escola.


Levar por meio de uma rede de computadores, acesso às Tecnologias de

Informação e Comunicação - TIC aos professores e alunos da Rede Pública de

Educação Básica do Paraná.

212

Proporcionar um ambiente didático para o aprendizado dos alunos.


O Programa do Paraná Digital, será utilizado nas aulas de práticas de

informática, onde os alunos poderão colocar na prática a teorias das suas aulas

demonstrando seu aprendizado.

Será utilizado pelos professores para que possam ter uma maior facilidade ao

preparar suas aulas e suas pesquisas, proporcionando aos alunos outras formas

didáticas do conteúdos.


Avaliar se o programa esta sendo utilizado como uma unidade didática

através da avaliação da aprendizagem dos alunos nas aulas.

4.1.17 - SHOW TECNOLÓGICO DO ARENITO CAIUÁ


O Show Tecnológicos tem com função, fornecer ao produtor rural

tecnologias utilizadas no cotidiano da agricultura, promovendo melhores facilidades

para se possa desenvolver o seu trabalho.

O Colégio Agrícola participará do Show Tecnológico do Arenito Caiuá

evento promovido pela AREAU e EMATER, instituições no qual o Colégio Agrícola

tem firmado termo de parceria e cooperação técnica promovendo aos alunos uma

forma extensionista.

4.1.17.2 - OBJETIVO

Desenvolver práticas pedagógicas traçados para a que a participação do aluno

possa ser uma completa unidade didática de aprendizagem.


213

O evento acontece no primeiro semestre do ano com data definida fixada

em calendário das referidas Instituições. Fornecendo aos nossos alunos uma forma

direta de aprendizado através das palestras e dos experimentos.


A avaliação da participação será permanente e contínua, tendo por finalidade

diagnosticar e intervir sempre que se fizer necessário para que o projeto cumpra com o

seu objetivo.

4.1.18 - MOSTRA DE INVERNO


O Show de inverno tem com função, fornecer ao produtor rural tecnologias

utilizadas no cotidiano da agricultura, promovendo melhores facilidades para se possa

desenvolver o seu trabalho.

O Colégio Agrícola participará do Show de Inverno evento promovido pelo

IAPAR e EMATER, instituições no qual o Colégio Agrícola tem firmado termo de

parceria e cooperação técnica promovendo aos alunos uma forma extensionista de

aprendizagem.

4.1.18.2 - OBJETIVO

Desenvolver práticas pedagógicas traçados para a que a participação do aluno

possa ser uma completa unidade didática de aprendizagem.


O evento acontece no segundo semestre do ano com data definida fixada

em calendário das referidas Instituições. Fornecendo aos nossos alunos uma forma

direta de aprendizado através das palestras e dos experimentos.

214


A avaliação da participação será permanente e contínua, tendo por finalidade

diagnosticar e intervir sempre que se fizer necessário para que o projeto cumpra com o

seu objetivo.

4.1.19 - PRODUÇÃO DE MUDAS DE ERVAS MEDICINAIS


Após a série de transformações tecnológicas que faz da planta medicinal

uma droga vegetal, esta contém certo número de substâncias que, na maior parte dos

casos, agem sobre o organismo humano. É a fitoquímica (química dos vegetais), que

se encarrega de estudar estas substâncias ativas, a sua estrutura, a sua distribuição

na planta, as suas modificações e os processos de transformação que se produzem no

decurso da vida da planta, durante a preparação do remédio vegetal e no período de

armazenagem. A fitoquímica está em estreita ligação com a farmacologia (estudos dos

efeitos das substâncias medicinais sobre o organismo humano, do mecanismo e da

velocidade da sua ação, do processo de absorção e eliminação, das suas indicações,

isto é, do uso contra determinadas doenças). A farmacologia, por seu lado, é

indissociável da medicina clínica.

As substâncias ativas das plantas medicinais são de dois tipos: os produtos

do metabolismo primário (essencialmente sacarídeos), substâncias indispensáveis à

vida da planta que se formam em todas as plantas verdes graças à fotossíntese; o

segundo tipo de substâncias é composto pelos produtos do metabolismo secundário,

ou seja, processos que resultam essencialmente da assimilação do azoto. Estes

produtos parecem freqüentemente ser inúteis a planta, mas os seus efeitos

terapêuticos, em contrapartida, são notáveis. Trata-se designadamente de óleos

essenciais (ou essências naturais), resinas, alcalóides como os da cravagem ou do

ópio.

Geralmente, estas substâncias não se encontram na planta em estado puro,

mas sob a forma de complexos, cujos diferentes componentes se completam e

reforçam na sua ação sobre o organismo. No entanto, mesmo quando a planta

medicinal só contém uma substância ativa, esta tem sobre o organismo humano um

215

efeito mais benéfico que o produzido pela mesma substância obtida por síntese

química.

Esta propriedade apresenta um grande interesse para a fitoterapia,

tratamento através das plantas ou das substâncias de origem vegetal. A substância

ativa não e unicamente um composto químico, mas Sustentável apresenta também um

equilíbrio fisiológico, é mais bem assimilada pelo organismo e não provoca efeitos

nocivos. É nisso que reside a grande vantagem da medicina natural.

O cultivo de plantas medicinais e não é muito dispendioso e pode gerar

bons lucros, desde que seja acompanhado de uma atuação eficiente. o mercado está

bastante exigente quanto ás erva medicinais, que são utilizadas em farmácias de

manipulação, cosméticos, perfumaria e culinária. Antes de iniciar o cultivo é

indispensável as condições edafoclimáticas da região, finalidade da produção e o

mercado consumidor, conhecer quais partes da planta são aproveitáveis, dentre

outros.

4.1.19.2 - OBJETIVO

Desenvolver nas práticas traçadas a participação do aluno possibilitando a o

mesmo um enorme aprendizado.


O projeto será desenvolvido em aulas práticas com os alunos,

proporcionando para que possam ter um melhor aprendizado.



através do aperfeiçoamento das técnicas e do aprendizado dos alunos.

4.1.20 - PROJETO: SOLIDARIEDADE E COMUNIDADE ESCOLAR


216

As aulas de artes são extremamente importantes no processo de

desenvolvimento humano dos alunos do 1º ano do ensino médio do CAE. Assim como

o conhecimento específico é necessário para o desenvolvimento das habilidades na

prática profissional, o ensino e a confecção de peças artesanais contribuem com o

desenvolvimento humano do aluno, pois ao confeccionar as peças os alunos atribuem

à ela particularidades, traços específicos de cada um, estilos próprios que favorecem o

desenvolvimento dos mesmos e contribui com a auto-estima, visto que cada qual é

respeita e é respeitado pelo resultado apresentado ao final do processo.

O projeto justifica-se pela necessidade de desenvolver o sentimento solidário do

cidadão. Vivemos num mundo onde o individualismo repassa as barreiras sociais, e a

vantagem é contemplada como vitória pelas pessoas. Sendo assim, se tornam cada

vez mais difícil desenvolver o espírito solidário, o amor e o respeito entre os educando,

que seguem como exemplo o próprio relacionamento social, onde cada um vive para si

próprio sem se importar com o outro, por isso à cada dia surgem problemas, conflitos,

envolvimento de jovens com drogas, ausência de valores familiares.


Desenvolver o sentimento de solidariedade e cooperação dos alunos do

CAEU, através de trabalhos sociais que contemplem a socialização dos mesmos;

Contribuir com o desenvolvimento das habilidades artesanais, visando

até mesmo um caminho de renda complementar aos alunos, quando atuarem no

mercado de trabalho;

Conscientizar os alunos, quanto a importância da preservação do meio ambiente, através da reciclagem;

- Confeccionar peças lúdicas que possam servir de material pedagógico

que contribua com a aprendizagem das crianças que freqüentam as creches da cidade

de Umuarama.


A disciplina de artes contempla uma grande bagagem de informações

necessárias ao desenvolvimento cultural dos alunos, porém à cada encerramento de

conteúdo os alunos produzirão um material lúdico, pesquisados por eles ou mediados

217

pela Sustentavelmente de classe, que apresentará as técnicas de confecção das

peças e auxiliará os alunos durante a aula. As peças confeccionadas serão avaliadas

processualmente e também serão armazenadas na instituição para posteriormente

serem doadas às instituições de educação infantil municipal da cidade de Umuarama

(creches). Os alunos visitarão as instituições no final do ano letivo e presentearão as

crianças com os próprios trabalhos. Faz-se necessário também para que os mesmos

conheçam a realidade das instituições de educação infantil e conseqüentemente das

crianças pertencentes a elas.




4.1.21. PROJETO: JOGOS ESCOLARES


O presente projeto justifica-se pela necessidade do desenvolvimento

participativo dos alunos visando a competição como momento de interação e

conhecimento. O envolvimento dos alunos com questões esportivas contribuem com o

desenvolvimento cognitivo e físico dos mesmos, isto os leva a valorizar suas próprias

ações e respeitar regras e limites, que por sua vez retornam de forma positiva ao

ambiente escolar.


Estimular a socialização dos alunos;

Contribuir com o desenvolvimento físico e a interação dos alunos junto

aos colegas participantes;

Desenvolver o espírito participativo e a ludicidade;


218

Os alunos são comunicados pela equipe pedagógica, juntamente com o

professor de educação física, quando há competições, torneios e outros. São

selecionados de acordo com o interesse e supostamente com os critérios

estabelecidos pelas equipes organizadoras.




4.1.22 -CULTURA DO BAMBU


O cultivo da cultura do bambu justifica-se por ser viável, econômica e ambiental

ao pequeno produtor e aos produtores em geral. Seu cultivo é de fácil manejo, pois se

trata de uma planta que se adéqua a quase todo tipo de solo, tendo um

desenvolvimento rápido, e de trato simples. sua utilidade é vasta, podendo ser

empregada na produção de biomassa, seqüestro de carbono, na confecção de peças

artesanais, construção civil, instalações rurais, recuperação de áreas degradadas,

mata ciliar, ornamentação, fabricação de celulose, indústria do vestuário, indústrias de

móveis, em estufas para hortas, etc.

Para seu cultivo e uso é necessário observar algumas normas para corte, tais

como: Espécie;Local;Forma de colheita,Corte e Tratamento.

A cultura do bambu oportuniza diversas utilizações ao produtor rural e sua divulgação

torna-se necessária.

A cultura do bambu representa a soberania da agricultura, sendo a transformação

na própria propriedade.

“Aprender exige disciplina, não é fácil, porque pressupõe criar, recriar

e não apenas retirar o que os outros fazem” Paulo Freire.


219

Estimular a diversificação da cultura na pequena propriedade; Proporcionar ao

pequeno produtor renda em menos tempo com cultivo da cultura do bambu; Incentivar

o cultivo de culturas ambientalmente correta.


O projeto se desenvolverá nas dependências do colégio(UDP) para tanto

as normas e orientações de cultivo serão ministradas em aula aos alunos, que

desenvolverão o projeto, seja na construção de estufas para horta orgânica, seja em

instalações rurais ou ainda na confecção de peças artesanais. Sempre focado na

viabilidade econômica, ambiental.



através do aperfeiçoamento das técnicas e do aprendizado dos alunos. Avaliação

ainda, conforme a viabilidade da cultura do bambu referente a utilidade no projeto, ou

seja, econômica, ambiental e social.

4.1.23 - SEMANA DO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA


A semana do Técnico em agropecuária que é comemorado no dia cinco de

novembro, será comemorado na terceira semana de novembro, paralelo ao projeto

FERA E COM CIENCIA.

Será um momento de aprendizado (visitas, palestras, atividades culturais e

esportivas) e socialização dos conhecimentos dos educandos do colégio com a

comunidade participante.

4.1.23.2 - OBJETIVO

A semana do Técnico terá como principio a socialização dos conhecimentos

adquiridos em sala de aula, bem como adquirir novas informações no campo da

tecnologia animal e vegetal para o incremento dos conteúdos adquiridos durante as

aulas.


220

A semana do Técnico acontecerá na terceira semana de novembro com

atividades diversas, tais como: visitas técnicas, palestras, apresentação de projetos,

atividades esportivas, gincanas e atividades culturais elaboradas pelos alunos, com

participação do Grêmio Estudantil e APMF., sendo que a semana do Técnico

acontecerá paralelamente ao projeto FERA E COM CIENCIA.


A avaliação da participação dos educandos será constante, onde os

professores, previamente orientá-los-ão dos objetivos de cada evento previsto durante

a semana, pois as atividades que acontecerão é intrínseca aos conteúdos do curso.

O processo de avaliação para a semana tem como finalidade diagnosticar se os

objetivos de tal projeto estão sendo alcançados e, intervier sempre que se fizer

necessário.

4.1.24 - INCLUSÃO EDUCACIONAL Tem sido a escola no decorrer da história, como segregadora, mais

especificamente na questão da inclusão educacional, delimitando como privilégio de

um grupo em detrimento àqueles com alguma deficiência educacional. Porém a partir

da instauração do processo democrático, vem a luz a questão da inclusão/exclusão,

com a universalização do acesso de todos ao sistema educacional, mas sendo

impeditivo para aqueles que não se enquadram no sistema, ficando portanto excluídos

desse processo de universalização da educação.

A educação tradicional direcionou os alunos com alguma deficiência em instituições

especializadas, não havendo portanto uma compreensão realmente da deficiência

daquele aluno(a); esse tipo de atendimento no Brasil ocorre desde o império até a

promulgação da constituição de 1988, onde a partir daí, consta como objetivo o de

promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação (art.3º inciso IV); Define, no artigo 205, a

educação como um direito de todos e no seu artigo 206, inciso I, estabelece a

igualdade de condições de acesso e permanência na escola, sendo de

responsabilidade do Estado a oferta e garantia do atendimento especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino (art.208).

221

O Estatuto da Criança e do Adolescente , no seu artigo 55 , diz: ”os pais ou

responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de

ensino”. O documento “Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a

Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas

públicas da educação inclusiva.

A LDBEN Nº9,394/96, no artigo 58 diz no parágrafo 2º, “O atendimento educacional

será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das

condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes

comuns de ensino regular” e no Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais, currículo, métodos,recursos e organização

específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica

àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,

em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para

conclusão do programa escolar; Ainda a Convenção da Guatemala(1999), promulgada

no Brasil, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com

base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o

exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. O MEC em 2003

criou o Programa de Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os

sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, proporcionando formação

aos gestores educacionais, para a garantia do direito de acesso de todos à

escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção

da acessibilidade.

A inclusão escolar tem início na educação infantil e em todas as etapas e modalidades

da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para

apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de

ensino.

Portanto na educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a

ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do

trabalho e efetiva participação social.

A interface da educação especial com a educação indígena, do campo e quilombola

deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado

estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças

socioculturais desses grupos.

222

Ainda de acordo Programa de Educação Inclusiva do Governo Federal, cabe aos

sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da

educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras

e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de

apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam

auxílio constante no cotidiano escolar.

Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional

inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,

visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de

ações de assistência social, trabalho e justiça.

4.1.25 - PROJETO COTURNICULTURA


O Projeto de criação de CODORNAS, consiste em mais uma opção de renda ao

pequeno produtor, sendo considerada uma alternativa viável, contribuindo para o

rendimento do produtor do campo e assim constituindo uma opção de diversificação

na propriedade rural. As codornas são aves exóticas, necessitando portanto de

cuidados especiais tanto no manejo quanto na comercialização, sendo objeto de

estudos nas diversas disciplinas ministradas no curso agropecuária. Estas aves devem

ter todos os cuidados inerentes ao manejo sanitário, reprodutivo, alimentar e

vacinação.

Tal projeto envolve a participação de alunos do colégio em parceria com as

direções e professores, sendo portanto mais uma opção didática pedagógica para

aulas praticas dos alunos, mais especificamente para os alunos do primeiro que

estudam especificamente animais de pequeno porte.

4.1.25.2 - OBJETIVO

Demonstrar uma unidade didática para desenvolvimentos de conhecimentos

sobre a avicultura (codorna) de engorda e de postura, como fonte alternativa de

alimentação e renda.

223


O projeto tem a finalidade de transmitir aos alunos do Colégio, as técnicas de

criação de codornas, uma vez que uma grande parte das propriedades agropecuárias

da região é classificada como agricultura familiar, beneficiando esse público através de

melhorias na parte estrutural e manejo, compatíveis com a atual realidade da

avicultura familiar.

Para a pequenas propriedades agrícolas, com estrutura de agricultura familiar, o

emprego adequada de tecnologia na criação de codornas, em que essas aves

apresentam características de rápido crescimento, alto produtividade e investimento

relativamente baixo, pode ser uma alternativa economicamente viável, constituindo

assim em mais um produto agregado a produção no campo.


aprendem manejar a linhagem de aves de codorna durante as aulas das Disciplina de

Produção Animal e estágios.

4.1.25.4 – AVALIAÇÃO

Os ajustes do Projeto poderá ser constante, sendo feito pelos professores

das disciplinas citadas, bem como de outras que vierem a utilizar desse projeto. Os

alunos realizaram relatórios escritos sobre a criação em todos os sentidos, desde o

manejo, viabilidade econômica e outros aspectos de relacionados. Ainda será

verificado se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da

aprendizagem dos alunos para as aulas teóricas como um todo.

4.1.26 - PROJETO PISCICULTURA

4.1.26.1 – JUSTIFICATIVA

A piscicultura é uma atividade em crescimento constante nos últimos

anos, sendo que recentemente a politica no setor tem avançado com a criação do

224

Ministério da Pesca, sendo o setor primário em que teve crescimento significativo em

relação a outros. A piscicultura significa uma importante fonte de proteína para

aqueles de poder aquisitivo baixo e, uma alternativa para aqueles que possuem

recursos hídricos em condições de desenvolvê-la, pois pode ser produzido a baixo

custo e a partir de sistemas de criação em locais impróprios para agricultura e constitui

uma opção a mais na diversificação animal da propriedade familiar.

Estimular a produção em espaços alternativos, como em tanques, se

constitui vantagem, pois permite uma produção constante e padronizada, favorecendo

a comercialização dos produtos, constituindo-se em um importante gerador de

ocupação e renda para seus produtores.

4.1.26.2 - OBJETIVO

Capacitar educandos focando novas alternativas para o campo,

especificamente na criação de peixes em pequenas propriedades;

Propiciar técnicas de produção de tilápias;

Desenvolver nos educandos a capacidade de multiplicadores dessa

atividade e assim potencializar nas pequenas propriedades a maximização de espaços

para o desenvolvimento de tal atividade;


sobre a piscicultura, como fonte alternativa de alimentação e renda

4.1.26.3 – METODOLOGIA

Este projeto será desenvolvido por alunos do Colégio em parceria com

professores das diversas disciplinas que compõe a matriz curricular do curso em

agropecuária, com apoio pedagógico e técnico das direções do Colégio Agrícola de

Umuarama.

O trabalho começou a partir das ideias dos professores e educandos que

viram a necessidade de se trabalhar com a piscicultura na UDP do Colégio. Tal projeto

teve início visualizando a antiga caixa d”água desatividade como potencial para

trabalhos de piscicultura, e com dados colhidos e com assistências do professores, tal

inciativa aos poucos está se concretizando, sendo um trabalho desenvolvido nas aulas

praticas e como trabalho da disciplina de estágio e sendo uma opção para o

225

desenvolvimento das horas de estágio a que os educandos tem que cumprir durante o

curso de agropecuária.

O trabalho será acompanhado portanto nas aulas práticas por alunos e

professores para que assim tenha avanços e o projeto consiga atingir seu fim, que é

pedagógico e se tornando como opção viável para as pequenas propriedades do

campo.

O projeto será constituído obedecendo a legislação ambiental evitando

assim danos ao meio ambiente e reduzindo custos.


aprendem as técnicas de criação de peixes em suas diferentes fases durante as

aulas das Disciplina de Produção Animal e estágios.








4.1.27 - PROJETO HIDROPÔNICO


O termo hidroponia vem do grego hidro ponos, que significa “trabalho na

água”, é uma técnica que constitui em alternativa para o cultivo de plantas com

solução nutritiva na ausência ou na presença de substratos naturais ou artificiais. A

Hidroponia é uma técnica que está se difundindo em todo o mundo, sendo seu uso em

crescimento em vários países. Sua importância não é somente para produção de

vegetais, mas sendo também um trabalho para resolver um amplo leque de

problemas: tratamentos que reduzem a contaminação do solo e da água subterrânea,

e manipulação dos níveis de nutrientes no produto.

226

4.1.27.2 - OBJETIVO

Proporcionar ao educando, campo de estudo e pesquisa em culturas por

hidroponia e assim contribuir através da prática a relação dos conteúdos teóricos das

diversas disciplinas estudadas no curso técnico em agropecuária;

Compreender e por em pratica a técnica de hidroponia em situações que

indique a viabilidade do cultivo associando ao melhor uso do espaço, fertilizantes,

técnicas, temperaturas na estufa e colaborando com o meio ambiente;

Proporcionar uma unidade didática para desenvolvimentos de

conhecimentos sobre a piscicultura, como fonte alternativa de alimentação e renda.


Este projeto será desenvolvido por alunos do Colégio em parceria com

professores das diversas disciplinas que compõe a matriz curricular do curso em

agropecuária, com apoio pedagógico e técnico das direções do Colégio Agrícola de

Umuarama.

Na implementação do projetos estudos foram feitos por professores

juntamente com os educandos, bem como visitas a propriedade com o sistema de

hidroponia e as aulas práticas constitui no momento de colocar em pratica todo o

referencia colhido nos estudos e visitas e assim sucessivamente outras culturas serão

incorporadas a técnica de hidroponia, como foco para a parte pedagógica, onde

constitui um momento de aprendizagem e socialização na diversificação de culturas

pelo processo da hidroponia, portanto o trabalho será acompanhado nas aulas

práticas pelos alunos e professores para que assim tenha avanços e o projeto consiga

atingir seu fim, que é pedagógico e se torne uma opção viável para as pequenas

propriedades do campo.


aprendem as técnicas de hidroponia em suas diferentes fases durante as aulas das

Disciplina de de Produção Vegetal, Horticultura, estágio e outras.


227







4.1.28 – VISITA TÉCNICA


Trata de visitas em propriedades rurais, empresas ou experiências práticas

voltadas ao campo, especificamente ligadas ao currículo do curso técnico em

agropecuária.

A visita técnica constitui em aprendizado a partir do momento em que há a

confrontação dos conceitos teóricos em sala, bem como das aulas práticas feitas no

colégio e assim traçar um paralelo e assim construir conceitos a partir das

observações.

É fundamental as visitas técnicas, pois coloca o educando ao contato prático em

diversas situações, compreendendo como poderá ser o futuro campo de trabalho em

que poderá exercitar sua profissão.

4.1.28.2 - OBJETIVO

Proporcionar ao educando, campo de estudo e pesquisa em culturas

estudadas e de acordo com o currículo, bem como no campo da parte animal, assim

contribuir através da prática a relação dos conteúdos teóricos das diversas disciplinas

estudadas no curso técnico em agropecuária;

Identificar por meio das visitas técnicas as diversas situações de

desenvolvimento de culturas e animais e após traçar paralelo com conteúdos

estudados;

228

Proporcionar aos educandos enriquecimento cultural sobre os conteúdos

aprendidos em sala de aula e assim auxiliá-los como sujeito dentro de um contexto, ou

seja, respeitando o ser humano, a natureza e contribuindo com um mundo social,

cultural e econômico justo.


A Visita Técnica é uma atividade utilizada por diversas instituições como recurso

pedagógico para enriquecimento dos conteúdos ensinados no curso Técnico em

Agropecuária.

Não há um procedimento único para as visitas, essas dependerão do local e

após são formuladas o roteiro de acordo com a temática em estudo, conforme a/s

disciplina/s, portanto o professor/a, o/a coordenador/a de curso, ou a equipe

pedagógica deve dispor de um breve estudo do local a ser visitado e assim

posteriormente solicitar dos educandos as atividades relacionadas a visita, como os

critérios que serão avaliados. Os alunos devem ser informados das atividades a ser

realizada.

A visita técnica será mediada pelo coordenador e ou professor da disciplina,

identificando as pessoas que participarão da visita, o assunto, o local, a data, o meio

de transporte, o tempo previsto, objetivos. Os alunos conforme critérios da viagem

previsto anteriormente, podem fazer uma pesquisa ou ter palestras sobre o tema da

visita técnica. Após a visita os educandos poderão apresentar os resultados fazendo

uma associação ao conteúdo teórico metodológico aprendido anteriormente em sala

com aquele aprendido na visita técnica, seja em forma de relatórios, artigos, exposição

fotográfica, apresentação em seminário e outras.


Os ajustes do Projeto poderão ser constantes, sendo feito pelos

professores das disciplinas citadas, bem como de outras que vierem a utilizar desse

projeto. Os alunos realizaram relatórios escritos sobre a visita e apresentando-os por

meio de seminários, relatórios, exposição fotográfica e outros meios previamente

acordados com o professor/a. Ainda será verificado se o projeto esta servindo como

229

enriquecimento das aulas práticas, para unidade didática, através da avaliação da


4.1.29 – PROJETO INTERAÇAO ESCOLA/COMUNIDADE


O conhecimento adquirido deve necessariamente ser compartilhado com

a sociedade, pois é função de todos tais compartilhamentos para a construção de uma

sociedade ambientalmente, socialmente, culturalmente e financeiramente viável. Para

isso a socialização dos conhecimentos adquiridos durante a vida escolar com a

sociedade é necessária, pois caso contrário perde-se sua função que é transmitir à

sociedade de forma critica os conhecimentos acumulados historicamente pela

comunidade, voltados ao campo agropecuário.

O Colégio Agrícola Estadual de Umuarama estará a disposição de toda

sociedade para compartilhar de suas experiências educativas, conforme conteúdos de

seu currículo constado na matriz vigente, para toda sociedade.

Portanto para concretização de tal ação entre outras está o compartilhamento

de nossas experiências com outras instituições e a sociedade como um todo, que

previamente agendados, visitar as dependências e projetos do Colégio ou visitarmos

outras instituições para difusão das experiências, e assim fortalecer a interação escola

e comunidade, que poderá ser o campo de trabalho do futuro técnico em agropecuária

na sociedade.

4.1.29.2 - OBJETIVO

Proporcionar meios que favoreça a integração entre escola e comunidade em

geral;

Apoiar projetos e gramas que favoreçam as comunidades rurais e urbanas,

visando a melhoria da população como um todo;

230

Promover eventos com a participação de educandos, educadores, agentes

educacionais, ex alunos e outros setores da sociedade a serem agentes nesse

processo e assim adquirir subsídios pela troca de experiências para a melhoria do

processo educacional em agropecuária;

Viabilizar junto ao setor produtivo atividades pedagógicas complementares,

tais como: visitas técnicas e estágios;

Proporcionar aos educandos enriquecimento cultural sobre os conteúdos

aprendidos em sala de aula e assim auxiliá-los como sujeito dentro de um contexto, ou

seja, respeitando o ser humano, a natureza e contribuindo com um mundo social,

cultural e econômico justo.


A interação escola comunidade constituirá em uma atividade pedagógica

embasada no currículo escolar através das disciplinas que compõe o curso Técnico

em Agropecuária. Ela se dará previamente planejada pelos educadores do colégio,

levando em conta o reforço do processo ensino aprendizagem. Professor/a juntamente

com a equipe pedagógica, grêmio escolar e coordenação de curso, organizarão

previamente o processo de interação, levando em conta os objetivos anteriormente

citados e outros, conforme a especificidade da visita. Sendo visita a ser recebida, será

organizada de forma que seja construtiva para o conhecimento dos educandos e os

anfitriões farão a exposição do espaço educacional com exposição técnica dos

projetos desenvolvidos conforme currículo e disciplinas constantes do curso.

Quando for fora das dependências do colégio segue o mesmo principio, ou seja,

a orientação dos educadores a frente, oferecendo todo apoio educacional aos alunos

quando em atividade de interação escola comunidade. Essas ações deverão ser

previamente agendadas, seguindo todos os procedimentos técnicos e legais.

Quando do término poderá, conforme planejamento anterior os educandos

fazerem uma socialização do que foi trabalhado durante o processo de troca de

conhecimento com outros atores, seja recebendo-os ou indo vista-los.

231


Os alunos serão avaliados em todo processo, desde a informação da instituição

ou setor da sociedade que virá visitar a instituição ou a partir do tema a ser estudado

através de uma visita dos alunos do colégio em outro ambiente fora do colégio.

Caberá aos educandos, aos professores, a coordenação de curso, a equipe

pedagógica e os atores da interação sobre o processo de interação do colégio com a

sociedade, por meio de relatos escritos ou oralmente após cada evento.

Os ajustes do Projeto poderão ser constantes, sendo feito pelos professores das

disciplinas participantes. Ainda será verificado se o projeto esta servindo como

enriquecimento das aulas práticas, para unidade didática, através da avaliação da


232

6. REFERÊNCIAS ALVES.Rubens, Filosofia da Ciência .São Paulo:Ars Poética.1996. Apostilas do Positivo; ASHTON, T.S. A Revolução Industrial.Rio de Janeiro: Zahar, 1969; BARBOSA, L.M.; BARBOSA. J.M.; BATISTA, E.A.; MANTOVANI, W.; VERONESE, S.A.; ANDREANI JR., R. Ensaios para estabelecimento de modelos para recuperação de áreas degradadas de matas ciliares, Moji-Guaçu (SP) - Nota Prévia. In: BARBOSA, L.M. (coord.). SIMPÓSIO SOBRE MATA CILIAR, 1., 1989, Campinas. Anais... Campinas: Fundação Cargill, 1989. p. 269-283; BONJORNO, J. R., BONJORNO, R. A., BONJORNO, V. e RAMOS, C. M. Física Fundamental – Volume Único. FTD Editora, SP. 1999;

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BRASIL. Lei n.o 9394 de dezembro de 1996. Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação;

BRASIL. Lei nº 4.771, de 15 de setembro de 1965. Institui o novo Código Florestal.Disponível em:https://legislacao.planalto.gov.br/legislacao.nsf/fraWeb?OpenFrameSet&Frame=frmWeb2&Src=%2Flegislacao.nsf%2FViw_Identificacao%2Flei%25204.771-1965%3FOpenDocument%26AutoFramed. Acessado em 22/12/2004.

https://legislacao.planalto.gov.br/legislacao.nsf/fraWeb?OpenFrame

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2001; BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Brasília,DF-MEC, 2008);

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CASAGRANDE JR., J.G.; VOLTOLINI, J.A. ; HOFFMANN, A.; FACHINELLO, J.C. Efeito de materiais orgânicos no crescimento de mudas de araçazeiro (Psidium cattleyanum Sabine). Revista Brasileira de Agrociência,v.2, n.3, p. 187-191, set.-dez 1996;

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DEMATTE, M.E.S.P.; COAN, R.M. Jardim com plantas medicinais.Jaboticabal. Funep. 1999. 65p;

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