Federal University of Rio Grande do Norte - …...Em primeiro lugar, não posso deixar de agradecer...

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS

EDUCACIONAIS

ALEXANDRE RIBEIRO DA SILVA

JOGOS DIGITAIS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: um caminho no processo de

alfabetizar letrando

Natal/RN 2019

1




Dissertação apresentada como requisito para obtenção

do título de Mestre em Inovação em Tecnologias

Educacionais, no Programa de Pós-graduação em

Inovação em Tecnologias Educacionais, do Instituto

Metrópole Digital, da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte.

Linha de Pesquisa: Práticas Educativas com

Tecnologias Digitais.

Orientadora: Profª Drª Arlete dos Santos Petry

Natal/RN 2019

3

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede

Silva, Alexandre Ribeiro da.

Jogos digitais no ciclo de alfabetização: um caminho no processo de alfabetizar letrando / Alexandre Ribeiro da Silva. -

2019.

201 f.: il.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em

Inovação em Tecnologias Educacionais. Natal, RN, 2019. Orientadora: Profa. Dra. Arlete dos Santos Petry.

Coorientador: Prof. Dr. Charles Andrye Galvão Madeira.

1. Jogos Digitais - Dissertação. 2. Letramento - Dissertação.

3. Alfabetização - Dissertação. I. Petry, Arlete dos Santos. II.

Madeira, Charles Andrye Galvão. III. Título.

RN/UF/BCZM CDU 004.42

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Dissertação apresentada como requisito para obtenção

do título de Mestre em Inovação em Tecnologias

Educacionais, no Programa de Pós-graduação em

Inovação em Tecnologias Educacionais, do Instituto

Metrópole Digital, da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte.

Linha de Pesquisa: Práticas Educativas com

Tecnologias Digitais.

Aprovada em: ___/___/___

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________

Profª Drª Arlete dos Santos Petry

(Orientadora)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

__________________________________________________

Prof. Dr. Charles Andrye Galvão Madeira

(Coorientador)


__________________________________________________

Profª Drª Cibelle Amorim Martins

(Examinadora)


__________________________________________________

Profª Drª Maria Cristina Leandro de Paiva

(Examinadora)


__________________________________________________

Profª Drª Lynn Rosalina Gama Alves

(Examinadora)

Universidade Federal da Bahia

5

AGRADECIMENTOS

A presente dissertação de Mestrado não teria evoluído para o final do jogo sem a

colaboração preciosa de várias pessoas.

Em primeiro lugar, não posso deixar de agradecer à minha Orientadora, Professora Dra.

Arlete dos Santos Petry e Coorientador Professor Dr. Charles Andrye Galvão Madeira, por toda

a paciência, empenho e praticidade, nas orientações realizadas nesta jornada. Muito obrigado

por ter me corrigido, aconselhado quando necessário, sem nunca desmotivar.

À minha maravilhosa esposa Juciara Mendonça, que sempre motivou, apoiou e me tirou

da zona de conforto em busca da qualificação de que precisava para o meu crescimento

profissional e pessoal, que culminou em um trabalho que poderá ajudar outros profissionais.

A todos os professores do PPGITE, com uma forma única de lecionar, proporcionaram

aprendizagens incríveis de maneira ativa, motivando-me a continuar buscando maneiras de

transformar a minha prática educativa em prol de uma transformação positiva na qualidade da

educação.

Agradecendo de maneira especial, às Prof.ª. Dra. Maria Cristina Leandro de Paiva e a

Prof.ª. Dra. Cibelle Amorim Martins, que trouxeram observações importantes para a

sistematização das informações obtidas, além das orientações e predisposição para ouvir,

questionar, sugerir, no processo de análise e escrita dos resultados.

A todos os meus colegas do Mestrado em Inovação em Tecnologias Digitais, por toda

aprendizagem propiciada, especialmente à minha ilustre amiga Camila Desiderio, com seu jeito

cativante, sempre deu atenção às minhas loucuras, corrigiu meus erros, elogiou minhas

conquistas e esteve presente em todos os momentos.

Aos meus queridos gestores e pais de educandos da Escola Estadual Fabrício Maranhão

e Escola Municipal Elza Bezerril Ribeiro, por toda flexibilidade e apoio nessa caminhada.

Por fim, quero agradecer à minha família e amigos pelo apoio incondicional que me

deram, especialmente aos meus pais e avós por todo incentivo ao longo da minha vida

estudantil.

6

“Você pode descobrir mais a respeito de uma

pessoa numa hora de jogo do que num ano de

conversação”

(Platão)

7

RESUMO

A presente pesquisa centrou-se na proposição de estratégias de uso de jogos

digitais. Primeiramente, foram definidas as habilidades que queríamos desenvolver amparados

pelos Direito de Aprendizagem do Ciclo de alfabetização definidos pelo Pacto Nacional da

Idade Certa (2013), em seguida, buscou-se analisar, por meio de instrumento específico

elaborado a partir de Vilarinho e Leite (2015), jogos digitais disponíveis gratuitamente no

mercado que pudessem ser utilizados no contexto da pesquisa. A metodologia empregada foi

pesquisa-ação, tendo seguido o modelo de Thiollent (1986) e envolveu como participantes o

professor pesquisador e sua turma do 2º ano do ciclo de alfabetização, da Escola Estadual

Fabrício Maranhão, situada no Município de Pedro Velho no Rio Grande do Norte. O estudo

foi amparado pelos pressupostos de Soares (2002), Ferreiro e Teberosky (1989), Solé (1998),

Cool (2006), Petry (2014) e Alves (2016), com inspirações nas teorias de Piaget (1971) e

Vygotsky (2005). A partir dos dados colhidos e experiência vivenciada na realização da

pesquisa, foi possível construir estratégias para o uso dos jogos digitais, viabilizando o uso

social da leitura e da escrita na alfabetização em contexto de letramento. Apesar das

dificuldades enfrentadas na escola púbica, possibilitou-se a inserção do educando de maneira

ativa na construção da sua aprendizagem, assim, superando as dificuldades e resolvendo os

problemas por meio da leitura e da escrita a partir dos jogos digitais, provocando tanto o

desenvolvimento do educando quanto a transformação da prática educativa do professor.

Palavras-chave: Jogos Digitais. Letramento. Alfabetização.

8

ABSTRACT

This research was based on strategies proposition for the use of digital games. First the skills

that we wanted to develop were defined supported by learning right of the literacy Cycle de

defined by the Right Age National Agreement (2013), after that, it was analised through

specific instrument elaborated through Vilarinho and Leite (2015), digital games free

available on the market that could be used on the research context. That methodoly came

from Research-Action, like Thiollent (1986) pattern. The research teacher and his class from

the literacy Cycle (2º ano) were involved as participants, on Fabrício Maranhão State School

on Peddro Velho in Rio Grande do Norte. The study was supported by the presume theory

of Soares (2002), Ferreiro e Teberosky (1989), Solé (1998), Coll (2006), Petry (2014) e

Alves (2016) inspired by Piaget’s theories (1971) and Vygotsky (2005). From datas and

experience on the research achievement, it was possible to build strategies for the use of

digital games, for making viable writing and reading on literacy context, in spite of

difficulties on the public school, it was possible to include the students in an active way for

building their learning, like this overcoming the difficulties and solving reading and writing

problems from the digital games, challenging the students development as the teacher

practice transformation.

Key Words: Digital Games, Literacy.

9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Índice de alunos com aprendizagem adequada no Brasil ........................................ 19

Figura 2 - Índice de alunos com aprendizagem adequada em Pedro Velho - RN .................... 20

Figura 3 - Comparativo com a evolução dos alunos no eixo de língua portuguesa leitura e

interpretação ............................................................................................................................. 21

Figura 4 - Fluxograma da Pesquisa-ação. ................................................................................. 51

Figura 5 - Planejamento para aplicação da estratégia 1............................................................ 54




Figura 9 - Imagem teste de escrita Hipótese pré-silábica. ........................................................ 62

Figura 10 - Imagem teste de escrita Hipótese Silábica. ............................................................ 63

Figura 11 - Imagem teste de escrita: Silábico–Alfabético. ....................................................... 64

Figura 12 - Imagem teste de escrita Alfabético. ....................................................................... 65

Figura 13 - Jogos de raciocínio lógico usados no desafio do dia ............................................. 69

Figura 14 - Livro utilizado como leitura deleite após estabelecimento da rotina .................... 71

Figura 15 - Interface da tela inicial do jogo Animal Jam Play Wind ....................................... 74

Figura 16 - Interface da escolha dos personagens .................................................................... 74

Figura 17 - Interface de espera. ................................................................................................ 75

Figura 18 - Interface das curiosidades ...................................................................................... 75

Figura 19 - Imagem função de interagir com a escrita ............................................................. 75

Figura 20 - Pergunta realizada antes da realização da leitura deleite. ...................................... 79

Figura 21 - Apresentação do diálogo dos educandos e o professor.......................................... 82

Figura 22 - Educandos executando a ideia para solucionar o problema .................................. 83

Figura 23 - Perguntas realizadas no início da aula ................................................................... 84

Figura 24 - Apresentação do ambiente para uso do jogo ......................................................... 84

Figura 25 - Criando o personagem ........................................................................................... 85

Figura 26 - Criando a toca ........................................................................................................ 85

Figura 27 - Registro do local do encontro no Monte Gelado ................................................... 85

Figura 28 - Usando leitura e escrita .......................................................................................... 86

Figura 29 - Lendo para interagir ............................................................................................... 86

Figura 30 - Respostas dos educandos da atividade de casa. ..................................................... 88

Figura 31 - Espaço e início da segunda interação .................................................................... 89

10

Figura 32 - Interface dos games presentes no jogo .................................................................. 89

Figura 33 - Apresentação do Conto do Cãozinho .................................................................... 90

Figura 34 - Fábula construída coletivamente ........................................................................... 93

Figura 35 - Transcrição da fábula construída coletivamente .................................................... 93

Figura 36 - Construção das fábulas pelos grupos ..................................................................... 94

Figura 37 - Produção escrita da fábula dos educandos G1 ....................................................... 95

Figura 38 - Transcrição da produção escrita da fábula dos educandos G1 .............................. 96









Figura 47 - Produção escrita da educanda A6 ........................................................................ 100

Figura 48 - Diálogo sobre a produção da educanda A6 ......................................................... 101

Figura 49 - Transcrição da produção escrita da educanda A6 ................................................ 101

Figura 50 - Registro no portfólio de A19 ............................................................................... 103






Figura 56 - Registro da missão do dia no portfólio ................................................................ 105

Figura 57 - Registro no portfólio de A1 ................................................................................. 106



Figura 60 - Avaliação do jogo A22 ........................................................................................ 107

Figura 61 - Avaliação do jogo A14 ........................................................................................ 107

Figura 62 - Diálogo com a explicação de A14 ....................................................................... 108

Figura 63 - Produção espontânea de A11 ............................................................................... 110

Figura 64 - Interface inicial do jogo Masha e o Urso ............................................................. 112

Figura 65 - Interface da Cozinha da Masha ............................................................................ 112

11

Figura 66 - Apresentação do Jogo Marsha e o Urso na Play Store ........................................ 113

Figura 67 - Registro das primeiras impressões exemplo 1 ..................................................... 117

Figura 68 - Registro das primeiras impressões exemplo 2 ..................................................... 117

Figura 69 - Registro da missão do dia exemplo 1 .................................................................. 119

Figura 70 - Registro da missão do dia exemplo 2 .................................................................. 119

Figura 71 - Problema de espaço ............................................................................................. 120

Figura 72 - Escrita no portfólio .............................................................................................. 120

Figura 73 - Receita escrita pelos educandos exemplo 1 ......................................................... 121

Figura 74 - Receita escrita pelos educandos exemplo 2 ......................................................... 122

Figura 75 - Exemplo da lista dos ingredientes escrita pelos educandos ................................. 123

Figura 76 - Ida e realização da atividade no supermercado. .................................................. 124

Figura 77 - Diálogo dos educandos no supermercado ............................................................ 124

Figura 78 - Grupos realizando a atividade com a receita ....................................................... 125

Figura 79 - Questão utilizada na atividade avaliativa ............................................................. 126

Figura 80 - Registro da avaliação do educando A14 .............................................................. 127






Figura 86 - Registro da avaliação do educando A2 ................................................................ 128

Figura 87 - Registro da avaliação do educando A3 ................................................................ 128


Figura 89 - Apresentação dos conhecimentos prévios ........................................................... 135

Figura 90 - Avaliação escrita da apresentação do colega de classe exemplo 1 ...................... 138

Figura 91 - Avaliação escrita da apresentação do colega de classe exemplo 2 ...................... 138

Figura 92 - Ambiente da apresentação ................................................................................... 139

Figura 93 - Escrita do educando A5 sobre o jogo .................................................................. 140

Figura 94 - Escrita do educando A10 sobre o jogo ................................................................ 140


Figura 96 - Escrita do educando A4 sobre o jogo .................................................................. 141




12

Figura 100 - Interface do jogo Clash Royale .......................................................................... 145

Figura 101 - Disposição da interface do menu ....................................................................... 145

Figura 102 - Ambiente da partida ........................................................................................... 146

Figura 103 - Descrição do perfil do jogador........................................................................... 146

Figura 104 - Gênero carta de jogo 1 ....................................................................................... 147

Figura 105 - Gênero carta de jogo 2 ....................................................................................... 147

Figura 106 - Personagens do Clash Royale ............................................................................ 148

Figura 107 - Apresentação do mundo Royale ........................................................................ 148

Figura 108 - Diálogo explicação dos educandos .................................................................... 151

Figura 109 - Apresentação da realização da atividade ........................................................... 152

Figura 110 - Lista realizada pelos educandos ......................................................................... 152

Figura 111 - Diálogo da explicação dos educandos ............................................................... 153

Figura 112 - Destaque da informação citada pelos educandos ............................................... 153

Figura 113 - Resposta do educando A4 .................................................................................. 154

Figura 114 - Resposta do educando A 26 ............................................................................... 154

Figura 115 - Resposta do educando A18 ................................................................................ 154

Figura 116 - Resposta do educando A7 .................................................................................. 155

Figura 117 - História do cavaleiro do educando A14 ............................................................. 155

Figura 118 - Transcrição da história do educando A14.......................................................... 156

Figura 119 - Organização dos grupos ..................................................................................... 157

Figura 120 - Realização do download e instalação ................................................................ 158

Figura 121 - Exemplo de decks montados pelos educandos .................................................. 160

Figura 122 - Exemplo da questão realizada na atividade ....................................................... 160

Figura 123 - Resposta e comentários dos educandos ............................................................. 161

Figura 124 - Registro da atividade avaliativa ......................................................................... 162

Figura 125 - Registro da realização da segunda atividade ..................................................... 162

Figura 126 - Registro da realização da segunda atividade ..................................................... 164

Figura 127 - Exemplos de justificativas apresentadas ............................................................ 165

13

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Síntese dos trabalhos analisados, quanto à autoria do artigo, ano e local de

publicação, objetivo do estudo, tipo de estudo e principais resultados. ................................... 34

Quadro 2 - Descrição das atividades da Sequência Didática da fase exploratória. .................. 53

Quadro 3 - Direitos de Aprendizagem do ciclo de alfabetização ............................................. 56

Quadro 4 - Instrumento de avaliação de jogos digitais para o letramento no ciclo de

alfabetização. ............................................................................................................................ 57

Quadro 5 - Problemas e estratégias realizadas ......................................................................... 72

Quadro 6 - Descrição das atividades da sequência didática Animal Jam ................................. 77

Quadro 7 - Distribuição dos educandos nos grupos ................................................................. 95

Quadro 8 - Resumo dos resultados e ações realizadas na estratégia 1 ................................... 108

Quadro 9 - Descrição das atividades da sequência didática Masha Cooking e o Gênero receita

................................................................................................................................................ 115

Quadro 10 - Resumo dos resultados e ações realizadas na estratégia 2 ................................. 129

Quadro 11 - Descrição das atividades da sequência didática ................................................. 132

Quadro 12 - Instrumento utilizado para análise e escolha dos jogos pelos educandos .......... 133

Quadro 13 - Apresentação das escolhas dos jogos dos educandos para análise ..................... 136

Quadro 14 - Resumo dos resultados e ações realizadas na estratégia 3 ................................. 142

Quadro 15 - Descrição das Atividades da Sequência Didática .............................................. 149

Quadro 16 - Resumo dos resultados e ações realizadas ......................................................... 166

14

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Hipóteses de Escrita ............................................................................................... 62

Gráfico 2 - Desempenho da turma na Provinha Brasil ............................................................. 66

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Ano e número de publicações com um dos descritores ........................................... 31

Tabela 2 - Campo do conhecimento e número de publicações com um dos descritores ......... 31

15

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 17

2 REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA ..................................................... 28

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 44

3.1 DEFININDO O CONCEITO DE JOGO ...................................................................... 44

3.2 O USO DE JOGOS DIGITAIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO ........................................................................................................... 46

4 METODOLOGIA ....................................................................................................... 50

5 FASE EXPLORATÓRIA: DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS ........................... 60

5.1 O CONTATO DOS EDUCANDOS COM AS TECNOLOGIAS E JOGOS DIGITAIS

...................................................................................................................................... 66

6 PLANEJAMENTO E AÇÃO: ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DAS

ESTRATÉGIAS COM JOGOS DIGITAIS ......................................................................... 69

6.1 ESTRATÉGIA 1: OS JOGOS DIGITAIS PARA POSSIBILITAR A PRODUÇÃO

ESCRITA DO GÊNERO FÁBULA. ............................................................................ 72

6.1.1 O processo de busca e análise do jogo Animal Jam ................................................. 73

6.1.2 Sistematizando a aplicação da estratégia ................................................................. 76

6.1.3 Jogando Animal Jam .................................................................................................. 81

6.1.4 Construindo fábulas: do coletivo ao individual. ...................................................... 91

6.1.5 O uso da escrita no portfólio: registrando a interação com o jogo ...................... 102

6.2 ESTRATÉGIA 2: A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS DIGITAIS PARA INTRODUZIR

O GÊNERO RECEITA .............................................................................................. 111

6.2.1 Análise e descrição do jogo Masha Cooking .......................................................... 111

6.2.2 Aplicação da segunda estratégia .............................................................................. 114

6.3 ESTRATÉGIA 3: O JOGO DIGITAL A PARTIR DOS CONHECIMENTOS

PRÉVIOS .................................................................................................................... 130

6.3.1 Iniciando o procedimento de aplicação da estratégia ............................................ 134

6.4 ESTRATÉGIA 4: A UTILIZAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS NA IDENTIFICAÇÃO E

COMPREENSÃO DE INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS E INFERÊNCIAS EM

TEXTOS DESCRITIVOS .......................................................................................... 143

6.4.1 Apresentação e análise do jogo Clash Royale ........................................................ 144

6.4.2 O processo de aplicação da estratégia com o jogo Clash Royale: primeira semana

de aplicação ............................................................................................................... 148

16

6.4.3 O processo de aplicação da estratégia com o jogo Clash Royale: segunda semana

de aplicação. .............................................................................................................. 163

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 167

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 172

APÊNDICES ......................................................................................................................... 179

17

1 INTRODUÇÃO

A busca por oportunidades e caminhos que colaborem na melhoria da qualidade da

educação pública no nosso país tem sido algo constante nos últimos anos. Uma das

possibilidades discutidas de maneira contundente é o uso das tecnologias digitais como uma

forma de proporcionar novos procedimentos que possibilitem a resolução dos problemas que

colaboram para o baixo índice de aprendizagens dos nossos educandos, constatados nas

avaliações realizada nos últimos1 anos, pelo Ministério da Educação/MEC.

O MEC (2017), concentrando suas atenções na busca por grandes avanços na educação

brasileira, através do Governo Federal, criou o Programa de Inovação Educação Conectada,

que teve seu lançamento em novembro de 2017, almejando oferecer uma educação inovadora

e conectada com as tecnologias digitais.

Dessa maneira, o Programa, de acordo com o MEC (2017), nos próximos anos, além de

fornecer internet e fomentar o uso pedagógico nas tecnologias digitais da educação básica,

possibilitará formação, recursos educacionais digitais e infraestrutura adequada, para que a

visão de estimular o planejamento da inovação como elemento transformador promova a

equidade, qualidade e a gestão mais eficiente das nossas escolas.

A busca por essa inovação nos leva a repensar a forma como a tecnologia digital tem

sido usada nas nossas escolas, entre elas o computador. Dessa forma, Valente (1999, p. 46)

afirma que:

As aplicações do computador na Educação não estão mais simplesmente

tentando ensinar habilidades tradicionais de modo mais rápido, eficiente e

com um menor custo. Em vez disso, estão tentando participar de um processo

de mudança dos métodos de ensino e aprendizagem redefinindo os objetivos

e resultados desejáveis desses processos.

Nesse sentido, atualmente, novos recursos fazem parte da nossa sociedade. Smart tvs,

computadores, tablets e smartphones estão presentes nas nossas vidas e de uma geração que já

nasce imersa em uma sociedade na qual as tecnologias digitais, com o advento da Internet 2.0,

estão de forma consistente transformando as maneiras como nos relacionamos, compramos,

educamos, deixando-nos diante de uma grande quantidade de informação em velocidade antes

nunca vista, corroborando com o pensamento de Souza (2008, p.3) quando refere que:

O mundo de hoje é marcado pelo grande avanço da tecnologia, principalmente

no que diz respeito à informática. Em todo o mundo a informática passou a

ser um instrumento de trabalho e uma fonte metodológica para ensino. A

1 Estamos nos referindo à ANA, Avaliação Nacional de Alfabetização realizada em 2016 e Prova Brasil, dando

ênfase anos 2013, 2015, 2017.

18

sociedade vive visualmente dirigida, onde se torna notório que as novas

tecnologias têm influenciado o comportamento das crianças e jovens que se

encontram na idade escolar.

Como toda essa informação se tornará conhecimento é o grande desafio para as nossas

escolas, sendo elas as instituições responsáveis em proporcionar a construção do conhecimento

de maneira consciente e sistemática. Almeida e Valente (2011) discutem que nossos alunos

interagem e convivem de maneira harmoniosa com as tecnologias digitais, às vezes, mais do

que muitos professores, gestores e especialistas em educação, os quais, em grande parte, ainda

se mostram inseguros em relação às tecnologias digitais e demonstram pouco interesse ou não

identificam eficácia em sua utilização na prática pedagógica.

Ainda para Almeida e Valente (2011, p.30), “É importante [...] considerar que as mídias

e tecnologias interferem nos modos de se expressar, se relacionar, ser e estar no mundo,

produzir cultura, transformar a vida e desenvolver o currículo”. Destarte, precisamos analisar e

refletir sobre esse contexto no qual a Educação está inserida, analisando dados que nos

proporcionem fazer as perguntas certas, para procurarmos as respostas que nos permitam

contribuir para novas propostas de ensino em que as tecnologias digitais estejam aliadas em

busca da aprendizagem dos nossos educandos.

Nesse contexto tecnológico, os jogos digitais são mais uma opção de uso das tecnologias

digitais para o processo de alfabetizar letrando. Soares (2002) já apontava caminhos para a

reflexão com outras possibilidades de alfabetização e letramento com o uso das tecnologias

digitais, Ferreiro (2013), em entrevista à revista Nova Escola, discute em um dos blocos o

quanto a tecnologia colabora para novas formas de produção da escrita e práticas de leitura.

Os jogos digitais aparecem com um grande potencial para colaborar no processo de

aquisição da leitura e escrita em consonância com o seu uso social, dessa maneira, esperamos

apresentar possibilidades de uso desse recurso digital, não apenas de forma efêmera, e sim

como um instrumento que, utilizado com procedimentos metodológicos sistemáticos e

conscientes pelos docentes, fornecerá um caminho para o processo de alfabetizar letrando.

A partir desse momento, discutindo conceitos como aprendizagem, leitura, gêneros

textuais, jogos, bem como os objetivos, hipóteses e resultados, poderemos pensar e refletir

como essa tecnologia pode ser usada e em quais condições ela se tornou aliada para repensar e

transformar as práticas educativas nas nossas escolas.

Nesse contexto das mudanças provocadas com as tecnologias provenientes do

computador, modelos educativos baseados em uma educação bancária, como nos diz Freire

(2002), não mais se sustentam. Ou seja, pensar no educando como um mero receptáculo de

19

informações e o professor como o único ser dotado de conhecimento já não se adequa a uma

sociedade na qual a informação está disponível na rede de computadores e em diversas

plataformas de comunicação (CASTELLS, 1999).

Os métodos tradicionais, que privilegiam a transmissão de informações pelos

professores, faziam sentido quando o acesso à informação era difícil. Com a

Internet e a divulgação aberta de muitos cursos e materiais, podemos aprender

em qualquer lugar, a qualquer hora e com muitas pessoas diferentes. Isso é

complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos modelos

prévios bem-sucedidos para aprender de forma flexível numa sociedade

altamente conectada (ALMEIDA & VALENTE, 2012 in MORAN, 2015,

p. 22).

De acordo com dados disponíveis no portal QEdu2, a partir de informações coletadas

pela avaliação do Sistema Nacional de Educação Básica, SAEB, do Ministério da Educação,

muitas são as dificuldades que se traduzem em resultados não satisfatórios.

Com a Figura 1 a seguir, é possível perceber, no Brasil, as dificuldades em propiciar a

aprendizagem mínima para os educandos que frequentam as nossas escolas.

Figura 1 - Índice de alunos com aprendizagem adequada no Brasil

Fonte: Qedu, 2018.

Com base nos dados disponíveis, da Prova Brasil de 2015, é possível perceber que, no

5º ano, dos 2.438.249 educandos que realizaram o exame da prova Brasil 2015, 1.225.082

demonstraram o aprendizado adequado, ou seja 50% dos participantes.

Ao final do 9º ano, dos 2.097.630 educandos, 629.427 demonstraram o aprendizado

adequado, ou seja, 30%. O cenário é ainda mais preocupante quando adentramos nos estados

da região Nordeste e municípios localizados no interior desses estados.

Na Figura 2 a seguir, podemos observar um pouco dessa realidade, em um exemplo de

2 O portal QEdu, idealizado por Ricardo Fritsche e Alexandre Oliveira, foi financiado pela Fundação Lehmann

em 2012

20

um município do interior do Estado do Rio Grande do Norte.

Figura 2 - Índice de alunos com aprendizagem adequada em Pedro Velho - RN

Fonte: Qedu, 2018.

No Município de Pedro Velho, localizado na região Agreste Oriental do estado do Rio

Grande do Norte, ao final do 5º ano do Ensino Fundamental, em 2015, dos 181 educandos, 26

demonstraram o aprendizado adequado. Ao final do 9º ano, dos 122 educandos, 18

demonstraram o aprendizado adequado, representando uma taxa de 15% em ambos os níveis

escolares.

Os dados científicos apresentados nos mostram que precisamos, urgentemente, repensar

a nossa prática educativa. Torna-se óbvio que uma mudança se faz necessária, assim, um dos

possíveis caminhos é a busca por uma prática educativa que abandone a mera transmissão de

informação/conteúdo e ensine os nossos educandos a pensar, resolver problemas de forma

criativa, para que aquilo que seja trabalhado nas nossas escolas tenha sentido e motive a

aprendizagem. Para isso, “O professor precisa refletir sobre sua prática no sentido de criar

possibilidades para instigar a aprendizagem do aluno. O foco passa da ênfase do ensinar para a

ênfase do aprender” (BEHRENS, 2009, p.72).

A preocupação do professor deve ser que seus alunos aprendam. Para isso, ele

irá se mobilizar e refletir a respeito de que conteúdos trabalhar e em que

momento, bem como qual o modo de ensino que irá possibilitar que a

aprendizagem se dê. Ensinar não é uma tarefa simples, pois consiste em

habilidade cognitiva complexa, que ocorre em um ambiente dinâmico e pouco

estruturado. O ensino é caracterizado pelo alto nível de variabilidade de

situações enfrentadas pelo professor e por uma interconexão entre teoria e

prática, que é dependente do contexto (ROLANDO e SALVADOR, 2016,

p. 13).

Na atuação docente na Escola Estadual Fabrício Maranhão, no Município de Pedro

21

Velho, precisamos a cada ano nos reinventar para compreender o complexo ato de ensinar. Para

tanto, estávamos procurando impregnar as Tecnologias da Informação e Comunicação na

prática educativa, pois, como afirmam Oliveira e Moreira (2001, p. 23), “Toda prática

pedagógica reflete uma certa concepção do que seja ensinar e aprender. Novas Tecnologias na

Educação podem favorecer um trabalho mais profícuo do ponto de vista educacional”.

Na Escola Estadual Fabrício Maranhão, temos o seguinte quadro comparativo,

representado pela Figura 3:

Figura 3 - Comparativo com a evolução dos alunos no eixo de língua portuguesa leitura e

interpretação

Fonte: Qedu, 2018.

Com base nos dados das duas últimas avaliações da Prova Brasil realizadas pelo MEC,

o que temos identificado é que evoluímos, pois diminuímos o índice de educandos que

aprenderam o insuficiente.

Temos conseguido com que mais educandos aprendam o Sistema de Escrita Alfabética

(SEA), contudo, ainda há educandos que não fazem uso da leitura e escrita no contexto social.

Eles decodificam o código escrito, mas não compreendem o que leem, nem veem nessa prática

algo útil para a sua vida.

Recentemente na instituição, fomos beneficiados com o recurso do Banco Mundial,

22

através do PIP - Projeto de Inovação Pedagógica3, e adquirimos 30 (trinta) tablets para

utilizarmos softwares e aplicativos de jogos digitais na busca por mais uma possibilidade de

alfabetizar letrando.

[...] Os alunos estão acostumados a aprender através dos sons, das cores;

através das imagens fixas das fotografias, ou em movimento, nos filmes e

programas televisivos. [...] As novas gerações têm um relacionamento

totalmente favorável e adaptativo às novas tecnologias de informação e de

comunicação e um posicionamento cada vez mais aversivo às formas

tradicionais de ensino (KENSKI, 2001, p. 133).

A escola tem um ambiente propício para o uso da tecnologia, pois nos últimos anos

buscou-se construir estratégias que possibilitassem o seu uso, adquirindo tablets, projetores e

ativando o laboratório de informática com a ajuda da comunidade escolar. Como se pode

perceber, a colaboração entre escola e comunidade, a fim de superar as adversidades, é

significativa.

É comum encontrar-se, na comunidade, pessoas que dividem a mensalidade do serviço

de internet e compartilham o mesmo roteador e rede wi-fi, possibilitando o acesso à rede

mundial de computadores a um maior número de pessoas.

Nesse contexto, é normal educandos levarem smartphones para o ambiente escolar,

mesmo que sejam modelos mais limitados, e após a aquisição dos recursos tecnológicos para a

escola, a etapa seguinte foi pensar e planejar como utilizá-los de maneira eficiente.

Nesse caminho, considerando que as crianças demonstram gostar de jogos, levantamos

a seguinte questão: como poderíamos utilizar os jogos digitais na perspectiva do alfabetizar

letrando no ciclo de alfabetização?

Em educação em um período de tantas mudanças e incertezas - não devemos

ser xiitas e defender um único modelo, proposta, caminho. Trabalhar com

modelos flexíveis com desafios, com projetos reais, com jogos e com

informação contextualizada, equilibrando colaboração com a personalização

é o caminho mais significativo hoje, mas pode ser planejado e desenvolvido

de várias formas e em contextos diferentes (MORAN, 2015, P. 12).

No exercício da docência, a cada dia, enfrentamos situações difíceis, e para saber atuar

frente a essas situações, Rolando e Salvador (2015) dizem que os professores “precisam de um

conjunto de conhecimentos que sustentem os processos de tomada de decisão para uma atuação

em situações específicas de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias”. Ou seja, os

professores precisam ter um bom conhecimento das tecnologias educacionais a fim de decidir

3 O Projeto de Inovação Pedagógica da (PIP) consiste em uma proposta para superar dificuldades relacionadas

com a motivação, as aprendizagens essenciais e básicas, o desenvolvimento integral do estudante, ajudar a

mudar a identidade dos professores e da escola do século XXI.

23

quais, quando e por que as utilizar.

As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos

que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os

alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham

que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes.

Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas

possibilidades de mostrar sua iniciativa. (MORAN, 2015, p. 12).

Para termos as mudanças significativas que propiciem a proatividade, a criatividade

visando a alfabetização e letramento, tendo assim educandos capazes de pensar soluções para

os problemas, usando a leitura e a escrita nesse processo, fez-se necessário compreender e

refletir acerca do uso das tecnologias digitais na docência nos anos iniciais do ensino

fundamental.

Ser docente nessa etapa é um grande desafio, especialmente com uma turma

heterogênea, pois provoca o professor a inovar a sua prática visando atender às necessidades de

todos, de forma que a aula seja prazerosa, atrativa, em que o interesse no que aprender seja

vivido de forma consistente.

As escolas que nos mostram novos caminhos estão mudando o modelo

disciplinar por modelos mais centrados em aprender ativamente com

problemas, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, combinando

tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais e projetos de grupo.

Isso exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos

professores, da organização das atividades didáticas, da organização dos

espaços e tempos (MORAN, 2015, p. 5)

Como docente de turmas do ciclo de alfabetização dos anos inicias do Ensino

Fundamental, em um desse momentos, foi possível observar que um dos educandos de uma

turma do 2º ano do ano letivo de 2016 tinha grande dificuldade para aprender o alfabeto.

Dialogando com o educando, descobri que ele usava jogos digitais e conseguia memorizar

códigos, muitos deles contendo as letras X, Y, e os comandos direita e esquerda, cima e baixo,

que lhe permitiam realizar conquistas no ambiente do jogo, contudo, não conseguia assimilar

as letras do alfabeto.

Buscando compreender o porquê desse fenômeno, foi possível perceber que, desde os

seis anos de idade, as crianças, sujeitos e atores da atual pesquisa, têm contato e já são bastante

familiarizadas com tablets e smartphones repletos de aplicativos, muitos com jogos digitais,

que os colocam em contato com a escrita e a leitura antes mesmo deles iniciarem o seu processo

escolar de alfabetização.

De acordo com Soares, (2002, p.144) Tfouni (1988) foi uma das pioneiras a utilizar o

termo letramento, esse se diferenciando do termo alfabetização, em obra seguinte, reafirma essa

24

diferença citando: “enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo,

ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um

sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 1995, p. 2).

No trabalho desenvolvido, seguiremos o conceito definido por Soares (2000, p. 23) que

enfatiza a relação pertinente entre os processos de alfabetização e letramento, citando que: “A

alfabetização é o processo de compreensão e aquisição do Sistema de Escrita Alfabética e o

letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as

práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive.”

Entendemos que ao entrar em contato com os jogos digitais com a estratégias

desenvolvidas na pesquisa, ao fazer uso da escrita e da leitura com o objetivo de jogar,

interagindo com um objeto tecnológico que é altamente atrativo e desafiador, o educando

passará pelo processo de alfabetizar letrando. Segundo Soares (2003), letrar é mais que

alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto no qual a escrita e a leitura tenham

sentido e façam parte da vida do educando.

Dessa maneira, os alunos foram desafiados a compreender o SEA, pois foram

provocados a fazer uso da escrita e leitura, nas diversas situações criadas no ambiente escolar

a partir da interação com os jogos digitais Nessa perspectiva, para que essa função efetivamente

se exercesse, foi preciso compreender o significado da leitura na perspectiva do letramento.

A leitura deve, através da decifração, chegar à motivação do que está escrito,

ao seu conteúdo semântico e pragmático completo. Por isso é que a leitura não

se reduz à somatória dos significados individuais dos símbolos (letras,

palavras etc.), mas obriga o leitor a enquadrar todos esses elementos no

universo cultural, social, histórico etc. em que o escritor se baseou para

escrever (CAGLIARI, 2007, p. 105).

A motivação para o uso da leitura varia de acordo com Solé (1998, p.41) a qual afirma

que “Nossa atividade leitora está ligada pelos objetivos que pretendemos diante dela”.

Precisamos ter um motivo para ler, a questão dos objetivos para ler se tornam de grande

importância para determinar as estratégias responsáveis para compreensão daquilo que se lê, e

para o docente compreender como motivar o educando a participar de maneira ativa de

situações de leitura e escrita. Nesse sentido, a leitura, para Solé (2008, p.22):

É um processo de interação entre o leitor e o texto[...]. É um momento único

em que o leitor deve examinar detalhadamente o texto, identificando as ideias

principais, a mensagem que o autor quer passar. Nesse processo, não quer

dizer que o significado que o escrito tem para o leitor não é uma réplica do

significado que o autor quis lhe dar, mas uma construção que envolve o texto,

os conhecimentos prévios do leitor que o aborda e seus objetivos. (SOLÉ,

1998, p.22)

25

Smith (1989, p.16) colabora com o conceito de leitura. Para o autor, ler “é uma questão

de dar sentido a partir da linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra impressa em

sons”. O sentido atribuído ao texto pelo leitor dependerá dos conhecimentos anteriores à leitura,

ou seja, da sua vivência, experiência e história. Para atribuir sentido ao texto, o leitor precisa

saber o que, por que e para que ler.

Temos, a partir dessa afirmação, a confirmação de que, quando propiciamos situações

de leitura com o uso dos jogos digitais, possibilitamos aos educandos saberem o porquê

precisavam realizar as atividades, apresentando o que eles iriam aprender e o motivo, assim,

eram estimulados a usarem os seus conhecimentos prévios4 e as habilidades desenvolvidas nas

diversas situações de uso de leitura e escrita a partir dos jogos digitais para a construção de

novos conhecimentos e novas habilidades.

Dessa maneira, os jogos digitais propiciam um novo ambiente no qual se criam motivos

para a utilização da leitura e da escrita, estimulada no espaço virtual, e no espaço físico a partir

de situações mediadas pelo professor. Sobre a leitura, nesse novo ambiente tecnológico, Soares

(2003, p. 152) reforça que:

Pode-se concluir que a tela como espaço de escrita e de leitura traz não apenas

novas formas de acesso à informação, mas também novos processos

cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de

escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou condição para

aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na tela.

Apesar desse potencial em ser um instrumento que possa contribuir para o uso da leitura

e escrita no processo de alfabetizar letrando, auxiliando na aquisição do SEA associado a

práticas sociais de leitura e escrita no ciclo de alfabetização, o jogo digital é deixado à margem

por grande parte dos nossos educadores, ou utilizados de maneira equivocada, desperdiçando

seu potencial motivacional.

Dessa forma, se, por um lado, "O professor necessita incorporar as ferramentas

tecnológicas buscando melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem"

(VALENTE e ALMEIDA, 1999, p. 34), por outro lado, cabe a nós educadores verificar a

qualidade educacional dos aplicativos que são colocados à nossa disposição.

Não há dúvida de que “a utilização do jogo no campo do ensino e da aprendizagem

proporciona condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as

4 De acordo com Ausubel et al (1980), o que o educando já sabe, aquilo que ele traz como ideia principal, na sua

denominação é o caminho para a construção de um novo conhecimento por meio da reconfiguração das

estruturas mentais existentes ou da elaboração de novas concepções. Ainda para o autor, "O fator isolado mais

importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo".

26

propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.”

(KISHIMOTO, 2011, p.37). Moran (2015, p.4) ainda complementa esta assertiva quando

afirma que:

Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos estão cada vez mais

presentes no cotidiano escolar. Para gerações acostumadas a jogar, a

linguagem de desafios, recompensas, de competição e cooperação é atraente

e fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais, de competição e

colaboração, de estratégia, com etapas e habilidades bem definidas se tornam

cada vez mais presentes nas diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino.

Portanto, são essenciais metodologias que façam uso de jogos, pois despertam o

educando para a aprendizagem dos conteúdos escolares e desenvolvimento de habilidades,

tendo por via um recurso tecnológico atrativo e prazeroso para o desenvolvimento da

alfabetização em contexto de letramento.

A partir da compreensão dos jogos digitais, como uma realidade educacional

de efetiva aprendizagem na contemporaneidade, para além de espaços de mera

diversão, evidencia-se a necessidade de se desenvolverem pesquisas com o

objetivo de se compreenderem as especificidades de tal fenômeno, para um

melhor entendimento e aproveitamento de sua utilidade pedagógica

(JOHNSON, 2005, p. 23).

Partindo desse contexto, esta pesquisa surge como uma contribuição para a inovação da

minha prática docente e, quiçá, de outros profissionais que atuam no ciclo de alfabetização e

buscam transformar a educação pública em um ensino de qualidade. Como diz Moran (apud

MORAN, MASETO e BEHRENS, 2003, p. 14) “As tecnologias sozinhas não mudam a escola,

mas trazem mil possibilidades de apoio ao professor e de interação com e entre os alunos”.

O jogo é um elemento da cultura que contribui para o desenvolvimento social,

cognitivo e afetivo dos sujeitos, se constituindo assim, em uma atividade

universal, com características singulares que permitem a ressignificação de

diferentes conceitos. Portanto, os diferentes jogos e em especial os jogos

eletrônicos, podem ser denominados como tecnologias intelectuais (ALVES,

2007, p. 63).

O desafio de utilizar os jogos digitais no ciclo de alfabetização esbarra na cultura de

muitos profissionais e famílias que ainda percebem os jogos como um simples passatempo.

Como afirma Valente e Almeida (2015, p. 23), “Isso porque os alunos se apropriam das

tecnologias e convivem harmoniosamente com o mundo digital de um modo mais confortável

do que educadores”, o que infelizmente leva muitos a não desejarem o seu uso na prática

pedagógica.

Nesse processo, tenho a convicção de que adotar a postura defendida por Lynn Alves

(2016, p.12), sendo “o professor estimulador da inteligência e agente orientador da felicidade”,

27

faz o aluno transformar as tantas informações em conhecimento, possibilitando-o “construir

novos conhecimentos com bases em informações disponíveis”.

Um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer educação

são exigidos na sociedade da informação. O amplo acesso e o amplo uso das

novas tecnologias condicionam a reorganização dos currículos, dos modos de

gestão e das metodologias utilizadas na prática educacional (KENSKI, 2008,

p.92).

Como objetivo geral da presente pesquisa, buscamos desenvolver e avaliar estratégias

de utilização de jogos digitais como um caminho para alfabetizar letrando. Além disso, como

objetivos específicos, procuramos identificar aplicativos de jogos digitais disponíveis no

mercado brasileiro que podem ser utilizados no ciclo de alfabetização; verificar como os

aplicativos de jogos digitais podem contribuir para o processo de alfabetização e letramento no

ciclo de alfabetização; e analisar os efeitos do uso de jogos digitais no processo de alfabetizar

letrando de uma turma de educandos do 2º ano do ciclo de alfabetização.

Por fim, a fim de organizar a composição da dissertação, dividimos o trabalho, além do

capítulo introdutório, em seis capítulos, a saber:

ii) a Revisão Sistemática da Literatura, que propôs trazer um levantamento sobre os

estudos acerca da utilização dos jogos digitais no contexto de alfabetização e letramento;

iii) a Fundamentação Teórica, que se destina a discutir o conceito de jogo digital bem

como sua utilização;

iv) a Metodologia, que descreve os procedimentos metodológicos e discute as

estratégias adotadas na aplicação da pesquisa;

v) a Fase Exploratória, a qual traz os resultados obtidos após a verificação do nível em

que se encontravam os educandos no processo de alfabetização;

vi) o Planejamento e a Ação, com a descrição de todo o percurso das quatro estratégias

utilizadas com jogos digitais, bem como sua análise e resultados;

vii) as Considerações Finais, em que se retoma as discussões apresentadas no

desenvolver da pesquisa e os resultados alcançados, além de trazer as futuras projeções

da pesquisa.

28

2 REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA

Os jogos digitais têm um potencial de ser agente motivador e propiciar uma

transformação no ambiente escolar, tornando-o atrativo para as crianças da geração atual. A

escola, por sua vez, enquanto detentora de informação e conhecimento, vive imersa em

questionamentos que transferem inúmeras vezes a responsabilidade do fracasso escolar para a

geração que não se interessa em estudar.

Infelizmente ainda não conseguimos superar no país a dificuldade de alfabetizar as

nossas crianças ao final do 3º do ciclo de alfabetização, como coloca a portaria nº 867, de 4 de

julho de 2012 e reformulada em de 7 de julho de 2017, que discorre sobre a instituição no País

do Pacto Nacional na Idade Certa.

Apesar das diversas mudanças metodológicas e teóricas que passaram a utilizar a

Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1989) para orientação das

práticas metodológicas no ciclo de alfabetização, ainda estamos tentando encontrar o caminho

para que as crianças adquiram o domínio do SEA em tempo hábil e não prejudique o seu

desenvolvimento escolar.

Uma das soluções propostas para reduzir essa disparidade é a adoção de

tecnologias digitais como suporte para o processo educacional, aspecto que

vem causando uma verdadeira revolução na Educação. No entanto, essas

mudanças não devem ser encaradas como algo trivial: a mera introdução de

tecnologias digitais no ambiente escolar, tornando-as simples alternativas para

se realizar as mesmas atividades feitas com livros e cadernos não é o suficiente (PAULA; VALENTE, 2016, p.10).

Segundo Gros (s.d., p. 86), “O jogo é uma atividade rica e de grande efeito que responde

às necessidades lúdicas, intelectuais e afetivas, estimulando a vida social e representando,

assim, importante contribuição na aprendizagem”.

Em livro organizado por Alves e Coutinho (2016), percebemos evidências de que a

aprendizagem baseada em jogos digitais é uma possibilidade promissora, embora ainda

tenhamos a necessidade de investigar e construir propostas de como usar esse recurso de

maneira adequada para uma geração que pensa tão velozmente.

Destarte, os jogos digitais são ferramentas que podem transpor o trabalho gerado pela

produção do educando no meio impresso (papel), para o contexto das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICs). Apesar desse potencial estar sendo discutido em alguns

grupos de pesquisa, diante do exposto, surgiu uma questão mobilizadora para a realização deste

estudo investigativo: Que uso está sendo feito dos jogos digitais no processo de alfabetização e

letramento?

29

Assim, a fim de obter respostas acerca da questão norteadora, o objetivo do capítulo é

apresentar uma revisão sistemática investigativa acerca dos estudos existentes da utilização dos

jogos digitas no contexto de alfabetização e letramento, perfazendo uso da seguinte trilha

metodológica: pesquisa bibliográfica com obras disponíveis no Repositório de Biblioteca

Digital de Teses e Dissertações (BDTD) da UFRN, no recorte de 2006 a 2016, e também buscas

no portal de Periódicos da Capes e Google Acadêmico, no recorte de 2012 a 2017.

O levantamento em questão tratará de realizar um mapeamento sistemático, tendo como

base metodológica uma adaptação dos estudos de Kitchenham e Charters (2007), e Souza

(2010).

Como perguntas de investigação, que serviram como norteadoras do processo de

mapeamento sistemática e investigativo, temos as Questões Metodológicas (QM), a saber:

QM1: Quais são os anos das publicações que investigam o uso de jogos digitais no

processo de alfabetização e letramento?

QM2: Quais os campos de conhecimento das pesquisas que investigam o uso de jogos

digitais como caminho para o processo de alfabetizar letrando?

QM3: Quais são os trabalhos desenvolvidos no ciclo de alfabetização, que usam os

jogos digitais em atividades de leitura e escrita no contexto de alfabetização e

letramento?

A revisão da literatura foi realizada inicialmente no repositório da Biblioteca Digital de

Teses e Dissertações (BDTD) da UFRN e na Base de Monografias (BM). A escolha primeira

por esses repositórios justifica-se pelo fácil acesso e manuseio, bem como por se tratar de uma

fonte que apresenta uma aproximação institucional com os autores da pesquisa em pauta. Em

seguida, consultamos o Portal de Periódicos da CAPES e o Google Acadêmico.

Os descritores, utilizados no processo de busca para levantamento primário da literatura,

foram: “jogos digitais”, “alfabetização” e “letramento”. Inicialmente, realizou-se a busca pelos

descritores individualmente, em seguida, foram realizados os cruzamentos utilizando os três

descritores em conjunto, utilizando o operador booleano and combinados da seguinte forma:

Jogos Digitais and Alfabetização, Jogos Digitais and Letramento e Jogos Digitais and

Alfabetização and Letramento.

Não tendo encontrado resultados satisfatórios, ampliamos a busca usando os descritores

Jogos Eletrônicos and Alfabetização, Jogos Eletrônicos and Letramento e Jogos Eletrônicos

and Alfabetização and Letramento, no recorte histórico de 2012 a 2017.

Foram utilizados três critérios de inclusão e exclusão para selecionarmos a amostra final

30

dos documentos: i) Teses, dissertações e monografias publicadas de 2006 a 2016 e artigos

publicados de 2012 a 2017; ii) Estudos realizados com as séries iniciais do Ensino Fundamental;

iii) Trabalhos que retratam o tema em estudo.

A busca por assunto na BDTD gerou um resultado inicial de 4726 publicações. Após a

pesquisa ser refinada por Título, usando o filtro de pesquisa “contém”, obtivemos 87

documentos para poder aplicar os critérios de inclusão e exclusão. Na busca por assunto na

Base de Monografias, obtivemos um resultado inicial de 253 publicações e, após usarmos o

mesmo refinamento citado anteriormente, geramos um resultado de 83 documentos, nos quais

também foram aplicados os critérios de inclusão e exclusão.

No portal de periódico da Capes, com o cruzamento Jogos Digitais and Alfabetização,

obtivemos 15 trabalhos, Jogos Digitais and Letramento obtivemos 19 trabalhos e com o

cruzamento Jogos Digitais and Alfabetização and Letramento apenas 4 textos, que não

atenderam aos critérios de inclusão.

No Google Acadêmico, realizando o último cruzamento, tivemos uma amostra de três

trabalhos, sendo dois Trabalhos de Conclusão de Curso de um curso de especialização e uma

dissertação de Mestrado, os quais o foco não era os jogos digitais, mas os objetos de

aprendizagem e sua relação com a alfabetização e letramento.

Utilizando o termo “jogo eletrônico” e realizando os cruzamentos Jogos Eletrônico and

Alfabetização, Jogos Eletrônicos and Letramento e Jogos Eletrônicos and Alfabetização and

Letramento, tivemos um resultado de 339 obras. Aplicando os critérios de inclusão e exclusão,

obtivemos uma amostra final de 13 artigos.

Tendo em vista que esta pesquisa tem o foco voltado para a aplicação da temática no

ciclo de alfabetização, pudemos constar a presença dos termos aplicados em sua grande maioria

a outras modalidades5 de ensino, mas que não correspondiam ao direcionamento dado a esta

pesquisa.

Os documentos foram analisados de acordo com as seguintes características de

publicação: ano de publicação, local de estudo, tipo de estudo, definição dos descritores,

abordagem metodológica, metodologia de pesquisa, área do conhecimento, público alvo e tipo

de intervenção, e todos os resultados de busca foram organizados em tabelas, para facilitar a

visualização documentos incluídos e excluídos.

Ao analisarmos os resultados, encontramos quais foram os anos das publicações que

investigam o uso de jogos digitais nos processos de alfabetização e letramento, respondendo à

5 Anos finais do ensino fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos

31

QM1. Tivemos um resultado nada animador, pois apesar dos vários autores que tratam do

potencial do jogo digital para o processo de alfabetização e letramento, nenhum trabalho

utilizou os jogos digitais no processo de alfabetização na perspectiva do letramento. No

intervalo de 10 anos, tivemos o seguinte número de publicações.

Tabela 1 - Ano e número de publicações com um dos descritores

Ano de

Publicação

Número de publicações

com um dos descritores

na BDTD

Número de

publicações com um

dos descritores na BM

2006 05 00

2007 02 01

2008 05 00

2009 04 00

2010 07 01

2011 12 01

2012 08 01

2013 10 03

2014 13 01

2015 08 16

2016 14 57

Fonte: autoria própria, 2017.

Ao realizar a pesquisa observando quais os campos de conhecimento das pesquisas que

investigam o uso de jogos digitais no processo de alfabetizar letrando, para responder à QM2,

encontramos os termos contidos nos títulos de trabalhos nos campos do conhecimento

delimitado para a pesquisa, mas nenhum correspondia a pesquisas referentes ao uso dos jogos

digitais no ciclo de alfabetização, conforme Tabela 2 a seguir:

Tabela 2 - Campo do conhecimento e número de publicações com um dos descritores

Campo do Conhecimento

Número de publicações

com um dos descritores

na BDTD

Número de

publicações com um

dos descritores na BM

Educação 32 38

Linguística, Letras e Artes 8 9

Ciências da Computação 6 5

Ciência da informação 6 6

Administração 2 3

Comunicação 2 3

Psicologia 2 2


Com relação aos trabalhos desenvolvidos no ciclo de alfabetização, que usam os jogos

32

digitais como nos processos de alfabetização e letramento, encontramos a Monografia Xavier

L.C. (2016) intitulada como Educação e tecnologia: jogos digitais como estratégia pedagógica

para a aprendizagem da matemática, apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para conclusão da Licenciatura em Pedagogia.

Ainda, encontramos o trabalho de Burigo (2016) denominado como Jogo digital como

ferramenta pedagógica nos ciclos de alfabetização, submetida ao Curso de Especialização da

Universidade Federal de Santa Catarina, para a obtenção do Grau de Especialista em Educação

na Cultura Digital. E, por fim, o trabalho de Garcia (2015) A contribuição dos jogos digitais na

aquisição da leitura e escrita nos primeiros anos iniciais do ensino fundamental, apresentado

como requisito parcial para a obtenção do Grau de Especialista em Mídias na Educação, pelo

Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na educação da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. Essas foram as obras que mais se aproximaram dos descritores definidos para a

pesquisa, utilizadas no ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento.

Dessa maneira, na obra, a autora Xavier L.C. (2016) realizou uma revisão bibliográfica,

classificada como qualitativa de cunho exploratório descritivo, com o intuito de apresentar que

os jogos digitais educativos podem ser um excelente recurso didático para intensificar as

aprendizagens da Matemática.

Em sua fundamentação teórica, traz contribuições de autores como Smole, Diniz e

Cândido; Kenski; Pretto; Araújo; Perrenoud; Lorenzato; Papert; Belloni, entre outros estudos

sobre o uso das tecnologias no processo de aprendizagem e da Matemática.

A autora deixa claro que existem jogos educativos digitais que, quando utilizados com

um planejamento e ações eficientes, podem contribuir para uma aprendizagem significativa dos

alunos. Para chegar a essa conclusão, realiza uma breve introdução sobre como as TIC

ocasionaram transformações na área da educação, citando ainda a importância de envolver os

alunos no seu aprendizado (XAVIER, 2016).

Em seguida, é citado o fraco desempenho dos alunos nos sistemas de avaliação

nacionais e internacionais, utilizando dados citados por Noronha e Barbosa (2014) para embasar

os seus dados e motivá-la às pesquisas, citando ainda a inclusão digital como fator importante

para melhorar o acesso às oportunidades de emprego e a condição social.

Após realizar a introdução e feita uma reflexão acerca dos Jogos e da Tecnologia da

Educação, presentes na educação desde meados do século XIX, a autora usa o documento do

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, para embasar suas ideias, associadas ao

Parâmetros curriculares Nacionais e a autores como Kenski (2008) e Fiorentini (1990) dentre

outros que citam os diversos benefícios do uso da tecnologia digital na educação.

33

No capítulo Os Jogos Digitais na prática Pedagógica apresenta os jogos como

ferramenta pedagógica capaz de promover o avanço da qualidade do processo de ensino

aprendizagem, possibilitando um novo modelo de educação, citando Perrenoud (2000, p. 125

apud Xavier, 2016, p.15) alerta: “[...] A escola não pode ignorar o que se passa no mundo. Ora,

as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC ou NTIC) transformam

espetacularmente não só nossa maneira de comunicar, mas também de trabalhar, de decidir e

de pensar”.

Ao apresentar as etapas da pesquisa, a autora faz uma busca em repositórios que

disponibilizam jogos digitais, entre eles o Portal do Professor, TV Escola, RIVED, Escola

Digital e Proativa, e analisa os jogos, observa a qualidade, faz a identificação e relaciona os

conteúdos dos jogos digitais como os objetivos de Matemática propostos nos Parâmetros

Curriculares Nacionais da área.

De cada repositório, foi escolhido um ou dois jogos, sendo do Portal do Professor

escolhido o jogo Matemática Divertida, que contempla os conteúdos relacionados ao espaço e

à forma. Da TV Escola, o Triângulo do Balão, o qual, além de propor um desafio ao aluno,

trabalha as questões aditivas e subtrativas e auxilia na ampliação dos procedimentos de cálculo.

Da RIVED, Construtora Rived, jogo que aborda as figuras planas em geometria e suas

aplicações na Matemática. O jogo Mico Matemático, da Escola Digital, que estimula o aluno a

se apropriar do tema relacionado a números antecessores e sucessores como também em adição

e subtração, e atende aos 3º e 4º ano do Ensino Fundamental, englobando conteúdos de números

e operações. Da Proativa, o jogo é o Bicho, o qual aborda situações do cotidiano e permite ao

aluno resolver problemas matemáticos envolvendo adição e subtração de maneira indissociável.

Ao final, a autora evidencia que é necessário um bom planejamento por parte dos

professores, o qual possibilite envolver os alunos no aprendizado, articulando de maneira crítica

o uso dos instrumentos com o objetivo de aprendizagem que se deseja alcançar.

Nas duas obras que se sucederam, respectivamente Burigo (2016) e Garcia (2015),

tivemos uma parte teórica que refletiu acerca das definições de alfabetização e letramento e de

como os jogos digitais poderiam ser utilizados, contudo, ao avançar na análise dos jogos,

tivemos um jogo da forca, um jogo denominado primeira letra, e mais dois jogos: um para uso

da matemática e o outro que consistia em traçar o caminho para o escoamento da água.

Ambos trabalhos têm aplicações realizadas em anos inicias, mas com informações ainda

superficiais com relação à utilização dos jogos digitais para propiciar as condições para o

processo de alfabetização no contexto de letramento.

No que diz respeito ao cruzamento utilizando o termo jogos eletrônicos em substituição

34

a jogos digitais, tivemos os seguintes trabalhos apresentados no quadro 1.

Quadro 1 - Síntese dos trabalhos analisados, quanto à autoria do artigo, ano e local de

publicação, objetivo do estudo, tipo de estudo e principais resultados.

Autoria do

artigo

Ano e Local

de

Publicação

Objetivo Tipo de

Estudo

Resumo dos Resultados

Principais colaborações

MULLER,

Ana Cristina.

CRUZ, Dulce

Maria.

2015

XI SJEEEC

Descrever a oferta de duas

oficinas para docentes do

ensino fundamental de uma

rede municipal de ensino

baseadas em uma proposta

reflexiva para estimular

práticas pedagógicas com

jogos eletrônicos

Análise

descritiva

de um

relato

de

experiência

Discussão do conceito de

letramento, reconhecimento do

público alvo do potencial dos

jogos eletrônicos, discussões

acerca de possíveis atividades com

uso dos jogos, pensar nas possíveis

aprendizagem que ocorrem no

ambiente do jogo eletrônico.

MARTINS

Daniel de

Sant’anna et

al.

2017

SBGAMES

Apresentar um relato de

experiência de estruturação de

um experimento pedagógico

lúdico, amparado por

ferramentas digitais, como

forma de estímulo ao

letramento digital infantil.

Relato

de

experiência

Identificação de uma autonomia

de aprendizagem, como pró-

atividade, curiosidade,

autocontrole perante a frustração e

fluência incorporados ao seu

cotidiano escolar, possibilidades

de letramento no processo de game

designer

SEVERO

Jeanynni

Fortunato;

ROSA Aliete

Gomes.

2015

UFRPE -

UAG

Identificar o nível de

letramento em que se

encontravam, seguida de

aplicação de atividades e por

fim sondagem final,

identificando assim, o nível de

letramento dos estudantes ao

fim da pesquisa.

Pesquisa

ação

A busca por formas de possibilitar

o letramento através da tecnologia

e viabilidade de aplicação de uma

pesquisa ação com crianças do

ciclo de alfabetização.

ALBUQUER

QUE, Rafael

Marques,

CRUZ, Dulce

Maria.

2013

Revista

NUPE,

Colaborar no letramento

digital das crianças e dos

professores das escolas

envolvidas no projeto.

Estudo

descritivo e

analítico.

A possibilidade de tornar os alunos

ativos no processo de criação de

jogos digitais estimulando o

letramento digital no ensino

fundamental.

COSCAREL

LI, Carla

Viana.

2013

Rev.

Triângulo

Analisar jogos voltados para a

alfabetização, disponíveis na

Internet e no mercado, e

desenvolver jogos em novas

interfaces como mesa

multitoque e visão

computacional.

Estudo

descritivo e

analítico.

Discussão acerca de uma melhor

sistematização dos objetivos dos

jogos produzidos para

alfabetização, reflexão acerca de

interface e jogos mais atrativos

para colaborar na alfabetização.

VERIDIANO

, Denise

Alves Soares.

2014

Rev.

Edu &tec

Discutir a utilização de jogos

de computador como

estratégia auxiliar de ensino na

escola.

Estudo

descritivo e

analítico.

Apresentar alguns parâmetros que

colaboram na análise dos jogos

pelo professor.

REI,

Elisângela

Trindade et

al.

2014

13ª MPU

RS

Refletir acerca dos direitos

humanos no tratamento da

paciente como câncer

Pesquisa

exploratória

Estimular o uso dos espaços

escolares e estimular a reflexão

acerca das possibilidades de

alfabetizar com os jogos digitais.

RIBEIRO,

Andréia

Lourdes.

2012

Rev.

Domínios da

Linguagem

Analisar como os jogos

digitais podem contribuir para

a aquisição da escrita.

Pesquisa

exploratória

com

observação

Identificar apesar das limitações,

como o jogo educativo disponível

no site escola games para auxiliar

na aquisição da linguagem escrita.

BOZOLAN,

Sandra

Muniz.

2014

Revista

tecnologia

Educacional

Trazer informações sobre o

processo de ensino

aprendizagem colaborativo de

criação, a partir da utilização

(por alunos e professores da

educação básica) de um Game

Estudo

qualitativo

Discussão acerca do potencial de

aprendizagem com jogos digitais

de maneira sistematizada.

35

ou aplicativo para

Alfabetização.

LANGA,

Natercia

Ricardina et

al.

2011

Rev. Escola

Apresentar a proposta de um

jogo educativo para construção

de narrativas como

metodologia para apoio ao

letramento.

Desenvolvi

mento do

Jogo

Gerar a discussão de desenvolver

jogos educativos para a

alfabetização que superem a

simples decodificação.

MARINHO,

Francisco

Carlos de

Carvalho

2015

Revista texto

Digital

Levantar algumas

considerações sobre textos

narrativos digitais interativos e

jogos digitais interativos.

Estudo

qualitativo

Discussão acerca do potencial dos

jogos na criação das narrativas e

processo de imersão.

JUNIOR,

Gilson Cruz.

2013

LABOMIDI

A, UFSC

Realizar um contraponto entre

o envolvimento dos indivíduos

com jogos eletrônicos e a visão

distorcida que o envolvimento

afasta o indivíduo da realidade

Ensaio

Teórico

Reflexão e compreensão do

processo de imersão e

envolvimento provocado pelos

jogos eletrônicos.

KNAUL,

Ana aula.

SEGUNDO,

Daniela

Karine

Ramos

2017

Revista

Educação e

Cultura

Contemporân

ea.

Analisar as contribuições da

integração do tablet às práticas

pedagógicas de duas turmas do

1º ano do Ensino Fundamental,

apresentando a perspectiva de

novos letramentos com a

mediação da tecnologia móvel

na escola

Pesquisa

Colaborativ

a

Nos apresentar novas

possibilidades de letramento e

alfabetização a partir da tecnologia

móvel.


Iniciamos nossa análise das obras com o trabalho de Muller e Cruz (2015). A pesquisa

foi voltada para descrever os resultados de duas oficinas voltadas para docentes, para estimular

prática com jogos eletrônicos na busca pelo desenvolvimento do letramento digital em sala de

aula. O estudo nos apresenta algumas perspectivas dos docentes com relação ao uso de jogos

nas aulas, estimulando a jogarem e analisarem alguns jogos, pensando na elaboração de um

planejamento que visasse a sua utilização, destacando que atividades por eles discutidas na

oficina poderiam ser aplicadas a partir do 3º ano do Ensino Fundamental.

As opiniões expressas no roteiro com 12 perguntas buscando refletir acerca da

utilização dos jogos digitais mostraram que os professores conseguiram refletir, criticar e

também pensar estratégias de uso dos games na educação a partir da proposta das oficinas.

A temática abordada pelos autores nos reafirma a importância de conceitos e

perspectivas da tecnologia apresentados por Soares (2002), Coscareli e Ribeiro (2011),

apresentando essas novas possibilidades e os novos espaços de produção e utilização da escrita

no meio digital.

O trabalho se encerra reafirmando o reconhecimento por parte dos docentes, do

potencial dos jogos eletrônicos no processo de ensino aprendizagem em diversas áreas,

mencionando a Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia, dentre outras, e nos

perguntando: “o que falta para que o uso dos jogos digitais se torne efetivo nas nossas salas de

aulas?”

36

No segundo trabalho analisado, desenvolvido por Martins et al (2017, p.908), tivemos

mais uma vez a preocupação com o letramento, no qual reforçam que “No contexto do mundo

globalizado, cuja expressão mais patente é a comunicação em rede, a leitura e a escrita ganham

novas dimensões”, conforme os indivíduos se apropriam das ferramentas presentes nos

dispositivos e interfaces digitais, e como nos ambientes de educação formal essas novas forma

de leitura não são estimuladas, o que pode estar influenciando no que os autores chamaram de

déficit motivacional de muitos alunos.

O estudo desenvolvido usou o Designer Thinking e o Game Design, apresentando um

relato de experiência de estruturação de um experimento pedagógico lúdico, amparado por

ferramentas digitais, como forma de estímulo ao letramento digital infantil, tendo como público

uma criança de 8 anos, a qual foi observada durante o processo de aplicação de um jogo de

interpretação e criação narrativa.

Terminado os três meses de aplicação do experimento, segundo os autores, certos

hábitos característicos de uma autonomia de aprendizagem, como proatividade, curiosidade,

autocontrole perante a frustração e fluência foram incorporados ao seu cotidiano escolar.

Foram resultados interessantes, mas ainda com uma amostra pequena, ficando o

questionamento se seria possível aplicar o experimento com uma turma mais numerosa. Outro

ponto interessante que não foi destacado pelos autores foi o fato de terem usado a leitura e

escrita em várias situações sociais, aqui podemos mencionar o registro no diário, o processo de

pesquisa, a utilização das narrativas dos jogos e diversas outras possibilidades que foram

experimentadas na realização da nossa pesquisa com o uso dos jogos digitais, as quais poderiam

ser implementadas no estudo analisado.

Dando-se novamente ênfase ao letramento, o próximo trabalho foi elaborado por

Albuquerque e Cruz (20130 e teve com objetivo de pesquisa buscar colaborar no letramento

digital das crianças e dos professores das escolas envolvidas no projeto desenvolvido pela

escola participante.

Segundo o estudo, para que haja letramento digital, é preciso haver apropriação de

habilidades, para que o indivíduo participe de práticas sociais que envolvem diferentes

linguagens e formas de se comunicar, expressar sentimentos, ideias e experiências nos

ambientes virtuais.

O estudo cita Gee (2007) ao mencionar que a escola deveria dedicar atenção para as

qualidades educativas dos jogos eletrônicos, sugerindo que os professores têm muito a aprender

com as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos bons games, tanto em conteúdos quanto

em formatos, quando ensinam seus jogadores a jogar, e ainda compartilha da visão de Jenkins

37

(2006), de que uma das grandes contribuições das mídias digitais é a possibilidade que trazem

de autoria participativa. Albuquerque e Cruz (2013, p.124) citam que “é necessário transformar

os jogadores também em autores/produtores”.

Dessa forma, propuseram uma criação de uma oficina de jogos com alunos do ensino

fundamental, incialmente em uma escola privada e posteriormente em uma pública. Foram

ousados na busca por soluções dos diversos problemas enfrentados, como greve dos

professores, individualidade dos alunos, negatividade de alguns que acabou contaminando os

grupos, mas, segundo os autores, a oficina permitiu, através dos softwares de criação de jogos

como o Constructor, Voxatron e RPG Maker, colaborar no letramento digital dos participantes

da pesquisa por meio das atividades realizadas com oficinas de criação de jogos.

Até o momento, apresentamos os trabalhos desenvolvidos que buscaram contribuir para

o letramento através dos jogos digitais e outros recursos tecnológicos. A seguir, serão

apresentados artigos que discutiram os jogos digitais com enfoque na alfabetização, mas ainda

sem construir e apresentar de maneira clara e intencional um contexto no qual se pensasse a

aplicação dos jogos digitais na perspectiva do alfabetizar letrando.

Iniciamos com o trabalho de Coscarelli (2013), que teve como objetivo analisar jogos

voltados para a alfabetização, disponíveis na Internet, além de buscar pesquisar e desenvolver

jogos com novas interfaces como mesa multitoque e visão computacional, e ainda apresentar a

análise de jogos pensados para a alfabetização como Coelho Sabido, Arthur e Laptop da Xuxa,

e ainda propor alguns jogos com interface inspirados em jogos de arcade como Pac Man.

Citando Ribeiro e Coscarelli (2009), o trabalho menciona que os resultados encontrados

na análise dos jogos de aprendizagem são muito behavioristas, ou seja, o jogo indica para o

aluno apenas se ele acertou ou errou, mas não fornece nenhum feedback para que ele

compreenda o seu erro ou para ajudá-lo a acertar na próxima vez.

O trabalho ainda enfatizou que não havia uma organização das habilidades e conteúdos

trabalhados nos jogos e, em sua maioria, esses jogos eram apenas uma transposição das

atividades tradicionais feitas no papel para a tela do computador, o que para o autor é um

desperdício do potencial tecnológico. Sobre essa análise, apresentou que:

As tarefas são normalmente repetitivas e o repertório linguístico (letras,

sílabas ou palavras) explorado nos jogos é reduzido, não havendo na maioria

das vezes uma organização clara dos conteúdos por grau de dificuldade ou

algum outro critério que revele a concepções linguísticas motivou as escolhas

do repertório ou sequência. (COSCARELI, 2013, p.3)

O trabalho não avançou em uma discussão mais profunda acerca da alfabetização e

apresentou a sugestão do grupo de desenvolvimento no qual a autora participa de propostas de

38

jogos para serem utilizados na alfabetização, apresentou o potencial e a mecânica de um jogo,

mas no seu estudo ainda não havia relatado os resultados da sua utilização em turmas do ciclo

de alfabetização.

Novamente, no trabalho elaborado por Veridiano (2014), tivemos mais uma vez o foco

na análise dos jogos, discutindo a utilização de jogos de computador como estratégia auxiliar

de ensino na escola. Após apresentar uma síntese bibliográfica de estudos da área, abordou o

valor do uso de jogos na educação formal, no qual encerra o trabalho tecendo considerações

sobre a necessidade de construção de diretrizes para seleção de jogos digitais na internet,

carência de bons softwares de jogos digitais e potencial didático dos jogos digitais, desde que

criteriosamente selecionados e inseridos no plano de aula do professor e pelo professor no

contexto escolar.

No que se diz respeito a trabalhos que experimentaram os jogos digitais no processo de

alfabetização, tivemos o sugerido por Rei et al (2014), o qual propôs investigar o uso dos jogos

e outros recursos do computador no processo de alfabetização de crianças, bem como identificar

as possíveis transformações que aconteceram em decorrência das atividades por elas sugeridas,

interpretando e descrevendo também as aprendizagens informais dos educandos.

A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Estadual da cidade de Rio Grande com uma

turma do 2º ano do Ensino Fundamental. A professora da turma foi entrevistada e

posteriormente tiveram 4 (quatro) encontros de 60 minutos de duração com as crianças no

laboratório de informática, com atividades usando os jogos do Site Escola Games e Ludo

Primeiro Passos.

Ao citar os resultados, o artigo se resume a mencionar que a fácil compreensão dos jogos

permitiu que o ritmo de cada educando fosse respeitado e que eles puderam formular hipóteses

e avançar etapas de forma significativa construindo seu próprio conhecimento, além de permitir

que os alunos explorassem várias habilidade como a oralidade, a escrita digital e a leitura de

forma colaborativa. No entanto, não apresentou o processo que levou a esse resultado, sem

destacar quais as atividades foram aplicadas, que jogos foram usados, como as atividades foram

organizadas para possibilitar alcançar tal resultado.

Na próxima análise, apresentamos o trabalho de Ribeiro e Araújo (2012) que também

se propôs a analisar como os jogos digitais podem contribuir para a aquisição da escrita,

observando crianças em processo de alfabetização com a utilização do jogo “Brincando com

as vogais”, de acesso gratuito na internet. A pesquisa estava pautada na perspectiva de que o

uso de jogos digitais on-line podia tornar o aprender a escrever mais lúdico, divertido e

interessante.

39

Para realizar reflexão sobre a ação do jogador, tomaram como parâmetros as teorias

sobre os letramentos na cibercultura (LÉVY, 1999; SOARES, 2002; COSCARELLI, 2005), a

aprendizagem com jogos digitais (GEE, 2004, 2007; PRENSKY, 2006) e a compreensão de

como as crianças aprendem a escrever (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991), possibilitando

inclusive a inserção das crianças no ambiente das TICs.

No estudo, as autoras afirmam que é preciso pensar em como o jogo pode fazer parte

da aula, que deve ser elaborada e planejada para promover a participação e a experimentação

do sujeito na construção de conhecimento sobre a escrita, de forma lúdica e prazerosa, e não

simplesmente apresentar o jogo sem ter a consciência do que ele pode possibilitar, reforçando

o papel do professor como mediador nesse processo.

Tivemos com esse trabalho uma discordância com a pesquisa apresentada por Coscareli

(2013), enquanto este critica a forma dos jogos apresentados no portal Escola Games como

apenas uma transcrição de uma atividade escrita na tela do computador, Ribeiro e Araújo (2012)

apresentam essa forma de jogo como “possuir uma proposta educacional assumida e apresentar

jogos que mobilizavam saberes e conteúdo de ordem linguística pertencentes ao ciclo inicial do

nível fundamental de ensino brasileiro” (RIBEIRO e ARAÚJO, 2012, p.3).

O jogo observado foi o Brincando com as vogais, o qual tinha como objetivo identificar

as vogais, para isso se clicava na letra e uma segunda fase aparecia, em que era preciso acertar

as vogais usando um martelo. O trabalho reforça que o jogo ainda precisa ser melhorado, mas

motivou o alfabetizando da turma do ciclo de alfabetização a aprender e colaborou para o

desenvolvimento de habilidades envolvidas no processo de aquisição da escrita, porém, não

apresentado mais detalhes desse desenvolvimento.

Por sua vez, no trabalho desenvolvido por Bozolan (2014), tivemos a primeira menção

à alfabetização e letramento, uma vez que o jogo “Jogando pra Ler” seria dividido em duas

fases: Letramento e Alfabetização.

O artigo teve como objetivo trazer informações sobre o processo de ensino

aprendizagem colaborativo de criação de aplicativos de um game para alfabetização utilizados

por alunos e professores da educação básica, para dispositivos móveis, e refletiu sobre

atividades em que alunos, manipulando jogos educativos, pudessem aprender de forma natural,

prazerosa e dinâmica, buscando despertar o interesse na criança além de oferecer um maior

envolvimento entre professores e alunos.

A autora reforça que “O uso dos jogos educativos deve estar interligado a outros

recursos e estratégias para garantir a aprendizagem do aluno”. “A eficácia do uso do jogo

educativo só ocorre quando professor atua como orientador desse ambiente e reúne todas as

40

estratégias de forma estimuladora” (BOZOLAN, 2014, p. 72).

Ainda amparada em Pernambuco (1997), afirma que o planejamento por parte do

professor é a certeza de que os objetivos serão atingidos, pois para tomar o jogo como recurso

didático, é preciso que o professor perceba o porquê e para que ele está sendo utilizado.

Apesar de discutir sobre aspectos da alfabetização e letramento e da aprendizagem

baseada em jogos digitais, a relação entre alfabetização e letramento limitou-se ao que foi dito

inicialmente, não é apresentado de maneira contundente como o jogo desenvolvido possibilita

essa relação, nem os resultados observados na utilização do jogo pelas crianças e pelo professor.

Um outro artigo apresentado por Langa et al (2012) também faz críticas aos jogos que

focam apenas da decodificação do código e apresenta um jogo para crianças em fase de

alfabetização que, segundo Langa et al (2012), traz uma proposta diferenciada de outros jogos

que estão disponíveis na categoria de alfabetização e letramento, visto que esse pretendia

oferecer desafios que levam o jogador não apenas a se apropriar do código alfabético, mas a

fazer uso para uma produção textual sistematizada e contextualizada.

A construção das narrativas foi guiada pela utilização de uma ferramenta de mineração

de textos chamada Sobek, baseada no algoritmo proposto por Schenker. Contudo, no estudo não

foram aprofundados os efeitos do uso do jogo, e procurado por pesquisas mais recentes acerca

da continuidade dessa pesquisa, não foram encontradas novas publicações.

No trabalho realizado por Marinho (2014), tivemos mais uma vez as narrativas dos jogos

digitais como centro do estudo, com o objetivo de levantar algumas considerações sobre textos

narrativos digitais interativos e jogos digitais interativos, massificação do acesso a essas obras

na Web e a sua importância no campo da educação da arte.

O trabalho apresentou uma discussão teórica relevante trazendo autores como Gee

(2004) e Mcgonigal (2012), a fim de apresentar e aprofundar a necessidade de utilização dos

jogos para a construção de narrativas e para seu uso na escola, mas não avança para além da

discussão. E conclui o seu trabalho afirmando:

Não é fácil desenvolver estratégias narrativas para publicações dirigidas a um

público nativo digital quando quem ainda está no comando das diretrizes e

normas, que norteiam e julgam se um livro/game digital é bom ou ruim, é um

imigrante digital que talvez nunca tenha passado pela experiência de um jogo

digital. Escrever e ler em tempos digitais não é matéria sabida nem

razoavelmente conhecida das áreas pedagógicas, artísticas, linguísticas,

cognitivas entre outras. Engatinhamos nessa prática. (MARINHO, 2015,

p.23)

Chegando ao final das nossas análises, tivemos mais três trabalhos relevantes, o trabalho

de Junior (2012) apresentou um ensaio numa breve reflexão acerca dos principais fundamentos

41

teóricos empregados na investigação da sua dissertação de mestrado.

Dessa maneira, levou-nos a refletir acerca dos preconceitos inerentes à perspectiva

“nefasta” com que algumas pessoas ainda enxergam os jogos digitais, fazendo-nos perceber as

motivações intrínsecas que são inerentes aos jogos digitais.

O artigo apresentado por Knal e Segundo (2017) teve como objetivo analisar as

contribuições da integração do tablet às práticas pedagógicas de duas turmas do 1º ano do

Ensino Fundamental, apresentando a perspectiva de novos letramentos com a mediação da

tecnologia móvel na escola, por meio do método de pesquisa colaborativa, utilizando jogos

eletrônicos, vídeos, blog, recursos de filmagem e fotografia pelo tablet, ampliando o

desenvolvimento de novos letramentos, que engendraram práticas de colaboração diversas.

No que diz respeito ao uso dos jogos eletrônicos na pesquisa, realizou-se a intervenção

com os jogos Educativos: Alfabeto Melado e Pororo Penguin Run, seguidas de socialização

com a escrita no quadro dos elementos encontrados no jogo do Pororo Penguin Run e escolha

e escrita por meio do tablet de duas palavras relacionadas a vida dos pinguins em formulário de

texto on-line.

As duas intervenções utilizando o jogo educativo eram baseadas na memorização e

repetição, sendo relatado pela professora da turma que o jogo aplicado era muito fácil “Eu

achei muito fácil, porque é só para passar a mão em cima e se borrar não acontece nada”

(KNAUL E SEGUNDO, 2017, p.12), sendo destacado pelas autoras que o jogo ajudou as

crianças a se familiarizar com os tablets e auxiliou no processo de alfabetização.

No último artigo que tratou da temática do letramento, agora desenvolvido por Severo

e Rosa (2015), não tivemos o jogo digital como instrumento que propiciou o letramento,

contudo, tivemos uma pesquisa-ação aplicada com 26 crianças do 3º ano do Ensino

Fundamental, de uma escola pública, contexto parecido com o que também vivenciamos. No

trabalho, buscou-se usar a tecnologia como instrumento para identificar e promover o

letramento do público alvo, tendo como aporte os pressupostos Xavier (2002 p. 2), ao afirmar

que ser letrado digitalmente é "assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e

sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, [...].".

A leitura dos dois últimos trabalhos nos fez perceber que algumas dificuldades, como

problema de conexão e a necessidade do planejamento sistemático por parte do professor a

partir das reflexões obtidas durante a realização da pesquisa, também fizeram parte da nossa

realidade, mesmo sendo dificuldades passíveis de superação.

Ao discutirmos os resultados encontrados, é válido afirmar que o uso dos jogos digitais

para processo de alfabetização na perspectiva do letramento, dentro das bases de Pesquisas da

42

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, assim como nos banco de dados pesquisados,

ainda é uma área a qual necessita de pesquisas que nos tragam respostas sobre a utilização dos

jogos digitais no processo de alfabetização em um contexto de letramento, apresentando

evidências da sua eficácia.

Para Bazzo et al. (2014), o desafio das escolas e dos professores na era da atualidade

está em encontrar formas que rompam com algumas tradições vigentes no ensino, promovendo

mudanças estruturais na chamada educação tecnológica da qual os jogos digitais fazem parte.

O jogo, a alfabetização e o letramento são termos presentes em diversas pesquisas, os

termos juntos ainda não se tornaram objetos de estudo, ressaltando a necessidade de se

aprofundar as atenções e ações que possibilitem não apenas descrever a importância do jogo

digital ou das TICs, mas que haja a experimentação de resultados em métodos passíveis de

serem testados, validados, melhorados ou até mesmo que sejam invalidados, visando à melhora

da aprendizagem dos nossos educandos. Os jogos digitais são comumente relacionados a uma

atividade de entretenimento e criticados por seus elementos atrativos e prazerosos com a

capacidade de manter um jogador por horas diante da tela do jogo (PORTER et al., 2010). Na

maioria dos casos, os jogadores buscam algum tipo de retorno pessoal, como prazer em vencer

desafios e a obtenção de bons resultados, ou ainda retorno social, no caso dos jogos online

(YEE, 2006).

Como podemos trabalhar com o jogo digital no ciclo de alfabetização em um contexto

de letramento? É uma pergunta que surgiu com a pesquisa e infelizmente, mesmo com a revisão

sistemática da literatura, não encontramos respostas nos trabalhos analisados, algumas pistas

foram dadas, planejamento crítico, educando como agente ativo, análise profunda do jogo, mas

é preciso saber se essas ações são eficazes e como o planejamento deve ser feito. Há um grande

consenso sobre a utilização dessas tecnologias, contudo, é preciso sair do campo das ideias para

o campo das ações, pois assim teremos os resultados e transformação da educação tão almejada

por todos.

Nos trabalhos correlatos ao nosso objeto de pesquisa, vemos mais uma vez a seguinte

construção da metodologia: o jogo é escolhido, analisado, relacionado com o conteúdo

temático, assim como com as possíveis aprendizagens, porém, não é apresentada a maneira

como se usar o jogo ou se realmente essa aprendizagem foi alcançada, ficando apenas no campo

empírico, sem grandes evidências científicas e no campo das possibilidades.

Levar o jogo digital e/ou eletrônico para o cenário escolar não significa pensar

nesses artefatos culturais para desenvolver os conceitos de matemática, outro

para a aprendizagem da língua, outro para os processos cognitivos e

43

finalmente um para o entretenimento. Afinal, não podemos “cansar as

crianças”! Esta compreensão das tecnologias, das mídias digitais e suas

representações é reducionista, contrária as perspectivas teóricas que discutem

a presença desses elementos nos distintos ambientes de aprendizagem,

principalmente os escolares. (ALVES, L. 2008, p.3)

Os trabalhos apresentados foram importantes para a reflexão sobre o contexto e

possibilidades de utilização dos jogos digitais no ensino aprendizagem, contudo, é preciso que

essas possibilidades virem realidade no contexto de alfabetização e letramento, para colaborar

na melhoria da qualidade de ensino no ciclo de alfabetização.

Pode-se rematar que a referida pesquisa se debruçou a respeito do estado da arte dos

estudos da relação entre mediação, os jogos educativos digitais e o processo de alfabetização,

sendo assim, identificou-se que a falta de dados na busca realizada limitou o processo de revisão

e mapeamento sistemático e integrativo, além disso, os mecanismos de busca disponíveis nas

bases precisam ser atualizados para que os próximos pesquisadores utilizem-nos de modo a

refinar a sua pesquisa de maneira mais simples e eficiente.

Diante do exposto, percebe-se que é preciso que haja um avanço na descrição dos

caminhos percorridos na utilização dos jogos digitais, a fim de que ocorra uma averiguação

científica da eficácia ou uma sinalização do que pode ser melhorado, para que os jogos digitais

tão presentes na vida dos educandos tragam os benefícios que se espera, em prol de uma

melhora na qualidade do processo de ensino e aprendizagem das práticas educativas dos

discentes. Desse modo, a revisão feita muito contribuiu para a sistematização do conhecimento,

bem como delineando o caminho motivador para realização de pesquisas futuras, sejam teóricas

contendo uma abordagem complementar e/ou empírica que propicie a caminhada na busca por

aprofundamento científico ou experimentais, possibilitando a compreensão de como poderemos

usar o potencial dos jogos digitais de forma efetiva no processo de alfabetizar letrando.

44

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para o avanço da pesquisa e da compreensão acerca do objeto de estudo, o jogo digital

como um caminho que auxilie no processo de alfabetizar letrando, faz-se necessário definir

alguns conceitos.

3.1 DEFININDO O CONCEITO DE JOGO

Ao pensarmos na palavra jogo, remeto-me à minha infância, às brincadeiras, a algo ativo

que propiciava momentos de grande felicidade e desafio. Posteriormente, em minha

adolescência, a palavra jogo também foi utilizada em outros contextos: “a vida é um jogo”, “a

política é um jogo de poder”, “não devemos jogar com os sentimentos das pessoas”, enfim, são

várias denominações e situações em que a palavra se estendeu.

Um trabalho buscando por um conceito amplo de jogo foi realizado por Petry A. (2014)

a partir de leituras de grandes pensadores como Blaise Pascal (1623 – 1662), Imanuel Kant

(1724 – 1804), Friederich Shiller (1759 – 1976), Ludwing Wittgenstein (1889 – 1951) e

Heidegger (1889 – 1976).

Na pesquisa, a autora conclui que uma definição abrangente de jogo implica a presença

de que algo se coloque em movimento, em um caminho de evitar a estagnação. Para Petry A.

(2014, p.83), o jogo é “[...] antes de qualquer coisa, a possibilidade de, relacionando no mínimo

dois pontos, elementos ou posições, coloca[r]mos algo em movimento”.

Com essa definição, entendemos que, se o jogo é movimento, é relação, o simples fato

de desafiar, de articular pensamentos que irão auxiliar na tomada de decisões, de apostar, já nos

torna participantes de um jogo.

Nesse sentido, o jogo se torna necessário para nós seres humanos, pois nos estimula a

pensar, agir, desafiar, e esse desafio nos motiva para alcançarmos o nosso objetivo. Se

precisamos de uma escola ativa, se precisamos de educandos que pensem, o jogo se torna um

caminho que possibilita essa mudança. Com ele, a escola, segundo Antunes (1998, p.45), se

torna uma “central estimuladora da inteligência”, um local para “aprender a aprender”.

Para Wilson (2006), os jogos digitais podem ser definidos como ambientes atraentes e

interativos que capturam a atenção do jogador ao oferecer desafios que exigem níveis crescentes

de destreza e habilidades.

Como afirma Lacasa et al (2008), os jogos usados pelo professor em sua prática docente

aparecem de duas maneiras: aqueles que foram criados com fins educativos, com o objetivo de

serem utilizados de maneira específica para uma determinada disciplina e conteúdo, ou ainda

45

para desenvolver certa habilidade, e os que foram produzidos com objetivos comerciais, mas

passíveis de serem relacionados com conteúdo a ser trabalhado ou habilidade que se deseja

desenvolver no aluno.

Sendo assim, usaremos o termo Jogo Digital Educacional, para o jogo que pode ser

utilizado como recurso de aprendizagem, contudo, que não foi desenvolvido exclusivamente

para este fim, e Jogo Educativo Digital, para o Jogo que foi desenvolvido com objetivo

educativo e que possui uma definição influenciada por um pensamento pedagógico por trás da

o qual ancora a sua construção, visando possibilitar a aprendizagem de um determinado

programa, conteúdo ou habilidade para a educação formal.

A escolha em usar os dois conceitos se dá pelo fato de na produção de jogos digitais

ainda existir uma disparidade entre desenvolvedores e pedagogos. O primeiro pensa, muitas

vezes, apenas no entretenimento, o outro deixa o entretenimento de lado, pensando apenas no

objetivo pedagógico, e, assim, perdemos a oportunidade de unir ludicidade pedagógica com a

boa qualidade da interface e dinâmicas desafiadoras que devem estar presentes em jogos

digitais atrativos.

A dificuldade se instaura quando desenvolvedores precisam dialogar com os

pedagogos, já que pensam de forma diferenciada. Os primeiros acreditam que

o entretenimento pode contribuir para aprendizagem, em contraponto, os

docentes acreditam que as narrativas devem ter um enfoque em conteúdos

escolares. “Jogos para aprender e jogos para divertir”, como se não fosse

possível articular esses dois prazeres (ALVES L. 2008, p.07).

Na pesquisa realizada em vários portais6 que disponibilizam jogos educativos, podemos

identificar essa dificuldade. Os jogos educativos em sua grande maioria não têm interface

agradável, a ludicidade está reduzida e o estímulo à liberdade de pensar, sendo esse o núcleo

do jogo, foi praticamente abandonando pelo fato do jogo privilegiar apenas o conteúdo que se

deseja ensinar.

O que temos nesses portais são jogos que repetem atividades mecânicas como arrastar

letras que completam as palavras ou que possibilitem a leitura de sílabas, com baixo nível de

desafio. Não sabemos ao certo quem foram os responsáveis pela criação dos jogos, se

pedagogos ou outros indivíduos da área da tecnologia, mas o que se tem nos portais são jogos

que deixam de usar todo o seu potencial de entretenimento e educação.

Pensando nessa relação antagônica, a procura da alfabetização na perspectiva do

letramento, utilizamos jogos digitais que possibilitem o alfabetizar letrando, mesmo que não

6 A lista dos portais visitados e analisados estão disponíveis nos apêndices A do trabalho.

46

tenham sido construídos com esse propósito, uma vez que, como cita Savi e Ribas (2015),

muitos jogos educativos não atendem as expectativas dos alunos. São muito repetitivos, sem

desafios, as atividades são homogêneas, além de apresentarem limitações técnicas tanto ao nível

do seu design quanto da diversão.

Portanto, utilizamos com criatividade o potencial lúdico dos jogos digitais

Educacionais, como um instrumento capaz de incentivar o uso social da escrita e da leitura no

processo de alfabetização e letramento. Tivemos cautela nessa experiência para não cansarmos

as crianças, pois queríamos transformar a educação em algo prazeroso, em que aprender fosse

cativante e estimulante, dessa forma, buscamos não tornar os jogos digitais mais uma

ferramenta obrigatória e enfadonha para os nossos educandos. Sendo assim, citamos novamente

Alves L. (2008 p. 13), quando indica que não “queremos transformar nossas escolas em lan

house”.

[...] Mas criar um espaço para os professores identificarem nos discursos

interativos dos games, questões éticas, políticas, ideológicas, culturais, etc.

que podem ser exploradas e discutidas com os discentes, ouvindo e

compreendendo as relações que os jogadores, nossos alunos, estabelecem com

estas mídias, questionando, intervindo, mediando à construção de novos

sentidos para as narrativas. Ou ainda, aprender com estes sujeitos novas

formas de ver e compreender esses artefatos culturais (ALVES L. 2008 p.

13).

O ideal seria termos jogos para uso educacional com um equilíbrio entre entretenimento

e objetivos educativos, pois seriam jogos digitais os quais provavelmente poderiam contribuir

de maneira significativa para a mudança que precisamos na nossa educação.

3.2 O USO DE JOGOS DIGITAIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO

O uso de jogos na educação é encorajado por autores como Dohme (2008), afirmando

que além de serem fontes de diversão, os jogos podem ser utilizados para vários fins educativos

e como instrumentos de desenvolvimento de crianças e jovens. Petry L. (2016, p 18) cita que

“os jogos digitais são tomados como novos objetos de uma cultura e uma sociedade designada

como pós-moderna”.

Dessa maneira, tivemos a necessidade de buscar pelo desenvolvimento e transformação

do processo educativo, visto que, com o avanço dos instrumentos tecnológicos, muito mais

47

pessoas terão acesso a eles. De acordo com a Gartner7, as vendas de smartphones no mundo

cresceram 3% no terceiro trimestre de 2017, sendo distribuídas ao varejo (sell-in) 383,4 milhões

de unidades. Vários jogos são produzidos para serem utilizados nessas plataformas com

objetivo educativo. De acordo com Alves (2008), jogos educativos digitais são aqueles

produzidos com objetivo pedagógico e, geralmente, possuem gráficos e narrativas mais

simples.

Devido ao fato de funcionar bem nas ferramentas que foram utilizadas, tendo em vista

a sua disponibilidade no mercado de maneira livre e seu potencial em ser utilizado no processo

de alfabetizar letrando, nesta pesquisa foi dada a preferência aos jogos digitais educacionais.

O estudo se fez preciso de modo a colaborar na compreensão de como se utilizar o objeto

de estudo num contexto de alfabetizar letrando, na busca por estratégias de pesquisas que

possibilitassem a utilização eficaz do uso de jogos digitais para o desenvolvimento da leitura e

escrita.

Lopes M., et al (2017), também em sua revisão sistemática intitulada Jogos digitais

como recurso de incentivo à leitura: uma revisão sistemática, nas bases de dados Web of

Science e Scopus, encontraram uma amostra final de apenas seis publicações que discutem o

tema.

Na pesquisa aplicaram como critérios de inclusão publicações que apresentavam nos

campos de resumo e título alguma conexão entre os assuntos jogos digitais e leitura, ou jogos

digitais e letramento, ou ainda jogos digitais e literatura.

Como critérios de exclusão documentos duplicados nas duas bases e documentos cujo

acesso não era gratuito ou não estava disponível o seu texto completo, em que foram lidos os

títulos e resumos de todos os documentos que estivessem em Língua Inglesa, Portuguesa ou

Espanhola, além das obras que não apresentavam alguma conexão entre os assuntos de forma

clara.

Essas conexões de assuntos foram escolhidas devido a sua relação com o hábito da

leitura, com vistas a recuperar o maior número possível de estudos sobre o uso de jogos digitais

no incentivo à leitura. Na pesquisa, nenhuma dessas amostras trazem estudos acerca do uso de

jogos digitais no processo de alfabetizar letrando.

Dessa maneira, com todo avanço das tecnologias digitais e com a grande quantidade de

jogos desenvolvidos anualmente para tablets e smartphones com sistema Android, com as

crianças interagindo de maneira constante em diversos contextos, a escola não pode deixar de

7 Gartner é uma empresa de consultoria fundada em 1979 por Gideon Gartner. A Gartner desenvolve tecnologias

relacionadas a introspecção necessária para seus clientes tomarem suas decisões todos os dias.

48

trazer esse universo para a escola, com o intuito de utilizá-lo no ensino e também discutir sobre

esse “novo” fenômeno da sociedade.

Para Kleiman (2012, p. 19), “a escola é um espaço importantíssimo, mas o alvo final é

a atuação na sociedade letrada”. Seguindo seu raciocínio, a escola é uma instituição que deve

exercer o letramento e trabalhar com os múltiplos letramentos sociais.

Portanto, é papel da escola possibilitar a aquisição do código e dar suporte para a efetiva

interação, nos diversos contextos linguísticos, orais ou escritos, na prática social cotidiana. Isso

nos fez compreender que as utilizações das ferramentas digitais estão inclusas como parte do

letramento a ser possibilitado pela escola.

E assim, mais uma vez, temos o jogo com seu ambiente repleto de desafios, de leitura,

com heróis, cenários e vilões que puderam ser utilizados na construção de narrativas, e chats

que permitiram a interação entre jogadores por meio da escrita. Considerando essas

características utilizamos o jogo como um meio para a alfabetização e letramento, para a

interpretação, para a produção escrita, tão importantes no desenvolvimento dos educandos no

ciclo de alfabetização.

O uso de jogos pode despertar nas crianças a motivação, a expressividade, a

imaginação, a linguagem comunicativa, a atenção, a concentração, o

raciocínio lógico, e podem englobar diferentes áreas do conhecimento, por

isso constitui-se em um recurso de ponta no processo de

alfabetização/letramento (LEÃO, 2015, p.4).

Aspecto presente em várias pesquisas, como em Dohme (2008), Prensky (2012), Petry

A. (2016), Alves (2008, 2016), Valente (2015), é o fato de que o uso do jogo por si só não é

garantia de aprendizagem para os alunos.

Dessa forma, as utilizações devem estar relacionadas às teorias que coloquem o

educando como sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem, associadas a metodologias

adequadas ao contexto escolar em que as crianças estão inseridas. Essa afirmação é reforçada

com o que afirma Alves (2008, p.8):

Levar os jogos digitais para a escola porque seduzem nossos alunos, sem uma

interação prévia sem a construção de sentidos buscando enquadrar esse ou

aquele jogo no conteúdo escolar a ser trabalhado, resultará em um grande

fracasso e frustração por parte dos docentes e dos discentes.

Entendemos por aprendizagem a concepção construtivista de aprendizagem escolar e de

ensino. Coll (1990, p.443), inspirado em Piaget (1977), define que “a aprendizagem não

consiste em uma mera cópia, reflexo exato ou simples reprodução do conteúdo a aprender, mas

implica em processo de construção ou reconstrução em que o conhecimento que os alunos já

49

trazem em si têm um papel decisivo”.

Nessa perspectiva construtivista, o processo e aprendizagem remetem a relações de uma

maneira que não seja arbitrária entre o que já se sabe e o que se precisa aprender, assim, tivemos

essa concepção como referência para pensarmos todo processo de elaboração e aplicação das

estratégias.

Para que pudéssemos utilizar o jogo digital na perspectiva do letramento, ou seja, no uso

social da leitura e escrita, o professor aparece como o agente que deve mediar, orientar,

incentivar o debate, estimular os discentes a pensar e fazer uso da língua escrita e da leitura

para se comunicar, interagir com o jogo e com os demais colegas. Sobre o assunto Weisz (2018,

p.25) discorre que “Nessa abordagem, a função do professor é criar as condições para que o

aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso. As

ações, nesse caso, não implicam atividade física aparente, mas, atividade mental exercício

intelectual.”

A autora ainda reforça que “quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe

alguma coisa e pode usar esse conhecimento para seguir aprendendo, a simples intuição não é

mais suficiente para guiar o seu trabalho” (WEIZ, 2018, p.25).

Dessa forma, segundo Alves (2008, p. 9), o professor deve estar “ouvindo,

compreendendo as relações que os jogadores, nossos alunos, estabelecem com as mídias,

questionando e intervindo, mediando a construção e compreensão das narrativas”.

Para debater qual software é adequado de ser utilizado, devemos ter a consciência do

que seja aprender e como podemos chegar à aprendizagem. Para Petry A. (2016, p.57), com os

jogos digitais “[...] se aprende mesmo quando essa não é a intenção e que às vezes aprende-se

mais ou algo diferente do que foi pretendido ensinar”.

A partir dos princípios aqui discutidos, construímos o roteiro metodológico, que será

esmiuçado no capítulo a seguir, com os meios exequíveis para alcançarmos nossos objetivos e

as estratégias aplicadas para a consolidação da pesquisa.

50

4 METODOLOGIA

Procurando beneficiar professores e educandos, pesquisando e buscando construir

estratégias metodológicas eficientes na utilização de jogos digitais disponíveis no mercado, que

sejam livres, adequados e compatíveis com os recursos tecnológicos citados, como

instrumentos que possibilitem o alfabetizar letrando do público-alvo da pesquisa, optamos por

uma pesquisa de cunho qualitativa:

Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser melhor compreendido no

contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa

perspectiva integrada. [...]para tanto, o pesquisador vai a campo buscando

captar o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele

envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes (GODOY,

1995, p.12).

Dentro do campo da pesquisa qualitativa, utilizamos o método da Pesquisa-ação, sendo

definida por Kemmis e Mctaggart (1988) como uma pesquisa coletiva formada por um ou mais

participantes em situações sociais. Para Tripp (2005), Pesquisa-ação é toda tentativa

continuada, sistemática e empiricamente fundamentada de aprimorar a prática.

Além disso, ancoramo-nos no conceito construído por Thiollent (1986, p.14), segundo

o qual:

A Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica, que é

conceituada e realizada em estreita associação com uma ação ou resolução de

um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes

representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo

cooperativo ou participativo.

Apesar da pesquisa ter base empírica, fez-se necessária a construção de uma base teórica

que nos ajudou a compreender o fenômeno a ser estudado. Nesse tipo de pesquisa, “[...] a teoria

tem o papel de gerar ideias, hipóteses ou diretrizes que orientarão a própria pesquisa”

(THIOLLENT, 1986).

No campo da Educação, a aplicação da Pesquisa-ação nos permitiu conceber e planejar

estratégias, cujo foco não se limite apenas à descrição ou avaliação de um problema, mas que

colabore na sua resolução, avanço dos envolvidos e na transformação do campo no qual ocorre

a pesquisa.

Fundamentado nas fases da Pesquisa-ação proposta pelo autor, seguimos a trilha

metodológica representada a seguir:

51

Figura 4 - Fluxograma da Pesquisa-ação.


Na fase exploratória, realizamos o diagnóstico das hipóteses de escrita e nível de leitura

dos educandos, respectivamente, inspirados no teste proposto por Emília Ferreiro e Ana

Teberosky8 (1989), associados ao resultado da Provinha Brasil. Contamos com o envolvimento

dos educandos e dos seus familiares, na caracterização, compreensão do problema e diálogo

sobre o papel de cada um no processo da alfabetização e letramento.

Nessa fase, a caracterização do contexto, das características, do envolvimento de todos

foi de grande importância para a organização do planejamento das ações, para, em seguida,

atentarmos à sua aplicação, observação da execução e reflexão, o que pode nos encaminhar para

mudanças de estratégias ou manutenção das já existentes.

A fase exploratória foi de grande relevância para a realização da Pesquisa-ação, pois

nesse momento da pesquisa, a busca por informações acerca do meio no qual os participantes

estavam inseridos, procurando traçar um perfil e um levantamento prévio do que eles já haviam

construído no processo de alfabetização e sua concepção acerca do objeto de estudo, definiria

o ponto de partida e tornou-se indispensável para a continuidade da investigação. Nesse cenário,

Thiollent (2005) afirma que a Pesquisa-ação serve para identificar problemas e desenvolver um

programa de ação a ser acompanhado e avaliado.

A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Fabrício Maranhão, localizada na Rua João

Pessoa, Pedro Velho - RN, sendo a única escola do município em questão da rede estadual que

atende o Ensino Fundamental em seus Anos Inicias, e funciona no turno matutino e vespertino.

Durante o período 2017/2018, a escola implementou o uso de recursos tecnológicos através dos

tablets no ciclo de alfabetização.

Considerando essa realidade, a aplicação da pesquisa ocorreu com os 29 educandos que

8 O teste consiste em ditar quatro palavras do mesmo campo semântico, iniciando com uma palavra de

polissílaba, depois trissílaba, dissílaba e monossílaba, concluindo com a escrita de uma frase.

52

participam da turma do 2º ano do ciclo de alfabetização do turno vespertino, na qual o

pesquisador é o docente.

Sem conhecer o contexto no qual a pesquisa foi realizada, provavelmente teríamos a

inviabilidade e ineficácia dos processos de intervenção, uma vez que as ações seriam colocadas

em prática de maneira aleatória e não atenderiam às necessidades dos membros envolvidos no

processo. Para McKay e Marshall (2001), a essência da Pesquisa-ação está intrínseca em seu

nome: representa uma junção de pesquisa e ação. É uma abordagem de pesquisa comprometida

com a produção de conhecimento por meio da busca de soluções de problemas ou melhorias

em situações práticas da “vida real”.

Dessa maneira, diversas ações, como definir o objetivo geral, os objetivos específicos,

os procedimentos metodológicos que foram colocados em prática na busca pela contemplação

dos objetivos, foram organizadas em uma Sequência Didática (SD) e definida por Dolz e

Schneuwly (2004, p. 97-98) como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de

maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.

Para Dubeux e Souza (2012, p. 27), “a sequência didática consiste em um procedimento

de ensino, em que o conteúdo específico é focalizado em passos ou etapas encadeadas, tornando

mais eficiente o processo de aprendizagem”.

No PNAIC9 (Uni.06 - Ano 01, p. 27-29), o conceito das autoras é reforçado e

apresentado como um procedimento de ensino planejado pelo professor, organizado em passos

ou etapas, e que garante o propósito para a escrita, viabilizando estudo e aprofundamento e

permitindo a interdisciplinaridade.

Inspirado nesses autores, a sequência foi adaptada para que se tornasse o instrumento

capaz de orientar o processo de diagnóstico e, posteriormente, desencadeou as atividades de

implementação da intervenção e superação dos problemas vivenciados no processo da

Pesquisa-ação.

As atividades foram organizadas conforme descritas no Quadro 2 a seguir e distribuídas

durante o período de aplicação em uma rotina semanal disponível, conforme pode ser

consultado no apêndice B do trabalho.

9 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, programa do governo federal que investiu em formação

continuada para os docentes e definição dos direitos de aprendizagem do ciclo de alfabetização.

53

Quadro 2 - Descrição das atividades da Sequência Didática da fase exploratória.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Conhecer para compreender

PÚBLICO ALVO: 29 Alunos do 2º ano do Ensino Fundamental

DURAÇÃO: 20/02 a 26/02 - 7 Dias Letivos

JUSTIFICATIVA: Necessidade de conhecer o público alvo que irá participar da pesquisa e compor a

turma do respectivo ano letivo.

OBJETIVOS

GERAL: Realizar o levantamento de informações acerca do contexto social, aprendizagem e

características socioafetivas dos alunos.

ESPECÍFICOS:

- Realizar a apresentação da proposta de trabalho;

- Permitir aos pais apresentarem o seu filho;

- Realizar o diagnóstico dos níveis de leitura e escrita dos alunos;

- Realizar o diagnóstico dos níveis de leitura e matemática;

- Conhecer qual a relação dos alunos com a tecnologia;

- Organização do catálogo de jogos citados pelos alunos;

- Possibilitar as construções das rotinas e regras necessárias para a realização da pesquisa,

organização do trabalho de sala de aula e realização do planejamento anual.

ÁREAS DO CONHECIMENTO: Interdisciplinar

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:

- Reunião com os pais;

- Roda de conversa;

- Apresentação dos alunos;

- Leitura dos relatórios dos alunos ano 2017;

- Aplicação do teste de Emília Ferreiro e Ana Teberosky;

- Aplicação da provinha Brasil de Língua Portuguesa;

- Vídeo: Escravos da Tecnologia (Steve Cutts);

- Oficina "que jogo eu jogo?;

- Dinâmica eu e os outros;

- Sistematização das regras com a elaboração da rotina.

RECURSOS:

- Termos de consentimento e assentimento;

- Slides e projetor para a apresentação da proposta;

- Impressão das provinhas Brasil;

- Folhas para a aplicação do teste de escrita;

- Cadernos/portfólios para o registro do jogo;

- Pesquisas no computador;

- Bexigas;

- Barbante para a dinâmica eu e os outros: estudo de caso;

- Computador.

AVALIAÇÃO:

- Análise dos dados da Provinha e Brasil,

- Teste de escrita;

- Conversa realizada com os pais e responsáveis;

- Observação e registro da interação e participação dos educandos na realização das atividades.

CULMINÂNCIA:

- Diagnóstico organizado nas fichas dos alunos;

- Lista de jogos citados pelos alunos;

- Rotina semanal organizada;

- Termos de participação assinados.


54

Após o processo de aplicação da SD, iniciamos a fase de planejamento, com base nos

dados analisados, identificamos em que hipóteses de escrita os educandos se encontravam e que

direitos de aprendizagem definidos para o ciclo de alfabetização poderiam ser contemplados

com as estratégias com uso de jogos digitais.

Essas estratégias foram pensadas previamente com viés de flexibilidade na fase de

planejamento e seus detalhes da sua execução pensados, refletidos e executados durante o

processo de execução, com exceção da 3ª estratégia que surgiu após os diálogos com os

educandos durante a aplicação da pesquisa e as reflexões que surgiram a partir dessa ação.

Dessa maneira, traçamos o caminho metodológico que foi aplicado, apresentado a seguir

nas figuras 5, 6, 7 e 8.

Figura 5 - Planejamento para aplicação da estratégia 1

Fonte: autoria própria, 2018



55





Na realização da fase de avaliação, observamos todo o processo de interação, perguntas

e questionamentos dos educandos. Para o registro das experiências dos integrantes da pesquisa,

utilizamos o portfólio como ferramenta que permitiu o registro pelos participantes (educandos

e professor) sobre a sua percepção da utilização dos jogos, suas motivações, frustações, críticas

e sugestões, que serão sempre levadas em consideração na busca da construção das estratégias.

Crockett (1998) afirma que portfólios podem ser usados como alternativa para o

professor avaliar os seus estudantes, bem como levá-los a uma reflexão e posterior avaliação.

O autor define portfólio como uma coleção de exemplos, registros, produções que evidenciam

habilidades, atitudes e/ou conhecimentos obtidos pelo estudante durante um espaço de tempo.

Dando o mesmo sentido, Gelfer e Perkins (1998, p.44) afirmam que

56

Portfólios são mais que simples arquivos ou uma coleção de performances dos

alunos. Um portfólio pode ser considerado como um arquivo em expansão dos

trabalhos do estudante. Pode ser estruturado de acordo com a área de interesse,

conhecimento, habilidades, temas e progressos portfólios.

Como participante ativo do processo de Pesquisa-ação, o professor pesquisador usou

desse instrumento para o registro das múltiplas facetas do processo (observações, falas dos

educandos, questionamentos, registro dos diálogos pertinentes) permitindo-lhe a reflexão diária

das ações, identificando sucessos ou fracassos.

Vale ressaltar que os direitos de aprendizagem definidos pelo Pacto Nacional da

Alfabetização na Idade certa (PNAIC)10, exibidos no Quadro 3 proposto pelo Ministério da

Educação, foram utilizados como critérios para avaliarmos a aprendizagem dos educandos no

ciclo de alfabetização, observando ainda os dados presentes no ambiente do jogo, assim como

o uso espontâneo da leitura e escrita11 pelas crianças no ambiente escolar.

Quadro 3 - Direitos de Aprendizagem do ciclo de alfabetização EIXO LEITURA EIXO ESCRITA

• Compreender textos lidos por outras

pessoas, de diferentes gêneros e com

diferentes propósitos.

• Reconhecer finalidades de textos lidos

pelo professor ou pelas crianças

• Antecipar sentidos e ativar

conhecimentos prévios relativos aos

textos a serem lidos pelo professor ou

pelas crianças.

• Reconhecer finalidades de textos lidos

pelo professor ou pelas crianças.

• Planejar a escrita de textos considerando o contexto

de produção: organizar roteiros, planos gerais para

atender a diferentes finalidades, com ajuda de

escriba.

• Planejar a escrita de textos considerando o contexto

de produção: organizar roteiros, planos gerais para

atender a diferentes finalidades, com autonomia.

• Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a

diferentes finalidades, por meio da atividade de um

escriba.

• Produzir textos de diferentes gêneros com

autonomia, atendendo a diferentes finalidades.

EIXO ORALIDADE EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA

• Participar de interações orais em sala de

aula questionando, sugerindo,

argumentando e respeitando os turnos de

fala.

• Escutar com atenção textos de diferentes

gêneros, sobretudo os mais formais,

comuns em situações públicas,

analisando-os criticamente.

• Analisar a adequação de um texto (lido, escrito. Ou

escutado) aos interlocutores e à formalidade do

contexto ao qual se destina.

• Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo

em vista suas características: finalidades, esfera de

circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.

• Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de

produção

• Identificar informações explícitas e fazer

inferências em textos de diferentes gêneros. Fonte: BRASIL-MEC, 2015.

10 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, definiu uma serie de direitos de aprendizagem,

distribuídos para os três anos do ciclo de alfabetização, deixando claro quais os direitos deveriam ser

introduzidos, aprofundados e consolidados em cada ano do ciclo de alfabetização. Saiba mais em

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-referencia-

consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192 11 Uso da leitura e escrita sem o ato ser solicitado pelo professor.

57

Na análise dos jogos digitais educacionais, utilizamos o instrumento elaborado,

inspirado na ferramenta de Vilarinho e Leite (2015), que, por sua vez, com o intuito de auxiliar

professores que almejam a utilização de jogos digitais na sua prática docente, utilizando alguns

critérios da metodologia LORI e alguns critérios de GameFlow, propuseram um instrumento de

avaliação a ser utilizado por professores.

Foram realizadas adaptações para que o instrumento pudesse ser utilizado para a análise

de jogos digitais na perspectiva do letramento, tendo sido organizado e apresentado a seguir no

quadro 4:

Quadro 4 - Instrumento de avaliação de jogos digitais para o alfabetizar letrando no ciclo de

alfabetização.

NOME DO JOGO:

GÊNERO:

ARMAZENAMENTO:

CRITÉRIOS PARA SER REALIZADA A AVALIAÇÃO

( ) Idioma: língua portuguesa;

( ) Classificação livre ou até 10 anos;

( ) Ser gratuito ou fremiun;

( ) Estar disponível para sistema Android;

( ) Ser compatível com os tablets da escola;

( ) Atende a todos os critérios;

( ) Não atende todos os critérios.

DIMENSÃO PEDAGÓGICA

ADEQUAÇÃO DA LINGUAGEM

O jogo apresenta linguagem adequada ao perfil do público

1 – MUITO RUIM ☐ 2 – RUIM ☐ 3 - BOM ☐ 4 – MUITO BOM ☐

ALINHAMENTO COM O OBJETIVO DO PROJETO DE PESQUISA

O jogo possibilita ações que permitem ao educando o alfabetizar letrando no ciclo de alfabetização


AMPLIAÇÃO DOS RECURSOS COGNITIVOS

O jogo estimula operações mentais que extrapolam a automação e a memorização


CORREÇÃO DO CONTEÚDO

O jogo apresenta o conteúdo de forma correta


ESTÍMULO À RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

O jogo apresenta situações que exigem dos jogadores uma atitude ativa para buscarem suas próprias

respostas para resolver problemas


POSSIBILIDADE DE ESTIMULAR A CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS

Os enredos do jogo junto com os personagens podem ser usados como estímulo para a construção de

narrativas


SITUAÇÕES DE LEITURA

O jogo possibilita e estimula o uso da leitura no ambiente do jogo.


58

USO DA ESCRITA

O jogo permite o uso da escrita através de chat no ambiente do jogo ou dentro da ação do jogo


FORNECIMENTO DE FEEDBACK

O jogo fornece feedback adequado aos jogadores


PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR

O jogo apresenta situações-problema que oferecem uma perspectiva interdisciplinar, mobilizando

conceitos de diferentes campos do conhecimento de forma articulada


USO DE SITUAÇÕES CONTEXTUALIZADAS

O jogo apresenta situações em contextos relacionados ao universo do público


DIMENSÃO EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO

CAPACIDADE DE DESAFIAR

O jogo é desafiador para o público a que se destina, considerando o seu nível cognitivo e habilidades


CAPACIDADE DE MOTIVAR

O jogo motiva os jogadores, de modo que eles se interessam em jogar


CAPACIDADE DE RETER A CONCENTRAÇÃO

O jogo exige e mantém a concentração dos jogadores


DESENVOLVIMENTO DO JOGADOR

O jogo apoia o desenvolvimento das habilidades dos jogadores, fazendo com que eles se sintam bem-

sucedidos com o seu progresso ao longo das fases/etapas


INTERAÇÃO SOCIAL

O jogo estimula a interação social, por meio da empatia, cooperação ou competição


PROMOÇÃO DA IMERSÃO

O jogo envolve profundamente os jogadores diminuindo sua consciência em relação ao que está ao

seu redor e à sua noção de tempo


SENSAÇÃO DE CONTROLE

O jogo dá aos jogadores a sensação de controle sobre suas ações


DIMENSÃO DE INTERFACE

AUSÊNCIA DE ERROS TÉCNICOS

O jogo possui navegação sem erros técnicos


CLAREZA DAS INFORMAÇÕES VISUAIS

O jogo possui apresentação visual clara, com o uso de fontes, imagens, cores e quantidade adequada

de informações por tela


FACILIDADE DE NAVEGAÇÃO

O jogo apresenta navegação fácil e intuitiva


CLASSIFICAÇÃO DO JOGO*

Após a utilização do instrumento, soma-se os pontos atribuídos em cada opção escolhida e realiza-se

a classificação do jogo de acordo com o sistema de pontuação a seguir.

→21 a 31–★ (péssimo)

59


Após a elaboração do instrumento de avaliação, serão contemplados a seguir os

resultados das hipóteses de escrita e níveis dos educandos na fase exploratória, a fim de dar

continuidade ao desenvolvimento da pesquisa.

→32 a 42–★★ (ruim)

→43 a 53–★★★ (razoável)

→54 a 64 –★★★★ (bom)

→64 a 84 –★★★★★ (ótimo)

Os jogos recomendados para uso são os classificados com quatro estrelas (bom) ou cinco (ótimo).

Porém, caso um jogo avaliado tenha sido classificado com três estrelas (razoável), poderei utilizá-lo,

complementando com outra atividade pedagógica para atender aos aspectos não atendidos pelo jogo.

Instrumento desenvolvido por Alexandre Ribeiro da Silva – IMD/UFRN sob a orientação da Prof.ª

Drª Arlete dos Santos Petry - DEART/IMD/UFRN a partir de instrumento elaborado por Lúcia

Regina Goulart Vilarinho e Mariana Pinho Leite – FUNDAÇÃO CESGRANRIO.

60

5 FASE EXPLORATÓRIA: DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS

A turma do 2º ano vespertino era composta de 29 (vinte e nove) educandos, sendo 12

(doze) participantes do gênero masculino e 17 (dezessete) do gênero feminino. Apenas uma

educanda não residia no Município no qual a escola está inserida, sendo que os demais viviam

nas proximidades da escola e apenas 4 (quatro) educandos precisavam utilizar o transporte

escolar para se deslocar até a instituição.

De acordo com o questionário socioeconômico preenchido pelos pais ou responsáveis

no SIGEDUC12, no ato da matrícula, os alunos fazem parte de famílias de baixa renda, com

média salarial de um salário mínimo, advindos de trabalhos autônomos ou sendo beneficiários

da Previdência Social. Todos os educandos são beneficiados por programas sociais do governo

para famílias de baixa renda.

Na conversa realizada durante a reunião de pais e responsáveis, foi possível constatar

que eles enxergavam na escola um instrumento de transformação capaz de melhorar e modificar

a vida dos filhos e da sua família, tinham plena confiança no trabalho desenvolvido pela

instituição, dando total apoio à proposta da pesquisa e permitindo a participação dos educandos,

autorizando a sua participação na pesquisa através da assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido – TCLE e o Termo de Assentimento para Criança e Adolescente - TALE

disponível nos apêndices C e D

Para realizar as estratégias de intervenção com o público-alvo, fez-se necessário

identificar e que nível se encontra os educandos no processo de alfabetização, uma vez que

inspirados na teoria construtivista se torna pertinente, enquanto professor, conhecer os

conhecimentos prévios dos educandos, para a partir disso, como afirmar Coll (1990), ser o seu

guia e estabelecer um elo entre o que aluno já sabe, as construções socialmente estabelecidas e

as novas aprendizagens.

A distinção entre aprendizagem significativa e aprendizagem repetitiva

remete a existências ou não de um vínculo entre o material a aprender e os

conhecimentos prévios: se o sujeito consegue estabelecer relações

“substantivas e não arbitrárias” entre o novo material de aprendizagem e seus

conhecimentos prévios, ou , seja se o integra em sua estrutura cognitiva, será

capaz de atribuir-lhe uns significados de construir uma representação ou

modelo mental do mesmo e, em consequência, haverá levado a cabo uma

aprendizagem significativa.(COLL, 1990, p.443)

12 Sistema integrado de gestão é um recurso que moderniza as rotinas de gestão de maneira que a Secretaria de

Educação esteja mais presente, acompanhando e apoiando o trabalho dos gestores, professores e demais

profissionais que integram a escola.

61

Dessa maneira, tornou-se imprescindível verificar em que momento do processo de

aquisição do Sistema de Escrita Alfabético eles se encontravam. Sendo assim, foram utilizados

como instrumentos de diagnóstico de escrita e leitura o teste inspirado em Emília Ferreiro e

Ana Teberosky (1989) apresentado na obra Psicogênese da Língua Escrita.

Inicialmente, o teste não foi feito de maneira individual, sendo essa prática adotada a

partir do segundo teste. Dessa forma, foi explicado para os educandos que eles não tivessem

medo de tentar, que o teste seria para o professor conhecer o que eles já sabiam fazer sozinhos

e assim poder ajudá-los. Foi combinado que não poderiam falar os “pedacinhos das palavras

em voz alta” (letras e sílabas) e nesse momento “não poderiam ajudar o colega”, pois o professor

precisaria que todos pensassem e tentassem realizar sozinhos.

Para a aplicação do teste, a sala foi organizada em filas, com as cadeiras dispostas em

distância uma das outras, fugindo do formato de organização rotineiro.

Foram ditadas palavras a partir da afirmação “Tem na construção civil”, (nos demais

testes que se sucederam, foram escolhidas palavras do mesmo campo semântico), e o professor

repetia a pronúncia apenas duas vezes das seguintes palavras: cadeado, martelo, pintor e pá. Em

seguida, repetindo o procedimento com a afirmação “Eu gosto de brincar”.

Após aplicação do teste, os educandos que estavam na hipótese pré-silábica e silábicas

eram chamados até a mesa do professor para explicar por que achavam que as palavras deveriam

ser escritas dessa forma, permitindo a compreensão do processo pelo qual os educandos

passaram para realizar a escrita.

Além do teste de escrita, foram analisados os dados gerados pela aplicação da Provinha

Brasil, instrumento elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC para diagnosticar

o nível em que os educandos concluem o 1º ano do ciclo de alfabetização.

Após a aplicação dos testes na turma, foi possível perceber a sua heterogeneidade, com

educandos que praticamente já haviam realizado a aquisição do Sistema Alfabético e educandos

que ainda estavam no início desse processo, como podemos constatar analisando o Gráfico 1 a

seguir.

62

Gráfico 1 - Hipóteses de Escrita


Cada hipótese representa uma fase do processo de aquisição do SEA, no qual cada

educando já adquiriu determinadas habilidades e requer ações que lhe permitam avançar no seu

processo de alfabetização e letramento.

Na hipótese pré-silábica, exibida na figura 9, o educando percebe que a escrita é uma

representação de que está se dizendo algo e que é distinta de outras representações de tipo

icônico (como o desenho) e não icônica (como números e outros símbolos, contudo, seus

escritos dão sinais de que ainda não compreendeu que existe relação entre a escrita e a pauta

sonora).

Figura 9 - Imagem teste de escrita Hipótese pré-silábica.

Fonte: acervo pessoal, 2018.

Nessa perspectiva, baseado nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1989), os educandos

nessa fase têm como características:

• A escrita possui uma organização (horizontal) e uma direção (da esquerda para a direita)

padrão;

• Escreve-se com letras e essas têm formato fixo;

63

• Na Hipótese Silábica, apresentada na figura 10, seus escritos mostram os segmentos

sonoros da sílaba (o número de letras de cada escrito corresponde ao número de sílabas

de cada palavra tendo dominado as seguintes habilidades (FERREIRO e TEBEROSKY,

1989)):

• A escrita possui uma organização (horizontal) e uma direção (da esquerda para a

direita);

• Escreve-se com letras, as quais não podem ser inventadas, que têm um repertório finito

e que são diferentes de números e outros símbolos;

• As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca

levam em consideração as características físicas ou funcionais dos referentes que

substituem;

• As letras têm valores sonoros fixos.

Figura 10 - Imagem teste de escrita Hipótese Silábica.


Na Hipótese Silábico–Alfabética, exibida na figura 11, temos um momento de transição

entre duas hipóteses, com escritos em que o uso da hipótese silábica surge em dado momento

e, em outro momento, da hipótese alfabética. Dessa forma, temos como habilidades adquiridas,

conforme Ferreiro e Teberosky, 1989:

• Escreve-se com letras e essas têm formato fixo;

• As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca

levam em consideração as características físicas ou funcionais dos referentes que

substituem;

• A ordem das letras no interior das palavras não pode mudar e que uma letra pode se

repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras ao mesmo tempo;

64

• As letras têm valores sonoros fixos;

• As letras notam segmentos sonoros menores que as das sílabas orais que pronunciamos.

Figura 11 - Imagem teste de escrita: Silábico–Alfabético.


Na Hipótese Alfabética, apresentada na figura 12, seus escritos mostram que, para cada

som pronunciado, são necessárias uma ou mais letras para notá-lo, no entanto, apesar de

produzir escritas alfabéticas com valor sonoro convencional, demonstram ainda não terem se

apropriado de regularidade e irregularidade da norma ortográfica, dessa forma, o aluno já

compreende que (FERREIRO e TEBEROSKY, 1989):

• A escrita possui uma organização (horizontal) e uma direção (da esquerda para a direita)

padrão;

• Escreve-se com letras, as quais não podem ser inventadas, que têm um repertório finito

e que são diferentes de números e outros símbolos;

• As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos;

• A ordem das letras é definidora da palavra e, juntas, configuram-na, e uma letra pode se

repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras;

• As letras notam a pauta sonora e não as características físicas ou funcionais dos

referentes que substituem;

• Todas as sílabas do português contêm uma vogal;

• As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais

(CV, CCV, CVSV, CSVV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante é a CV

(consoante-vogal).

65

Figura 12 - Imagem teste de escrita Alfabético.


Para a realização do teste de escrita, o medo de errar, tentar e pensar dos educandos foi

um grande problema, a cada letra escrita eles queriam se levantar e perguntar a resposta, outros

educandos, mesmo sendo identificados como alfabéticos, insistiam em afirmar que não

conseguiriam realizar sozinhos e precisavam que o professor apresentasse a resposta. Nesse

cenário, ainda foi necessário com alguns educandos que o teste fosse realizado no dia seguinte,

pois sequer tentaram escrever.

Na aplicação e análise da Provinha Brasil, de acordo com as Diretrizes (BRASIL, 2016),

as respostas dos estudantes podem ser interpretadas estabelecendo-se uma relação entre o

número ou a média de acertos de um ou mais estudantes, e sua correspondência com níveis de

desempenho descritos para a Provinha Brasil.

Isto posto, quando o educando responde de maneira correta um quantitativo de questões,

ele apresenta ter desenvolvido determinadas habilidades, sendo necessário não analisar apenas

o erro ou acerto de uma determinada questão, mas o conjunto de questões respondidas por ele.

Para descrever o desempenho, é preciso considerar o conjunto de acertos ou

erros. Para constituir os níveis de desempenho, após a aplicação de cada pré-

teste, é feita uma análise estatística e pedagógica minuciosa de cada questão e

elas são ordenadas da mais fácil até a mais difícil. Em seguida, essas mesmas

questões são agregadas em níveis, de acordo com seu grau de dificuldade,

como parâmetro para classificar os alunos. (BRASIL, 2016, p.23)

Sendo assim, para classificar os educandos, seguindo os referidos parâmetros, os Níveis

seguem a seguinte classificação:

• Nível 1 – até 3 acertos;

• Nível 2 – de 4 a 9 acertos;

66



• Nível 5 – de 17 a 20 acertos.

O desempenho dos alunos pode ser observado no Gráfico 2 a seguir:

Gráfico 2 - Desempenho da turma na Provinha Brasil


Associando os dados gerados pelos instrumentos após a aplicação com a análise dos

resultados e em comparação com o diagnóstico das Hipóteses de Escrita, foi possível identificar

em que momento do processo de alfabetização se encontravam os educandos. Assim, pudemos

pensar nas estratégias que iriam colaborar para o processo de alfabetização e letramento, de

modo que eles se apropriassem do SEA, fazendo uso da escrita e da leitura no meio social em

que estavam inseridos, vendo nesse processo algo útil e com sentido.

5.1 O CONTATO DOS EDUCANDOS COM AS TECNOLOGIAS E JOGOS DIGITAIS

Para apresentar as opiniões dos participantes da pesquisa, iremos identificá-los com as

nomenclaturas A1, A2, A3, e assim consecutivamente, mantendo a sua confidencialidade e

respeitando o acordo firmado entre o pesquisador e os responsáveis.

A coleta de dados deu-se a partir de uma roda de conversa, em que foram realizadas

perguntas pelo professor pesquisador, com o intuito de levantar dados acerca da relação dos

educandos com a tecnologia e jogos digitais.

Ao realizar a pergunta sobre quem já usou tablets ou smartphones em sua casa, apenas

dois educandos - A6 e A3 - não usavam os aparelhos. Ao serem questionados sobre o motivo,

A6 afirmou: - “Não uso por que meu pai diz que eu sou muito pequena ainda”. A3 não expressou

67

as razões. Contudo, os demais interagem constantemente com a tecnologia, sendo que A14

relatou que “Minha mãe disse que não vou poder mais usar, porque eu já estou viciado”. Sendo

questionado sobre o que seria estar viciado, respondeu que: “é querer viver o dia todo jogando”.

Foi possível notar que, apesar desse fato, a mãe confia no trabalho da escola, pois permitiu que

o filho participasse da pesquisa.

Após essa conversa inicial, foi apresentado o vídeo "Escravos da Tecnologia" (Steve

Cutts), fazendo-nos refletir sobre a forma com que a tecnologia digital interfere na vida em

sociedade. Após o vídeo, A10 e a A11 afirmaram que a realidade não é igual a do vídeo, que

elas ainda brincam sem usar o celular.

Continuamos a conversa com o questionamento se era errado usar o celular. Todos

afirmaram enfaticamente que não, e A11 afirmou “que é errado usar demais e não estudar”. Ao

ser questionada se poderiam usar o celular para aprender na escola, as demais crianças entraram

no diálogo e afirmaram: “vai ser bom demais.”

Foi perguntado em seguida quem jogava no celular ou tablet, apenas um educando - A8

- deu uma resposta negativa, explicandos que: “não gosto de jogar porque fico com a cabeça

doendo, por isso não gosto”, ainda afirmou que não aprendia nada com jogo, que aprendia

apenas escrevendo.

Os demais se mostraram radiantes ao falar que jogavam, sendo que A6 confessou jogar

escondido dos pais ao ir à casa de sua prima, enquanto os demais afirmaram que jogavam todos

os dias. Quando questionados se eles aprendiam jogando, o comentário inicial foi dado por A26

afirmando que: “depende do jogo, tem jogo de aprender e jogo de jogar”.

Dessa forma, ao ser questionada qual seria a diferença, ela afirmou que: “tipo jogo de

letrinha, de palavra, é jogo de aprender, e jogo de maquiagem é jogo de jogar”. A resposta foi

seguida pelos demais, os quais deram exemplos seguindo a mesma linha de raciocínio.

Quando perguntados o motivo pelo qual jogavam, tivemos respostas como:

“Ocupa a mente” (A11); “Para divertir” (A12); “Para aprender e divertir” (A26); “Para

não arrumar a casa” (A12); “Quando não tem nada para fazer” (A19); “Para ficar comportado”

(A5).

As demais respostas seguiram praticamente os mesmos padrões, ficando explícitos

diversos contextos da forma com a qual os educandos foram apresentados aos jogos digitais,

sendo o fato de jogar para ficar comportado ser bem semelhante com um dos usos dados à

televisão, ou seja, a domesticação dos corpos.

Por fim, foi pedido aos educandos que escrevessem em seus cadernos o nome dos jogos

que eles jogavam. Os que estavam na hipótese pré-silábica foram auxiliados pelo professor na

68

escrita das palavras. As repostas foram em sua grande maioria jogos de simuladores, tais como:

jogo de maquiar, cabelereiro, construir cidades, jogos de corrida no estilo Subway Surfs, sendo

o Clash Royale mencionado por 5 (cinco) educandos, além de jogos de corrida com carros.

Ao ser citado que usaríamos jogos digitais através dos Tablets nas nossas aulas, os

alunos se mostraram eufóricos. Os dias que se sucederam foram momentos de perguntas

constantes de quando iriam jogar nos aparelhos.

Então, a partir da caracterização do público participante - estudantes que têm contato

com jogos digitais -, foi possível elaborar estratégias com jogos digitais as quais permitam um

avanço nos índices de escrita e leitura desses alunos e aplicá-las, conforme será visto no capítulo

seguinte.

69

6 PLANEJAMENTO E AÇÃO: ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DAS

ESTRATÉGIAS COM JOGOS DIGITAIS

Após o processo de diagnóstico, alguns problemas foram detectados durante a fase de

exploração, dos quais podemos destacar: i) a passividade dos educandos; ii) a falta de resiliência

que os faziam desistir facilmente ou sequer tentar fazer algo; iii) indefinição de regras que

possibilitassem conviver com os pares na sala de aula; e iv) a necessidade de construir uma

rotina que permitisse a organização do tempo pedagógico.

O processo de Pesquisa-ação reflete os problemas reais, que, uma vez identificados, faz-

nos perceber que é preciso pensarmos, planejarmos, executarmos e avaliarmos as ações

necessárias para a sua resolução.

A passividade dos educandos, associada ao medo de cometer erros e agir, surgiu como

um problema na fase exploratória, pois, como agentes participantes do processo de pesquisa,

suas críticas, atitudes, pensamentos e ideias são de grande importância para compreender o

papel de cada um dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Buscando superar essas adversidades, algumas ações foram necessárias para a resolução

dos problemas detectados. Dessa maneira, o trabalho com jogos digitais foi iniciado, dando

preferência a jogos predominantemente de raciocínio lógico, que possibilitassem aos educandos

pensar estratégias para superar problemas. Sendo assim, foi criado nas primeiras semanas de

intervenção o Desafio do dia, o qual consistia em pensar soluções para os pequenos jogos

apresentados na figura 13, disponíveis no site Racha Cuca e em outros portais como os Jogos

da Escola e Jogos360.

Figura 13 - Jogos de raciocínio lógico usados no desafio do dia

Fonte: Website Racha Cuca, 2018.

O desafio era sempre proposto no início da aula e, um a um, os educandos eram

incentivados a tentar opinar e pensar soluções para os desafios. Quem conseguia, ganhava o

direito de escolher um livro ou um jogo puzzle para levar para sua casa. Inicialmente, vários

educandos se recusavam a participar, mas, com o passar dos dias, o medo de errar foi sendo

70

superado, uma vez que as crianças não eram punidas pelo erro.

Percebemos o erro segundo a perspectiva construtivista “os erros não são nada mais que

o resultado visível de um processo dinâmico que dirige todo o desenvolvimento” (COLL, 2006,

p.24).

Destarte, o conhecimento e a compreensão do processo de construção, que levaram a

tentativa da solução do problema pelo educando, resultaram em informações pertinentes para a

elaboração de novas situações, nas quais o educando era desafiado a pensar e agir sobre o

objeto de conhecimento em questão, com ajuda ou interação com os demais educandos.

Durante a realização dos jogos, frente aos problemas comportamentais que iam

surgindo, discutíamos sobre essas ações em rodas de conversa, por meio de histórias que nos

fizessem refletir e fomos construindo as regras indispensáveis para que pudéssemos avançar e

realizar as ações necessárias à construção do conhecimento e aos direitos de aprendizagem dos

educandos.

Uma vez conquistada a participação organizada dos discentes, fomos aos poucos

fazendo-lhes compreender que, em determinados momentos da aula, é necessário ouvir uns aos

outros, em outros momentos é preciso pensar, levantar de sua cadeira, realizar atividades em

grupos e também individuais.

Essa mudança nos permitiu construir a nossa rotina, sendo essa a distribuição organizada

das proposições metodológicas a serem desenvolvidas durante as aulas, visando à organização

do tempo pedagógico que, de acordo com Cruz et al (2014), trata-se da construção das rotinas

e do instrumento que nos permite conduzir melhor a aula, organizando o tempo de forma mais

sistemática, flexibilizando estratégias de ensino e, com isso, avaliando os resultados obtidos.

Ainda em conformidade com Cruz et al (2014), inserimos na nossa rotina atividades

permanentes, como a leitura deleite, a acolhida, a organização da sala de aula e a análise das

atividades que foram propostas para casa. Sempre nas segundas-feiras, eram explicadas e

combinadas com os educandos as atividades que seriam realizadas durante a semana, podendo

haver ajustes e alterações caso surgisse algo novo, e, diariamente, era apresentada a

programação para o dia da aula. Ferreira e Morais (2005) enfatizam que o estabelecimento de

atividades regulares de ensino em processo de alfabetização tem uma grande contribuição para

a aprendizagem das crianças.

No planejamento das rotinas é importante estabelecer acordos com base em

planejamentos e com objetivos partilhados considerando a organização

espacial e temporal para as tarefas pedagógicas. [..] O aluno deve ser incluído

no processo de planejamento para gerenciar seu tempo e atividades, ter a

71

consciência sobre o que irá ser trabalhado, avaliado e o que precisa ser

retomado. (CRUZ et al, 2014, p.19.)

Após esse processo, usamos como leitura deleite diária adivinhações contidas no livro

"O grande livro das adivinhações", do autor Mário Solto Maior, exposto na figura 14. Foi muito

gratificante notar as crianças parando para ouvir e pensando estratégias para solucionar as

adivinhações, agora sem medo de errar, sem vergonha de falar, sem o receio de ouvir do

professor que aquela não era a resposta.

Figura 14 - Livro utilizado como leitura deleite após estabelecimento da rotina

Fonte: MAIOR M.,2002.

Apenas uma pista era fornecida, como a letra inicial da resposta, ou seja, o professor

dizia, por exemplo: “A resposta começa com a letra “A”, quando as respostas não tinham a letra

inicial, dita pelo professor, foi interessante assistir à intervenção das outras crianças afirmando

que: “isso que você respondeu não começa com ‘A’” ou pedindo que outras pistas fossem dadas,

mas que as respostas não fossem reveladas.

Temos assim dois objetivos primordiais para a realização do trabalho no ciclo de

alfabetização na perspectiva do letramento: permitir que as crianças reflitam “[...] sobre as

características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e

finalidades” (SOARES, 2003, p.70), e colaborar para a apropriação do SEA, em busca da

autonomia para agir e interagir por meio da leitura e escrita.

Dessa forma, apresentamos no quadro 5 os problemas e as estratégias planejadas para

sua solução.

72

Quadro 5 - Problemas e estratégias realizadas

Problemas detectados Estratégias planejadas para a solução

Passividade dos educandos. Desafio do dia.

Falta de resiliência que os fazem desistir

facilmente ou sequer tentar fazer algo.

Jogos de raciocínio Lógico e Adivinhações.

Indefinição de regras que possibilitassem

conviver com os pares na sala de aula.

Rodas de leitura e Discussão para a

construção dos combinados didáticos.

A necessidade de construir uma rotina que

permitisse a organização do tempo

pedagógico.

Construção coletiva da rotina semanal.


Com a rotina estabelecida e os educandos não tendo medo de tentar, de ousar, de errar,

estávamos prontos para continuarmos a intervenção com o uso dos jogos digitais mais

completos, que não se limitassem apenas ao desenvolvimento do raciocínio lógico, todavia, que

contribuíssem para o processo de letramento no ciclo de alfabetização.

6.1 ESTRATÉGIA 1: OS JOGOS DIGITAIS PARA POSSIBILITAR A PRODUÇÃO

ESCRITA DO GÊNERO FÁBULA.

Ao pensar na aplicação das estratégias, com utilização dos jogos digitais, faz-se

necessário, enquanto docente/pesquisador, realizar alguns questionamentos que nos façam

refletir, tais como: Que habilidade preciso desenvolver no educando no 2º ano do ciclo de

alfabetização? Como posso tornar o desenvolvimento dessa habilidade em algo que o aluno

esteja ativo nesse processo? Como o Jogo digital poderá colaborar nesse procedimento?

Porquanto, são as perguntas que fizeram pensar nas possibilidades que levariam a descobrir os

caminhos da aprendizagem13.

Uma vez realizada a reflexão, a busca por respostas foi um momento motivador, pois

nos permitiu identificar as nossas fragilidades, estimulando a investigação na construção do

conhecimento e fazendo emergir o potencial investigativo da atuação docente.

Seguindo esse caminho, utilizamos como base os Direitos de Aprendizagem da Criança

do ciclo de alfabetização de Língua Portuguesa14 (MEC, 2015), para que ao final da utilização

das estratégias com o uso de jogos digitais, tivéssemos critérios de avaliação bem estabelecidos

os quais nortearam a elaboração das estratégias e permitiram a avaliação da sua eficácia.

13 Como nos inspiramos na concepção construtivista, descobrir os caminhos da aprendizagem está relacionado ao

conhecer que ações deveriam ser tomadas quanto docente, para possibilitar situações em que os conhecimentos

anteriores dos educandos passassem por uma reorganização, novos conhecimentos fossem gerados e se

tornassem mais complexos e elaborados, assim poderíamos afirmar que ele aprendeu. 14 Apresentados no quadro 3, p. 61.

73

Nesse cenário, após a introdução do conceito, o jogo digital surge como recurso que

incita o educando, através dos elementos presentes nele (narrativas, personagens, cenários,

mecânicas15), ajudando na compreensão do conceito apresentado, proporcionando o

desenvolvimento de habilidades inerentes ao processo alfabetização e letramento.

Assim, esperava-se que esses elementos fossem capazes de oportunizar aos educandos

a criação das referências necessárias para a utilização da leitura e escrita no ambiente do jogo e

no seu meio social, fazendo uso da escrita e leitura no espaço no qual os mesmos estavam

inseridos.

A SD deveria ser pensada de modo que o jogo estivesse inserido dentro de um contexto

no qual fizesse sentido a sua utilização, a fim de que, ao final da aplicação, pudéssemos

viabilizar aos educandos situações que permitissem a utilização da escrita e leitura para a

compreensão, interpretação e construção do gênero textual1617 fábula, com elementos de um

jogo digital, corroborando com a proposta curricular da escola, a qual oportuniza aos educandos

do 2º ano do ciclo de alfabetização, dentro do seu currículo, reconhecer gêneros textuais e seus

contextos de produção. Nesse contexto, fomos levados ao seguinte questionamento: que jogo

poderia ser utilizado para alcançar o objetivo esperado?

6.1.1 O processo de busca e análise do jogo Animal Jam

Após definido o escopo da estratégia e o objetivo que se almejava alcançar,

precisávamos de um jogo que trouxesse elementos presentes do gênero fábula e fosse atrativo.

Iniciamos a busca na Play Store, loja virtual da Google, usando no mecanismo de busca o termo

“fábulas”, não encontramos nada que se encaixasse no que necessitávamos. Em seguida,

inserimos o termo “jogos de animais” e surgiram inúmeras opções, ao ler as descrições dessas

alternativas, chegamos até o jogo Animal Jam Play Wind.

Na exposição encontrada na loja de apps, o jogo é classificado como Faz de conta,

possui uma interface visual atrativa, oferecendo uma navegação fácil e intuitiva pelo ambiente

do jogo. Nesse ambiente de faz de conta, o jogador assume um papel de um animal que vive

aventuras em um mundo chamado de Vila Jamaa, com uma narrativa atrativa e um ambiente

inspirador, a leitura e a escrita são utilizadas na busca por informações e para interação social.

Tínhamos assim uma excelente relação com o objetivo do projeto de pesquisa, pois suscitaria

15 Maneira como o jogo funciona, ações, controles, etc. 16 Instrumentos culturais que se vinculam às práticas sociais e aos processos de apropriação da linguagem

(BAKHTIN, 1986). 17 Fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social que contribuem para ordenar e

estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. (MARCUSCHI, 2003, p. 19).

74

ações que promovessem aos educandos a alfabetização e letramento no ciclo de alfabetização.

Aplicamos o instrumento para a análise dos jogos digitais elaborado para a pesquisa,

estando disponível no apêndice E. Após a análise percebemos o seu potencial em oportunizar a

alfabetização e letramento na estratégia de utilizar o jogo digital para consolidar um conceito

previamente apresentado. A interface da tela inicial pode ser observada na Figura 15 a seguir:

Figura 15 - Interface da tela inicial do jogo Animal Jam Play Wind

Fonte: Animal Jam, 2018.

A aventura começa com a escolha do seu personagem. Após esta escolha, os jogadores

podem personalizá-lo, customizando a cor do pelo, dos olhos e os acessórios, além de escolher

o seu nome. Todas essas escolhas ocorrem por meio da utilização de estratégias de leitura,

podendo ser observado na tela da figura 16.

Figura 16 - Interface da escolha dos personagens


O jogo tem um ambiente em que o uso da leitura e da escrita é estimulado para

proporcionar a interação entre os jogadores, sendo esse um dos seus pontos mais fortes. As

informações escritas presentes no ambiente do jogo permitem ao jogador, mediante a sua

leitura, descobrir informações que surgem, como quando o jogador encontra uma patinha de

um lobo e abre uma nova janela com várias curiosidades sobre o mundo animal.

75

Na tela de espera, ao aguardar o carregamento do jogo, surgem verbetes18, apresentado

na figura 17, trazendo alguma informação sobre o mundo animal, como: “você sabia que

diferente das outras corujas, as corujas das neves caçam ativamente durante o dia?” ou “você

sabia que os lobos se comunicam principalmente por meio de uivos?” e outras curiosidades dos

vários personagens disponíveis.

As informações escritas aparecem a todo momento, como podemos observar nas figuras

17 e 18 a seguir.

Figura 17 - Interface de espera.


Figura 18 - Interface das curiosidades


Como é possível perceber nas figuras 17 e 18, as informações escritas presentes no

ambiente do jogo oportunizam ao usuário descobrir informações que surgem ao realizar a

exploração desse ambiente.

O uso da leitura e escrita para interagir com os outros jogadores é outro ponto forte do

jogo, pois estimula o seu uso não de maneira mecânica, mas como uma necessidade para se

comunicar e interagir com os demais jogadores, conforme visto na figura 19 a seguir:

Figura 19 - Imagem função de interagir com a escrita

Fonte: Animal Jam, 2018

18 Verbete é um texto escrito, de caráter informativo, destinado a explicar um conceito segundo padrões

descritivos sistemáticos.

76

Diversas características ainda podem ser levadas em consideração nessa análise, temos

ainda pequenos games dentro do jogo, em que as recompensas obtidas eram utilizadas para

personalizar os seus personagens, enfim, elementos que proporcionam uma perspectiva

interdisciplinar, mobilizando conceitos de diferentes campos do conhecimento de forma

articulada.

Fonseca (2008) nos explica que a imaginação amplamente estimulada no jogo simbólico

é uma habilidade própria do ser humano. Portanto, cenários, personagens e elementos ajudam

os educandos a despertar a criatividade e imaginação de forma lúdica e imersa no jogo digital.

Posto isso, o jogo Animal Jam oferece uma variedade de ações que viabilizam o uso dos

jogos digitais na perspectiva do letramento e alfabetização, incentivando o uso da leitura e da

escrita pela necessidade que surge quando se aventura no ambiente do jogo, com a leitura dos

verbetes e outras situações de leitura que surgem, além de possibilitar o uso pelo professor de

seus elementos e outras características na compreensão das singularidades e produção escrita

do gênero fábula.

6.1.2 Sistematizando a aplicação da estratégia

No quadro 6 apresentaremos como as atividades foram sistematizadas, visando a sua

aplicação.

77

Quadro 6 - Descrição das atividades da sequência didática Animal Jam

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Animal Jam: jogando para criar

PÚBLICO ALVO: 2º Ano vespertino

DURAÇÃO: 15 dias

JUSTIFICATIVA

Busca por estratégias que insiram os jogos digitais no processo de alfabetização e letramento.

OBJETIVOS

GERAL: Possibilitar aos educandos situações que permitam a utilização da escrita e leitura para a

compreensão, interpretação e construção do gênero fábula com elementos do jogo Animal Jam.

ESPECÍFICOS:

- Conhecer as características do gênero fábula;

- Analisar os elementos que compõe uma fábula;

- Pensar sobre as lições ensinadas na fábula;

- Identificar informações explícitas na leitura das fábulas;

- Compreender os elementos necessários para a construção de uma fábula;

- Avaliar os elementos do jogo que se relacionam com as fábulas;

- Estimular a criatividade para a construção da fábula com elementos do jogo;

- Dialogar sobre os pontos interessantes e desinteressantes do jogo;

- Usar a leitura e análise de novas palavras dentro do ambiente do jogo;

- Possibilitar o registro da vivência no jogo utilizando o gênero lista e portfólio;

- Construir uma fábula utilizando os elementos presentes no ambiente do jogo;

- Socializar a fábula com os demais colegas;

- Apresentar a sua evolução durante a participação no jogo.

ÁREAS DO CONHECIMENTO: Português, Artes, Matemática, Ciências, Geografia

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

- Aula expositiva dialógica para apresentação do gênero fábula.

- Análise das fábulas de Esopo;

- Utilização de vídeos com releituras das fábulas;

- Roda de conversa;

- Construção de uma fábula coletiva;

- Construção de uma fabula individual;

- Utilização do jogo Animal Jam;

- Registro das atividades no portfólio;

- Debates sobre os elementos do jogo;

- Atividades em grupos: O que eu consegui fazer, o que eu não consegui fazer;

- Apresentação das fábulas e conquistas.

RECURSOS: AVALIAÇÃO:

- Projetor;

- Livros de fábulas

de – Esopo;

- Tablets;

- Chromecast;

- Portfólio;

- Impressões.

- Análise das produções;

- Observação e registro das opiniões expressadas oralmente;

- Reflexão acerca do engajamento e interesse dos educandos na

realização das atividades;

- Análise dos registros nos portfólios;

- Identificação das habilidades desenvolvidas na utilização da leitura e

escrita no ambiente virtual do jogo e uso da escrita.

CULMINÂNCIA:

- Construção de uma fábula;

- Criação de personagens no ambiente do jogo;

- Seminário de apresentação das fábulas;

- Registro das opiniões, aprendizagem no portfólio. Fonte: autoria própria, 2018.

78

A SD foi elaborada de modo que atendesse ao potencial do jogo, foi possível transcender

a área de Língua portuguesa explorando outras áreas do conhecimento, todavia, mantendo o

foco nos direitos de aprendizagem que foram definidos para nortear a aplicação das estratégias.

Após a organização, a SD foi apresentada aos educandos e, como sujeitos ativos no

processo de aprendizagem, puderam opinar e ao mesmo tempo se preparar para o que seria

vivido nessas duas semanas. Nesse processo, mantivemo-nos flexíveis às possíveis reações dos

educandos, críticas e sugestões, observando em suas atitudes as expectativas criadas para a

realização das atividades.

Dessa maneira, ao final de todo esse percurso, chegamos a sistematização das ações,

que foram organizadas e apresentadas no quadro 6, e distribuídas na rotina semanal19, de modo

que pudéssemos apresentar de maneira objetiva o caminho a ser trilhado durante a aplicação da

estratégia

A rotina foi organizada baseada nos princípios norteadores da produção de texto, de

Antunes (2003), divididos em três etapas: planejar, escrever e reescrever.

Na etapa do planejar, as atividades oportunizaram aos educandos aumentar as suas

referências acerca do tema discutido, entrar em contato com o conceito, organizando e

delimitando o porquê e para que irá escrever.

A primeira semana da rotina começou a ser vivenciada no dia 02 de abril de 2018.

Presentes em todos os momentos dessa vivência como atividade permanente, foram utilizadas

como Leitura Deleite20 fábulas presentes no livro Fábulas de Esopo, adaptadas para as crianças

pela editora Girassol, além do livro Fábulas de Esopo, com tradução e adaptação de Carlos

Pinheiro. A ação foi pensada de modo a permitir aos educandos serem inundados com diversas

referências e lições apresentadas nas fábulas de Esopo, que nos fazem pensar, compreender e

refletir sobre várias situações da vida cotidiana, tendo ainda o registro no portfólio do gênero

textual pretendido.

Iniciamos as nossas atividades em busca do conhecimento, com a apreciação da fábula

O leão e o ratinho, começamos a apreciação da história com o intuito de levantar os

conhecimentos prévios dos educandos21 acerca do gênero, realizando perguntas que lhes

fizessem deduzir o que iria acontecer na história que seria narrada.

Por conseguinte, foram realizadas algumas perguntas e obtido respostas como as

apresentadas na figura 20:

19 As atividades distribuídas na rotina semanal estão disponíveis nos apêndice F e G. 20 Leitura em voz alta realizada pelo professor todos os dias no início da aula. 21 Uma das estratégias de leitura apresentada por Solé (1998).

79

Figura 20 - Pergunta realizada antes da realização da leitura deleite.


Nesse primeiro contato com a narrativa, levamos os educandos a criarem hipóteses e

atraí-los para ouvirem e interagirem com a história na busca pela confirmação das suas

respostas, concretizando o que haviam dito, ou refutando suas hipóteses ao descobrirem que os

fatos narrados não eram o que haviam imaginado.22

Após a leitura da fábula realizada pelo professor, foram apresentadas as principais

características do gênero, reforçadas por Fernandes (2008), enfatizando para as crianças o fato

de ter personagens geralmente animais23, que tinham características humanas como a fala, e

que sempre terminavam a história com uma moral, sendo essa uma lição a nos ser ensinada

pelos personagens da narrativa. Ainda de acordo com a autora:

[…] etimologicamente, fábula é uma palavra que deriva do latim, do verbo

fabulare, e que significa dizer, contar algo. É de fabulare que, em português,

deriva o verbo falar. Deste pressuposto podemos dizer que, de fato, a fábula é

um gênero literário e foi a primeira espécie de narrativa. (FERNANDES

2008, p.06),

Na busca por atender aos diversos níveis dos educandos, foram propostas, após esse

momento, diferentes atividades baseadas no gênero em questão, as quais respondessem às

necessidades do processo de alfabetização em que cada educando se encontrava.

Nessa configuração, tivemos uma atividade escrita de interpretação para os educandos

que estavam na Hipótese alfabética, já para os que estavam na Hipótese silábico-alfabética e

silábicos com valor sonoro, interpretação escrita mediada pelo professor, e para as Hipóteses

22 Buscamos aqui ativar os conhecimentos prévios dos educandos, estratégia de leitura citada por SOLE (1998,

p.74) “que permite que nos dotemos de objetivos de leitura e atualizemos os conhecimentos prévios

relevantes”, e posteriormente permite estabelecer inferências de diferentes tipos e comprovar a própria

compreensão enquanto se lê. 23 Barros et al (2013): As civilizações orientais acreditavam que a alma humana era transmitida aos animais

depois da morte, nos levando a dois mundos o imaginário e a simbologia nos fazendo refletir sobre os

comportamentos humanos a sociedade.

Professor: “- O que vocês acham que irá acontecer nessa história?”

Obtivemos as seguintes respostas:

A5: “- O leão vai comer o ratinho.”

A7: “- O leão tem medo do rato.”

A10: “- O rato tem medo do leão e vai se esconder na floresta.”

A8: “- É um rato que vai ajudar o leão.”

80

silábicos sem valor sonoro e Pré-silábicos, o desafio de encontrar as palavras pedidas pelo

professor, usando o som inicial como referência para encontrá-la.

No segundo momento da atividade, utilizando a moral apresentada na fábula: “Uma boa

ação gera outra”, iniciamos uma roda de conversa, fazendo a analogia do que foi vivenciado na

história dialogando com a turma a partir da pergunta: “quem já ajudou ou foi ajudado por

alguém?”. A roda de conversa nos levou à atividade para casa, a qual o educando deveria até o

próximo dia da aula ajudar alguém, e no dia seguinte seria compartilhado com os demais a sua

boa ação. Essa atitude nos fez pensar e refletir sobre a importância de ajudar o próximo à

procura de um mundo onde o respeito e a solidariedade prevaleçam na nossa sociedade.

No segundo dia de vivência, começamos a acolhida conversando sobre a atividade de

casa, os educandos mencionaram as suas ações, que foram desde ajudar a mãe em casa até ir à

casa do colega para ajudá-lo a realizar a atividade. Realizamos a leitura deleite da fábula A

Lebre e a Tartaruga, seguindo o mesmo procedimento já mencionado, e após isso, aproveitando

a situação vivenciada pela fábula anterior, introduzimos o conceito de adição a partir da situação

problema: “se um ratinho conseguiu salvar um leão, e se 6 leões estivessem presos, quantos

amigos o ratinho teria que chamar para ajudá-lo a salvar os outros leões? ”

Após a introdução e explicação do conceito de adição, pensando nos personagens

presentes na fábula, realizamos uma atividade sobre o conceito de adição disponível no livro

didático de Matemática, concretizando a interdisciplinaridade da proposta didática.

No terceiro dia, tivemos a leitura da fábula A Raposa e as Uvas como leitura deleite, e

em seguida, foram formados grupos e as fábulas O ratinho do campo e O ratinho da cidade

foram distribuídas. Os grupos foram organizados de modo a se ter um equilíbrio entre as

Hipóteses de escrita, tendo em todos os grupos pelo menos uma criança de cada Hipótese. A

atividade consistiu em realizar a interpretação oral e escrita da fábula e realizar a comparação

entre as moradias dos ratinhos do campo e da cidade ilustradas na história, possibilitando aos

educandos analisarem os tipos de moradia e as características desses ambientes.

Após o intervalo, foi realizada uma aula expositiva dialógica sobre onde vivem os

animais, levando em conta os ambientes aquático e terrestre, utilizando como base os animais

que apareceram como personagens nas fábulas apreciadas até o momento.

Na atividade para casa, os educandos foram orientados a conversarem com seus pais

para descobrir informações sobre onde eles cresceram, se foi no campo ou na cidade, e que

animais analisados na aula os pais tiveram contato quando crianças.

Foram três dias vivenciando as características do gênero fábula. O jogo Animal Jam

passou a ser utilizado após esse período, sendo o último estágio da etapa de planejamento, para

81

chegarmos ao momento da escrita do gênero fábula.

Uma vez que o objeto de estudo são os jogos digitais, escolhemos apresentar brevemente

o processo que antecedeu o seu uso, para darmos ênfase a toda interação e detalhes da vivência

dos educandos e professor com o jogo digital.

Nessa etapa, foi feito o download do jogo pelo professor, uma vez que o tempo na escola

não seria suficiente para tal ação, os aparelhos foram levados para a sua residência e ele

preparou todos os dispositivos antecipadamente para o uso pelos educandos, criando as contas

de usuários, catalogando os aparelhos numerando-os de 1 a 29, em que cada número

correspondia a um educando, para que usassem sempre o mesmo tablet nas atividades com o

jogo, de modo que seu progresso e criações fossem salvos.

6.1.3 Jogando Animal Jam

Chegado o momento de utilizarmos o jogo Animal Jam, iniciamos o dia com a leitura

deleite da fábula A Cigarra e a Formiga, após a leitura, o jogo foi apresentado pelo professor,

que, usando o Chromecast (aparelho de mídia digital produzido pela Google que permite a

reprodução de conteúdo audiovisual), transmitiu a tela do tablet no projetor. A apresentação foi

muito breve, citando apenas algumas características, uma vez que as descobertas das mecânicas

ficariam a cargo dos educandos na interação com o jogo.

Tínhamos programado para jogar uma hora e trinta minutos, combinamos a atividade,

organizamos o ambiente e, ao ligarmos os tablets para se conectar ao jogo, o modelo de roteador

da escola não suportou a quantidade de equipamentos logados simultaneamente. O jogo não

funcionou, tantos dias de expectativa e planejamento se transformaram em frustração. Os

educandos A3 e A6 ficaram sem querer devolver os tablets, era a primeira vez que tinham

contato sozinhos com o aparelho.

Apesar dos problemas, estamos em um modelo de pesquisa, que nos admite mudar a

nossa ação, para procurarmos a resolução de problemas que surgem na caminhada em busca

dos nossos objetivos. Após não conseguimos jogar nos tablets, voltamos para a nossa sala de

aula e foi perguntado aos educandos, que estavam num misto de raiva e tristeza, se aceitariam

jogar nos computadores da escola, uma vez que não conseguimos realizar as ações de interação

com jogo.

Sendo a resposta positiva por parte deles, o professor foi até o laboratório de informática,

e ao logar no portal do jogo, novamente um problema, os plug-ins do adobe estavam

desatualizados e o jogo não rodou no sistema operacional presente nos computadores, o que

novamente causou tristeza no professor/pesquisador e educandos.

82

Após todas as frustrações, saímos para o intervalo e um fato extremamente interessante

aconteceu. Na pesquisa-ação almejamos que todos os participantes da pesquisa sejam ativos e

pensem soluções para a resolução de problemas reais e um grupo formado por sete educandos,

A10, A11, A12, A14, A19, A23, A28, procurou o professor, inesperadamente, conforme o

diálogo apresentado na Figura 21:

Figura 21 - Apresentação do diálogo dos educandos e o professor


Inegavelmente foi fascinante perceber que todos os desafios, perguntas e interações

estavam levando os educandos a serem os agentes ativos no processo de pesquisa, tão

necessário para a Pesquisa-ação, e assim deixaram de ser passivos e ganharam o status de co-

participantes ou colaboradores

A pesquisa colaborativa parte da pesquisa-ação emancipatória, este modo de

pesquisa destaca, sobretudo, pela valorização das atitudes de colaboração e

reflexão crítica entre pesquisador/professor e participantes uma vez que estes,

“calcados em decisões e análises construídas por meio de negociações

coletivas, tornam-se co-parceiros, co-usuários e co-autores de processos

investigativos delineados a partir da participação ativa, consciente e

deliberada” (IBIAPINA, 2008, p.26).

Ao final do intervalo foi apresentada a proposta para os demais educandos, que a

aceitaram e novamente teríamos a oportunidade de jogar o tão desejado jogo. Formamos os

grupos levando em consideração a opinião dos educandos de com quem queriam realizar a

atividade, conforme a figura 22 a seguir:

Educandos: “Professor, quantos tablet o roteador aguenta”?

Professor: “Por quê? Acho que uns 10.”

Educandos: “Então, por que o senhor não faz assim: o senhor forma os grupos, enquanto uns

jogam, os outros vão fazendo a atividade que o senhor passar.”

Professor: “Que ótima ideia, será que os outros irão aceitar?”

Educandos: “Vão! Aí o senhor tipo marca um horário, aí quando o senhor disser acabou, aí o

grupo que estava jogando para de jogar e outro grupo começa.”

83

Figura 22 - Educandos executando a ideia para solucionar o problema

Fonte: acervo pessoal 2018.

A sala foi organizada como podemos ver na figura 20 de modo a colocarmos em prática

a proposta apresentada pelos educandos, o grupo ao centro da sala interagindo com o jogo e os

demais realizando a outra atividade, aguardando o seu momento.

Apesar da excelente ideia, mesmo com poucos aparelhos, o roteador não funcionou

como esperado, apenas dois educandos tiveram acesso ao jogo. A avaliação dos dois educandos,

A14 e A23, afirmando que o “jogo era muito legal” e “era bom de jogar”, entusiasmou ainda

mais os demais educandos.

Nesse momento de interação, outro ponto despertou nossa atenção, durante o jogo, com

apenas dois educandos jogando, o intercâmbio entre os educandos em torno do jogo foi

interessante, pois os que não estavam jogando faziam várias perguntas sobre a mecânica, e os

dois que estavam jogando a todo momento chamavam os demais para apresentar o seu

personagem e mostrar ao outro o que ele estava fazendo no ambiente do jogo.

Se com poucos educandos o jogo proporcionou essa experiência social, ficamos bastante

curiosos em saber o que aconteceria quando os 29 educandos estivessem conectados. A solução

encontrada foi comprar um roteador que suportasse a quantidade de aparelhos conectados

simultaneamente. O professor se comprometeu a resolver o problema do roteador no mesmo

dia, planejando e combinando para que as atividades programadas fossem feitas no dia seguinte.

Ao iniciarmos a aula no dia seguinte, o cumprimento de “boa tarde” de todos os dias

dos educandos para receber o professor ao chegar foi substituído pelas perguntas presentes na

Figura 23:

84

Figura 23 - Perguntas realizadas no início da aula


Tendo sanado o problema do roteador, as atividades com o jogo passariam a ser

desenvolvidas no laboratório de informática e não mais em nossa sala de aula, devido ao cabo

de rede que havia disponível no local para que pudéssemos usar o novo roteador apenas para a

atividade com os jogos.

Figura 24 - Apresentação do ambiente para uso do jogo


O ambiente foi organizado como disposto na figura 24 permitindo a interação social

observada anteriormente, e a interação de fato aconteceu, pois, o jogo se tornou ainda mais

motivador e imersivo devido à interação ocorrida entre os jogadores e a comunicação no

ambiente real proporcionou ações coletivas e encontros no ambiente do jogo.

Nessa etapa, tínhamos alguns objetivos para cumprir, antes de deixá-los livres para

explorar o ambiente do jogo, tínhamos que criar o seu personagem exibido na figura 25 escolher

o seu nome e criar a sua toca, que era o seu habitat na vila onde o jogo acontece, apresentado

na figura 26.

A6: “- A gente vai jogar?”

A12: “- O senhor comprou o roteador?”

A23 e A24: “- Que horas a gente vai jogar?”

85

Figura 25 - Criando o personagem


Figura 26 - Criando a toca


O professor foi esquecido rapidamente pelos educandos, sendo chamado para tirar

dúvidas quando essas surgiam ou para ser apresentado o resultado final da sua criação. Nessa

perspectiva, o professor voltou a ser notado ao entrar no jogo e interagir com os educandos no

ambiente, porém, sem propor, deixando ser levado pelas orientações e propostas dos demais

educandos.

Quando o jogador A12 descobriu que dentro do jogo existia um pequeno game de

corrida, cujo prêmio eram moedas, logo tomou a iniciativa e falou: “gente, vamos todos para o

Monte Gelado, para perto do escorregador para a gente se encontrar para fazer uma corrida”.

Repentinamente, foi gerada uma grande agitação para se encontrar no Monte Gelado,

todos os educandos queriam estar no mundo do jogo, próximo do personagem do amigo, que

estava ao seu lado, criando-se um fio tênue entre realidade e fantasia, imaginação e ação.

Os educandos interagiam no mundo real perguntando quem eram os personagens no

jogo. O encontro foi curioso, pois mesmo o colega estando ao seu lado, queriam conversar no

ambiente virtual usando os seus personagens, fato apresentando a seguir na figura 27.

Figura 27 - Registro do local do encontro no Monte Gelado


86

O professor passou a ser chamado pelos educandos que ainda não dominavam o SEA,

para ser perguntado onde estavam os termos escritos que eram utilizados para se comunicar no

jogo, um exemplo: “como se escreve vamos jogar?” exibido nas figuras 28 e 29.

Figura 28 - Usando leitura e escrita


Figura 29 - Lendo para interagir


Nesse momento, o professor, já sabendo que os educandos conseguiam identificar

palavras pelo som inicial, não lhes dava a resposta, mas perguntava como se escrevia “VA”, e

obteve como resposta um “V” e um “A”.

O educando A17 se levanta eufórico e relata: “olha, olha, olha, tão falando comigo! Tão

falando comigo. Como é que eu digo Oi”? E novamente se pensou sobre o SEA, sobre o uso da

leitura e escrita não por pedido do professor, mas por necessidade de usá-la.

Ao descobrir uma nova informação no jogo, os educandos sempre chamavam o colega

que estava ao seu lado ou o professor para apresentar a informação. Os que já dominam o SEA

usavam a leitura para descobrir essas informações, os que não dominavam chamavam o

professor ou outro educando para ler ou perguntar como se lia determinada palavra, em virtude

disso, é possível afirmar que já todos sabiam que a escrita lhes passava uma informação. Nesse

cenário, o professor deixou de ser o único informante e a sala se tornou um ambiente de

aprendizagem colaborativa e alfabetização.

Foram duas horas de descobertas e atividades que passaram sem se perceber, o nível de

imersão foi surpreendente, pois em nenhum momento foi necessário intervir para que os

educandos jogassem, ou que os mandassem explorar o ambiente do jogo, a cada ambiente

tinham-se novos jogadores, interações, informações, diversão, quanto professor/pesquisador,

jogar nessa tarde foi cativante e muito divertido, pois todos simplesmente aprenderam e

descobriram algo novo juntos.

Vivenciamos na prática várias características da aprendizagem baseada em jogos

87

digitais, a qual foi discutido em Monsalve, Werneck e Leite (2010) ao dizerem que ensinar

usando jogos digitais pode ser uma atividade lúdica, bastante motivadora no processo de ensino-

aprendizagem. Os autores afirmam que ainda que as características dos jogos estimulam a

participar, auxiliam professores em simular ambientes reais, melhoram o desempenho dos

educandos, propiciam a geração de experiências individuais, coletivas e sociais, que colaboram

na aprendizagem e formação.

Passadas as duas horas, tínhamos muito a conversar, o jogo nos proporcionou uma

experiência e material para fazermos muitas perguntas que necessitariam de respostas de outras

áreas do conhecimento. Na volta do intervalo escolar, antes de formularmos as perguntas, os

educandos registraram suas primeiras impressões sob o jogo no portfólio, listaram o que

gostaram e não gostaram, escreveram o nome de alguns animais que estavam presentes no

ambiente do jogo que lhe chamaram a atenção e registraram quem era aquele personagem no

jogo.

Foram feitos os registros e novamente não tivemos resistência para se usar a escrita para

a realização da atividade, mesmo os educandos que não dominavam o SEA, com auxílio do

professor e dos demais educandos realizaram o registro. Os próprios educandos, ao auxiliar os

colegas, não davam respostas quando o colega não sabia determinada letra, foi pedido que ele

olhasse o alfabeto que havia na parede da sala.

Foi perguntado pelos educandos A18 e A19 “quem iria ler o portfólio?”. O professor

respondeu que os leitores seriam os próprios alunos, os pais e a orientadora do professor, mas

se ele permitisse essa ação. As respostas dos educandos foram “vou fazer bem bonito”. A leitura

se fez necessária uma vez que se trata de uma documentação do processo, em que se consegue

perceber as vivências em um determinado espaço de tempo ou estudo de um tema específico.

O que se viu novamente nessa ação é que o uso da escrita e da leitura deve ser pensando no

ciclo sempre com uma finalidade, com um objetivo, assim, os educandos tendo os motivos para

escrever, o que escrever, e para quem iriam escrever, uma vez que o portfólio seria lido por

outras pessoas, sentiam-se estimulados a fazer uso da escrita e leitura sem a necessidade de se

impor essa ação.

Após o registro, começamos uma roda de conversa com a pergunta “Quais animais

presentes no jogo eu conheço?”, cujas respostas foram sendo mencionadas, como o lobo,

cavalo, coelho, macaco, panda. Nesse diálogo, a educanda A11 afirmou que “eu vi no jogo que

os lobos uivam para chamar os outros lobos, meu pai disse que era para virar lobisomem”. A

simples afirmação levou a turma a contar várias versões e histórias sobre lobos e lobisomens.

Mediando a conversa, foi perguntado como a família tratava os animais, conforme

88

apresentado na Figura 30.

Figura 30 - Respostas dos educandos da atividade de casa.


Vários outros relatos foram ouvidos, a ação permitiu estimular a oralidade,

proporcionando o desenvolvimento da linguagem oral24, ao construir a sua fala apresentando

fatos de maneira coerentes seguindo uma sequência lógica. Foi então encaminhada a atividade

para casa, os educandos tinham de pensar nos animais que eles listaram no portfólio e descobrir

de que se alimentam esses animais.

A princípio, iniciamos o dia acolhendo os educandos e realizando a leitura deleite, dessa

vez com a fábula A raposa e o leão, após a leitura, foi apresentada a pauta do dia e recolhido

os portfólios25 para a análise das atividades de casa, tivemos uma conversa rápida acerca de que

os educandos haviam descoberto, e explanamos o conceito de animais carnívoros, herbívoros e

omnívoros com os educandos. Passando esta etapa, foi utilizada outra mecânica do jogo, com

o intuito de contextualizar a aula de Matemática para utilização do conceito de adição.

No jogo Animal Jam, temos que ganhar moedas para melhorar o nosso personagem,

logo pegamos o valor das moedas que os educandos tinham e formulamos questões. A atividade

foi intitulada como “Contando moedas para melhorar meu personagem”, nela as questões

foram elaboradas para proporcionar que os educandos realizassem cálculos de adição usando

os dedos da mão para contar.

Assim, tínhamos enunciados de questões como “um sapato no jogo custa 20 moedas,

quanto eu preciso juntar para comprar?”. Abrimos o jogo apenas para visualizar a quantidade

de moedas que cada educando tinha, pois usaríamos a informação posteriormente.

É importante registrar que os elementos do jogo podem ser usados de maneira

interdisciplinar e abrem outras possibilidades a serem exploradas em pesquisas futuras. A

atividade foi registrada no caderno dos educandos e posteriormente corrigidas pelo professor.

Após o primeiro momento, ao jogarmos Animal Jam, foram instituídas as metas do dia,

24 Um dos direitos de aprendizagem a ser contemplado no ciclo de alfabetização, definidos no PNAIC. 25 Os portfólios foram organizados em cadernos, no formato 140x206, cada participante personalizou a sua capa,

e a folha de abertura do mesmo tinham uma foto escolhida pelo educando, assim como sua identificação

pessoal, assim como o que ele mais gostava de fazer, o por que estudava, e qual era a sua percepção acerca da

nossa escola.

A25: “Meu avô usa o cavalo para trabalhar.”

A28: “A gente cria um cachorrinho para brincar.”

A10: “Minha mãe ajuda os cachorrinhos e as gatas de rua para dar para as pessoas criarem.”

89

tarefas pensadas pelo professor que levariam os educandos ao uso da leitura, e descobrir novas

informações no jogo, como prêmio receberiam doações de itens para o seu personagem

realizadas pelo seu professor.

Dessa forma, tivemos como metas do dia ganhar moedas, conversar com um amigo no

ambiente do jogo, ler uma informação para o professor, descobrir uma novidade no jogo e

convidar amigos para um bando.

Nesse momento, a atividade com o jogo durou uma hora e trinta minutos, colocamos

um projetor no laboratório de informática, junto com o Chromecast, como disposto na figura

31, para que o educando tivesse sua tela transmitida para o projetor e a informação

compartilhada com os demais colegas da turma.

Figura 31 - Espaço e início da segunda interação


O professor apresentou vários games que faziam parte do ambiente do jogo e que

poderiam ser usados para ganhar moedas, como podemos ver na figura 32:

Figura 32 - Interface dos games presentes no jogo


Entre eles estava presente o Conto do Cãozinho, que foi escolhido por vários educandos

90

da Hipótese alfabética, para cumprir a meta do dia de ler algo para o professor. Os educandos

que ainda não conseguiam ler histórias chamavam o professor para ouvir, lendo palavras, e ao

mesmo tempo o professor estimulava os educandos que só conseguiam identificar sílabas ao

encontrar palavras no jogo, guiando-os pelo som inicial e final.

O Conto do Cãozinho talvez tenha chamado a atenção pelo fato de cada capítulo ser

apresentado como uma narrativa que evoluía a cada capítulo vencido no jogo, como podemos

observar na figura 33, apesar dessa escolha por parte de alguns, os demais educandos ficaram

livres para interagir com os demais jogos como quisessem.

Figura 33 - Apresentação do Conto do Cãozinho


Ao serem apresentados ao chat do jogo e usá-lo para se comunicar com os demais

jogadores presentes no ambiente, os educandos teriam que pensar sobre o Sistema de Escrita

Alfabética 26 e ainda perceber nele a sua utilidade de comunicação, e, por fim, ao convidar um

amigo para o bando, ele teria que identificar os personagens dos colegas pelo nome, ou interagir

para se encontrar em determinados locais no jogo, para localizar e incluir o amigo no bando, ou

pensar outras estratégias que possibilitassem cumprir as missões do dia.

Tivemos novamente uma segunda experiência de grande imersão, é possível notar várias

habilidades sendo desenvolvidas ao observar o educando usar a escrita e a leitura de maneira

espontânea e curiosa. Contudo, é impossível saber todas as potencialidades e áreas do cérebro

que foram estimuladas ao interagir com o jogo e com os colegas apenas com a observação.

Ao final da tarde, foi gratificante ter concluído a semana e perceber como o educando

26 Sigla de Sistema de Escrita Alfabética.

91

ativo no processo de construção do conhecimento torna o processo de aprendizagem bem mais

prazeroso para ele e para o professor.

A autora Weisz (2018) afirma que o aprendiz é o protagonista do seu próprio processo

de aprendizagem, que esse protagonismo não acontece no vazio, mas, nas situações criadas pelo

professor para que pudesse aflorar esse protagonismo.

Essa ação só foi possível pelo fato de o professor atuar como alguém que preparou o

cenário para que o ator principal brilhasse no espetáculo. Ter o educando como sujeito ativo

nesse processo também requer que o educador tenha essa postura, de compreender o que os

educandos já sabem e que ações poderão desafiá-los a ponto de transformá-los nesse ser que

busca, tenta, questiona, erra, reflete e aprende.

Barbosa e Moura (2014) evidenciam que nas metodologias ativas é importante que os

estudantes realizem “(...) tarefas mentais de alto nível, como análise, síntese e avaliação”:

Independentemente da estratégia usada para promover a aprendizagem ativa,

é essencial que o aluno faça uso de suas funções mentais de pensar,

raciocinar, observar, refletir, entender, combinar, dentre outras que, em

conjunto, formam a inteligência. Ou seja, a diferença fundamental que

caracteriza um ambiente de aprendizagem ativa é a atitude ativa da

inteligência, em contraposição à atitude passiva geralmente associada aos

métodos tradicionais de ensino. (BARBOSA; MOURA, 2014, p.2)

Dessa forma, as metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação

efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível,

interligada e híbrida” (MORAN 2018, p.4).

Com o educando ativo nesse processo, transformamos nossas escolas em espaços de

aprendizagem, com um propósito para educandos e professores. Quanto professores, ao

buscarmos essa dinâmica de atuação, saímos de passividade, de alguém que tateia no escuro,

para um ser que realiza perguntas, procura respostas e age com consciência na sua prática

profissional, não apenas com a intuição, mas amparado e embasado cientificamente.

6.1.4 Construindo fábulas: do coletivo ao individual.

Após uma semana muito gratificante, chegou o momento de vivenciarmos a segunda e

última semana usando o jogo Animal Jam. Para a realização dessa atividade, tivemos

inspirações em Vygotsky (2005), para o qual a aprendizagem tem a função de despertar

processos internos que ainda não se manifestaram nos indivíduos, num processo social que se

realiza pela linguagem, permitindo ao sujeito reconstruir individualmente os modos de viver,

de sentir e de pensar da humanidade, aprendendo a organizar seus próprios processos mentais.

92

Ainda para Vygotsky (2005), é participando na coletividade, partilhando das relações

entre pessoas que o sujeito se apropria da linguagem e dos objetos físicos disponíveis em sua

cultura, o que promove seu desenvolvimento.

Sempre com a acolhida e a leitura deleite, presentes como atividades permanentes,

começamos o nosso dia com a fábula O cavalo e o burro, em seguida foram pedidos os

portfólios para analisarmos como estavam os registros das atividades e se teríamos sugestões

ou escritas que nos fizessem mudar o rumo do que estava previamente programado para a

atividade.

Chegado o momento das escritas das fábulas, o questionamento sobre a influência do

jogo nos educandos veio à tona, assim como se conseguiríamos usar os elementos do jogo na

construção das fábulas. Começávamos com muitos questionamentos, uma vez que não

tínhamos o controle de tudo que o jogo havia influenciado e possibilitado aos educandos.

Chamou atenção o fato de que os educandos registraram no portfólio apenas o que foi

pedido como atividade pelo professor. Esse fenômeno é válido como instrumento para registro

de dados da pesquisa, entretanto, mostra que manter as características do gênero para registro

espontâneo das suas vivências é uma habilidade ainda não desenvolvida.

Passado esse momento, foi apresentada aos educandos a proposta para a escrita das

fábulas. Após usarmos o jogo, o professor perguntou qual a semelhança que existia entre o jogo

Animal Jam e o gênero textual fábula que estávamos estudando. Tivemos como resposta em

coro entoado pela turma “os animais” e quando solicitada a explicação, tivemos a participação

do educando A10: “Porque nas fábulas os personagens são animais, e no jogo todo mundo do

jogo eram animais, e eles falavam, e corriam, e dançavam, e jogavam”.

Foi perguntado se os demais concordavam, foi acrescentada mais uma informação na

afirmação anterior pelo educando A11: “As florestas, tio, nas fábulas sempre têm florestas onde

vivem os animais, e no jogo também tinha floresta”. A informação foi aceita pelos demais

colegas, sendo assim, foi dado continuidade e apresentou-se a proposta.

Foi perguntado se eles gostariam de escrever as fábulas, todos afirmaram enfaticamente

que sim. Então foi sugerido que todas as fábulas produzidas culminariam em um momento de

leitura das fábulas para os educandos do 2º ano matutino, que seriam escritas por todos os

educandos, organizadas pelo professor e entregue à professora da turma para serem

apresentadas.

Para iniciarmos a produção, foi dito pelo professor que começaríamos com uma

construção coletiva, na qual o professor propôs o início da narrativa e os educandos iriam propor

as suas sugestões até concluirmos a história. O personagem escolhido para a história foi o Lobo,

93

personagem mais utilizado pelos educandos ao jogar Animal Jam.

Sendo assim, foi perguntado aos educandos como se inicia uma fábula, e tivemos como

resposta “o título da história”, após a resposta foi escrito no quadro o título “O Lobo Mandão”

e iniciada a fábula com as palavras: “Numa vila”. O resultado foi uma série de ideias e sugestões

que culminaram na produção registrada e apresentada na figura 34 a seguir e transcrita

posteriormente na figura 35 para facilitar a sua leitura.

Figura 34 - Fábula construída coletivamente


Figura 35 - Transcrição da fábula construída coletivamente


O LOBO MANDÃO

Numa vila muito distante daqui um Lobo tava passeando, de repente

apareceu um Coelho.

O Lobo então mandou:

- Se jogue na lama Coelho!

O Coelho disse:

- Eu não vou!

Se você não se jogar vou comer você! Disse o Lobo.

O Coelho correu e foi pedir ajuda aos amigos, o Gatinho, o Lobo de

asas, o Tigre, o Unicórnio, a Girafa e o Leão.

Quando os amigos chegaram o Lobo mandão mijou nas calças de

tanto medo e correu. A calça suja de xixi caiu no chão.

MORAL DA HISTÓRIA: Não mecha com quem está quieto.

94

O processo de construção da narrativa foi muito rápido, foi satisfatório ver a euforia, as

diversas opiniões e como rapidamente chegavam a um consenso do que deveria ser escrito. Ao

final da história foi perguntado o que estava faltando para que concluíssemos a fábula e tivemos

como resposta “a moral”.

Conseguimos constatar que assim como o coelho e os amigos que foram ajudá-los, todos

eram personagens do jogo Animal Jam, que surgiram como opção para fazer parte da construção

da narrativa. Terminada esta etapa da construção coletiva da fábula, chegamos ao segundo

momento de escrita, agora seriam formados cinco grupos, os quais teriam que construir uma

fábula. Foi sugerido que eles pensassem nos cenários, nos personagens e nas características

necessárias para se produzir a narrativa.

O professor definiu que cada grupo teria uma escriba, responsável por escrever as ideias

dos colegas e fazer o registro da produção. Durante a realização da atividade, a sala ficou

organizada conforme a figura 36, e o professor atuou como mediador, indo aos grupos apenas

quando era requisitado pelos seus membros.

Figura 36 - Construção das fábulas pelos grupos


Os grupos foram divididos de modo que tivéssemos educandos de todas as Hipóteses de

Escrita, o coordenador foi indicado pelo professor e aprovado pelos educandos, ele, além de

escriba, ficou responsável por organizar o trabalho do grupo. Nessa perspectiva, os grupos

tiveram os seguintes membros descritos no Quadro 7.

95

Quadro 7 - Distribuição dos educandos nos grupos

Número do Grupo Membros

Grupo 1 – G1 A14, A22, A23, A12, A16, A30

Grupo 2 – G2 A10, A11, A6, A7, A21

Grupo 3 – G3 A19, A29, A17, A20, A3

Grupo 4 – G4 A2, A4, A18, A26, A15

Grupo 5 – G5 A1, A25, A8, A13, A28


A proposta foi executada de modo a motivar que os educandos interagissem com seus

pares, fazendo com que a interação social entre os membros do grupo os levasse à construção

da fábula. Estimulando a colaboração entre os educandos, proporcionando a criação de um

ambiente de convivência coletiva harmoniosa, a atividade culminou na diminuição dos

conflitos, possibilitando que os alunos aprendessem a conviver com os demais educandos.

Ao final, todos os grupos entregaram a sua produção e o resultado foi animador,

apresentaremos as produções realizadas pelos grupos de trabalho, exibindo a escrita original

em seguida transcrevendo com a escrita ortográfica para termos uma melhor visualização e

leitura do que foi produzido pelos educandos, conforme as figuras da 37 a 46.

Figura 37 - Produção escrita da fábula dos educandos G1


96

Figura 38 - Transcrição da produção escrita da fábula dos educandos G1




O UNICÓRNIO E A BORBOLETA

Uma vez nas areias de cristal, um Unicórnio foi para o parque aquático. Mas, quando

chegou lá estava com medo de altura, ai, pediu ajuda a Borboleta.

Disse o Unicórnio:

- Como você não tem medo de altura?

A borboleta disse:

- Não olhe para baixo!

Então o Unicórnio subiu no tobogã e não olhou para baixo.

MORAL DA HISTÓRIA: Não fique com medo, se não, não vai fazer nada.

97





O UNICÓRNIO BONZINHO

Era uma vez um Unicórnio, em uma ilha muito longe daqui. Era muito congelado,

chovendo e nevando o tempo todo.

O Unicórnio ajudou um Coelho e o Coelho agradeceu ao Unicórnio.

E o Coelho ficou a chuva toda na casa do Unicórnio.

MORAL DA HISTÓRIA: Ajude o próximo

98





O UNICÓRNIO E A BORBOLETA

Era uma vez um lugar chamado Apodale, lá vivia um Unicórnio. Um dia teve um baile

no Apodale, o Unicórnio foi e se encontrou com a Borboleta.

A Borboleta disse:

- Oi!

O Unicórnio também disse:

- Oi!

Anoiteceu eles foram embora, amanheceu, a Borboleta dormiu na casa do Unicórnio,

de tarde eles brincaram.

O Unicórnio brigou com a Borboleta, porque, a Borboleta disse que ele ficou com

raiva, mas, a Borboleta pediu desculpas sem precisar, e ele desculpou.

MORAL DA HISTÓRIA: Se alguém falar, tem que obedecer.

99







Ao analisarmos as figuras, foi possível identificar vários elementos que fazem parte do

O COELHO E A BORBOLETA

Na floresta um Coelho vivia com uma Borboleta e disse assim:

- Borboleta bora brincar comigo.

A Borboleta disse:

- Sim! Vamos brincar de pula corda.

Eles brincaram o dia inteiro, depois eles foram dormir. Eles vivem felizes.

MORAL DA HISTÓRIA: Sempre brinque direito.

O Unicórnio voador no templo perdido de Zeus, convidou os amigos para brincar.

Veio para toca decorar e tinha muita areia para a casa.

Fizeram uma casa na árvore e fizeram um piquenique.

MORAL DA HISTÓRIA: Tem que ser amigo viu.

100

jogo Animal Jam, os quais foram utilizados para a construção da narrativa, como podemos

destacar:

• Os cenários: Apodale, Areias de Cristal, Ilha congelada, Templo Perdido de Zeus;

• Personagens: Unicórnio, Unicórnio voador, Coelho, Borboleta;

• A forma de interação entre os personagens;

• O tobogã, a toca, a casa na árvore.

Os personagens mais criados pelos educandos ao jogarem Animal Jam foram os mais

utilizados na construção da narrativa, assim, é possível notar as características necessárias e

suficientes que fazem parte do conceito do gênero fábula presentes na produção dos educandos.

Ainda é possível identificar algumas características do gênero que ainda precisam ser

assimiladas pelos educandos que elaboraram as narrativas presentes nas figuras 42 e 44

respectivamente, pois na primeira a moral citada não tem relação com a narrativa apresentada

e na segunda o título da fábula não estava presente.

Mesmo os grupos formados por educandos que ainda estavam em processo da aquisição

do sistema de escrita alfabético sentiram-se estimulados a escrever, fazendo uso da escrita para

produzir histórias que seriam destinadas a alguém, nesse caso, os educandos dos demais grupos

e das turmas que funcionam no mesmo turno.

A estratégia de utilizar o jogo digital nesse contexto ainda fez aparecer outro resultado

bastante interessante: a organização do grupo equilibrando educandos de diferentes Hipóteses

de escrita colaborou para o desenvolvimento da construção e estimulou a educanda que

participou da construção da fábula O unicórnio bonzinho a escrever a sua própria narrativa

utilizando a escrita para a construção, mesmo ainda estando na Hipótese pré-silábica, como

podemos visualizar a seguir na figura 47.

Figura 47 - Produção escrita da educanda A6


101

Quando os membros do grupo entregaram a sua narrativa ao professor, trouxeram com

eles a da educanda A6 e apresentaram o seguinte diálogo, conforme a Figura 48.

Figura 48 - Diálogo sobre a produção da educanda A6


Após o diálogo, A6 foi chamada à mesa do professor e foi perguntado o que ela

escreveu, e se ela podia ler27 para o professor a sua história. Passando o dedo indicador por

cima do que estava escrito, no sentido da esquerda para a direita, ela contou a seguinte história,

que imediatamente foi escrita pelo professor, e apresentada a seguir na figura 49.

Figura 49 - Transcrição da produção escrita da educanda A6


O professor leu entusiasmado a história de A6 para os demais educandos, a educanda

ficou muito feliz e foi elogiada. O professor explicou que a história estava linda e que ela agora

tinha que usar as letrinhas de uma forma melhor para escrever a história, caso ela não estivesse

perto para contar, as pessoas conseguiriam ler.

27 Mesmo ainda estando na hipótese pré-silábica, uma série de habilidades, como o sentido em que se ler e que a

escrita representa algo, pode ser desenvolvida ainda nessa hipótese. Saiba mais em: Weisz (2013) Existe vida

inteligente no período pré-silábico? Disponível em: https://pedagogiamk.files.wordpress.com/2013/08/existe-

vida-inteligente-no-perc3adodo-prc3a9-silabico.pdf

A11, A10, A7: “Professor, A6 também fez uma história, mas está tudo errado!

Professor: “Por que vocês acham que está tudo errado?”

A10: “Porque não dá para ler o que ela escreveu.”

A7: “Não dá para entender nada” (risos)

Professor: “O que precisa mudar para conseguir ler?”

A11: “As palavras, tio, que estão escritas com as letras no lugar errado, tá!”

O UNICÓRNIO E O COELHINHO

Era uma vez um unicórnio e um coelhinho que moravam em um lugar muito frio e

gelado. Um dia o coelhinho ficou doente e o unicórnio cuidou do coelhinho dando cenoura,

sopa e remédio.

O coelhinho ficou bom e foi embora. Um dia ele foi visitar o unicórnio. O unicórnio

estava doente e o coelhinho cuidou do unicórnio.

MORAL DA HISTÓRIA: Se ajudar o amigo, ele ajuda você

https://pedagogiamk.files.wordpress.com/2013/08/existe-vida-inteligente-no-perc3adodo-prc3a9-silabico.pdf

https://pedagogiamk.files.wordpress.com/2013/08/existe-vida-inteligente-no-perc3adodo-prc3a9-silabico.pdf

102

A postura adotada pelo professor foi a forma encontrada para não desmotivar a

educanda, que mesmo ainda estando em processo de aquisição do SEA, usou a escrita na

perspectiva da alfabetização em contexto de letramento, com uma finalidade, com o propósito

de contar uma história para ser lida para um ouvinte.

Na última etapa do processo de produção, o professor foi aos grupos para estimular os

educandos a pensarem sobre os aspectos da composição das palavras, mas, nesse momento, a

reescrita das fábulas não foi realizada, apenas foram dadas sugestões de como os grupos

poderiam melhorar a escrita.

Dessa forma, foram escolhidos trechos da produção, para realizarmos atividades de

alfabetização, que nos permitiu pensar sobre o SEA com ênfase para a segmentação das

palavras ao compor uma frase e na relação grafema-fonema.

Por fim, foi orientado que, como atividade para a casa, tinham o desafio de escrever

uma fábula individualmente, assim como a aluna A6 havia realizado, e fosse registrado no seu

portfólio, para posteriormente ser utilizado como texto da nossa leitura deleite. E assim foi

encerrado o ciclo, seguindo o pressuposto que a aprendizagem parte do social para o individual.

6.1.5 O uso da escrita no portfólio: registrando a interação com o jogo

Durante todo o processo de utilização da estratégia, desde a primeira interação com o

jogo Animal Jam, buscou-se estimular o uso da escrita como instrumento de registro e

comunicação. Isto posto, o jogo foi o elemento utilizado como tema para as anotações a serem

realizadas no portfólio dos educandos.

O primeiro ponto a ser registrado no portfólio foram as impressões após jogar e os

alunos foram orientados a escrever os personagens escolhidos, o que gostaram no jogo, o que

não gostaram e o nome dos animais existentes no ambiente do jogo que eles gostaram.

Apresentaremos alguns desses registros nas figuras 50, 51 e 52, de modo a exibir os

comentários dos educandos. Para os que ainda não dominaram SEA, o professor ajudava a

escrever o registro, fazendo-o pensar sobre as letras e silabas necessárias para que pudessem

usar a escrita e realizar o registro no seu portfólio.

103

Figura 50 - Registro no portfólio de A19






Nas figuras mencionadas, a reescrita foi feita corrigindo a ortografia para facilitar a

leitura, sendo essa ação repetida em outros momentos deste trabalho.

De modo geral, o jogo teve uma avaliação positiva pelos educandos, sendo registrado

no portfólio que tinham gostado do jogo, dos personagens, de falar com os amigos e de andar

pelo mundo todo. A avaliação positiva nos assegurou a continuidade do uso do jogo, uma vez

que, caso não tivesse sido atrativo e despertado interesse nos educandos, não faria sentido

“No jogo eu gosto de: amigos, conversar,

correr e do escorrega e comprar pipoca”

“No jogo eu gostei da barraquinha do

lanche, mudar a cor do personagem, jogar,

o jogo do unicórnio, o jogo do cupcak”

“No jogo eu gostei dos animais, da floresta,

do mapa, de conversar com animais e que

podemos visitar outros animais.”

104

continuar o seu uso.

É possível perceber, ao observar as opiniões, que cada educando é atraído por um

aspecto diferente do jogo, mostrando a capacidade que o jogo digital possui em propiciar aos

jogadores uma interação com o mesmo objeto sob diferentes perspectivas.

Como temos uma enorme diversidade de educandos na sala de aula do ciclo de

alfabetização, essa característica proporcionou diversas formas para conseguirmos despertar

nos educandos o prazer em participar das atividades com o jogo digital. Vale ainda ressaltar

que a atividade com o jogo digital também recebeu críticas negativas. O fato de esperar carregar

o jogo e a espera quando se mudava de tela foram fatores de reclamação e comentários

negativos por parte dos educandos. Nesse ponto, com uma melhor qualidade de conexão e

aparelhos mais potentes, teríamos uma experiência ainda mais significativa.

No ambiente do jogo, o fato de ninguém conversar e interagir com o seu personagem

também surgiu com uma reivindicação registrada por um dos educandos, mostrando que o jogo,

realizado de maneira social e proporcionando a interação entre os jogadores, propicia muito

mais prazer. Veremos a seguir algumas críticas realizadas pelos educandos apresentadas nas

figuras 53, 54 e 55 e registradas em seus portfólios.





“No jogo eu não gosto de ser solitário e

quando as pessoas não falam comigo.”

“No jogo eu sou um lobo, no jogo eu não

gostei de demorar a carregar, de não ver

amigo e de sair do jogo”

105



Os nomes dos animais/personagens presentes no jogo também foram registrados nos

portfólios. Caso o tempo não fosse suficiente para realizar as missões na escola, poderiam

realizá-las em sua residência, assim, 16 educandos anotaram as missões do dia no portfólio,

como apresentado na figura 56, e os demais demonstraram interesse em continuar jogando fora

do ambiente escolar.

Figura 56 - Registro da missão do dia no portfólio


Ao final das atividades com o uso do jogo, a fábula escrita individualmente pelos

educandos também foi registrada em seu portfólio, e mais uma vez não apresentaram resistência

para produzir a narrativa. Novamente, personagens, ambientes e outros elementos do jogo

Animal Jam fizeram parte dessas produções.

Podemos perceber ao analisar as produções individuais que elas foram influenciadas e

trazem elementos semelhantes à produção escrita realizada no grupo, porém, com uma proposta

“No jogo eu não gostei de esperar”

106

narrativa diferente da que foi escrita coletivamente.

Cada história escrita e cada personagem nos permitiram identificar que, ao serem

estimulados, apresentados a diversas referências, os educandos conseguem se expressar com o

uso da escrita, mesmo ainda sem terem concluído o seu processo de alfabetização.

A seguir, veremos nas figuras 57, 58 e 59 algumas dessas produções individuais, e ao

seu lado a transcrição do que foi escrito pelos educandos.





A GIRAFA RICA

Era uma vez uma girafa rica, ela tinha

muito dinheiro. Certo dia ela perdeu todo

seu dinheiro indo no shopping.

E foi ver se encontrava alguém para

pedir ajuda, encontrou uma formiga e

pediu ajuda à formiga.

A formiga ajudou a girafa, lhe deu

uma boneca e comida.

MORAL DA HISTÓRIA: Ajude, você pode

precisar.

O GATO

O gato foi passear na rua e passou na

pista, viu um carro e pediu ajuda para voltar

para casa.

MORAL DA HISTÓRIA: Quando for

atravessar a rua, sempre olhe para os lados

107



Por fim, foi realizada a roda de conversa em que as opiniões dos educandos eram

expressadas oralmente sob a mediação do professor e, posteriormente, foram registradas em

seu portfólio o seu índice de satisfação ao utilizar o jogo durante a realização das aulas.

Durante a análise do registro, todos as opiniões eram a mesma: “Gostei Muito”,

conforme exibido na figura 60, contudo, o educando A14 registrou como “Gostei” a sua

satisfação, conforme apresentado na figura 61, sendo essa uma opinião diferente das demais.

Figura 60 - Avaliação do jogo A22


Figura 61 - Avaliação do jogo A14


O UNICÓRNIO E O COELHINHO

Era uma vez um unicórnio bonzinho

que morava em uma terra de gelo muito

distante.

Nessa terra de gelo chovia neve, e lá

apareceu um coelhinho enterrado na neve

e então o unicórnio viu o coelhinho

naquela situação e foi ajudá-lo, ele

desenterrou o coelhinho e o levou para a

sua casa.

MORAL DA HISTÓRIA: Ajude o próximo

108

A seguir, segue o diálogo que ocorreu quando o educando foi questionado pelo professor

sobre que significava para ele apenas o “Gostei”, conforme a Figura 62:

Figura 62 - Diálogo com a explicação de A14


Em todas as atividades tivemos a escrita e leitura sendo utilizadas com uma finalidade,

pensamos sobre o processo de alfabetização e compreensão do SEA, não por imposição do

professor, mas pela necessidade dos educandos de escrever, registrando as suas opiniões,

criações, avanços para compartilhar e jogar.

Dessa forma, apresentamos um quadro ao final de cada estratégia, para nos situar nas

conquistas alcançadas e o as ações que realizamos nesse processo, apresentados a seguir no

quadro 8.

Quadro 8 - Resumo dos resultados e ações realizadas na estratégia 1

O que alcançamos O que fizemos para alcançar

Produzimos fábulas com autonomia, atendendo a

diferentes finalidades.

Estimulamos a produção de fábulas coletivas e

individuais.

Produzimos fábulas, atendendo a diferentes

finalidades, por meio da atividade de um escriba.

Permitimos aos educandos que ainda não

dominaram o SEA produzir suas fábulas

Compreender textos lidos por outras pessoas do

gênero fábula.

Ouvindo as fábulas dos colegas.

Uso da escrita e leitura em diversas situações; Utilizamos o ambiente do jogo e criamos situações

de leitura e escrita como a construção das

narrativas, registro no portfólio e interação social.

Trabalho colaborativo entre os educandos Partimos da concepção que a aprendizagem ocorre

do social para o individual.

Falta de resistência para utilizar a leitura e

escrita.

Criamos motivos para se usar, não era apenas uma

tarefa, era uma forma de expressão e socialização.

Participação em situações de oralidade. Permitimos ouvir e ser ouvido pelos educandos

nas diversas discussões e diálogos.

Reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética Estimulamos o uso da escrita propondo uma

finalidade, lhe fazendo pensar sobre como se

escreve

A14: “Só gostei porque o jogo não tinha um objetivo claro.”

Professor: “E para você o que é ter um objetivo claro?”

A14: “Tipo assim, foi bom estudar com o jogo, o jogo é legal, mas tipo era jogar para ganhar

moedas para melhorar o personagem só. Não tinha chefes, duelos, desafios maiores, por

isso eu só gostei.

Professor: “Entendido A14, muito obrigado.

109

Construção de narrativas do gênero fábula. Propiciamos referências estimuladoras que

despertaram a criatividade dos educandos.

Produção textual mesmo sem estar alfabetizado. Permitindo que o educando ousasse, as diversas

tentativas e ousadia na interação com o jogo

colaboraram na formação dessa atitude.

Uso social da leitura e da escrita. Demonstramos que as produções e o uso tinham

um sentido e proposito definido.

Educando ativo no processo de aprendizagem. Estimulamos em todos os momentos o pensar,

questionar, criticar, elogiar, propor ações sendo o

professor também ativo nesse processo.

Momento de grande diversão, ludicidade,

imersão, concentração, e resolução de problemas.

Criamos momentos de interação no ambiente do

jogo entre professor educandos com descobertas

ao se explorar o universo do Animal Jam.


No dia 6 de junho, quase dois meses após encerrarmos a aplicação da estratégia, surgiu

algo que foi considerado maravilhoso pelo professor. Nesse dia, ao final da aula, a educanda

A11 entregou ao professor uma fábula escrita espontaneamente na hora do intervalo em uma

embalagem de papelão que foi encontrada por ela. Questionada pelo professor o porquê dela

não usar o seu caderno, ela afirmou que a sala estava fechada, o intervalo estava chato, ela

achou a embalagem e sentiu vontade de escrever.

A produção foi muito relevante, pois nos apresenta, após o período de aplicação, uma

escrita feita de forma espontânea que apresenta uma aprendizagem e o registro do

desenvolvimento da educanda. O texto livre foi defendido com excelência por Freinet (1977)

que em seus estudos defende as produções espontâneas como textos de grande importância.

A produção espontânea não é pedida por alguém, não tem um tema pré-definido, mas

as construções surgem da imaginação das crianças, que escrevem porque desejam escrever, sem

medo de assim fazer, como poderemos observar na figura 63.

110

Figura 63 - Produção espontânea de A11


Como podemos observar, abrir espaço para o educando desde criança opinar, pensar,

criar, tornando-o ativo nesse processo é o que desejamos como educadores que enxergam na

educação os princípios de Freire (1990) e John Dewey (1959), buscando usar a educação na

formação de indivíduos pensantes e capazes, sejam crianças ou adultos, usando o conhecimento

e as habilidades desenvolvidas no espaço escolar para solucionar problemas, colaborando para

a transformação do meio social em que estão inseridos.

A VACA E A BORBOLETA

Era uma vez uma vaca muito invejosa.

Também tinha uma borboleta.

A borboleta comprou uma bolacha recheada.

A borboleta comeu o biscoito, no último, quando a

borboleta já terminou o biscoito, a vaca pediu um

biscoito, e a borboleta disse:

- Acabou o biscoito.

- Mas eu quero biscoito - disse a vaca.

- Mas não é minha culpa e sua culpa, sim e sim.

A vaca foi pedir biscoito à mãe, e a mãe disse:

- Não tenho aqui, filha!

- Mas a borboleta tem na casa dela, mãe!

- E por que você quer tanto o biscoito?

- Eu tenho que ter porque minha amiga tem,

mãe, e se você não e der, eu vou gritar!

- Não grita!

- Eu grito sim!

Mas a amiga dela entrou dentro de casa e

disse:

- Se você não parar com isso, a gente não vai

ser amigas mais não, e vai ser assim, sim senhora.

MORAL DA HISTÓRIA: Não perca esperança de

melhor amiga.

111

6.2 ESTRATÉGIA 2: A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS DIGITAIS PARA INTRODUZIR

O GÊNERO RECEITA

Nesta estratégia, o jogo é utilizado anteriormente ao conceito do que se quer trabalhar,

sendo que os elementos do jogo serão guias para a construção do uso no gênero na perspectiva

do letramento.

Dessa forma, tendo como foco os Direitos de Aprendizagem de Língua Portuguesa28, o

jogo digital surgiu como elemento para introduzir as discussões, atividades e compreensão do

conceito do gênero receita.

Segundo Metz e Matos (2013), a receita é um gênero textual que apresenta duas partes

bem definidas, ingredientes e modo de fazer, os verbos geralmente são usados na forma

imperativa, com uma linguagem direta e clara, pois serve para orientar as etapas a fim de se

obter o melhor resultado.

Para execução dessa estratégia, ao refletir durante o processo de sua construção,

levando em conta a experiência vivida na aplicação da estratégia anterior, queríamos um jogo

que pudesse ser finalizado nos dois dias de interação previstos para a sua utilização.

Buscávamos realizar as demais atividades sem a sensação de que precisaríamos continuar

jogando, de que ainda não havíamos finalizado a sua utilização, já que no jogo usado na

estratégia anterior, por ser um game de mundo aberto, os educandos continuaram jogando

mesmo fora do ambiente escolar.

Uma vez que a proposta era introduzir o gênero receita, nada melhor do que poder

cozinhar em um ambiente virtual que atraísse os nossos educandos. Iniciamos a busca

novamente na Play Store, dessa vez usando o termo “Jogos de Cozinhar”. Dentre as opções,

tínhamos alguns na língua inglesa, outras voltados ao público feminino, outras com enredos

pouco atrativos para os educandos.

Contudo, observando uma das muitas conversas que ocorrem no espaço escolar entre os

discentes, um desenho animado chamado Masha e o Urso se destacou. Na busca realizada,

estava disponível uma versão da animação chamada Masha Jogos de Cozinhar. Um jogo de

cozinhar que daria para ser finalizado no tempo hábil e que fazia parte do universo infantil

vivido pelos educandos, o qual será descrito a seguir.

6.2.1 Análise e descrição do jogo Masha Cooking

No jogo, a personagem Masha tem que cozinhar para alimentar todos os animais da

28 Ver quadro 3.

112

floresta, uma vez que eles estão com muita fome e precisam ser alimentados. A Masha, uma

menina de três anos, bagunceira e que está sempre se metendo em confusão, mora em uma casa

no meio da floresta, gosta de passear sozinha e de brincar com os animais, entre eles o seu

melhor amigo, o Urso, apresentados na figura 64.

Figura 64 - Interface inicial do jogo Masha e o Urso

Fonte: Masha e o Urso, 2018.

Após a aplicação do instrumento de avaliação29, o jogo recebeu nota razoável, pois

apresenta linguagem adequada ao perfil do público, possibilita ações que permitem ao educando

o alfabetizar letrando no ciclo de alfabetização e apresenta situações em contextos relacionados

ao universo do público.

Os enredos do jogo junto aos personagens podem ser usados como estímulo para a

construção de narrativas. Apesar de apresentar uma navegação intuitiva, não disponibiliza o

uso da escrita e leitura no ambiente do jogo de maneira consistente, não dispõe de chat ou

interação social e apresenta problemas fáceis de serem solucionados

Definimos que quando aplicado o instrumento de avaliação e o jogo obtivesse nota

razoável na sua análise, poderíamos utilizá-lo, mas seria necessário complementar com outras

atividades pedagógicas para os aspectos que não foram atendidos.

Figura 65 - Interface da Cozinha da Masha

Fonte: Masha e o Urso, 2018.

29 Documento preenchido disponível no apêndice H.

113

O jogo tem o objetivo bem claro de possibilitar ao jogador fazer a comida para alimentar

os animais, apresentado na figura 65 dispondo de 16 personagens em jogos de master chef 30 e

33 ingredientes para adicionar às papas de aveia em jogos de cozinha. As receitas tornam-se

mais difíceis com o avançar dos níveis e a cada receita bem executada um novo personagem é

liberado.

O processo de liberar todos os personagens e da criação das comidas para os animais

foram os desafios que fizeram as crianças imergirem no jogo em busca da sua conclusão. Dessa

forma, os educandos vivenciavam o gênero receita no ambiente do jogo, sem que o conceito do

gênero estivesse previamente explicitado, o que proporcionou a sua introdução de forma

vivencial.

Com uma interface que permite uma navegação fácil pelo ambiente jogo e uma

apresentação atrativa na Play Store, que pode ser visualizada na figura 66, o jogo tem atraído

muitas crianças, que conhecem o Universo da Masha e o Urso.

Figura 66 - Apresentação do Jogo Marsha e o Urso na Play Store

Fonte: Play Store, 2018.

O fato do jogador poder vivenciar todo esse universo provavelmente foi um estímulo a

mais para as crianças usarem o jogo, já que ele tem obtido uma avaliação positiva pelo público

que realizou o seu download31.

Apesar do jogo em si não ter o uso da leitura e da escrita, nem possibilitar a interação

social em seu ambiente virtual através de chats ou outros sistemas de mensagens, buscamos na

sequencia didática superar essa limitação, criando atividades que permitiram proporcionar a

interação social, uso da leitura e escrita além de oferecer novos desafios a partir do universo

do jogo, já que ele se enquadrava no escopo da estratégia e cumpriu o seu papel de realizar a

30 Jogo cujo objetivo é fazer comidas usando os ingredientes seguindo etapas pré estabelecidas. 31 De acordo com as informações de avaliação disponível na Play Store da google.

114

introdução do gênero receita.

Assim, faltava-nos descobrir se o jogo seria aceito pelos educandos, se despertaria neles

o desejo de jogar. Apresentamos o Jogo Masha Cooking, e mais três jogos: Cozinhar na cozinha,

Fábrica de sobremesas, Delírio culinário, cujo objetivo era cozinhar. Ao final, questionados

sobre qual o melhor jogo e qual eles gostariam de jogar, Masha Cooking foi escolhido por

unanimidade.

Caso o jogo Masha não tivesse sido atrativo para os educandos, todo processo de busca

seria reiniciado, uma vez que não faria sentido impor uma escolha do professor para a execução

da estratégia, almejando que as atividades fossem realizadas porque eram interessantes e

atrativas, e não pelo fato de ser mais uma simples atividade obrigatória a ser realizada na escola

para obter uma nota ou uma avaliação positiva do professor.

6.2.2 Aplicação da segunda estratégia

Tendo passado pelo processo de escolha, chegamos ao momento da sistematização das

ações que seriam executadas, tendo em vista as características da turma, a proposta foi

organizada para uma semana distribuídas na rotina disponível no apêndice I, caso fosse

necessário, seriam pensadas, elaboradas e aplicadas novas etapas da Sequência Didática até

alcançarmos o objetivo definido.

Dessa maneira, iniciamos a sequência didática apresentada no quadro 9, com o jogo

digital e concluímos com a utilização do gênero textual estudado.

115

Quadro 9 - Descrição das atividades da sequência didática Masha Cooking e o Gênero receita SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Masha Cooking e o Gênero receita.


DURAÇÃO: 5 dias

JUSTIFICATIVA


OBJETIVOS

GERAL: Proporcionar o estudo do Gênero Receita, a partir da utilização do jogo digital Masha

Cooking.

ESPECÍFICOS:

- Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção;

- Conhecer as características do gênero receita;

- Analisar os elementos que compõe uma receita;

- Comparar a forma de produzir comida no jogo com o mundo real;

- Compreender como os alimentos são produzidos e vendidos no seu bairro;

- Estimular o uso da leitura e escrita como registro e organização do gênero receita;

- Possibilitar situações para a escrita da do gênero receita;

- Pensar e escrever a lista de ingredientes;

- Usar a temática para usar os conceitos de subtração e adição.

-

ÁREAS DO CONHECIMENTO: Português, Matemática, Geografia, Ciências.


- Utilização do jogo Masha Cooking;

- Aula expositiva dialógica para apresentação do gênero receita;

- Análise das receitas feitas no jogo;

- Utilização de vídeos de receitas para criança;

- Roda de conversa;

- Construção de e utilização da receita;

- Comprar os ingredientes da receita;


- Debates sobre os elementos do jogo;

- Atividades em grupos.


- Projetor;

- Livros de fábulas de Esopo;

- Tablets;

- Chromecast;

- Portfólio;

- Impressões;

- Extensões.

- Computador.

- Análise das produções.

- Observação e registro das opiniões expressadas

oralmente.

- Reflexão acerca do engajamento e interesse dos

educandos na realização das atividades.

- Atividades escritas com questões subjetivas e

objetivas.

- Identificação as habilidades desenvolvidas na

utilização da leitura e escrita.

CULMINÂNCIA:

- Construção de uma receita;

- Aplicação da receita;

- Registro das opiniões no portfólio.


Diferentemente do que foi feito na aplicação da estratégia anterior, a leitura deleite

realizada diariamente não estava relacionada com o gênero receita e a pesquisa e download do

116

jogo dessa vez não seriam realizados pelo professor.

Para realização desse procedimento, fez-se necessário o uso da escrita e leitura, dessa

maneira, a etapa de busca, a escrita do nome do jogo que se deseja realizar o download e a

leitura dos procedimentos usados para a instalação seriam realizadas pelos próprios educandos,

pois esses fazem parte do processo de alfabetizar letrando.

Seguindo essa perspectiva, iniciamos a aplicação com as atividades permanentes

realizadas na rotina, em seguida, foi apresentado pelo professor o processo para realizar a

instalação do jogo nos Tablets, para a execução desta ação, o professor transmitiu a tela do

aparelho com o uso do Chromecast.

Durante o cumprimento dessa ação, foi possível identificar que ela não era do

conhecimento de apenas 4 (quatro) educandos, sendo eles A3, A6, A15 e A22. Para a efetivação

dessa tarefa. os educandos A4, A11 e A19 se propuseram a ajudá-los nesse processo.

No ciclo de alfabetização, a colaboração dos educandos é um grande auxílio para o

professor na realização de atividades como a que foi mencionada, pois a turma numerosa requer

uma agilidade e dinâmica por parte do docente para atender a todos os educandos. Após a

apresentação, o jogo foi pesquisado e instalado pelos educandos e estávamos prontos para

começarmos a jogar.

Essa primeira interação com o jogo Masha Cooking durou uma hora e trinta minutos,

durante esse momento, não foi feita nenhuma referência ao gênero que se desejava estudar, as

intervenções realizadas pelo professor limitaram-se a orientar os educandos acerca de como

fechar as propagandas, que surgiam ao se concluir o nível do jogo e que deveriam ser fechadas.

Tivemos alguns pontos mencionados na estratégia anterior que se repetiram durante a utilização

do jogo:

• Nível de concentração considerável;

• Interação social com os demais educandos;

• Independência na realização das atividades;

• Alegria e satisfação cada vez que se vencia um nível e liberava um personagem;

• Pensamento crítico quando não gostava de alguma mecânica e sugeria algo para a

melhora do jogo.

Uma das principais críticas dos educandos se deu devido às propagandas, alguns se

irritavam quando essas surgiam, sendo sugerido pelos educandos A11, A14 e A23 que elas

deveriam surgir apenas quando abrisse o jogo e quando fosse fechar, porque atrapalhavam

117

muito.

Nessa etapa, a hipótese que os educandos se sentiriam satisfeitos ao concluir o jogo se

confirmou, uma vez que dezessete educandos conseguiram finalizá-lo nessa primeira interação.

Foi dito pelo A23, “Fui o primeiro a zerar, pega!” A23: “Professor como eu já zerei eu ainda

preciso jogar?”. O professor explicou que teríamos um desafio para realizar que precisaríamos

usar o jogo e ainda 12 educandos ainda não haviam finalizado, assim, ele poderia escolher um

nível e tentar superar a sua pontuação.

Quando o primeiro educando conseguiu finalizar o jogo, os demais sentiram-se

desafiados a concluir, nesse momento, o professor interviu, orientando que os educandos que

não conseguiram finalizar nesse momento teriam outra oportunidade, e que cada pessoa tinha

uma forma de jogar, uns jogavam bem rápido e outros um pouco mais devagar, porém, todos

eram capazes.

Posteriormente, no segundo momento da aula, iniciado após o intervalo escolar, o Jogo

Masha Cooking foi o assunto a ser discutido, chegou o momento de realizar a sua análise.

Iniciamos a nossa conversa orientando acerca do que iríamos fazer, ouvimos as opiniões dos

educandos e, em seguida, sugerimos que fosse registrado inicialmente no portfólio qual era o

objetivo do jogo, quais foram as suas impressões e uma lista de comidas que apareceram no

jogo. É possível observar nas figuras 67 e 68 o registro dessa interação.

Figura 67 - Registro das primeiras

impressões exemplo 1


Figura 68 - Registro das primeiras

impressões exemplo 2


Qual o objetivo do Jogo? Enquanto um educando foi claro ao citar “fazer comidas”

outro mencionou “Felicidade” na sua escrita, temos uma forma explícita do que ele sentiu ao

utilizá-lo. A interação com o jogo nos proporciona essa sensação, somos livres para agir, pensar,

118

ousar. Encerramos a atividade com os educandos escolhendo alguém de sua confiança para

apresentar as suas anotações e ao mesmo tempo apreciar o que o outro escreveu.

No segundo dia de aplicação da estratégia, trouxemos o tema do jogo Masha para a

nossa aula e sugerimos pensar: como os alimentos são produzidos no meu bairro? Seguindo

essa temática, fizemos uma lista coletiva dos alimentos que eram consumidos pelos educandos,

após a organização da lista, discutimos os conceitos de Indústria e Agricultura, e classificamos

os alimentos citados de acordo com a forma como eles eram produzidos. Para enriquecer as

discussões, usamos imagens e animações para contextualizar a produção desses alimentos.

Foi bastante curioso ver a reação dos educandos ao descobrirem o processo industrial

da produção da salsicha, sendo questionado no grupo do app social da sala, por alguns pais, o

que foi que aconteceu na aula que os educandos não queriam mais comer salsicha.

Nessa afirmação, foi possível notar que o objetivo de os levar a refletirem sobre a origem

dos alimentos consumidos foi alcançado, poderíamos, neste ponto, utilizar os ingredientes

presentes no jogo como ponto de partida para estudarmos as suas origens, características e

demais utilidades, embarcando em outras áreas do conhecimento.

O primeiro momento da aula foi encerrado com duas perguntas realizadas pelo

professor, que seriam retomadas em seguida após o intervalo, dessa forma, foi pedido aos

educandos que pensassem sobre: como ele fez para fazer a comida no Jogo Masha Cooking e

se era possível fazer uma comida realizada no ambiente virtual do jogo no mundo real.

Dando continuidade às atividades do segundo dia, tivemos o nosso segundo momento

de interação com o Jogo Masha Cooking, e seguindo a estratégia de propor a missão do dia

como ação que estimula o uso da leitura e escrita. Dessa maneira, os educandos deveriam

concluir os níveis que faltavam, para os que concluíram, deveriam bater um dos seus recordes

e por fim escolher uma comida feita em um dos níveis do jogo, escrevendo o que usou e as

etapas que foram seguidas para fazê-la. O registro da atividade foi apresentado nas figuras 69

e 70.

119

Figura 69 - Registro da missão do dia exemplo 1


Figura 70 - Registro da missão do dia exemplo 2


Na realização das atividades, os educandos pensavam sobre o SEA. É possível intuir,

comparando as duas imagens, que na primeira o educando ainda está em processo de aquisição

do SEA, na segunda, está na Hipótese alfabética, já com o domínio do SEA, em processo de

aquisição das normas ortográficas.

Na atividade, o professor atuou auxiliando os educandos a continuar avançado no

processo de letramento e alfabetização. Os educandos realizaram a missão do dia e apenas um

não conseguiu passar todos os níveis do jogo.

“Como você fez a comida?

Pimenta primeiro, fermento

segundo farinha terceiro e leite

o quarto”

120

Mesmo sem mencionar o gênero receita, ao orientar os educandos a escolherem a

comida, escrever o seu nome, listar os ingredientes usados e por fim observar e escrever as

etapas do seu preparo, estávamos realizando o uso da escrita utilizando as características do

gênero citado, para, na próxima etapa, apresentar formalmente o conceito do gênero receita aos

educandos, construir sistematicamente a receita e propor a sua utilização.

Para realizar o registro no portfólio, precisamos usar as mesas no ambiente do

laboratório de informática, e nesse instante surgiu uma dificuldade, pois o espaço ficou

insuficiente para se deslocar e chegar com facilidade a todos os educandos, que em

determinados momentos se irritaram ao serem atrapalhados por outros educandos ao se

movimentar na sala. Buscando solucionar esse problema, foi apresentada à direção da escola a

sugestão de disponibilizar um cabo de rede, para usar o roteador na sala de leitura, que foi

acatada e na próxima intervenção, quando fossemos usar os tablets simultaneamente com uma

atividade que requeresse o uso do portfólio ou outro instrumento, teríamos um espaço mais

adequado, do que o espaço observado nas figuras 71 e 72.

Figura 71 - Problema de espaço


Figura 72 - Escrita no portfólio


Dando continuidade à aplicação da estratégia, chegamos ao terceiro dia, após

finalizarmos o jogo, apresentamos o gênero receita partindo da pergunta “o que é e para que

serve uma receita?” Para realizar as discussões, usamos uma receita fazendo analogia com o

que tinha sido registrado pelos educandos no seu portfólio. Durante essa etapa, discutimos as

características do gênero, como poderíamos identificar uma receita, qual era a sua utilidade e

que etapas deveríamos seguir para escrever o gênero.

A aula foi bastante prazerosa, ao realizarmos a analogia com o que havia sido escrito, o

educando A25 perguntou “Professor, então o que fizemos no jogo, fazendo comida, é uma

receita”? O questionamento foi pertinente e gerou algumas discussões, sendo confrontado pelo

121

educando A12 “que a receita é um texto, no jogo não tinha texto”, uma parte da turma (todas

as meninas) concordaram com A25, e os demais concordaram com o A12.

O professor explicou que os dois estavam certos, que ali não estava escrito uma receita,

mas que os procedimentos feitos por eles para fazer a comida era uma receita sendo colocada

em prática implicitamente.

No segundo momento, foi proposto que formassem grupos, abrissem o jogo Masha

Cooking, observassem e escolhessem as comidas que o grupo gostaria de fazer na prática.

Tivemos grupos bem diferentes dos grupos formados na estratégia anterior, uma vez que os

educandos ficaram livres para decidirem as formações. Ao abrir o jogo, os grupos questionaram

sobre o fato que daria para fazer mingau e torta, mas era difícil, e sugeriram ao professor se

poderiam fazer outras receitas.

Como participantes da pesquisa, a sugestão foi acatada pelo professor, o jogo foi

fechado, os aparelhos guardados, e a discussão sobre qual receita eles fariam foi iniciada. A

receita foi elaborada pelo grupo seguindo as orientações discutidas para a escrita do gênero no

momento anterior e, posteriormente, registrada no portfólio

Como resultado, tivemos receitas de bolo de cenoura, mousse de limão e de maracujá e

receita de brigadeiro. Nas figuras 73 e 74, serão apresentadas duas dessas receitas, por

apresentarem escritas semelhantes e priorizamos apresentar um número maior de escritas dos

educandos que ainda evoluíram durante as intervenções das Hipóteses pré-silábicas e silábicas,

ao registrarem as suas percepções acerca das atividades realizadas durante a aplicação da

sequência.

Figura 73 - Receita escrita pelos educandos exemplo 1


122

Figura 74 - Receita escrita pelos educandos exemplo 2


Foi possível compreender, na terceira utilização do jogo, que pelo fato dele já ter sido

finalizado não despertou o mesmo interesse ocorrido nas duas aplicações anteriores, com

exceção do educando que ainda não havia finalizado. Tendo percebido esse fato, a estratégia da

construção escrita do gênero foi alterada, o que nos deixa satisfeitos, ao ver os educandos

participando ativamente do processo de aplicação, e ao mesmo tempo confirmando a hipótese

de que, uma vez finalizado, o jogo não desperta e nem promove a mesma imersão nos

educandos.

Chegamos ao 4º dia da aplicação, estávamos nesse momento com a receita pronta

elaborada pelo grupo, ela foi apresentada oralmente por cada grupo, citando que comida eles

iriam colocar em prática, quais eram os ingredientes necessários e o modo de preparo. Após a

apresentação, o professor orientou que fizessem uma lista individual dos ingredientes citados

pelo grupo na ficha entregue, pois precisaríamos comprar esses ingredientes.

Para a escrita das listas, mais uma vez os educandos que se encontravam na hipótese

pré-silábica tiveram ajuda do professor e os que estavam na hipótese silábica já ousaram

escrever e perguntavam ao professor ou aos demais colegas alfabéticos se a sua escrita estava

correta. Também foi orientado que combinassem entre si quem traria os materiais necessários,

como formas, colheres, dentre outros utilizados para colocar em prática a receita.

Uma vez pronta a lista, a preocupação dos educandos era quem iria arcar com os custos

dos ingredientes. Essa preocupação nos rendeu momentos alegres, pois uma vez afirmado que

seriam os alunos, cada um inventou uma desculpa para justificar a falta do dinheiro, nesse

diálogo, o professor falou intencionalmente que ele pagaria, a depender do preço do produto.

Após essa afirmação, foi criada uma situação problema, em que cada grupo receberia

123

hipoteticamente uma quantia X em dinheiro e teria que pesquisar com os funcionários da

cozinha o preço dos produtos, escrever na tabela e somar, se o valor fosse superior ao que grupo

recebeu, teria que diminuir algum produto, se fosse menor, o grupo teria que acrescentar

produtos e somar o valor, conforme apresentado na figura 75.

Figura 75 - Exemplo da lista dos ingredientes escrita pelos educandos


Com a atividade, vivenciamos os conceitos de adição e subtração, possibilitando o uso

do referido gênero no letramento matemático. Após esse momento, encerramos o dia e ficamos

combinado que no dia seguinte iriamos ao supermercado comprar os ingredientes.

Terminando o dia, à noite, inúmeras perguntas foram feitas no grupo social dos pais, o

canal de comunicação entre a família e a escola, sobre como seria essa atividade. Foram

explicados os objetivos da SD, com uma linguagem que os fizessem compreender. Como

responsáveis pelos educandos, sua participação e apoio é de grande relevância para a atuação

docente.

Iniciamos o que seria o último dia da SD, na última etapa estávamos programados para

no primeiro momento da aula comprar os ingredientes e colocar em prática a receita. No

segundo momento, teríamos a hora da degustação na qual compartilharíamos com a turma os

produtos da nossa SD, realizaríamos a avaliação e registraríamos no portfólio finalizando a

atividade. Contudo, devido ao tempo, as duas últimas atividades foram realizadas em uma outra

ocasião, aumentando em um dia o tempo de execução da sequência.

Antes de irmos ao supermercado, todas as regras para o deslocamento foram discutidas

em sala, sem realizar esses combinados, não é aconselhável sair do ambiente escolar com as

crianças, uma vez construídas essas regras, torna-se uma aula segura e prazerosa para professor

e educando.

Fomos ao supermercado usar a lista para comprar os ingredientes e registrar o preço dos

produtos, confirmando ou alterando o preço anteriormente sugerido na atividade passada. Só

124

eram aceitos produtos que estivessem na lista, quando formos conferir a lista de ingredientes e

havia produtos que não constavam, esses eram removidos. Tivemos a colaboração da

coordenadora pedagógica da escola, que nos auxiliou no deslocamento e realização da

atividade.

Figura 76 - Ida e realização da atividade no supermercado.


Como podemos observar na figura 76, os educandos realizaram muito bem a atividade

cumprindo o que foi combinado e foram aconselhados a escolher sempre o ingrediente da marca

com o menor valor. A atividade foi muito produtiva, usaram a leitura em diversas ocasiões e

foram estimulados a pensar. Em um desses momentos, tivemos um conflito interessantes entre

os educandos A22, que está em processo de aquisição do SEA, e A12, que já consolidou essa

aquisição.

Ao procurar um suco artificial de maracujá, para realizar a receita, o educando A22 se

deparou com um suco de Cajá, segue na figura 77 o diálogo que foi acompanhado pelo

professor.

Figura 77 - Diálogo dos educandos no supermercado


A22: “Achei o suco, JA, de maracujá, é esse!”

A12: “Né esse não, não começa com MA!”

A22: “É esse tem o JA! E maracujá termina com JA!”

A12: “Tem que ler tudo, é CAJA”

125

No diálogo, foi possível perceber qual a compreensão dos educandos sobre o SEA, a

partir de uma atividade de alfabetização em contexto de letramento, no qual se faz uso da leitura

com um propósito, escolher um produto a ser usado para colocar em prática uma receita.

Realizamos as atividades de compra e voltando para a sala chegou o momento de colocar

em prática as receitas. Foi orientado pelo professor que revisassem, conferissem os ingredientes

e colocassem em prática o que haviam planejado, como disposto na figura 78.

Figura 78 - Grupos realizando a atividade com a receita


Ao final da aula, chegamos ao momento de degustar coletivamente os nossos produtos,

sendo um momento de grande alegria pelos inúmeros sorrisos e empolgação de todos (inclusive

o professor), e organização, com a realização coletiva das tarefas.

Terminamos o dia satisfeitos, restava apenas mais uma etapa, concluir o processo de

avaliação para identificar se o objetivo foi alcançado e se os educandos registraram no portfólio

o que foi vivido durante semana. Todas as imagens foram compartilhadas com as famílias, que

retornaram com respostas de apoio e satisfação com o resultado da aplicação da estratégia.

Além de toda observação feita durante a aplicação da estratégia, foi realizada uma

atividade escrita, objetiva, com cinco questões que remetem à identificação das características

do gênero, com o intuito de observar se o educando era capaz de identificar o gênero pela sua

organização estrutural, sua utilidade e elementos que fazem parte do gênero receita.

Uma dessas questões, apresentada na figura 79, foi utilizada durante uma atividade

diagnóstica para o Programa Mais Alfabetização32, no qual 85% dos educandos erraram a

32 O Programa Mais Alfabetização, criado pela Portaria nº 142, de 22 de fevereiro de 2018, é uma estratégia do

Ministério da Educação para fortalecer e apoiar as unidades escolares no processo de alfabetização dos

estudantes regularmente matriculados no 1º ano e no 2º ano do ensino fundamental.

126

questão, como ela não foi discutida, foi aplicada novamente na atividade avaliativa para

identificamos o desempenho dos alunos após a vivência das atividades, o resultado foi

satisfatório, pois 93% da turma acertaram a questão.

Figura 79 - Questão utilizada na atividade avaliativa

Fonte: BRASIL, 2018.

Mesmo os educandos que ainda não dominaram o SEA, observando a forma no qual o

texto estava escrito, afirmavam, “é uma receita, por que é igual à que gente fez”.

Após a aplicação das atividades, eles escreveram no seu portfólio o registro do que foi

realizado durante a semana, com o título: Minhas aulas com o jogo Masha Cooking e o gênero

receita.

Poderemos observar posteriormente o registro de educandos em diferentes Hipóteses de

escrita. Mais uma vez incentivamos o uso da escrita, dessa vez, as suas opiniões foram

registradas de forma a representar um pouco do que foi vivenciado pelos educandos na sua

perspectiva, nesse sentido, até louça lavada no ambiente do jogo em alguns níveis mereceu

destaque por alguns educandos, como poderemos observar a seguir das figuras 80 a 88.

127

Figura 80 - Registro da avaliação do educando A14








“A gente foi no mercado fez

comida como bolo de cenoura.

Assim esse jogo foi legal,

cozinhamos no jogo muitas

comidas legais, é só”

“Eu adorei, eu amei, eu fiz

compra, eu fiz comida no jogo e

fiz comida de verdade, fiz receita,

foi legal.”

“Eu gostei do jogo, eu gostei

de fazer comida, a gente fez

bolo de cenoura, fui no

supermercado, eu lavei louça e

gostei do jogo.”

“Eu gostei do jogo, fazer comida,

fui no supermercado”.

128









“Eu gostei de fazer comida, eu

gostei de brincar, eu gostei de

jogar, gostei muito de jogar

esse jogo, gostei muito de ser

espetacular. Eu lavei a louça eu

gostei do jogo”

“Fiz torta, comida, mussi, torta

de goiaba, torta de Nescau, torta

de cocada, gostei. Fui no

supermercado, que comidas

tinha no jogo, no jogo tinha

mingau, fiz torta de batata”

“Eu adorei, eu amei fazer

compras, eu lavei a louça”

“Eu gostei de tudo, no jogo

do urso eu fiz comida e

depois fiz comida de

verdade”.

129



Em todo processo de uso da escrita, pensávamos sobre o SEA, ao mesmo tempo que

proporcionávamos uma razão para o seu uso. Ao final da aplicação da segunda estratégia, o

resultado foi satisfatório, o jogo cumpriu o seu papel de introduzir todas as discussões sobre o

gênero, e assim apresentemos



Planejamos a escrita de textos (receita)

considerando o contexto de produção: organizar

roteiros, planos gerais para atender a diferentes

finalidades, com autonomia.

Realizando as etapas desenvolvidas na aplicação

da estratégia.

Utilizamos os jogos digitais para introduzir o

conceito.

Usamos o jogo Masha Cooking.

Fizemos analogia entre o jogo e o mundo real. Comparamos as vivências no ambiente do jogo

com o conceito a se trabalhar.

Desenvolvemos a habilidade de identificar o

gênero receita.

Realizando as atividades a partir do Jogo

utilizado.

Estimulámos o uso social da leitura e escrita.

Possibilitando a análise, construção e utilização

da receita e listas dos ingredientes.

Superamos problemas de espaços físicos

inadequados.

Ao discutirmos e combinarmos para utilizarmos a

sala de leitura em substituição ao laboratório.

Utilizamos o que aprendemos em situações reais. Indo ao supermercado e fazendo a receita.

Possibilitamos aos educandos pensarem sobre o

sistema de escrita alfabética.

Estimulando as situações para uso da leitura e

escrita.

Proporcionamos situações de

interdisciplinaridade.

Ao usarmos o universo do jogo nas áreas de

matemática e ciências.

Incentivamos o trabalho colaborativo. Possibilitando o trabalho em grupo para a

“ Eu fiz comida e recebi

dinheiro, não zerei, fiz torta,

fiz mingau, fiz papa, eu

gostei. Fomos ao mercado

que é Joel, lavamos as

louças dos animais, fizemos

brigadeiro e no final gostei

muito do jogo”

130

construção e execução das receitas, listas de

ingredientes e interagindo com o uso do jogo.

Tornamos os educandos sujeitos ativos no

processo de aprendizagem.

Ao pensarem e sugerirem para organização das

atividades, assim como procurara estratégias para

resolver problemas.


O fato de identificar o avanço dos educandos nas suas Hipóteses de escrita com as

atividades em que letramento e alfabetização estiveram juntos nesse processo nos motiva a

continuar. Se não fossem os jogos, poderiam ser usados outros caminhos? Se sim, teríamos o

mesmo resultado? Não temos as devidas respostas, o que temos de concreto foi que, mais uma

vez, no contexto de aplicação da pesquisa, tivemos os jogos digitais associados a uma série de

atividades, que culminaram em ações de alfabetização e letramento.

6.3 ESTRATÉGIA 3: O JOGO DIGITAL A PARTIR DOS CONHECIMENTOS

PRÉVIOS

Na realização da atividade exploratória da pesquisa, foi identificado que os educandos

tinham contato com diversos jogos digitais. Durante o período de execução das estratégias

anteriores, tivemos momentos em que os alunos dialogavam com o professor afirmando sobre

o quão legal era determinado jogo que eles usavam e sugeriram que fossem utilizados na escola.

Percebe-se nessas ações que o jogo digital também poderá ser utilizado para contemplar

o direito de aprendizagem de participar de interações orais em sala de aula, questionando,

sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala, assim como registrar e apresentar

essas opiniões aos demais educandos da escola.

Todo contato que a criança estabelece com o mundo é sempre mediado pela linguagem”

(VYGOTSKY, 2005), dessa forma, entendemos a linguagem oral citada por Atkinson et al

(2002) como o uso organizado e combinado de palavras para fins de comunicação,

principalmente, do pensamento.

Oliveira (1992) realizou alguns apontamentos referentes ao processo de formação de

conceitos investigado por Vygotsky em seus estudos acerca da origem e dos tipos de fala. Dessa

forma a autora coloca que:

[...] linguagem humana, sistema simbólico fundamental na medição entre

sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funções básicas:

a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de servir

ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e

generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias

131

conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem.

Ao utilizar a linguagem para nomear determinado objeto estamos, na verdade,

classificando esse objeto numa categoria, numa classe de objetos que têm em

comum certos atributos. A utilização da linguagem favorece, assim, processos

de abstração e generalização. (OLIVEIRA, 1992, p. 27).

Para a utilização da linguagem oral, faz-se necessário conhecimentos prévios acerca do

que se deseja comunicar, ou seja, o educando antes dessa exposição deverá pensar em conceitos,

objetivos e o que ele deseja expressar ao seu interlocutor.

O desejo de tornar seu discurso inteligível é apenas um elemento abstrato da

intenção discursiva em seu todo. O próprio locutor como tal é, em certo grau,

um respondente, pois não é o primeiro locutor, que rompe pela primeira vez o

eterno silêncio de um mundo mudo, e pressupõe não só a existência do sistema

da língua que utiliza, mas também a existência dos enunciados anteriores –

emanentes dele mesmo ou do outro – aos quais seu próprio enunciado está

vinculado por algum tipo de relação (fundamenta-se nele, polemiza com eles),

pura e simplesmente ele já os supõe conhecidos do ouvinte. Cada enunciado

é um elo de uma cadeia muito complexa de outros enunciados. (BAKHTIN,

2000, p. 291)

Isso posto, como definido nos Direitos de Aprendizagem do Ciclo de alfabetização, e

reforçado na BNCC33, a escola deve criar possibilidades de proporcionar situações de

oralidades que busquem o desenvolvimento da linguagem oral de modo que possa se expressar

de maneira coerente, articulando opiniões e argumentos.

Sendo assim, partimos dos conhecimentos prévios dos educandos, usando como eixo

norteador os conhecimentos acerca dos jogos digitais por eles utilizados, e a partir disso

construímos situações nas quais foi possível utilizar a linguagem oral, em um contexto de

alfabetização e letramento.

No contexto do construtivismo de Piaget, Carvalho et al. (2007, p.14) referem que:

São a partir dos conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula que

eles entendem o que se apresenta em classe [...] os alunos trazem para a sala

de aula conhecimentos já construídos, com os quais ouvem e interpretam o

que falamos. Esses conhecimentos foram construídos durante sua vida através

de interações com o meio físico e social e na procura de explicações do mundo.

[...] a criança constrói de maneira espontânea conceitos sobre o mundo que a

cerca[...].

Dessa forma utilizar os conhecimentos prévios dos educandos nos leva a concordar com

Miras (2006), quando cita que a aprendizagem de um novo conteúdo não parte do vácuo, sendo

esse o resultado de uma atividade mental construtiva em contato com um novo conhecimento.

33 Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e

progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e

modalidades da Educação Básica.

132

Nessa perspectiva utilizamos o processo de análise e apresentação dos jogos digitais para uso

da leitura e escrita e participação em situações de oralidade.

Para Vygotsky (2005), a aprendizagem das crianças começa muito antes de elas

iniciarem a sua vida escolar. As situações de aprendizado com a qual elas se deparam na unidade

educacional são fruto de uma história prévia. “De fato, aprendizado e desenvolvimento são

inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. (VYGOTSKY, 2005, p.110)

Seguindo a perspectiva do letramento, a análise realizada pelos educandos foi

apresentada para turmas de 1º e 3º ano do ciclo de alfabetização e algumas sugestões de jogos

foram apresentadas aos outros educandos da escola. Dessa forma, a SD ficou organizada como

está apresentada no quadro 11 e distribuída na rotina presente no apêndice J.

Quadro 11 - Descrição das atividades da sequência didática SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Que jogo eu jogo?


DURAÇÃO: 10 dias

JUSTIFICATIVA


OBJETIVOS

GERAL: Estimular a oralidade e o uso da leitura e escrita a partir dos jogos utilizados pelos

educandos, desenvolvendo a habilidade de participar de interações orais em sala de aula, alternando

os turnos de fala e escuta

ESPECÍFICOS:

- Conhecer os jogos utilizados pelos educandos;

- Possibilitar aos educandos compreender o processo para análise dos jogos;

- Permitir aos educandos analisar os elementos que compõe o jogo escolhido;

- Registrar estratégias a sua análise utilizando a escrita;

- Proporcionar aos educandos o uso da leitura e escrita no processo de análise;

- Criar situações de socialização as atividades com os seus pares.

ÁREAS DO CONHECIMENTO: Português,


- Aula expositiva dialógica;

- Roda de conversa;

- Construção de uma narrativa;


- Seminário de apresentação;



- Projetor;

- Tablets;

- Chromecast;

- Portfólio;

- Impressões;

- Extensões.



oralmente;

- Reflexão acerca do engajamento e interesse dos alunos

na realização das atividades;

- Atividades escritas subjetivas e objetivas;

- Identificar as habilidades desenvolvidas na utilização

133

da leitura e escrita.

CULMINÂNCIA:

- Construção da análise do jogo;

- Exposição da análise;

- Seminário de apresentação;

- Registro das opiniões no portfólio. Fonte: autoria própria, 2018.

O processo de análise dos jogos seguiu alguns critérios, procurando orientar os

educandos na arte de construir e expressar coerentemente a sua opinião em situações de

oralidade, construídos com base no instrumento utilizado pelo professor com a linguagem

adequada34.

Foi apresentado que o professor não escolhe o jogo de maneira aleatória, sendo

apresentado como ele seleciona os jogos. Dessa forma, nesse procedimento, a leitura e a escrita

foram utilizadas com a finalidade de propiciar ao educando a realização da análise do jogo por

ele sugerido, utilizando o instrumento presente no quadro 12.

Quadro 12 - Instrumento utilizado para análise e escolha dos jogos pelos educandos ESCOLHA DOS JOGOS DIGITAIS EDUCANDOS

NOME DO JOGO:

ARMAZENAMENTO:


( ) ESTAR EM LÍNGUA PORTUGUESA

( ) CLASSIFICAÇÃO LIVRE OU ATÉ 10 ANOS

( ) FUNCIONAR NO TABLET DA ESCOLA

( ) APRENDO COM O JOGO:

_________________________________________________________________________________ POSSO APRENDER

CONSIGO ENTENDER O JOGO


O JOGO ME FAZ PENSAR E NÃO USA SÓ A MEMÓRIA


O JOGO FAZ EU PENSAR, AGIR, RESOLVER PROBLEMAS PARA AVANÇAR


USO DA LEITURA NO AMBIENTE DO JOGO


USO DA ESCRITA NO AMBIENTE DO JOGO


EXPERIÊNCIA COM O JOGO

O JOGO É DESAFIADOR QUERO VENCER


O JOGO MOTIVA, DE MODO QUE EU ME INTERESSO EM JOGAR

34 O trabalho colaborativo estimulado no programa de mestrado nos ensinou a ouvir e aprender muito com o

próximo. Graças a isso, essa ideia veio à luz e encontrou sua sistematização, com grande colaboração de

Heloisa Maria de Macedo Silva, em uma das nossas incríveis reuniões com o nosso pequeno e eficiente grupo

de arte e jogos digitais, idealizado pela professora Arlete.

134


O JOGO EXIGE E MANTÉM A CONCENTRAÇÃO


O JOGO ESTIMULA QUE EU JOGUE E FALE COM MEUS AMIGOS


CORES E BOTÕES

O JOGO FUNCIONA BEM


O JOGO É BONITO E A TELA ORGANIZADA


O JOGO APRESENTA NAVEGAÇÃO FÁCIL, APRENDO A JOGAR RÁPIDO



→ 1 A 10 – ★ (PÉSSIMO)

→11 A 20 – ★★ (RUIM)

→21 A 30 – ★★★ (RAZOÁVEL)

→31 A 39 – ★★★★ (BOM)

→40 A 48 – ★★★★★ (ÓTIMO)


Nas estratégias anteriores, o jogo foi escolhido pelo professor, nessa, o instrumento

utilizado pelo professor foi adaptado para que os educandos pudessem usá-lo para refletir acerca

dos jogos por eles utilizados e assim ter a oportunidade de pensar sobre o processo de escolha.

No processo de apresentação do instrumento, quando algo não era compreendido pelos

educandos, o professor mediava de modo que a dúvida fosse sanada e viabilizasse o uso do

instrumento.

6.3.1 Iniciando o procedimento de aplicação da estratégia

Durante o caminho trilhado durante a aplicação das estratégias para o uso de Jogos

digitais, ficou evidente que, quando apresentado aos educandos o objetivo que se desejava

alcançar e por que precisávamos fazer determinada ação, eles entendiam e colaboravam com

ideias, assim, ao iniciarmos um novo ciclo, tínhamos um engajamento significativo por parte

dos sujeitos.

Tendo percebido esse acontecimento, iniciamos a aplicação da estratégia realizando a

exposição da proposta, nesse momento, já foi possível notar a reação de interesse dos educandos

e as diversas conversas entre eles sobre as atividades que seriam realizadas após a apresentação.

Sem realizar os devidos ajustes após observar as reações dos educandos, ouvir as

críticas e sugestões, e eles terem a consciência do que realizaríamos, as atividades não seriam

colocadas em prática com o interesse mútuo do professor e educando e se tornariam apenas

algo imposto pelo docente.

135

Superada essa etapa da aplicação, utilizamos a escrita com o propósito de pensarmos e

organizamos o que faríamos para realizarmos os download e análise dos jogos. Iniciando o

processo de levantamento prévio das ideias dos educandos, propomos uma atividade escrita

composta por 4 perguntas discursivas:

• Que jogos você pensa em baixar?

• O que tem nesses jogos?

• Por que você gosta desses jogos?

• O que você aprende nesses jogos?

As perguntas foram lidas pelo professor apenas para os dois educandos que ainda

estavam na Hipótese silábica sem valor sonoro, dessa forma, os demais foram estimulados a se

debruçar buscando a compreensão das perguntas para a realização da leitura e construção das

respostas. Obtivemos respostas semelhantes à apresentada na figura 89, fazendo-os pensar

sobre o que eles aprendem nesse processo de interação com os jogos.

Figura 89 - Apresentação dos conhecimentos prévios


Nesse ponto, vale ressaltar que, enquanto o objetivo do professor estava centrado nas

atividades que iriam ocorrer, como possibilitar o uso da leitura e escrita no processo de

alfabetizar letrando, utilizando as atividades para desenvolver a habilidade de participar de

interações orais em sala de aula, a motivação dos educandos era simplesmente concluir as

atividades para realizar o download e conversar sobre o jogo. No entanto, ao realizar a atividade

escrita com concentração e interesse, tivemos como consequência o desenvolvimento das

136

habilidades que almejávamos alcançar.

Após a realização da atividade, foi possível conhecer que jogos seriam baixados pelos

educandos, assim, organizarmos a sua análise e passamos a discutir o seminário no qual os

educandos apresentariam, resultado da sua apreciação utilizando a linguagem oral. Alguns

jogos se repetiram nas escolhas, conforme organizado no quadro 13 a seguir:

Quadro 13 - Apresentação das escolhas dos jogos dos educandos para análise

Barbie maquiagem Pou Moranguinho Sonic dash (2)35

Dragon Ball Super Monster Ray Minecraft Caça Palavras

Real bike (3) Tril Rush Barbie princesa Subway Surfs (3)

Asphalt 8 Lady bug run (2) My talking Angela (4) Crazy cooking

LOL Sonic boom Kids cooking Manuganu (2)


Podemos perceber nas escolhas que tivemos a presença de jogos de diversos gêneros,

ainda foi possível notar que houve uma mudança de concepção por parte dos educandos com

relação à identificada na fase exploratória, não havendo distinção entre jogos de aprender e de

se divertir, pois mesmo quando não existia o uso da leitura e escrita, outras habilidades eram

apresentadas para justificar a sua escolha.

Assim, após organizar as escolhas, foi apresentado brevemente aos educandos o

instrumento utilizado pelo professor e, em seguida, o instrumento que seria utilizado por eles

para descobrirmos se o jogo escolhido poderia ser usado na escola para ajudar no seu processo

de alfabetização e letramento.

Uma vez que os educandos já haviam realizado o download na estratégia anterior, esse

momento ocorreu sem dificuldades, mesmo os dois que ainda não dominavam o sistema de

escrita alfabética sentiram-se motivados a utilizar a escrita para encontrar o jogo desejado.

É intrigante vê-los pensarem sobre o SEA por uma necessidade de usá-lo. Do educando

A22 obtivemos a pergunta como se escreve “Corrida de Moto”?, da educanda A6 “Como se

escreve jogo de comida?”. O professor, para a construção da resposta, estimulava-os a pensarem

sobre a formação das sílabas que formavam as palavras as quais representariam o nome do seu

jogo.

A aplicação dessa segunda etapa durou duas horas, após o download, os educandos

fizeram a sua utilização e preencheram o instrumento de avaliação do jogo. O professor auxiliou

a somarem os pontos obtidos pelo jogo, refletindo sobre a pontuação alcançada.

Nesse momento, o professor questionava o educando acerca da hipótese levantada sobre

35 Número de educandos que escolheram o jogo

137

o que ele aprendia com o jogo, fazendo com que passasse por um processo de desequilíbrio,

possibilitando a manutenção da hipótese ou a construção de uma nova opinião.

Para Piaget (1996), a equilibração do sujeito ocorre quando existe uma relação

harmônica entre os processos de assimilação36 e a acomodação37, porém, quando o indivíduo

passa por uma situação no qual o seu conhecimento não consegue explicar logicamente algo da

realidade passar por um desiquilíbrio no qual conhecimento precisa ser reformulado ou um

novo construído.

Sendo assim, quando a interpretação ou conhecimento construído não mais contempla

a explicação do objeto de conhecimento em questão, novas hipóteses são criadas, o educando

sai do seu processo de acomodação e passa por um processo de equilibração, construindo um

novo conhecimento que consiga contemplar o objeto em questão

[...] Essa busca, que constitui o princípio da acomodação e assimilação, como

a primeira manifestação de um dualismo entre o desejo e satisfação, portanto

entre o valor (psique) e o real, entre a totalidade que se completa e a totalidade

incompleta, dualismo que reaparecerá em todos os planos da atividade futura

e cuja redução será tentada ao longo de toda a evolução mental, embora esteja

destinado a acentuar-se incessantemente. (Piaget, 1977, p. 48).

Uma vez contextualizadas as bases que nos levaram à interpretação anterior,

retomarmos ao ponto no qual um dos educandos questionou o fato do seu jogo não obter os

pontos necessários, afirmando que a sua escolha não tinha leitura e nem tinha nada para

escrever, mas o ajudava a ter agilidade e a se concentrar, sendo assim, ele também aprendia.

Dessa forma, foi acordado com o educando que ele apresentaria o seu jogo à turma, porém,

deveria procurar um outro jogo que obtivesse os pontos necessários para expor ao professor.

Esse processo de argumentação e acordos realizados foram relevantes para aprendizagem, pois

nos mostra que é possível, desde cedo, estimular os educandos a pensarem e dialogarem para

compreender e resolver uma situação problema.

Feito esse momento, o professor também foi analisar e experimentar os jogos sugeridos

pelos educandos, com o propósito de confrontar com as opiniões registradas por eles. Apenas

cinco educandos tiveram um registro em que a avaliação do jogo com base no instrumento não

correspondia com as características que o jogo apresentava. Percebido esse fato, no dia seguinte,

foram orientados a pensarem sobre as escolhas e opiniões registradas no instrumento de

36 uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas

por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas,

mas simplesmente acomodando-se à nova situação (PIAGET, 1996, p.13). 37 Por analogia com os "acomodatos" biológicos, toda modificação dos esquemas de assimilação sob a

influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam (PIAGET, 1996, p. 18).

138

avaliação.

Superada essa etapa, no segundo dia de aplicação, passadas as atividades permanentes

realizadas pelo professor, concluímos o processo de análise dos jogos com os educandos

mencionados anteriormente e os demais foram orientados a pensarem como iriam apresentar o

seu jogo para os colegas de sala. A apresentação de cada um deveria contemplar as seguintes

informações:

• Nome do jogo;

• Objetivo do jogo;

• Como se jogava;

• Se era possível usar a leitura;

• Se era possível usar a escrita;

• O que o jogo tinha de mais bonito.

Enquanto um colega apresentava, os demais deveriam ouvir e prestar atenção no que

estava sendo exposto, para analisar a apresentação do colega. Para tal ação, cada educando

recebeu uma ficha exibida nas figuras 90 e 91, a fim de registrarem suas impressões utilizando

a escrita:

Figura 90 - Avaliação escrita da apresentação do colega de classe exemplo 1


Figura 91 - Avaliação escrita da apresentação do colega de classe exemplo 2


139

Ao realizar esse acordo com os educandos, poderíamos alcançar o que havíamos traçado

como objetivo, pois seriam ouvidos no momento da sua apresentação e ouviriam o colega ao

apresentar, para analisar e registrar a sua opinião. Essa etapa colaborou para a contemplação do

direito de aprendizagem almejado e oportunizou o pensamento sobre o processo de escrita, uma

vez que o professor poderia intervir sobre as convenções da escrita no momento da

apresentação.

Figura 92 - Ambiente da apresentação


As apresentações foram realizadas no ambiente retratado na figura 92 com sucesso pelos

educandos, bem diferente dos sujeitos apáticos e inseguros do início do ano letivo, não

estabelecemos uma ordem, sempre que um educando terminava, era perguntado quem seria o

próximo, e assim, ao se sentir pronto, realizava a sua apresentação.

A tela do tablet foi projetada na parede da sala com o uso do Chromecast, dessa forma,

todos podiam observar com clareza o que estava sendo apresentado pelo seu colega. O processo

de apresentação durou três horas divididas em dois momentos consecutivos distribuídos na

nossa rotina semanal. Após as apresentações, concluímos esse momento com análise das fichas

pelo professor com o educando, fazendo a leitura do que foi escrito e solicitada a reescrita

quando necessária, para, em seguida, efetuarmos a colagem das fichas de avaliação nos

respectivos portfólios.

O processo de análise da escrita dos educandos foi bem trabalhoso, sendo necessário o

auxílio da coordenadora pedagógica da escola. Sem a sua colaboração, com a quantidade de

educandos em sala, o retorno da análise de escrita não aconteceria no mesmo dia, fazendo com

que o processo de feedback nos fizesse perder o entusiasmo e motivação conquistados após a

realização dessa fase.

Concluído mais uma etapa, foi chegado o momento de organizamos com o uso da escrita

o texto que faria parte do folheto com as sugestões de jogos escolhidos pelos educandos, a ser

apresentado nas turmas do ciclo de alfabetização.

140

Novamente, pensamos no processo de letramento nas práticas de leitura, uma vez que

os folhetos dos colegas seriam lidos e apreciados, e o processo de escrita e produção do folheto

proporcionaria a leitura a um colega, procurando oferecer uma situação enunciativa real à ação.

Para a elaboração do folheto, o texto seria redigido pelos educandos e o produto

organizado pelo professor, desta maneira, dividindo as tarefas, todos teriam uma função.

Precisamos reforçar mais uma vez, quando o uso da escrita e leitura tem um propósito o

resultado é uma participação intensa dos educandos na realização da atividade.

Ao estimulá-los a apresentar para as demais turmas, foi dada a oportunidade de

desenvolver a sua oralidade, apresentando um conhecimento construído a partir das suas

vivências e percepções de um jogo trazidas por ele e utilizadas no ambiente escolar, sendo

algumas produções apresentadas nas figuras de 93 a 99.

Figura 93 - Escrita do educando A5 sobre o jogo




“Motu [moto]

Daxute [da chute]

Da di cacitete [dar de cacetete]

Tem nome para ler”

“Barbie

ela é bom, e ela ensina a trocar

a cor do cabelo

ela e linda e maravilhosa

a gente pode falar com as

colegas

ela vai para a casa do colega

para conversar

ela dormi e acorda feliz

bom demais a Barbie é legal.”

141







“Lady Bugy

Pode pegar moeda

Desvia dos obstáculos

O jogo é legal

Tem coisa para ler

É fácil de jogar

É muito bom pode baixar.”

“Pou é legal

É fácil de jogar

Também você pode brincar

muito

Você pode ler muito

E muito lindo e fofo e você vai

amar ele é muito lindo.

E tem que cuidar do Pou, baixe

que você vai amar.”

“O nome do Jogo é Ângela

O jogo é legal

Eu gosto do jogo

Eu aprendo a comprar coisas

Eu aprendi a botar a gata pra

dormir

Tem coisas pra ler

Baixem o jogo vocês não vão se

arrepender.”

142





Para finalizar a estratégia, os educandos ficaram livres para jogar, dando-lhes uma hora

de interação com o jogo em um ambiente onde o que é por ele aprendido é bem maior do que

podemos perceber visualmente.

Ao final da estratégia, propiciamos situações para o uso da oralidade, criamos hipóteses

sobre o que poderíamos aprender a ler e a escrever com o jogo e testamos essas hipóteses com

o uso do instrumento, e assim, apresentamos no quadro 14 um resumo do que alcançamos no

percurso da estratégia 3(três).



Participamos de interações orais em sala de aula

questionando, sugerindo, argumentando e

respeitando os turnos de fala.

Apresentando e opinando na realização do

seminário.

Escutamos com atenção textos de diferentes

gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em

situações públicas, analisando-os criticamente.

Ouvindo as exposições das análises dos jogos dos

colegas.

“Saiajim é de luta, o objetivo

pegar as esferas do dragão, elas

são a chave para a outra fase,

não tem muita coisa para ler,

mais é divertido, se eu fosse

você eu baixava.”

“Jogo da Moranguinho

ele ajuda a cozinhar

ele não tem coisa para ler

ela é muito linda

ela faz comida para os amigos

o jogo e legal

ela me ensina a cozinhar.”

143

Analisarmos a adequação de um texto (lido,

escrito. Ou escutado) aos interlocutores e à

formalidade do contexto ao qual se destina.

Realizando a análise escrita da apresentação dos

colegas.

Conhecer e usar diferentes suportes textuais,

(folheto) tendo em vista suas características:

finalidades, esfera de circulação, tema, forma de

composição, estilo, etc.

Criando o folheto para a divulgação da análise.

Desenvolvemos a oralidade, construindo a

habilidade de apresentar com coerência a sua

análise.

Realizando o seminário, rodas de conversa,

expondo suas ideias e opiniões.

Valorizamos o universo dos educandos, ouvindo

suas sugestões utilizando o seu mundo na escola.

Usando os jogos de entretenimento, para

desenvolver habilidades do ciclo de alfabetização.

Estimulamos a sua capacidade de ouvir o outro

sabendo alternar os turnos de fala.

Realizando o uso da estratégia de registro e análise

da apresentação do colega.

Colaboramos no seu processo de alfabetizar

letrando.

Usando a leitura e escrita em práticas sociais, para

realizar a análise, registro e divulgação.

Motivamos o educando a criar hipóteses e buscar

comprová-las

Estimulando-o pensar com as perguntas que lhe

fazem passar pelo processo de conflito cognitivo.

Refletimos acerca do que se aprende com o jogo. Pensamento acerca das características do jogo que

ele escolheu.

Trabalhamos de maneira colaborativa,

compartilhando o que o educando aprendeu com

os demais.

Apresentando suas análises e compartilhamento

do seu jogo com os demais educandos.

Valorizamos os conhecimentos prévios dos

educandos como ponto de partida para a

construção de novos conhecimentos.

Compreendendo que a criança já tinha uma série

de habilidades e conhecimentos que deveriam ser

valorizadas e usadas para definir as ações

conscientes e efetivas pelo professor.

Proporcionamos momento de grande diversão,

ludicidade, imersão, concentração, e resolução de

problemas.

Utilizando o jogo digital de forma sistematizada.

Fizemos o educando argumentar, defendendo

outras formas de aprendizagem proporcionadas

pelo jogo digital além da leitura e escrita.

Com os questionamentos do professor e educando.


Dessa maneira finalizamos afirmando que a partir do universo e ideias trazidas pelos

educandos, desenvolvemos atividades de leitura e escrita para serem utilizadas em ações

sociais, transformando os jogos por eles utilizados como instrumento de entretenimento e

diversão em ações que possibilitaram o alfabetizar e letrar.

6.4 ESTRATÉGIA 4: A UTILIZAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS NA IDENTIFICAÇÃO E

COMPREENSÃO DE INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS E INFERÊNCIAS EM

TEXTOS DESCRITIVOS

Na aplicação desta estratégia, foi dada ênfase ao uso da leitura. Para tal, utilizou-se o

144

jogo Clash Royale, em uma SD na qual o jogo esteve presente no início, no meio e no final dos

procedimentos realizados. Dessa maneira, esperava-se que o educando ao final da aplicação da

estratégia fosse capaz de localizar uma informação explícita em textos descritivos, exigindo,

em alguns casos, relacionar dados do texto para chegar à resposta correta e realizar a inferência

de uma informação.

Durante a fase exploratória da pesquisa, já foi identificado que o jogo era conhecido

pelo público-alvo, fato que nos levou a considerá-lo como uma possível escolha. Ao aplicarmos

a estratégia, pudemos analisar quais os resultados alcançados, refletindo acerca desses em busca

de ações que proporcionem o uso dos jogos digitais no contexto mencionado na pesquisa.

6.4.1 Apresentação e análise do jogo Clash Royale

Cada vez mais jogos para plataformas mobile surgem e atraem um público que cria

inúmeras comunidades, canais, fóruns de discussão relacionados a dinâmicas, estratégias,

notícias, ou simplesmente para compartilhar a sua diversão e crescimento no jogo.

Em 2016, surgiu no mercado o jogo Clash Royale, grande sucesso desde o seu

lançamento. O game pode ser considerado um spin of do jogo Clash of Clans, da empresa

Finlandesa Superceel, que utilizou de personagens extremantes atrativos e carismáticos para

criar um jogo de estratégia no estilo card game de ação, com a finalidade de usar diversas

habilidades, como planejar, intuir, deduzir e analisar as ações do adversário em busca da vitória.

No jogo, dois jogadores lutam em uma batalha em tempo real, usando tropas, feitiços e

instalações representadas por cartas, e precisam pensar as melhores estratégias, combinações

de cartas e jogá-las em campo para destruir as estruturas do seu adversário, representadas por

duas torres e um castelo. No decorrer do jogo, para lançar as suas cartas, o jogador precisa

esperar um medidor de elixir, o qual tem um custo. Nesse momento, desde a montagem do seu

deck, é preciso pensar sobre as suas escolhas para montar um deck equilibrado.

Com a preocupação referente ao excesso de horas que podem ser dedicadas ao jogo, ele

possui um sistema de balanceamento que controla o tempo de uso. Se excedermos o número

diário de partidas, paramos de ganhar ouro e baús, caso continue, o sistema nos leva diretamente

para uma partida contra um jogador com um nível de experiencia muito mais alto e com quase

todas as cartas com níveis superiores, o que, provavelmente, ocasionará derrotas e

consequentemente a perda de troféus e o rebaixamento nas arenas.

A cada arena, sendo o seu desbloqueio atrelado ao número de troféus do jogador, novas

cartas são liberadas, surgem novas possibilidades e combinações de cartas e, com isso, novos

jogadores de níveis mais elevados e estratégias mais apuradas. O jogo a cada ano vem

145

arrematando vários prêmios e realizando diversos eventos globais que colocam no seleto grupo

dos eSports.

Com todo esse sucesso e interesse despertado em adultos, jovens e crianças, poderia o

jogo Clash Royale ser utilizado nas nossas escolas, sendo transformado em um recurso

educacional? Ele teria a capacidade de propiciar alfabetizar letrando?

Detectada a informação do seu conhecimento e utilização por alguns educandos, foi

possível perceber que ele desperta interesse, e assim, poderíamos buscar formas de usufruir dos

recursos visuais e informações presentes no jogo para o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Dessa maneira aplicamos o instrumento disponível no apêndice K e prosseguimos com a

análise.

O jogo Clash Royale inicia o seu processo de atratividade aos jogadores pela sua

dimensão de interface, por ter uma navegação sem erros técnicos e uma excelente clareza de

informações visuais. Possui uma apresentação visual clara, com uso de fontes, imagens, cores

e quantidade adequada de informações por tela. Essa disposição da interface, como é possível

observar nas figuras 100 e 101, possibilita uma navegação fácil, atrativa e intuitiva para os

jogadores, tenham eles dominados o SEA, ou ainda em processo de aquisição.

Figura 100 - Interface do jogo Clash Royale

Fonte: Clash Royale, 2018.

Figura 101 - Disposição da interface do menu


Dessa forma, o jogo apoia o desenvolvimento das habilidades dos jogadores, fazendo

com que se sintam bem-sucedidos com o seu progresso ao longo das fases/etapas, promovendo

uma imersão que os envolve profundamente, diminuindo sua consciência em relação ao que

está ao seu redor e à sua noção de tempo.

146

A partida, por sua vez apresentada na figura 102, tem o tempo de duração de 3 minutos,

com um tempo extra em caso de empate, e exige e mantém a concentração dos jogadores na

busca pela melhor decisão no decorrer da partida, levando em consideração a estratégia

utilizada pelo adversário. O jogo ainda apresenta ao jogador dados que possibilitam descobrir

qual a sua carta favorita, número de vitória, derrotas, o seu perfil e outras informações que

fazem perceber o seu desempenho no jogo, como podemos perceber na figura 103.

Figura 102 - Ambiente da partida


Figura 103 - Descrição do perfil do jogador


Toda essa imersão é intensificada pela interação social que é estimulada, assim, o jogo

coletivo provoca uma ação ainda mais prazerosa ao usuário do Clash Royale, propiciada pela

formação de clãs, os quais possibilitam ganhar pontos de experiência ao doar cartas, participar

de eventos coletivos, jogar com amigos em duplas, batalhas amistosas ou “guerra” entre clãs.

Nesse momento, partimos para a análise da dimensão pedagógica, já que, mesmo não

sendo construído com esse propósito, apresenta uma série de fatores que viabilizam o seu uso

para o alfabetização e letramento.

Ao pensar nas cartas, opções de combo, diferentes alternativas de combinações para

atacar ou impedir o ataque adversário ou estabelecer um contra-ataque, o jogo possibilita

ampliar os recursos cognitivos do jogador, estimulando a resolução de problemas de forma

autônoma.

As situações de leitura estão presentes em todo o ambiente do jogo, estimuladas em

147

várias situações. Na interface, ao clicar em um ícone, são apresentadas informações acerca do

que se trata; na aba News Royale são apresentadas as novidades do jogo e criações de artes e

histórias criadas por fãs, para interagir com os amigos de clã ao ler suas mensagens, assim, são

inúmeras possibilidades e situações nas quais o jogador é estimulado a usar a leitura com um

determinado propósito.

O próprio jogo apresenta, em sua estrutura, o gênero textual Carta de Jogo, sendo

classificado como tipo textual descritivo38, como podemos identificar nas figuras 104 e 105.

Figura 104 - Gênero carta de jogo 1


Figura 105 - Gênero carta de jogo 2


Ao mesmo tempo, fez-se necessário realizar algumas inferências ao ler e compreender

as informações presentes nas cartas, o que estimula o pensamento abstrato. A narrativa criativa,

bem como os seus personagens, foi explorada para a produção de textos escritos e orais,

estimulada por meio de perguntas, a saber: a) quando e como a princesa aprendeu a usar

flechas?; b) Será que o Dragão infernal é um príncipe? e c) Como o cavaleiro aprendeu a lutar?.

Essa característica do jogo, apresentada nas figuras 106 e 107, abre a possibilidade para

estimular a construção de narrativas, usando o enredo junto com os personagens para estimular

a criação de textos narrativos como a fábula e conto39, ou ainda textos argumentativos40 como

o artigo de opinião.

38 (SCHNEUWLY DOLZ, 2004, p. 60-61) 39 Narrativos, “que se refere à cultura literária ficcional e caracterizaste pela mimesis da ação através da criação

da intriga no domínio do verossímel (contos de fada, contos maravilhosos, ficção científica, romance, etc)” 40 Argumentativos, “que se refere à discussão de problemas sociais controversos, e exige a sustentação (diálogo

argumentativo, debate, carta de reclamação, etc)” (SCHNEUWLY DOLZ, 2004, p. 60-61)

148

Figura 106 - Personagens do Clash Royale


Figura 107 - Apresentação do mundo

Royale


Além das condições já citadas para uso da leitura e escrita, ainda temos o chat dentro

do ambiente do jogo, em que novamente temos a escrita sendo utilizada como um estímulo para

a interação social, criando laços e dando uma finalidade para a leitura e escrita. Podemos ainda

criar atividades específicas, que permitam ao educando pensar sobre o SEA, como ordenar as

cartas por ordem alfabética, identificar cartas pelo som inicial, usar o nome dos personagens

para pensar sobre a composição de palavras, elaborar caça-palavras com o nome ou

características dos personagens, dentre outras, a depender da criatividade e perspectiva do

professor.

Durante todo o processo de uso da leitura e escrita, estamos dando a oportunidade de os

educandos pensarem sobre o SEA e, por conseguinte, percebemos que, uma vez decidido onde

se deseja chegar, poderemos usar com maior eficácia as inúmeras possibilidades que o jogo

em questão pode nos oferecer para alcançarmos o nosso objetivo.

As oportunidades para a utilização do jogo Clash Royale são inúmeras para diversos

gêneros, quanto maior o desejo do professor em inovar a sua prática, maior será a variedade de

formas de utilização do jogo, ou seja, quanto mais criativo é o docente, maiores são as ações

que levam os educandos a se sentirem estimulados.

6.4.2 O processo de aplicação da estratégia com o jogo Clash Royale: primeira semana

de aplicação

Após toda a análise e definição dos objetivos, iniciamos o processo de aplicação da

estratégia, reafirmamos o uso do termo processo, pelo fato de criar todo um contexto que

justifique a utilização dos jogos pelos educandos.

Ficou bastante evidente na aplicação das estratégias anteriores que, uma vez

149

compreendido o motivo da realização das atividades, o engajamento dos educandos é bem mais

satisfatório do que quando esses são induzidos a realizar uma determinada atividade sem

compreender o porquê desta ação.

Sendo o educando um sujeito ativo no processo de aplicação da pesquisa, incialmente,

o objetivo da SD e as atividades que seriam desenvolvidas foram apresentados, abrindo a

possibilidade de ouvir as suas indagações e sugestões para o desenvolvimento das ações. Dessa

forma, organizamos a SD, conforme Quadro 15 e distribuímos de acordo com os apêndices L e

M.

Quadro 15 - Descrição das Atividades da Sequência Didática SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Clash Royale: identificando informações explicitas


DURAÇÃO: 10 dias

JUSTIFICATIVA


OBJETIVOS

GERAL: Iniciar o processo de desenvolvimento da habilidade de localizar informação explícita e

fazer inferência em textos descritivos.

ESPECÍFICOS:

- Conhecer o seu direito de aprendizagem de identificar informações explicitas;

- Possibilitar aos educandos conhecerem o que significa localizar informação explícita e fazer

inferência;

- Analisar os elementos que compõe o gênero carta de jogo;

- Elaborar estratégias a partir das informações explicitas;

- Utilizar a leitura para identificar informações no jogo Clash Royale;

- Desenvolver a habilidade de fazer inferências a partir de uma informação;

- Registras estratégias e dicas de estratégias a partir da sua tomada de decisões;

- Estimular o uso da leitura e escrita como elemento para jogar Clash Royale;

- Construir narrativas a partir das inferências das informações explicitas dos personagens;

- Usar as habilidades desenvolvidas em um torneio de Clash Royale;

- Socializar as atividades com os seus pares.

ÁREAS DO CONHECIMENTO: Português, Matemática, Geografia, Ciências, História, Artes


- Utilização do jogo Clash Royale;

- Aula expositiva dialógica para apresentação do gênero;

- Análise das cartas presentes no jogo;

- Utilização de histórias de fanpages de Clash Royale;

- Roda de conversa;

- Construção de uma narrativa;


- Debates sobre as estratégias do jogo;

- Realização do torneio de Clash Royale;

- Exposição das análises das cartas;



150

Iniciamos a aplicação da estratégia utilizando a leitura deleite da História do Corredor,

disponível na fanpage do jogo e presente no apêndice N, como mais uma forma de estimular os

educandos a conhecerem e escreverem sobre o universo do jogo. Foi explicado que cada

personagem do jogo tem uma origem e existem muitas histórias que tentam narrar esse fato.

Após a apresentação da história, foi sugerido aos educandos que após conhecerem os

personagens, cada um poderia criar a sua versão explicando a sua origem, todos os dias uma

nova história criada pela turma seria compartilhada na realização da leitura deleite.

Inicialmente, não houve muito entusiasmo por parte dos educandos para produzir essas

histórias, faltavam conhecer os personagens e adentrar na narrativa proporcionada pelo jogo.

Concluindo esse momento, começamos a nossa conversa resgatando os gêneros textuais

estudados até a ocasião. A retomada foi feita com perguntas orais realizadas pelo professor,

relacionadas a características dos respectivos gêneros, em seguida, era pedido para que

respondessem qual era esse gênero e as respostas nos levaram a perceber que os educandos se

tornaram capazes de identificar os respectivos gêneros pelas suas características.

Dessa forma, foi afirmado posteriormente que conheceríamos um novo gênero textual,

que estava presente no jogo Clash Royale, tratava-se do gênero carta de jogo. O professor então

relatou que quando criança utilizava essas “cartinhas de jogo” com o jogo Yug Oh!, para brincar

com seus amigos.

A cada dia na educação os educandos nos surpreendem, pois não esperam o professor

ou a escola propor algo para ir em busca de suas descobertas. Três educandos, A1, A14 e A23,

tinham em suas bolsas cartas do card game Pokémon, aproveitando-se dessa oportunidade, as

cartas foram apresentadas aos outros educandos. A1, A14 e A23 foram questionados sobre o

funcionamento do jogo. Segue a explicação apresentada na figura 108.

- Projetor.

- Acesso à internet;

- Tablets;

- Chromecast;

- Portfólio;

- Impressões;

- Extensões.



oralmente;

- Reflexão acerca do engajamento e interesse dos alunos

na realização das atividades;

- Atividades escritas com questões subjetivas e

objetivas.

- Identificar as habilidades desenvolvidas na utilização

da leitura e escrita.

CULMINÂNCIA:

- Torneio de Clash Royale;

- Exposição da análise das cartas do jogo;

- Registro das opiniões no portfólio. Fonte: autoria Própria, 2018

151

Figura 108 - Diálogo explicação dos educandos

Fonte: acervo pessoal, 2018

O diálogo foi interessante que por se tratar de um texto descritivo, fez-se necessário

observar as informações presentes nas cartas para tirar a conclusão de qual seria a que venceria

o duelo. Essa habilidade já era utilizada pelos três educandos os quais observavam algumas

informações explícitas presentes nas cartas como ataque, tamanho, tipo, para orientar a tomada

de decisões.

Definimos o gênero carta de jogo baseados no conceito apresentado por Miller (2001),

como jogos de estratégia em que os participantes criam baralhos de jogo combinando

estrategicamente suas cartas com o objetivo almejado.

Utilizando o ambiente do jogo Clash Royale, fomos observando as características do

gênero em questão, analisando as informações presentes nas cartas e pensando sobre o seu

significado.

Nesse ponto, o professor apresentou o deck das cartas disponíveis, projetando a tela do

celular com o uso do Chromecast, exibido na figura 109, pediu para os educandos escolherem

uma carta, em seguida o professor realizou perguntas, a saber:

• Onde está o nome do personagem?

• Onde está escrito um pouco da sua característica?

• Qual o seu tipo?

• Quanto custa de elixir?

A14: “Joga de duas pessoas, aí você joga a carta, e vê o número que tá no ataque, se a pessoa

jogar uma carta com o ataque menor, perde.

A1: “Eu brinco usando o Pokémon maior, quem joga o Pokémon maior vence”

A12: “Tem que ver, né assim não, tipo se o Pokémon é de fogo e você joga um de água, o de

água ganha”.

Professor: “Por que o de água ganha?”

A12: “Porque a água apaga o fogo.”

Professor: “E se o fogo for muito grande, quem ganha?”

A12: “Ai eu já não sei, acho que a água ainda.”

https://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo_de_estrat%C3%A9gia

152

Figura 109 - Apresentação da realização da atividade


Ao escolherem a carta exército de esqueleto, professor pediu que eles descobrissem o

nome dos esqueletos, aos encontrarem que na descrição o nome de um dos esqueletos era igual

ao de um educando da turma ocorreu um momento de grande euforia.

Esperava-se que com a atividade pudéssemos estimular os educandos a lerem as

informações explícitas na carta para se chegar a uma resposta, fato que foi percebido com as

observações e posicionamento dos alunos.

Fizemos uma lista das cartas escolhidas, conforme apresentado na figura 110, para

fazermos a sua análise através das observações da imagem e da leitura das informações

presentes na carta. Ao realizar a atividade, já foi possível notar a criação de uma afeição com

alguns personagens uma vez que a Bandida e a PEKKA eram ovacionadas pelos educandos.

Figura 110 - Lista realizada pelos educandos


Ao falarem da PEKKA, o professor questionou aos educandos o motivo da personagem

usar máscara e qual era o seu gênero. Para surpresa do professor, três educandos mencionaram

153

que era mulher, conforme o diálogo a seguir:

Figura 111 - Diálogo da explicação dos educandos


Dessa forma, observando a informação na figura 112, foi percebido que alguns

educandos utilizavam as informações explícitas para realizar a tomada de conclusões e que ao

serem questionados se sentiam motivados a ler e a buscar as respostas sem ser algo imposto

pelo professor.

Figura 112 - Destaque da informação citada pelos educandos

Fonte: Clash Royale, 2018

Finalizada essa etapa, realizamos uma atividade de registro escrito das primeiras

impressões do jogo por parte dos educandos. A atividade foi impressa e colada em seus

portfólios e em seguida foi levantado pelo professor aos educandos os seguintes

questionamentos: a) Por que surgiram as batalhas Royale? b) Por que os Royale batalhavam

nas arenas? Uma vez que essas informações não estavam explícitas no Jogo, poderiam estimular

os educandos a observarem o contexto e realizarem inferências para organizar uma resposta.

Destarte, foram orientados a registrarem essa resposta usando a escrita, a atividade foi

iniciada na sala de aula, contudo, uma vez realizados os acordos e identificado o interesse dos

educandos para realizá-la, ficou combinado que finalizariam em sua casa pelo fato de o horário

A4, A11, A18: “É uma mulher, professor”

Professor “Por que vocês acham que é uma mulher?”

A4, A11, A18 – “Por que ali (apontou para a informação) tem uma lutadora, se fosse

homem era um lutador”.

154

da aula ter chegado ao fim, e que no dia seguinte apresentaríamos essas versões aos colegas, e

prestaríamos atenção nas leituras das histórias para chegarmos a uma resposta.

Para responder as perguntas, os educandos precisariam fazer inferências, buscando as

informações obtidas no dia anterior para criar uma resposta que respondesse aos

questionamentos

As respostas foram as mais diversas e criativas, o que nos mostra que as crianças quando

estimuladas criam hipóteses e apresentam argumentos para justificar o seu ponto de vista.

Vejamos algumas dessas respostas dispostas nas figuras 113 a 116.

Figura 113 - Resposta do educando A4


Figura 114 - Resposta do educando A 26




“A guerra começo por causa de um rei. Ele jugou

o outro rei, disse que não merecia o troféu do

outro, por isso começaram a guerra sem motivos.”

“Eles batalham para ganhar o reino do outro”

“No jogo eles batalham na arena para ganhar

prêmios, como coroas e troféus e o principal

é o tesouro de prata e ouro.

Por isso eles batalham com arma e o seu

guerreiro e também tem o Bebe dragão e

quem destruir a torre do rei ganha o jogo”

155



Tivemos um dia de muita imersão e atividades realizadas com muita alegria e diversão.

À noite, a mãe do educando A14 postou no grupo uma narrativa escrita por ele que contava a

história do cavaleiro. Segundo a mãe, ele sentou para terminar a atividade que não havia

terminado na escola e falou que iria escrever uma história sobre como o cavaleiro tinha se

tornado o cavaleiro de Clash Royale.

Após postar no grupo, vários educandos afirmaram que depois do A14 também iriam

escrever histórias sobre a origem dos personagens. Com esse acontecimento, tivemos mais uma

evidência de que as ações realizadas nesse primeiro dia de atividade despertaram nos educandos

o interesse pela temática e a utilizar a leitura e a escrita, deixando-nos entusiasmado para o dia

seguinte.

Iniciamos o segundo dia da estratégia, com a leitura deleite da História do Cavaleiro

criada pelo educando A14, apresentado na figura 117 e transcrita posteriormente na figura 118

para facilitar a leitura.

Figura 117 - História do cavaleiro do educando A14


“Pela mão da princesa em casamento”

156

Figura 118 - Transcrição da história do educando A14


Na narrativa criada pelo A14, é possível notar várias influências do conto dos cavaleiros

da Távola Redonda, ao ser questionado, o educando disse que viu essa parte de tirar a espada

em um desenho, achou muito legal e disse que “era assim que os cavaleiros viravam cavaleiros,

assim!”. A história foi dada a cada educando, para que a lessem para os seus pais e colassem

em seu caderno.

Após a leitura, todos aplaudiram a história do colega, e mais duas histórias haviam sido

escritas pelos educandos A11 e A29, a história da Princesa e da Valquíria, que seriam lidas nos

dias seguintes e com a promessa de mais leituras a partir dos registros deles.

Foi um início com bastantes textos para realizarmos a leitura, questionar os educandos,

orientar sobre o processo de escrita e apenas dois educandos não trouxeram um relato escrito

na busca por respostas às perguntas realizadas no dia anterior.

Ao serem questionados o porquê de não realizarem, obtivemos como respostas: “minha

mãe não pode me ajudar” e “não consegui escrever sozinho”, ambos os educandos estão na

hipótese silábica, mas ainda sem a grafia corresponder à pauta sonora.

Os dois puderam apresentar oralmente o que eles achavam, tendo como respostas “para

ganhar troféus” e “porque gostavam de batalhar para se divertir”, em seguida, com o auxílio da

assistente de sala, ambos realizaram o registro com a escrita.

Ao final, tivemos várias hipóteses, mas não chegamos a uma resposta definitiva que

levassem todos a concordarem. A busca para provar as evidências mencionadas poderia dar um

A HISTÓRIA DE UM CAVALEIRO

Era uma vez um jovem que queria entrar para os cavaleiros, mas, ele é muito fraco,

então passou a sua vida toda treinando para ficar mais forte.

Após tanto treinamento o rei foi para o lugar onde os cavaleiros treinam, então o jovem

já era uma outra pessoa, ele foi ver se aceitavam ele e quanto o rei estava procurando novos

guerreiros para a batalha, então ele viu que era a hora para ele realizar o seu sonho e Ele foi

desesperadamente falar com o rei.

O rei viu que ele tinha algo especial, então o rei aceitou, mas, para entrar ele tinha que

arrancar uma espada da lenda. Eis que só as pessoas de coração puro poderiam tirar a espada.

Dali então quando eles chegaram lá, todos tentaram e ninguém conseguiu.

Então chegou a vez do nosso cavaleiro favorito, ele foi tentar. Na hora que ele foi tentar

na hora que pegou na espada que ele puxou a espada, ela saiu da pedra e então ele se tornou

finalmente um cavaleiro então ele entrou nas guerras e fim.

157

novo rumo a nossa SD, mas finalizamos essa etapa chegando ao consenso que cada um tinha a

sua versão e a mesma história poderia ser contada de formas variadas sem obrigatoriamente

todas serem verdadeiras ou todas serem falsas.

Após esse momento, foram formados grupos organizados, como apresenta a figura 119.

As cartas disponíveis no jogo Clash Royale foram impressas e distribuídas aos grupos, foi

pedido que lessem as informações presentes nas cartas para responder a algumas perguntas.

Figura 119 - Organização dos grupos


A atividade foi justificada pelo professor como necessária para que pudessem conhecer

todas as cartas do jogo e depois pensar em como montar o seu deck, que seria utilizado para

participar da finalização da nossa atividade, com o torneio de Clash Royale.

Sendo assim, foi pedido aos educandos que encontrassem:

• O corredor;

• Uma carta tipo construção;

• A torre inferno;

• Uma carta rara;

• A carta Golem;

• Uma carta lenta;

• Uma carta alvo-construção;

• Um feitiço;

• Duas construções.

Durante a realização da atividade, o professor questionava onde os educandos haviam

encontrado as informações, eles, então, apontavam o local na carta. Quando a informação não

158

condizia com o que estava sendo pedido, o professor questionava os educandos indagando:

“tem certeza”? “Veja novamente”, “leia devagar e se tiver certeza que está correto me fale o

porquê” “se achar que deve mudar me explique o porquê.”

A atividade proporcionou aos educandos um diálogo com os pares, quando a informação

estava incorreta e não correspondia à pergunta, acontecia a mudança da resposta pelos

educandos, os quais buscaram construir sozinhos a apresentação da resposta correta.

Após a realização dessa atividade, o professor demonstrou todas as mecânicas do jogo

que tinham sido mencionadas na primeira apresentação, apresentou os menus, as funções,

disposição do deck, como escolher as cartas etc.

Em seguida, os educandos iniciaram o download, novamente a escrita e leitura foram

usadas com uma finalidade: para realizaram a busca e instalação. Feita a instalação, jogaram as

duas etapas do treinamento utilizado como tutorial disponibilizado pelo jogo para jogadores

iniciantes, registrado na figura 120.

Figura 120 - Realização do download e instalação


Após jogarem as duas etapas do tutorial, ficou acertado qual seria o próximo momento

de interação com o jogo, pois passando a fase de treinamento, seria escolhido o seu nome no

jogo (nick), criaríamos o seu perfil, montaríamos o seu deck e iniciaríamos as batalhas para

ganhar novas cartas e avançar no jogo.

Como ocorrido nas atividades realizadas nas estratégias anteriores, ao imergirem no

jogo, o professor foi chamado apenas quando não conseguiam resolver sozinhos os seus

problemas no ambiente do jogo. A autonomia na elaboração de estratégias para compreender e

avançar no ambiente do jogo passou a se repetir ao realizarem atividades que lhes faziam pensar

sobre o SEA, mesmo quando não relacionadas com o jogo.

Chegamos ao terceiro dia da aplicação da estratégia, aspectos como o enredo, o gênero

e as mecânicas têm perpassado até aqui como instrumento do uso da leitura e da escrita em

159

busca do desenvolvimento da habilidade desejada.

Após o educando A14, chegou a vez da história criada pelo educando A11, contando a

origem da Princesa41, sendo utilizada como leitura deleite iniciando o nosso terceiro dia.

Terminada a leitura deleite, a satisfação do educando era nítida ao ouvir o seu nome como autor

e os aplausos feitos. É uma alegria como professor/pesquisador poder propiciar momentos

como esse, em que educando e docente juntos constroem um ambiente no qual o aprender e

ensinar se tornam algo dinâmico e gratificante.

Posteriormente, retornamos ao grupo da aula anterior para realizarmos a atividade

intitulada “A carta secreta.” Na atividade, as cartas do jogo foram novamente distribuídas ao

grupo e o professor apresentava três informações, como: “sou uma carta rara; sou rápida, uso

um machado”. Ao final da terceira informação, os grupos tinham de descobrir o nome da carta

secreta.

Para desvendar esse mistério, os educandos precisavam se debruçar nas cartas, ler as

informações e fazer inferências para juntos chegarem à resposta. A cada resposta descoberta

pelo grupo tínhamos uma grande comemoração, apesar de não ser uma atividade gamificada,

tornou-se uma disputa entre os grupos para tentar descobrir a carta secreta.

Para finalizar as atividades e identificar se as informações acerca das mecânicas,

possíveis estratégias e características das cartas estavam sendo compreendidas pelos educandos,

realizamos um quiz com dez perguntas sobre o tema usando o aplicativo Kahoot.42

Mesmo sem ter apresentado antecipadamente o aplicativo aos educandos, com toda

proatividade desenvolvida no processo de aplicação das estratégias e habilidade em usar a

tecnologia, rapidamente foi compreendido como se usava.

A pergunta era lida pelo professor e os educandos precisavam identificar a resposta. Os

dois educandos que ainda não dominam o SEA foram auxiliados na atividade pela assistente de

alfabetização43, assim, quando indagados, eram estimulados a usarem o som inicial e final das

palavras para encontrarem a resposta. Como resultado da atividade, tivemos o uso intenso da

leitura e a constatação da compreensão dos vários elementos do jogo discutidos até o momento.

Encerramos mais um dia de aplicação da estratégia, com a atividade para casa disponível

no apêndice P em que o educando escolheria as oito cartas que fariam parte do seu jogo no dia

41 A história está disponível no apêndice O. 42 Um sistema de questionários on-line criado na Noruega, funciona como um programa de TV misturado com

um jogo de videogame. Utilizando a plataforma do Kahoot, projeta-se uma pergunta de cada vez em uma tela

na frente dos alunos que interagem usando o app para escolher a resposta. 43 A partir dessa atividade passamos a contar com a colaboração da assistente do Mais Alfabetização, a Pedagoga

Fernanda, a qual contribuiu na fase final da pesquisa.

160

do torneio, escreveria na folha entregue pelo professor e depois registraria no seu portfólio.

No quinto dia de aplicação da estratégia, a partir da missão: “Observe as cartas

apresentadas, pense nas informações que estão nelas, escolha as 8(oito) cartas que serão o se

deck e escreva os seus nomes”, usamos as opções de decks montados pelos educandos exibido

na figura 121, como ponto de partida para a realização de uma atividade, que iria lhes permitir

utilizar as informações explícitas e fazer inferências para criar uma hipótese, e, posteriormente,

verificar se estava correta, poderiam escolher a carta para montar o deck ou substituir por outras

cartas.

Figura 121 - Exemplo de decks montados pelos educandos


A atividade foi intitulada “Quem vence o duelo” e foi escrita no quadro. Eram

apresentadas duas cartas, os educandos tinham que marcar a alternativa que na sua percepção

venceria o duelo e explicar o porquê dessa sua opinião. As cartas ficaram disponíveis aos

educandos para consulta, quando esse achava necessário, uma vez que já haviam tido contato

com as respectivas cartas, liam as informações e registravam a sua opinião.

A seguir, apresentamos na figura 122 um exemplo das questões utilizadas e logo depois

na figura 123 os comentários relatados pelos educandos, que os fizeram chegar à conclusão.

Figura 122 - Exemplo da questão realizada na atividade


- LEIA AS INFORMAÇÕES NA CARTA E RESPONDA: QUEM VENCE O DUELO?

( ) VALQUIRIA X ( ) GOLEM

PORQUE:___________________________________________________

161

Figura 123 - Resposta e comentários dos educandos


Nesse cenário, para tomar cada decisão, uma série de informações foram levadas em

consideração. Percebemos que quando os educandos criam as hipóteses, buscam explicá-las e

testá-las na simulação do jogo. Esses são procedimentos que nos remetem aos procedimentos

de construção do conhecimento científico, vivenciadas pelos educandos no processo de

resolução das questões sugeridas pelo professor durante a aplicação da estratégia.

No segundo momento desse dia, tivemos após o intervalo, uma hora dedicada ao jogo.

Os educandos que ainda não haviam finalizado, encerraram a fase de treinamento iniciado no

segundo dia, criaram o seu perfil no jogo, entraram no clã da turma criado pelo professor e

realizaram diversos duelos.

Até aqui, durante toda semana, tivemos dois momentos de uma hora utilizando o jogo

no seu ambiente virtual e ao mesmo tempo ele esteve presente em 14 horas de atividades

propiciando o uso da leitura e escrita na perspectiva do letramento.

Chegamos ao último dia da aplicação da primeira semana da estratégia, mais uma vez

tivemos uma leitura deleite apresentada pela educanda A19 e nesse momento surgiu uma nova

questão: o texto por ela apresentado foi pesquisado na internet e ela trouxe escrito para a

apresentação. Ao ser questionada, ela falou que não gostou da ideia que teve, rasgou e digitou

no google “história da bandida”, em seguida, a educanda afirmou que leu, gostou e trouxe para

ler para a turma.

A sinceridade e a atividade de pesquisa foram interessantes, pois também teve a

iniciativa para pesquisar, ler, tirar uma conclusão, realizar a escrita e trazer para a turma. Mas

devemos fazê-la pensar, para perceber que essa atitude é algo válido no processo de

aprendizagem e que foi diferente do que o professor fez no primeiro dia de aplicação da

estratégia apenas pelo fato de ele apresentar inicialmente a fonte e o autor da história.

Finalizado a leitura deleite, tínhamos duas atividades programadas para o primeiro

A1: “Valquíria, porque ela ataca com o machado.”

A19: “Golem, ele é mais forte.”

A11: “Valquíria, ela é rápida e o Golem e lento.”

A12: “Valquíria, o Golem só ataca construção.”

A23: “Valquíria, ela ataca e o Golem vai só andando.”

A22: “Valquíria, ela gira rápido com o machado.”

162

momento, sendo elas uma atividade avaliativa registrada na figura 124, em que foi apresentada

uma carta aos educandos e eles tinham que ler as informações, observar a carta e responder às

perguntas escritas elaboradas pelo professor.

Figura 124 - Registro da atividade avaliativa


Na segunda atividade exibida na figura 125, os educandos iriam perguntar aos colegas

de classe qual o nome utilizado por eles no jogo, registrar usando a escrita e em seguida

adicionar no seu grupo de amigos no jogo.

Figura 125 - Registro da realização da segunda atividade


163

Feita esta etapa encerramos a semana com mais 45 minutos de atividades com o jogo e

os alunos aprenderam a adicionar os colegas de jogo no seu perfil, a convocar um amigo para

uma batalha amistosa e a escrever e enviar mensagens no ambiente do jogo.

Ao voltarmos para a sala os educandos tiveram como atividade para casa registrar no

seu portfólio quem era o seu personagem favorito no jogo e justificar a sua resposta.

Foram cinco dias dedicados ao desenvolvimento das habilidades, durante o processo de

aplicação da primeira etapa da estratégia, observando a dedicação dos educandos na realização

das atividades, avaliando cada decisão, justificativas elaboradas e os demais resultados obtidos,

foi possível identificar o desenvolvimento da habilidade que se deseja desenvolver, habilidade

essa que continuará sendo aperfeiçoada durante a continuidade da sua vida estudantil.

6.4.3 O processo de aplicação da estratégia com o jogo Clash Royale: segunda semana

de aplicação.

Tendo evidências de que a habilidade de identificar informações explícitas haviam sido

contempladas, durante a segunda semana utilizamos o enredo e os personagens do jogo na

introdução dos conceitos das áreas de Geografia e de História.

Nessa etapa, os elementos do jogo (personagens, cenários, imagens) foram utilizados

para introduzir o conceito de paisagem natural e modificadas. Tal atividade utilizada na

introdução envolveu os educandos culminando na participação e interesse pelo conteúdo

apresentado.

Na aula de história, para introduzir o estudo do conteúdo “A família”, estimulamos o

uso de inferências, para que os educandos identificassem as informações explícitas nas cartas

associadas ao uso de inferências, classificassem que membros faziam parte da mesma família

no mundo Royale e respondessem o que o tinha levado a tirar essa conclusão, sendo apresentado

a atividade na figura 126.

164

Figura 126 - Registro da realização da segunda atividade


Ambas as atividades nos apresentaram outras possibilidades de uso de jogos digitais no

ciclo de alfabetização, envolvendo outras áreas do conhecimento, podendo ser fruto de

pesquisas futuras com análises mais profundas acerca do uso de jogos digitais nas demais áreas

que compõe o currículo escolar.

As cartas do jogo no mundo físico foram utilizadas em um último momento com os

educandos em uma atividade em que deveriam encontrar cartas que tinham sílabas compostas

pelas letras P, T, D, B, em que a habilidade de identificar informações explícitas foi utilizada

para propiciar a alguns educandos a superação das dificuldades encontradas em diferenciar os

sons formados por estas letras.

Ao final dessa atividade, começamos a preparação para o torneio que seria realizado na

turma como encerramento da estratégia. Nessa preparação, os educandos experimentaram os

decks e realizamos uma hora de partidas amistosas entre eles.

Para realização das atividades, os educandos pensaram, raciocinaram, analisaram as

suas estratégias. Sempre que perdiam uma partida, mudavam cartas do seu deck, ao serem

questionados o porquê das mudanças, ouvíamos diversas justificativas, tais como podem ser

observadas na figura 127.

165

Figura 127 - Exemplos de justificativas apresentadas

Fonte: autoria Própria, 2018

As afirmativas nos mostram que estavam pensando sobre suas ações e buscavam

informações nas cartas que pudessem superar as dificuldades encontradas. O momento de

preparação além de ser bastante produtivo foi de grande diversão e interação social entre os

educandos, ambiente semelhante ao ocorrido no uso de jogos nas estratégias anteriores.

Para a preparação do torneio, foram discutidas as regras com a participação dos

educandos, sendo o respeito ao colega uma das principais. Ficou definido que o torneio seria

realizado em duplas, uma vez que os fariam pensar e dialogar com o outro colega a melhor

estratégia. A definição das batalhas seria realizada através de sorteio, e ao final seria feita a

escolha do time de Clash Royale da turma para participar de partidas com outras crianças da

escola.

A realização do torneio foi satisfatória, o professor era o narrador das partidas, que eram

transmitidas ao vivo no projetor. Tal ação gerou uma grande empolgação em todos os

participantes que vibravam, torciam, além de dar sugestões aos colegas. A atividade foi

realizada sem conflitos, com os jogadores que perdiam aceitando a derrota e escolhendo uma

dupla para torcer, e os vencedores comemorando sem menosprezar os colegas.

No encerramento da estratégia, foi realizada a avaliação final do jogo Cash Royale e a

análise da utilização na perspectiva dos educandos. Ao final da estratégia, em uma última

atividade para casa, os educandos puderam desafiar o seu professor em uma partida no Clash

junto com seus pais, a ação aconteceu na sexta à noite e rendeu uma das melhores atividades de

casa vivenciadas nesse período.

E assim encerrando mais uma estratégia para a utilização dos jogos digitais obtivemos

as seguintes conquistas apresentadas no quadro 16.

A18: “Preciso de uma que ataque construção.”

A14: “Meu deck não tinha uma tropa.”

A29: “Tá sem carta para defender ataque aéreo.”

A26: “Meu deck está precisando de muito elixir.”

A10: “Tá muito lento”.

166

Quadro 16 - Resumo dos resultados e ações realizadas


Participamos de interações orais em sala de aula

questionando, sugerindo, argumentando e

respeitando os turnos de fala.

Apresentando e opinando na realização do

seminário.

Escutamos com atenção textos de diferentes

gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em

situações públicas, analisando-os criticamente.

Ouvindo as exposições das análises dos jogos dos

colegas.

Analisarmos a adequação de um texto (lido,

escrito. Ou escutado) aos interlocutores e à

formalidade do contexto ao qual se destina.

Realizando a análise escrita da apresentação dos

colegas.

Conhecer e usar diferentes suportes textuais,

(folheto) tendo em vista suas características:

finalidades, esfera de circulação, tema, forma de

composição, estilo, etc.

Criando o folheto para a divulgação da análise.

Desenvolvemos a oralidade, construindo a

habilidade de apresentar com coerência a sua

análise.

Realizando o seminário, rodas de conversa,

expondo suas ideias e opiniões.

Valorizamos o universo dos educandos, ouvindo

suas sugestões utilizando o seu mundo na escola.

Usando os jogos de entretenimento, para

desenvolver habilidades do ciclo de alfabetização.

Estimulamos a sua capacidade de ouvir o outro

sabendo alternar os turnos de fala.

Realizando o uso da estratégia de registro e análise

da apresentação do colega.

Motivamos o educando a criar hipóteses e buscar

comprová-las

Estimulando-o pensar com as perguntas que lhe

fazem passar pelo processo de conflito cognitivo.

Refletimos acerca do que se aprende com o jogo. Pensamento acerca das características do jogo que

ele escolheu.

Trabalhamos de maneira colaborativa,

compartilhando o que o educando aprendeu com

os demais.

Apresentando suas análises e compartilhamento

do seu jogo com os demais educandos.

Valorizamos os conhecimentos prévios dos

educandos como ponto de partida para a

construção de novos conhecimentos.

Compreendendo que a criança já tinha uma série

de habilidades e conhecimentos que deveriam ser

valorizadas e usadas para definir as ações pelo do

professor.

Proporcionamos momento de grande diversão,

ludicidade, imersão, concentração, e resolução de

problemas.

Utilizando o jogo digital de forma sistematizada.

Fizemos o educando argumentar, defendendo

outras formas de aprendizagem proporcionadas

pelo jogo digital além da leitura e escrita.

Com os questionamentos do professor e

educando.


A potencialidade do uso de jogos digitais para o desenvolvimento das habilidades que

esperávamos alcançar se apresentou de maneira promissora, alcançamos os objetivos definidos

no currículo do Ciclo de alfabetização sem impor, sem ameaças ou pressão para os educandos,

criamos um ambiente onde o desejo de jogar Clash Royale e a participação na realização as

atividades levaram ao desenvolvimento das habilidades necessárias para os educandos em

processo de alfabetização.

167

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Por dentro das águas há quadros e sonhos

E coisas que sonham o mundo dos vivos

Há peixes milagrosos, insetos nocivos,

paisagens abertas, desertos medonhos.

Léguas cansativas, caminhos tristonhos,

que fazem o homem se desenganar.

Além muito além de onde quero chegar,

caindo a noite me lanço no mundo,

e até que a morte eu sinta chegando

prossigo cantando beijando o espaço.”

(Zé Ramalho)

Buscando-se compreender o objeto de estudo da pesquisa, o uso de jogos digitais como

mais um caminho para a alfabetização e letramento, foi feita uma busca na literatura com o

intuito de compreender o conceito de Jogo e Jogo Digital, além de buscar estudos que

possibilitassem refletir acerca do desenvolvimento de estratégias que relacionassem o objeto de

estudo, aplicado no Ciclo de alfabetização, no processo de alfabetizar letrando.

Como objetivo principal, almejamos desenvolver estratégias de utilização de jogos

digitais como um caminho para alfabetizar letrando no Ciclo de alfabetização, para isso, foi

realizada uma Pesquisa-ação aplicada com educandos do 2º ano do Ciclo de alfabetização da

Escola Estadual Fabrício Maranhão, do Município de Pedro Velho, no Rio Grande do Norte, a

qual consiste em se utilizar jogos digitais na busca por propiciar o uso social da leitura e escrita

no processo de alfabetização.

As análises dos jogos digitais foram realizadas aplicando o instrumento elaborado pela

pesquisa, foram analisados 36 jogos apresentados sendo apontadas nesse trabalho apenas as

análises dos que foram aplicados durante a pesquisa na realização das estratégias, por atenderem

aos objetivos almejados.

No entanto, as demais análises estão sendo organizadas para serem comentadas em

outros veículos de divulgação científica. A utilização do instrumento poderá ajudar outros

professores que desejem analisar os jogos digitais sistematicamente para sua utilização na busca

pelo alfabetizar letrando.

Apesar da dificuldade em encontrar Jogos Educativos Digitais que propiciem o

168

letramento de forma prazerosa, inúmeros Jogos de Entretenimento podem ser utilizados para

esse propósito. Dessa forma, foi possível observar os resultados e descobrir como utilizar os

jogos digitais na perspectiva do alfabetizar letrando.

Pode-se aferir, com base nos dados apresentados, que o objetivo geral e os objetivos

específicos foram alcançados no decorrer do estudo. As estratégias que foram desenvolvidas

foram aplicadas e obtivemos resultados positivos acerca dos objetivos que se esperava alcançar,

verificamos como os aplicativos de jogos digitais podem contribuir para o processo de

alfabetização e letramento no Ciclo de alfabetização.

Tivemos a construção de narrativas do gênero fábula pelos educandos com ajuda do

escriba e individualmente, feitas a partir das influências dos elementos como personagens e

cenários presentes e vivenciados pelos educandos no seu processo de interação com o jogo

Animal Jam. Por sua vez, a utilização do Jogo Masha Cooking propiciou a introdução do gênero

receita, proporcionando a construção escrita do gênero, a sua utilização, a compreensão e uso

social do gênero.

Ao trazer os jogos usados pelos educandos para o ambiente escolar, proporcionamos

que eles vivenciassem situações de oralidade em que a apreciação e apresentação do seu jogo

possibilitassem o uso da escrita para o registro da análise do jogo apresentado.

As habilidades de fazer inferências e identificar informações explícitas foram

desenvolvidas nos educandos, sendo estas identificados tanto no seu processo de tomada de

decisões quanto nos resultados obtidos nas atividades avaliativas realizadas. O uso da leitura e

escrita foi estimulado na utilização dos jogos, assim como para o registro das suas interações

no portfólio em todas as estratégias.

Situações de oralidade, trabalho colaborativo e soluções de problemas aconteceram a

partir do uso dos jogos digitais em diversas situações no decorrer da pesquisa. Dos 29

educandos que participaram da pesquisa, 27 dominaram o Sistema de Escrita Alfabética e

apenas 2 educandos ainda se encontram na hipótese silábica.

No decorrer da aplicação, vale a pena salientar que os jogos digitais influenciaram em

outros aspectos que não estavam definidos nos objetivos dessa pesquisa. Foi possível identificar

que a interação com os jogos digitais proporcionou uma independência na realização das

atividades, pois, mesmo em outros momentos sem usar os jogos digitais, os educandos passaram

a buscar estratégias para solucionar o que era proposto pelo professor.

Foi possível ainda perceber que o educando A12, que apresentava comportamento hostil

com os demais colegas, começou a interagir de forma socialmente positiva na sala, quando os

jogos digitais passaram a fazer parte das atividades escolares, uma vez que tinha imenso

169

interesse por esse universo, orientava os demais, dava sugestão de estratégia, transformando o

rótulo do educando rebelde para um dos líderes da turma.

O educando A22, era visto pelos demais como o “que não sabia de nada”. Na aplicação

do diagnóstico inicial, foram necessários diversos momentos de intervenção do professor, para

que ele escrevesse alguma palavra, e nas atividades em grupo, era o educando que nenhum

grupo queria. Porém, com a aplicação das estratégias, começou a acreditar em si mesmo e a se

arriscar, mostrando destreza, e perdendo o medo de tentar. Foi emocionante ver em uma das

últimas atividades, presenciar o A22, agora na hipótese silábico-alfabética, liderando e

orientando o grupo do qual ele fazia parte para organizar as atividades.

As interações que os jogos digitais possibilitaram tanto no ambiente do jogo quanto nos

diálogos criados no ambiente de sala colaboraram de maneira significante para a socialização

dos educandos, não havendo desde o 3º mês de aula agressões físicas entre os educandos.

Todos esses resultados nos mostram que, quando assumimos uma postura investigativa,

criativa, consciente na atuação docente, podemos colaborar na transformação da vida de muitas

crianças. Fica a certeza de que, quando agimos dessa forma, criamos as situações que

possibilitam a construção do conhecimento de maneira sistematizada, atrativa e significativa.

As dificuldades existiram, tivemos momentos nos quais encontramos obstáculos na

nossa atuação profissional, mas, percebemos que não estávamos sozinhos, que os próprios

educandos participantes dessa pesquisa colaboram para a superação das dificuldades

encontradas.

Na educação, precisamos não desistir dos nossos sonhos em encontrar o caminho que

leve os educandos a construção do conhecimento. As vezes, algumas pessoas nos incentivaram,

outros desencojaram, existiram alegrias e tristezas, conquistas e frustrações, no entanto, usando

a metáfora do poeta e mestre popular Zé Ramalho é preciso “cair na noite sem medo” e se

deixar levar pelo ímpeto do desejo profissional de realizar com maestria o seu trabalho,

amparado pela imensidão do conhecimento cientifico construído pelos que antes de nós

acreditaram na Educação.

No decorrer do trabalho, verificou-se que foi possível trazer o universo da geração

digital para as nossas aulas no ciclo de alfabetização, que a escola, professor e educandos podem

aprender juntos de maneira colaborativa, como alguém ativo no seu processo de aprendizagem.

Já sabemos que podemos aprender com jogos digitais ,e assim, apresentamos

possibilidades de como propiciar essa aprendizagem de forma consciente e sistemática nas

turmas de alfabetização. Mesmo que não tenham sido produzidos com finalidade de ensinar a

ler e escrever, os jogos digitais fazem parte do contexto de vida dos educandos, o que termina

170

por exercer um papel significativo, considerando a dimensão social da alfabetização.

Assim, é preciso esclarecer que o uso de jogos digitais é mais um caminho na busca pelo

processo de alfabetizar letrando, o que não inviabiliza outras práticas de alfabetização e

letramento colocadas em nossa escola. Portanto, temos mais essa possibilidade.

Não existem atalhos na educação, nem existem fórmulas mágicas para se alfabetizar

letrando. Apontamos caminho, que, associado à compreensão da alfabetização como um

processo e aliado à postura questionadora, investigativa e democrática do professor, trouxe

verdadeiramente uma apropriação do conhecimento, pois esse se deu de forma ativa,

colaborativa e prazerosa.

Refletindo sobre a influência da formação obtida durante a Pós-graduação na

transformação de minha prática pedagógica, percebo a sua importância, uma vez que o

conhecimento construído no decorrer de cada uma das disciplinas, cada reflexão proporcionada

pelos professores do Mestrado em Inovação em Tecnologias Educacionais, associada à

aprendizagem colaborativa garantida pelas metodologias utilizadas, influenciaram de maneira

positiva nas reflexões, tomadas de decisões e definição de objeto de estudo.

Gostaríamos de continuar verificando os efeitos do uso de jogos digitais no processo de

letramento observando outros estudos e experimentando novas possiblidades. Foi possível

levantar outros questionamentos que podem nos guiar na continuidade da pesquisa, a saber: a)

essas estratégias funcionariam em outras áreas do conhecimento e em diferentes contextos

educacionais?; b) é possível propiciar o uso de jogos digitais em busca do letramento nos anos

finais do Ensino Fundamental?; c) outras estratégias podem ser criadas para propiciar o uso de

jogos digitais para o letramento matemático?; e d) podem ser criadas estratégias que colaborem

para a aprendizagem em outras modalidades de ensino?

Experimentamos quatro estratégias associadas a direitos de aprendizagem e a jogos

específicos, seguimos procedimentos para a contemplação desses direitos, que resultou no

seguinte desenho metodológico:

1ª - Apresentação do conceito/ Jogo digital/ Situações de utilização do conceito/

Avaliação;

2ª – Jogo digital/ Análise e discussão do conceito/ Situações de utilização do conceito;

3ª – Conhecimentos prévios/ Jogo Digital citado pelo educando/ Análise do Jogo/

Socialização dos conceitos e análises/ Avaliação;

4ª – Jogo digital/ Universo do Jogo/ Interação com o jogo/ Utilização do que foi

aprendido no ambiente do jogo/ Avaliação.

Portanto, a pesquisa aqui desenvolvida traz grandes contribuições para repensar a

171

prática alfabetizadora, uma vez que apresenta discussões e possibilidades, além de uma série

de estratégias que permitem o uso de jogos digitais como mais um caminho para o processo de

alfabetizar letrando.

O vigente trabalho traz uma proposta didática para inspirar professores que desejam

inserir o universo dos jogos digitais em suas práticas na busca do desenvolvimento integral dos

educandos, uma vez que como nos fala Platão “Podemos descobrir mais de uma pessoa em uma

hora de jogo, do que num ano de conversação”.

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a aprendizagem da matemática. Trabalho de Conclusão de Curso – Pedagogia Licenciatura

Plena Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2016.

http://site.aace.org/pubs/foresite/GamesAndSimulations1.pdf

179

APÊNDICES

APÊNDICE A -PORTAIS JOGOS DIGITAIS VISITADOS

Escola Games

http://www.escolagames.com.br/

UOL - Jogos 360 Jogos Educativos

http://jogos360.uol.com.br/educativos/

Ludo Educativo

http://portal.ludoeducativo.com.br/pt/browse/educa

PapaJogos - Jogos Educativos

http://www.papajogos.com.br/jogos-educativos/

Jogos Educativos

http://jogoseducativos24.com.br/

Games Educativos

http://www.gameseducativos.com/

Revista Escola

http://revistaescola.abril.com.br/jogos/

Site de Jogos Online

http://www.sitedejogosonline.com/educativo

SmartClass

http://www.smartclass.com.br/

Nosso Clubinho http://www.nossoclubinho.com.br/category/jogos-

educativos-infantil/

Educação Adventista http://www.educacaoadventista.org.br/multimidia/

EducaJogos http://www.educajogos.com.br/jogos-

educativos/alfabetizacao/

Jogos Grátis para Crianças http://www.jogosgratisparacriancas.com/

IgKids http://igkids.ig.com.br/jogos-online/educativos/

Jogos Educativos HVirtua http://www.jogoseducativos.hvirtua.com/

Jogos Online Grátis http://jogosonlinegratis.uol.com.br/cat/jogos-

educativos-e-infantil/

Revista Escola http://revistaescola.abril.com.br/jogos/

Jogos Plataforma do Letramento

http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-

jogos.html

Smartkids http://www.smartkids.com.br/jogos-educativos

180

HORÁRIOS SEGUNDA FEIRA

20/02/2018

TERÇA – FEIRA

21/02/2018

QUARTA – FEIRA

22/02/2018

QUINTA– FEIRA

23/02/2018

SEXTA - FEIRA

26/02/2018

1º MOMENTO

Acolhida

Leitura Deleite:

Acolhida

Leitura Deleite:

Acolhida

Leitura Deleite:

Acolhida

Leitura Deleite:

Acolhida

Leitura Deleite:

2º MOMENTO

- Quem é o professor?

- Dinâmica de apresentação

- Quem sou eu?

Área: Língua Portuguesa

- Roda de conversa para a

apresentação da tarefa de

casa.

- Aplicação da Provinha

Brasil de Língua Portuguesa.

Área: Matemática

- Apresentação da atividade

para casa.

- Sistematização das regras e

combinados.

Área: Língua portuguesa e

Artes.

- Apresentação da tarefa de

casa.

- Vídeo: Escravos da

Tecnologia (Steve Cuts)

- Entrevista eu e a

tecnologia.

- Apresentação da proposta

de pesquisa.

Área: Multidisciplinar

- Reunião com os pais;

- Apresentação da proposta

de trabalho.

- Quem é meu filho?

INTERVALO

3º MOMENTO

- Aplicação do teste de Emília

Ferreiro e Ana Teberosky.

- Organização Atividade para

Casa: Entrevista por que

preciso estudar?

- Leitura do Livro eu e os

outros:

-Estudo de caso: O que você

faria quando?

- Atividade para casa: O que

posso e não posso fazer na

escola?

- Aplicação da Provinha

Brasil de Matemática

- Orientações da tarefa de

casa: Que jogo eu jogo?

- Retomada das regras:

- História uma escola sem

regras.

- Construção da rotina

Orientações Atividade casa:

Como eram meus pais na

escola

-----------------------------------

APÊNDICE B - DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA: CONHECER PARA COMPREENDER.

PROFESSOR/PESQUISADOR: ALEXANDRE RIBEIRO DA SILVA TURMA: 2º ANO VESPERTINO

_________________________________________

ASSINATURA DO PROFESSOR (A)

_________________________________________ ASSINATURA DO (A) COORDENADOR (A) /

OU DIRETOR (A)

RECEBIDO EM:

/ / 2018

181

APÊNDICE C – TCLE




EDUCACIONAIS

LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS EDUCATIVAS COM TECNOLOGIAS DIGITAIS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

Esclarecimentos

Estamos solicitando a você a autorização para que o menor pelo qual você é

responsável a participar da Pesquisa Jogos digitais no ciclo de alfabetização: um caminho no

processo de alfabetizar letrando no processo de alfabetização, que tem como pesquisador o

Mestrando e professor Alexandre Ribeiro da Silva e como pesquisador responsável a profª Drª

Arlete dos Santos Petry.

Esta pesquisa pretende desenvolver estratégias para utilização de jogos digitais como

um caminho para o Letramento no ciclo de alfabetização. Letramento e uso consciente e

intencional e social da leitura e escrita, e alfabetização o domínio do Sistema de Escrita

Alfabética.

O motivo que nos leva a fazer este estudo, bem como a sua realização nas dependências

da instituição é a necessidade da escola de buscar usa tecnologia digital em busca de ações que

melhorem a aprendizagem dos alunos e colabore com o Mestrando/Professor realize as suas

atividades no referido local para realizar a pesquisa de Mestrado.

Caso você decida autorizar, ele deverá frequentar as aulas normalmente e realizar as

atividades de registro através do portfólio e participar das atividades que utilizará os jogos

digitais adequados a sua faixa etária no processo de ensino aprendizagem.

O uso do Tablet com jogos digitais é seguro, mas é possível ocorrer riscos para as

crianças tais como: O desejo de jogar jogos digitais de maneira compulsiva, a Irritação e

estresses ao ser desafiado a resolver o jogo, e o desejo em utilizar jogo digital como única forma

de lazer e diversão.

182

Contudo é possível que tenhamos muitos benefícios para as crianças, podemos citar:

A melhora na aprendizagem da Leitura e Escrita, o desenvolvimento do Raciocínio Logico, a

capacidade para resolver problemas, a aprendizagem prazerosa e divertida o aprimoramento

das capacidades e interpretação e compreensão de diversos gêneros textuais, e o

desenvolvimento da habilidade de socializar ideias e conviver em grupo.

Para que as informações que receberemos das crianças sejam adequadamente

compreendidas solicitamos sua autorização para que momentos da pesquisa sejam fotografadas

pelo professor/pesquisador e as crianças registrem de maneira escrita suas anotações em um

Diário de Campo.

Durante a realização da pesquisa você deve se sentir livre para retirar a sua autorização.

Qualquer dúvida que venha a ter, ou se perceber qualquer mudança relacionado aos riscos

citados, comunique e esclareça com o professor/pesquisador ou tire suas dúvidas enviando e-

mail para a profª Drª Arlete dos Santos Petry ([email protected]).

Você tem o direito de recusar sua autorização, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum

prejuízo para você e para ele(a).

Os dados que ele(a) irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em

congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa

identificá-lo(a).

Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local

seguro e por um período de 5 anos.

Se você tiver algum gasto pela participação dele(a) nessa pesquisa, ele será assumido

pelo pesquisador e reembolsado para você.

Se ele(a) sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, ele(a) será

indenizado.

Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética

em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.

Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador

responsável profª Drª Arlete dos Santos Petry.

Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, ____________________________________________, representante legal do

menor ____________________________________________, autorizo sua participação na

pesquisa Jogos digitais no ciclo de alfabetização: um caminho para o letramento no processo

de alfabetização

mailto:[email protected]

183

Esta autorização foi concedida após os esclarecimentos que recebi sobre os objetivos,

importância e o modo como os dados serão coletados, por ter entendido os riscos, desconfortos

e benefícios que essa pesquisa pode trazer para ele(a) e também por ter compreendido todos os

direitos que ele(a) terá como participante e eu como seu representante legal.

Autorizo, ainda, a publicação das informações fornecidas por ele(a) em congressos e/ou

publicações científicas, desde que os dados apresentados não possam identificá-lo(a).

Pedro Velho ______/______/______

__________________________________________

Assinatura do representante legal

Declaração do pesquisador responsável

Como pesquisador responsável pelo estudo Jogos digitais no ciclo de alfabetização: um

caminho para o letramento no processo de alfabetização, declaro que assumo a inteira

responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que

foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e

confidencialidade sobre a identidade do mesmo.

Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei

infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de

Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.

Pedro Velho ______/______/________

__________________________________________________

Assinatura do pesquisador responsável

Impressão datiloscópica do

representante legal

184

APÊNDICE D - TALE




EDUCACIONAIS

LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS EDUCATIVAS COM TECNOLOGIAS DIGITAIS

TALE- Termo de assentimento para criança e adolescente

Você está sendo convidado para participar da pesquisa sobre os Jogos digitais na turma

que você estuda, que vai usar jogos para incentivar você, a usar a leitura e a escrita. Tem como

pesquisador que é a pessoa que vai propor atividades e analisar o que você produzir, o seu

Professor Alexandre Ribeiro da Silva e como pesquisador responsável a Prof.ª do seu professor

a Drª Arlete dos Santos Petry. Seus pais permitiram que você participe.

Queremos saber como utilizar os jogos digitais como uma forma para você usar a leitura

e escrita de maneira divertida no ano da escola que você estuda de modo que você aprenda.

Você só precisa participar da pesquisa se quiser, é um direito seu e não terá nenhum problema

se desistir. As crianças que irão participar desta pesquisa têm de 7 a 8 anos de idade.

A pesquisa será feita aqui na Escola Estadual Fabrício Maranhão, na turma do 2ª ano

onde vocês estudam, através de uma Pesquisa-Ação, onde você e o professor vão se ajudar

conversar e fazer as atividades juntos. Para isso, será usado Tablet com jogos digitais. O uso do

Tablet é seguro, mas é possível ocorrer riscos, como você querer ficar jogando muito tempo,

ou você ficar irritado e estressado por não vencer o jogo. Caso aconteça algo errado, e você

esteja se sentindo assim, você pode falar com o seu professor ou pedir para o seu papai ou sua

mamãe ligar para o telefone 981558615 que é do professor/pesquisador Alexandre Ribeiro da

Silva.

Mas há coisas boas que podem acontecer, como você aprender de maneira legal e

divertida, você aprender a ler e a escrever e se tornar uma criança criativa e que responde as

atividades pensando e tentando.

Ninguém vai saber que você está participando da pesquisa; não falaremos a outras

pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você nos der. Os resultados vão ser

escritos, mas sem mostrar que foram vocês que fizeram.

185

Quando terminarmos a pesquisa organizaremos as atividades em uma Dissertação que

é um trabalho do seu professor na escola em que ele estuda. Se você tiver alguma dúvida, você

pode me perguntar, ou se dúvida parecer depois e só me ligar ou perguntar no dia seguinte.

CONSENTIMENTO PÓS INFORMADO

Eu ________________________________ aceito participar da pesquisa Jogos digitais no ciclo

de alfabetização: um caminho no processo de alfabetizar letrando.

Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer.

Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e

desistir e que ninguém vai ficar furioso.

Os pesquisadores tiraram minhas dúvidas e conversaram com os meus responsáveis.

Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li e aceito participar da pesquisa.

Pedro Velho/RN, ____de _________de __________.

______________________________________

Assinatura do menor

______________________________________

Assinatura do(a) pesquisador(a)

186 APÊNDICE E -Instrumento de avaliação de Jogos Digitais preenchido com a análise de Animal Jam

NOME DO JOGO: Animal Jam Play Wind

GÊNERO: Aventura

ARMAZENAMENTO: Play store


( X ) Estar em língua portuguesa

( X ) Classificação livre ou até 10 anos

( X ) Ser gratuito ou fremiun

( X ) Estar disponível para sistema androide

( X ) Funcionar no tablet da escola

( X ) Atende todos os critérios

( ) Não atende todos os critérios






O jogo possibilita ações que permitem ao aluno o letramento no ciclo de alfabetização














narrativas





USO DA ESCRITA



















187









INTERAÇÃO SOCIAL

























→32 a 42–★★ (ruim)

→43 a 53–★★★ (razoável)

→54 a 64 –★★★★ (bom)

→64 a 84 –★★★★★ (ótimo)







188


02/04/2018

TERÇA – FEIRA

03/04/2018

QUARTA – FEIRA

04/04/2018

QUINTA– FEIRA

05/04/2018

SEXTA - FEIRA

06/04/2018

1º MOMENTO

Acolhida

Leitura Deleite:

O Leão e o Rato

Acolhida

Leitura Deleite:

A Lebre e a Tartaruga

Acolhida

Leitura Deleite:

A Raposa e as Uvas

Acolhida

Leitura Deleite:

A Cigarra e a Formiga

Acolhida

Leitura Deleite:

O Leão e a Raposa

2º MOMENTO

- Apresentação do Gênero

Fábula.

- Analisando a fábula o Leão e

o Rato

• Atividade de interpretação

• Encontrando informações

explicitas

• Identificando palavras

Onde está a palavra: usando o

som inicial

Socialização da atividade de

casa.

- Contando com ratinhos

- Quantos ratinhos precisam

para salvar o leão?

- Atividade escrita livro de

matemática.

- Interpretação Oral e escrita

da fábula O Rato do Campo e

o Rato da Cidade.

- Formação dos grupos para

realização das atividades.

- Comparando as moradias do

campo e as moradias da

cidade.

- Conhecendo o jogo Animal

Jam.

- Criando o meu personagem

- Construindo a minha toca

(moradia)

- Registrando as primeiras

impressões do jogo

- Quanto falta para

chegar em?

- Contando as moedas

para melhorar o

personagem

- Resolução de problemas

com as moedas.

INTERVALO

3º MOMENTO

- Correção e análise das

Atividades.

- Roda de Conversa:

- Quem já ajudou ou foi

ajudado por alguém?

- Atividade para casa:

ajudando uma pessoa

Culminância do Projeto

Páscoa

- Onde vivem os Animais

- Atividade para casa: Onde

meus pais cresceram no campo

ou na cidade?

- Roda de conversa

- Quais animais presentes no

jogo eu conheço.

- Como os animais são

tratados na minha família?

- De que se alimentam esses

animais?

Atividade para casa:

Lista: Que animais estão

presentes no jogo e de que se

alimentam.

Jogando Animal Jam:

Metas do dia

- Ganhando Moedas;

- Conversando com um

amigo;

- Descobrindo algo novo;

- Lendo uma informação

para o professor;

- Convidar amigos para

um bando no jogo.

APÊNDICE F - DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ANIMAL JAM JOGANDO PARA CRIAR NA ROTINA

SEMANAL


_________________________________________

ASSINATURA DO PROFESSOR (A) _________________________________________

ASSINATURA DO (A) COORDENADOR (A) / OU DIRETOR (A)

RECEBIDO EM:

/ / 2018

189

HORÁRIOS QUARTA - FEIRA

11/04/2018

QUINTA – FEIRA

12/04/2018

SEXTA – FEIRA

13/04/2018

SEGUNDA– FEIRA

16/04/2018

TERÇA - FEIRA

17/04/2018

1º MOMENTO

Acolhida

Leitura Deleite:

O Cavalo e o Burro

Dia sem aula: Planejamento

coletivo na escola

Acolhida

Leitura Deleite:

O Lobo e o Cabrito

Acolhida

Leitura Deleite:

O Falcão e Rouxinol

Acolhida

Leitura Deleite:

Fábulas dos alunos

2º MOMENTO

- Análise dos diários:

Impressões do jogo Animal

Jam.

- Construindo uma fabula

coletiva: O Lobo Mandão

- Organização dos grupos:

Escolha dos cenários e

personagens do jogo para a

escrita da fábula

- Socialização da atividade de

casa.

- Reescrita da fabula.

- Analisando a fábula do

colega.

Apresentação das fabulas aos

colegas de sala

Organização do fábulas no

livro.

- Atividade Avaliativa do

gênero fábulas.

Atividade Avaliativa de

Ciências: Assunto os

animais.

INTERVALO

3º MOMENTO

- Escrita e leitura da fábula

para o professor.

- Pesquisando os

personagens da fabula no

laboratório de informática

Tarefa Casa: Produzindo

uma fabula individual e

registrando no diário

Dia sem aula: Planejamento

coletivo na escola

A Missão do dia- Cumprindo

as metas do dia no jogo

Animal Jam

- Explorar o mundo onde a

fábula foi produzida.

- Localizar informação sobre o

personagem.

- Roda de conversa

O que eu achei de estudar

com o jogo animal jam?

Atividade para Casa:

Registrar no diário a sua

opinião sobre a semana com

o uso do jogo.

- Orientações e encerramento

da sequência didática.


Atividade avaliativa de

geografia, tipos de moradias.

APÊNDICE G - DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ANIMAL JAM JOGANDO PARA CRIAR NA ROTINA SEMANAL


_________________________________________



OU DIRETOR (A)

RECEBIDO EM:

/ / 2018

190

APÊNDICE H - Instrumento de avaliação de Jogos Digitais preenchido com a análise de Masha

Cooking .

NOME DO JOGO: Masha Cooking

GÊNERO: Jogo Master Cheef





























narrativas





USO DA ESCRITA

















191











INTERAÇÃO SOCIAL

























→32 a 42–★★ (ruim)

→43 a 53–★★★ (razoável)

→54 a 64 –★★★★ (bom)

→64 a 84 –★★★★★ (ótimo)







192


21/05/2018

TERÇA – FEIRA

22/05/2018

QUARTA – FEIRA

23/05/2018

QUINTA– FEIRA

24/05/2018

SEXTA - FEIRA

25/05/2018

1º MOMENTO

Acolhida

Leitura Deleite:

Acolhida

Leitura Deleite:

Acolhida

Leitura Deleite:

Acolhida

Leitura Deleite:

Acolhida

Leitura Deleite:

2º MOMENTO

- Apresentação do processo

para a instalação do Jogo

Masha Cooking

- Jogando Masha Cooking

- De onde vem a comida que

você usa?

- Os alimentos no meu bairro

- Para pensar na hora do

intervalo:

- Como fiz a comida no jogo

Masha?

- É possível fazer uma

comida do Jogo Masha no

Mundo Real?

- Apresentando o gênero

Receita.

- Pensando sobre o gênero-

para que serve uma receita?

- Analisando uma receita e

comparando com a escrita do

diário.

- Apresentação para a sala da

receita elaborada pelo grupo.

- Fazendo a lista de

ingredientes e Material.

- Organização dos Grupos.

- Hora das compras

- Seguindo a receita:

Colocando em prática o que

foi construído pelo grupo

INTERVALO

3º MOMENTO

- Análise do Jogo

- Objetivo

- Registro das impressões dos

diários.

- Lista das Comidas presentes

no jogo

- Jogando Masha:

- Missão do Dia:

- Concluir o jogo

- Escolher uma comida,

- Escrever no diário o que

você usou e o que fez para

fazer a comida.

- Formação dos grupos-

- Abrir o jogo Masha e

escolher a comida que o grupo

gostaria de fazer na prática.

- Escrever no Diário a receita.

- Pesquisando o preço dos

ingredientes.

- Colocando em prática o

conceito de Adição e

Subtração.

- Hora da Degustação.

- Avaliação da Sequência

Didática.

- Registro no diário

APÊNDICE I - DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA MASHA COOKING E O GÊNERO RECEITA


_________________________________________

ASSINATURA DO PROFESSOR (A) _________________________________________

ASSINATURA DO (A) COORDENADOR (A) / OU DIRETOR (A)

RECEBIDO EM:

/ / 2018

193

HORÁRIOS SEGUNDA

09/07/2018

TERCA

10/07/2018

QUARTA - FEIRA

11/07/2018

QUINTA - FEIRA

12/07/2018

SEXTA - FEIRA

13/07/2018

1º MOMENTO

Acolhida

Leitura Deleite:

Luna

Acolhida

Leitura Deleite:

A arvore generosa

Acolhida

Leitura Deleite:

Apostando com o monstro

Acolhida

Leitura Deleite:

Mundo para que te quero

Acolhida

Leitura Deleite:

Nunca conte com ratinhos

2º MOMENTO

- Apresentação da Proposta

- Pensando sobre os jogos.

- Conhecendo o Instrumento

avaliativo.

Analise dos jogos e

organização da apresentação;

- Critérios para analisar a

apresentação do colega de

turma.

- Seminário de apresentação

dos jogos;

- Registro na ficha de

avaliação.

- Organização do texto para a

elaboração do folheto na

apresentação do Jogo no

ciclo de alfabetização

- Organização dos grupos

para apresentar os jogos nas

turmas de 1º e 3º ano do

turno vespertino.

- Jogando com o meu amigo:

é hora da diversão

INTERVALO

3º MOMENTO

- Fazendo o Download dos

Jogos e analisando com base

no instrumento;

- Seminário de apresentação

dos jogos;

- Registro na ficha de

avaliação.

- Colando a ficha de análise no

Portfólio

- Leitura do Registro para o

professor;

- Realizando a reescrita do

texto.

- Apresentação da atividade

nas turmas;

- Registro do texto no

portfólio.

-

- Avaliação das atividades da

semana.

- Registro no Portfolio;

APÊNDICE J - DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO CONHECIMENTO PRÉVIO AO LETRAMENTO NA ROTINA

SEMANAL


_________________________________________



OU DIRETOR (A)

RECEBIDO EM:

/ / 2018

194

APÊNDICE K - Instrumento de avaliação de Jogos Digitais preenchido com a análise de Clash

Royale.

NOME DO JOGO: Clash Royale

GÊNERO: Estratégia/Ação





























narrativas





USO DA ESCRITA

















195











INTERAÇÃO SOCIAL
























21 a 31–★ (péssimo)

32 a 42–★★ (ruim)

43 a 53–★★★ (razoável)

54 a 64 –★★★★ (bom)

64 a 84 –★★★★★ (ótimo)







196

HORÁRIOS SEGUNDA

23/07/2018

TERCA

24/07/2018

QUARTA - FEIRA

25/07/2018

QUINTA - FEIRA

26/07/2018

SEXTA - FEIRA

28/07/2018

1º MOMENTO

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: O corredor

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: O cavaleiro

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: A princesa

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: A valquíria

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: A bandida

2º MOMENTO

-Apresentação do objetivo da

sequência didática e atividades

que serão desenvolvidas.

-Apresentação do gênero carta

de jogo no jogo Clash Royale.

- Lista de palavras:

Escolhendo dez cartas

personagens do jogo para

analisar.

-Analise da Atividade para

casa e leitura na classe.

-Apresentação da narrativa

-Formação dos grupos:

Descobrindo informações

explicitas nas cartas.

-Formação dos grupos

- Qual é a carta? Secreta?

-

- Analise das escolhas dos

educandos.

- Usando as informações

explicitas e fazendo

inferências: Quem vence o

duelo?

- Testando as hipóteses.

- Atividade avaliativa.

- Quem é quem no jogo?

- Escrevendo a lista dos

amigos

INTERVALO

3º MOMENTO

-Registrando as primeiras

impressões do jogo.

- Atividade escrita contando a

sua história: Por que surgiu as

batalhas Royale?

- Como jogar Clash Royale?

Apresentando e discutindo

todas as mecânicas do jogo.

- Baixando o jogo e

instalando o jogo.

-

É hora do Quiz Royale.

-Atividade para casa: Como

você montaria o seu deck?

Escolhendo as dez cartas.

- Registro no portfólio

- É hora de jogar Clash

Royale:

Criando o seu perfil,

Criando o Clã.

-Jogando o Royale.

- Adicionar os amigos em

seu perfil.

- Atividade para casa: Meu

personagem favorito:

APÊNDICE L - DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA CLASH ROYALE NA ROTINA SEMANAL


_________________________________________



OU DIRETOR (A)

RECEBIDO EM:

/ / 2018

197

HORÁRIOS SEGUNDA

30/07/2018

TERÇA

31/07/2018

QUARTA - FEIRA

01/07/2018

QUINTA - FEIRA

02/07/2018

SEXTA - FEIRA

03/07/2018

1º MOMENTO

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: As três

mosqueteiras

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: A

mosqueteira

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: O golem de

gelo

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: O golem

Acolhida

Leitura Deleite:

Contos Royale: O príncipe

2º MOMENTO

- O que faz um lenhador?

- O homem transforma a

natureza: Paisagens naturais e

modificadas.

- A transformação na vila

Royale.

- Elementos naturais e

culturais.

- Analise da atividade para

casa.

- Quem é da mesma família

no Clash Royale?

- Organizando as famílias

Royale.

Identificando palavras com P,

B, T, D nas cartas do Clash

Royale;

- Grande torneio Royale

- Organização e discussão

das regras;

- Organização dos duelos;

- Registrando a avaliação

final do jogo Clash Royale.

- Avaliação da estratégia na

perspectiva dos educandos.

- Apresentação das opiniões;

INTERVALO

3º MOMENTO

- Identificando elementos

naturais e culturais nas

paisagens.


Livro de Geografia: Pagina

90. As paisagens e o tempo

identificando as

transformações.

- A minha família: Os meus

parentes

-Atividade para casa: Como

é o dia-a-dia da minha

família

Preparação para o torneio de

Clash Royale.

- Continuação do torneio;

- Apresentação do resultado

final do torneio.

- Conclusão das

apresentações.

- Formação do time Clash da

sala.


Desafiando, o meu professor;

APÊNDICE M - DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA CLASH ROYALE NA ROTINA SEMANAL


_________________________________________



OU DIRETOR (A)

RECEBIDO EM:

/ / 2018

198

APÊNDICE N - A história de um corredor

Era uma vez, um jovem destemido, que sentiu na pele o que era sofrimento: perdeu seus

pais na guerra.

- Esse jovem, treinava todo dia no alto do monte, treinava ferozmente, usava sua marreta

para murar todos os bonecos, treinava seu equilíbrio: ficava na ponta dos dedos equilibrado em

cima de um tronco fino.

- Um dia, o jovem achou que seria uma ótima ideia ele tentar a carreira nas batalhas. Ele

desceu a colina e foi direto para algum reino procurar alguém para leva-lo para a batalha.

- Mas, ninguém o aceitava, nosso jovem favorito acabou sofrendo um preconceito por usar

um martelo e não usar uma espada, como os bárbaros e seus primos, não usava algum arco nem

arma, também não sabia magia, e além de tudo era lento.

- O jovem quase desistindo, foi acampar em uma floresta para refletir sobre a vida

Até que, ele ouve um grunhido suíno vindo da floresta, grito que ele ja ouviu, ouviu na guerra.

O grito de desespero de sua família enquanto ele não podia fazer nada. Mas agora o jovem pode,

e vai agir

Saindo da barraca, nosso jovem avista dois bárbaros tentando matar um porco, para

colocar na fogueira do acampamento. Vendo isso, ele pega sua marreta e dá uma porrada na

cabeça de um dos bárbaros. Ele olha para o porco e o porco olha para ele. Se virando, ele se

defendeu da espada do bárbaro e deu uma porrada no corpo dele fazendo o bárbaro cair no chão.

O jovem guerreiro pula em cima do bárbaro e dá uma marretada biônica em sua cabeça.

- Ele se levanta, se vira e olha diretamente para o porco. O porco perguntou:

- Porque você me salvou?

- Porque eu achei que você estivesse sofrendo

- O porco dá uma sugestão de eles fazerem uma dupla, assim eles seriam invencíveis: velocidade

e danos.

- O jovem responde fazendo um sim com a cabeça, ele sugere que eles entrem na arena.

E assim seguiu a história deles: foram aceitos por um rei e sempre apareciam na arena, todos

chamavam a dupla de hog rider, mas eles se auto denominaram CORREDOR.

Disponível em: https://aminoapps.com/c/clash-royale-brasil/page/blog/a-historia-do-

corredor/8RLb_1Ksmu85E1pWxlb2bMzmpGznwkMY4e

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APÊNDICE O - A história de uma Princesa

Era uma vez, um jovem e linda princesa que, que nasceu em uma cidade bem distante

daqui de nós, filha de uma rainha e de um rei.

Um dia ela se perdeu dos pais, caminhando longe do castelo, perdida, ela encontra

outro rei, que lhe ensina a atirar flechas de fogo.

Passou anos e começou uma guerra, ela sobreviveu usando suas flechas, na guerra o rei

disse que, o outro rei era o seu verdadeiro pai, mas ela não acreditou.

Ela então muito braba falou para ele:

- Pai falso!

Ele disse:

- Sim era o seu pai! Eu só disse isso agora por que queria vencer a guerra e ganhar o troféu.

A jovem princesa chora e pede desculpa por tudo o que fez, por tudo, tudo mesmo.

O rei então falou para ela, que ele não era seu verdadeiro pai, mas, a amava muito.

Assim a princesa com o coração em chamas, perdoou o rei que cuidou dela, e fugiu para

participar nas batalhas das arenas, com o coração sempre pegando fogo, e com suas flechas de

fogo, para esquecer o seu passado para virar a nova rainha.

Autora: Isys Sophi Guedes Mendonça

200

APÊNDICE P – ATIVIDADE REALIZADA NA ESTRATÉGIA 4

ESCOLA ESTADUAL FABRÍCIO MARANHÃO

PROFESSOR: ALEXANDRE DATA:_____/_____/2018 PROFESSORA ASSISTENTE: FERNANDA ALUN0(A): ___________________________________________________________________

ATIVIDADE DE PORTUGUÊS

1) OBSERVE AS CARTAS APRESENTADAS, PENSE NAS INFORMAÇÕES QUE

ESTÃO NELAS, ESCOLHA AS 8 (OITO) CARTAS QUE SERÃO O SEU DECK E

ESCREVA OS SEUS NOMES.

2) ABAIXO ESTÃO OS NOMES DE TODOS OS SEUS COLEGAS DE CLASSE,

IDENTIFIQUE O NOME DE CADA UM E AO LADO, ESCREVA QUAL NOME ELE

UTILIZARÁ NO JOGO CLASH ROYALE.

1 – ISYS SOPHI 15 - JORGE

2 – ISIS LETICIA 16 - DYMAS

3 - LUCIANO 17 - JOÃO VITOR

4 - ELIZA 18- JOÃO PEDRO

5 – MARIA EDUARDA 19 - ANDRIEL

6 - EDUARDA 20 - VALERIA

7 - BIANCA 21 - LAURA

8 - BARBARA 22 - CAUANA

9 - RAFAELA 23 - BEATRIZ

10 - LUCIANO 24 - JOSE ANDRIEL

11 – JOÃO MIGUEL 25 - LAYLA

12 - JORGE 26 - LUCAS

13 - LUIZ PAULO 27 - MARIANE

14 - LETICIA 28 - RYANA

201

3) OBSERVE AS PALAVRAS, OLHEM AS CARTAS E DESCUBRAM O NOME DOS

PERSONAGENS.

A) ______ A N D ____ D_______

B) ______ X E C U_____O R

C) LEN_____A D _____R

D) G___G___N ____E

4) OBSERVE A CARTA ABAIXO E RESPONDA AS PERGUNTAS:

A) QUAL O NOME DA CARTA? ________________________________________________

B) QUAL SUA VELOCIDADE? __________________________________________________

C) QUAL O SEU ALVO? ______________________________________________________

D) EM DUELO COM O GOLEM, QUEM VENCE? _________________________________

E) QUAL O SEU DANO EM ÁREA? _____________________________________________

F) O QUE ACONTECE DEPOIS QUE ELE ATACA O INIMIGO? ___________________

G) POR QUE ELE VIROU UM FANTASMA? _____________________________________

202

APÊNDICE Q - LISTA DE OUTROS JOGOS ANALISADOS

DISPONÍVEIS NA PLAY STORE

Tem potencial para ser usado no processo

de alfabetizar letrando.

Não atendeu a todos os critérios estabelecidos

para ser feita a análise

A Ascensão de beker A girl adrift

Albion Alice no país das maravilhas Ankora

Alice House Caminho das florestas

Altos Adventure Cut the rop

Best Fiends – Aventura de Quebra Cabeça Hunters League

Bushido Bear Kong Bananaady bug adventures

Corre Chico Logi Master Safari

Dragon Land Mini ini mo

Evil Cogs Parallyzed

Lego City Planeta Evo

Paxua e Paramirim contra o monstro elétrico Rayman Adventures

Pepi Line Adventures Scholl of dragons

Starlit Adventure Stellar fox

The Litlle fox Sword of Shadows

Towship fazenda cidade Tyny bang stores

Hay Day Water 2

Pj Masks Zootopia

Managunu 2 Jumangi

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