FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

Título: A LEITURA E A PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO DISCURSIVO

CONTO DE MISTÉRIO: uma proposta alternativa

Autora Marilisa Aparecida Vidal de Andrade Hamad

Escola de Atuação Colégio Estadual João de Mattos Pessôa -

Ensino Fundamental e Médio.

Município da escola Irati - Paraná

Núcleo Regional de Educação Irati

Orientador Prof. Ms. Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

Instituição de Ensino Superior UNICENTRO

Disciplina/Área Língua Portuguesa

Produção Didático-pedagógica Unidade Didática

Relação Interdisciplinar

Arte, Literatura

Público Alvo Alunos do 2º ano do Ensino Médio

Localização

Colégio Est. João de Mattos Pessôa. Ensino

Fundamental e Médio

Rua Leonardo Bora nº 140, Bairro Rio Bonito

Apresentação:

É função da escola contribuir para o

desenvolvimento do aluno enquanto leitor e

produtor de textos ativo e crítico, capaz de

interagir com os diferentes textos,

interpretando-os e produzindo-os, para

responder às demandas sociais no mundo

contemporâneo.

Assim, com esta Unidade Didática,

pretendemos estimular os professores a fazer

uma reflexão e revisão de suas práticas

pedagógicas, levando-os a repensar a aula de

leitura para além do uso do texto como

pretexto para a gramática. Espera-se,

também, ampliar o debate em torno do ensino

de Língua Portuguesa nas escolas.

Portanto, este trabalho, ancorado na

visão sociointeracionista de linguagem, tem

como objetivo contribuir para mudanças no

processo de ensino e aprendizagem nas

escolas públicas paranaenses, fornecendo aos

professores subsídios para uma atuação mais

efetiva em sala de aula.

Além de abordar conceitos relativos ao ensino

de estratégias de leitura e produção textual a

partir dos gêneros discursivos, apresentamos

exemplos de atividades que

podem ser desenvolvidas em sala de

aula, promovendo a interação social entre

professor, alunos e texto.

Acreditamos que essa forma de trabalhar

torne possível integrar atividades de leitura,

escrita e análise linguística, passando do

ensino tradicional a práticas de natureza mais

discursivas.

Palavras-chave Gêneros discursivos, estratégias, leitura,

escrita, análise linguística

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APRESENTAÇÃO

Professor, com grande satisfação e carinho, após muitas horas de leituras,

pesquisas, escritas e reescritas, apresentamos-lhe esta Unidade Didática, intitulada “A

leitura e a produção escrita do gênero discursivo Conto de Mistério: uma proposta

alternativa”. O trabalho faz parte das atividades desenvolvidas no PDE - Programa de

Desenvolvimento Educacional - uma política pública de formação continuada que tem o

compromisso de valorizar os Profissionais da Educação Básica e auxiliá-los no

enfrentamento dos problemas de ensino e aprendizagem, aliando sua experiência

pedagógica ao conhecimento educacional das Instituições de Ensino Superior.

Na primeira fase do Programa, foi elaborado um Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola, buscando refletir sobre a problemática: “Como a escola pode

cumprir com sua função de formar cidadãos capazes de agir neste mundo em

permanente mudança e cada vez mais exigente quanto à qualidade da leitura e da

produção escrita?”

Assim, surgiu este trabalho, com o qual pretendemos estimular os professores a

fazer uma reflexão e revisão de suas práticas pedagógicas, levando-os a repensar a aula

de leitura, para além do uso do texto como pretexto para a gramática.

Dessa forma, este material didático, ancorado na visão sociointeracionista

linguagem (cf. os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s- 1998 e as Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa – DCE’s- do Estado do Paraná, 2008), aborda

conceitos relativos ao ensino de estratégias de leitura e produção textual a partir das

noções bakhtinianas de gêneros discursivos (BAKHTIN, 1997,) e Vygotsky (1984) para

quem educar significa intervir na capacidade de ser e de agir das pessoas, possibilitando

assim, o desenvolvimento da aprendizagem de professores e alunos. Além disso,

apresentamos exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula,

promovendo a interação social entre você, professor, seus alunos e o texto.

Nosso objetivo maior é contribuir para mudanças no processo de ensino e

aprendizagem nas escolas públicas paranaenses, fornecendo a você, professor, subsídios

para uma atuação mais efetiva em sala de aula. Não pretendemos, com esse trabalho,

ditar normas de como você, professor, deve agir em sala de aula. Nosso intuito é de

podermos auxiliá-lo a repensar suas aulas e replanejá-las, sob o enfoque interacionista da

linguagem.

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OS GÊNEROS DISCURSIVOS NA SALA DE AULA: leitura, produção escrita e análise

linguística

Professor, certamente você deve ter ouvido falar em gêneros textuais ou

discursivos e que os gêneros devem orientar as aulas de Língua Portuguesa... Mas o que

são gêneros? De onde surgiu a proposta de se trabalhar leitura e produção escrita a partir

dos gêneros? Como essa noção pode orientar as práticas de leitura, produção escrita e

análise linguística?

Respondendo a esses questionamentos, para Bakhtin (1997), nas diferentes

circunstâncias sociais, a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais/

escritos) concretos e únicos. Em cada enunciado é possível, segundo o autor, perceber a

intenção discursiva do falante que determina todo o enunciado.

Ainda na visão bakhtiniana, texto é uma unidade de manifestação do pensamento,

da emoção, do sentido, do significado. Quando o texto se insere em uma relação

dialógica, ele torna-se um enunciado de comunicação, um todo de sentido, mas quando

fora desse contexto, é apenas uma entidade lingüística, pois “cada esfera de utilização da

língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que

denominamos gêneros do discurso.” (Bakhtin 1997, p.280). Em conformidade com essa

concepção, para Silva (1997, p.105),

Os gêneros são formas de funcionamento da língua que construímos e atualizamos na forma de texto, nas situações discursivas de que participamos. São fenômenos contextualmente situados, (re) conhecidos por nós empiricamente. Ou seja, sabemos o que é uma carta, um bilhete, uma piada etc – na medida em que convivemos com essas formas de interlocução em nossa sociedade.

O aluno precisa conhecer e ter um bom domínio dos gêneros discursivos para,

conforme Hila (2009), desenvolver as capacidades de leitura e de escrita necessárias

para a participação efetiva num mundo multissemiótico, no qual há necessidade de

leitores não apenas do texto verbal, mas de textos que trazem múltiplos sistemas de

linguagem (verbal, visual, audiovisual, gestual).

Ainda para Hila (2009), é tarefa nossa, professores, dar oportunidade aos alunos

de se apropriarem das características discursivas e linguísticas dos mais variados

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gêneros discursivos, inseridos em práticas reais e contextualizadas, de modo a fazê-los

letrados.

Diante do exposto, nesta Unidade Didática, a opção pelo gênero discursivo conto

de mistério justifica-se pela observação do grande interesse que esse gênero desperta

nos alunos, aguçando sua curiosidade e criatividade. Ao tomar esse gênero como objeto

de ensino, busca-se associar, sem artificialismo, as práticas de leitura, análise linguística

e produção de texto, no intuito de possibilitar o aluno sua interação social no contexto

intra e extraescolar.

Em conformidade com as exposições anteriores, é indispensável considerar

especificidade do gênero discursivo com o qual se pretende trabalhar, nesse caso, o

conto de mistério. Rosa Amanda Strausz, ao fazer a apresentação do livro Histórias de

Mistério, de Lygia Fagundes Telles (2004, p.7) nos diz:

Quando falamos em histórias de mistério, é comum que as pessoas pensem logo em histórias de terror. Mas nem sempre mistério e terror caminham juntos. Uma coisa é usar a arte -no caso, a literatura- como meio para mergulhar no desconhecido; outra é usar o desconhecido com a única finalidade de provocar medo. (...) Embora algumas histórias sejam de arrepiar, na frente do susto vem sempre um belo exercício de compreensão da vida da morte, do nascimento, do amor, do tempo e da arte.

Na proposta de Scheneuwly e Dolz (2004), o gênero conto pertence ao

agrupamento do narrar que se relaciona com a cultura literária ficcional. O conto, como as

demais narrativas ficcionais, apresenta uma sequência narrativa de ações imaginárias

como se fossem reais, envolvendo personagens em um determinado tempo e espaço.

São narrativas breves, concisas, buscando apresentar apenas os melhores momentos.

De acordo com a visão bakhtiniana, considerado em sua dimensão linguístico-

textual e social, o conto constitui-se em uma atividade de leitura e de escrita concreta e

histórica; com características relativamente estáveis, vinculada a uma situação típica da

comunicação social. Portanto, ao apresentarmos esta proposta de trabalho didático a

partir do conto, esperamos poder auxiliar você, professor, a levar o aluno a participar

efetivamente do processo de ensino e aprendizagem da língua materna.

A partir destas explanações, a perspectiva dos gêneros do discurso exigirá sempre

uma análise em detalhe dos aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, sua

finalidade, seu(s) interlocutor(es) e tema(s) discursivo(s) , as marcas lingüísticas (formas

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do texto/enunciado e da língua- composição e estilo) que refletem, no enunciado/texto,

esses aspectos da situação.

É importante que você, professor, compreenda como o processo de leitura sob o

enfoque sociointeracionista da linguagem se efetiva na sala de aula. Para isso,

apresentamos-lhe várias concepções de leitura. Compreendendo-as, você poderá

desenvolver em suas aulas uma prática de leitura eficaz e mais próxima da realidade

necessária à sociedade atual, pois em consonância com o conceito de leitura na Prova

Brasil:

Ler é uma atividade complexa que faz amplas solicitações ao intelecto e às habilidades cognitivas superiores da mente: reconhecer, identificar, agrupar, associar, relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, hierarquizar. Não está em pauta apenas a simples decodificação, mas a apreensão de informações explícitas e implícitas e de sentidos subjacentes, e a construção de sentidos que dependem de conhecimentos prévios a respeito da língua, dos gêneros, das práticas sociais de interações, dos estilos, das formas de organização textual.

(http://www.inep.gov.br/basica/saeb/matrizes/tópicos_descritores_pot.htm. Acesso em: 11/07/2011)

Também na concepção de linguagem assumida pelas Diretrizes Curriculares

Estaduais do Paraná - Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008), a leitura é vista como um ato

dialógico, interlocutivo. Desse modo, o leitor tem um papel ativo no processo da leitura e

se efetiva como co-produtor: procura pistas, formula e reformula hipóteses, aceita ou

rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas

experiências e na sua vivência sócio-cultural.

A partir dessas considerações, para Menegassi (2010), pode-se trabalhar a leitura

a partir de quatro perspectivas diferentes, a saber:

a. A leitura com foco no autor (KLEIMAN, 1993; MENEGASSI; ANGELO, 2005)

Nessa concepção, o leitor age apenas como “receptor”. Numa atitude passiva,

apenas reproduz as informações do texto. Portanto, deixa de existir a interação autor-

texto-leitor, tão necessária à formação efetiva do leitor.

São exemplos de perguntas nesta concepção de leitura:

-O que o autor quis dizer com...?

-Segundo o autor...

-Para o autor do texto,...

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b. A leitura com foco no texto (KLEIMAN, 1993,KOCH;ELIAS,2006; MENEGASSI,

ANGELO,2005)

Também nessa concepção, a leitura torna-se uma atividade passiva e não

para o desenvolvimento do leitor. Basta que este conheça o código utilizado e o

“decodifique”, sem necessidade de interagir com o texto.

São exemplos de perguntas nesta concepção:

-Retire do texto a frase que expressa a idéia se...

-Em qual parte do texto pode-se encontrar...

- Procure no texto as palavras que se referem a...

c. A leitura com foco no leitor (KLEIMAN, 1993, KOCH; ELIAS, 2006;

MENEGASSI; ANGELO, 2005 )

O leitor, a partir dessa concepção, é o foco central da leitura. A partir de seus

conhecimentos prévios, atribui significados ao texto, muitas vezes desconsiderando as

pistas � ingüístico- discursivas . Assim, não se propicia ao aluno seu desenvolvimento

como leitor crítico e competente.

São exemplos de pergunta nesta concepção de leitura;

- Na sua opinião....

- Explique em poucas palavras o que é...

- O final do texto é feliz ou triste? Justifique...

d. A leitura com foco na interação autor- texto-leitor (BAKHTIN, 1997;

GERALDI;1993, KOCH; ELIAS, 2006).

Nessa concepção, a leitura torna-se uma atividade interativa, completa. Autor

sujeito e leitor “dialogam” sobre os sentidos do texto, lugar em que a interação se

constitui.

Sob esse enfoque, o qual exige a interação do leitor com o autor para compreender

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os implícitos do texto, há possibilidade de o professor elaborar um número bem maior de

perguntas de leitura:

a) Perguntas de resposta textual: são perguntas cujas respostas estão

literalmente no texto, mas exigem que o aluno as busque, interagindo,

assim, com o texto.

b)Perguntas de resposta inferencial: são perguntas cujas respostas não

estão no texto. Para produzi-las, é necessário que o leitor realize inferências,

relacionando elementos do texto lido.

c) Perguntas de resposta interpretativa: o leitor precisa unir as

informações do texto aos seus conhecimentos pessoais e, ao seu modo

particular , produzir as repostas a estas perguntas.

Após essas considerações sobre as diversas formas de se trabalhar com a leitura,

cabe a você, professor, aprofundar-se na leitura com foco na interação autor- texto- leitor

para poder conduzir seus alunos a uma prática eficiente de leitura, tornando-os aptos a

enfrentar este mundo tão exigente quanto às práticas comunicativas.

Professor, em relação à prática de produção textual, é importante levar em

consideração que saber produzir bons textos não é um dom que nasce junto com o ser

humano. O domínio da escrita exige um árduo trabalho, tanto da parte de quem ensina

como de quem aprende.

Na concepção das DCEs (2008), o texto representa uma forma de atuar, de agir no

mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, negar, instruir, etc.

Assim, a forma de propor a atividade de produção textual interfere

significativamente nos resultados obtidos. É necessário que atividades de escrita se

realizem de modo interlocutivo, relacionando o texto escrito às circunstâncias de

produção. Para Geraldi (1990) ”o produtor de texto precisa assumir-se como locutor e,

dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer; interlocutores para quem

dizer”.

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Portanto, é tarefa do professor, mostrar aos estudantes o funcionamento de um

texto escrito, que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática,

coerência,coesão , intenção, interlocutor (es),linguagem não – verbal, dentre outros.

Vale ressaltar que, aliada às atividades de leitura, oralidade e escrita, deve ocorrer

a prática de análise linguística, haja vista que esta possibilita “a reflexão consciente

sobre fenômenos gramaticais e textual – discursivos que perpassam os usos lingüísticos,

seja no momento de ler/escutar , de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos

usos da língua.(MENDONÇA,2006, p.204, apud DCEs, 2008, p. 77 ).

No trabalho com análise lingüística, os conteúdos gramaticais são estudados a

partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados.

Por meio das práticas de oralidade, leitura e escrita,

o texto não serve apenas para o aluno identificar, por exemplo, os adjetivos e classificálos; considera-se que o texto tem o que dizer, há ideologias vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a língua possibilita...compreender os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é refletir sobre a língua, numa dimensão dialógica da linguagem (DCE,2008, P. 79 )

Com base nessas explanações, apresentamos nossa proposta pedagógica:

“A leitura e a produção escrita do gênero discursivo Conto de Mistério”

Professor: as atividades apresentadas neste material didático levarão em conta os

pressupostos anteriores e dialogarão com as propostas apresentadas pelos autores:

Menegassi (2010), Menegassi; Angelo (2005), Solé (1998), Scheneuwly e Dolz (2004),

Baumgärtner; Costa-Hubes ( 2009) , Lopes Rossi( 2002 ), Hila (2009), Geraldi ( 1990 ).

Iniciaremos este trabalho descrevendo as estratégias de leitura a serem observadas,

com o objetivo de fazer do nosso aluno um leitor competente, independente, capaz de ler

e compreender qualquer texto que lhe seja apresentado , ampliando seu conhecimento e

condições de participação social.

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PRÉ-LEITURA

(Preparação para o encontro com o texto) (cf. HILA, C. D., 2009).

As questões de pré-leitura buscam motivar os alunos para a leitura e

acionar o conhecimento prévio das crianças (por meio de atividades como utilização

de figuras/slides, perguntas e respostas, questionamento recíproco, etc. Consiste em

um recurso pelo qual o conhecimento prévio é trazido à tona para um choque com

as novas informações, a fim de aprimorar e organizar o conhecimento para que a

leitura a ser realizada não se torne uma atividade estática, de mera decodificação,

mas sim um processo que se inicia na decodificação e que perpassa as outras

etapas do processo de leitura. Tem como objetivos:

� Ativar conhecimentos prévios;

� Fornecer conhecimentos prévios necessários;

� Dar (formular um objetivo para a leitura); - o objetivo define como você se

posiciona diante do texto.

� Motivar, despertar a curiosidade;

� Formular hipóteses.

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Para tanto, sugerimos mostrar aos alunos a seguinte imagem:

Perguntar aos alunos:

� O que vocês estão vendo?

� O que esta imagem desperta em vocês?

� Se vocês fossem escrever um conto a partir dessa imagem, que tipo de

história seria?

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Com esses questionamentos anteriores ao texto, inicia-se o processo de leitura

com as estratégias de seleção, antecipação e inferência (PCN’s, 1998). A seleção

acontece quando o leitor seleciona, entre os conhecimentos que possui sobre o pôr- do

sol, o que esta imagem lhe sugere. Aqui também se inicia o processo de acionamento dos

conhecimentos prévios, que tornarão possíveis as demais estratégias. A estratégia de

antecipação permite ao aluno levantar a hipótese que a história trata de romance, amor,

por exemplo. Ao ler o título ”Venha ver o pôr-do -sol”, o aluno pode ter a ideia que sua

hipótese inicial estava correta (o que poderá ser comprovada ou não no decorrer da

leitura).

Para reforçar o assunto, sugerimos mostrar outra imagem (referente a outro conto)

aos alunos e repetir as estratégias especificadas anteriormente.

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Perguntar aos alunos:

� O que vocês estão vendo?

� O que esta imagem desperta em vocês?

� Se vocês fossem escrever um conto a partir dessa imagem, que tipo de

história seria?

É importante instigar o aluno a levantar a hipóteses sobre o tema da história

as quais poderão ser comprovadas ou não durante a leitura.

LEITURA

Professor, esta é a fase de encontro com o texto, momento em que são

realizadasatividades de compreensão e de interpretação.

� Questões de compreensão e específicas do gênero: envolvem o

reconhecimento das principais informações do texto, de seu tema, de sua

organização composicional, de seus elementos linguísticos (estilo) importantes

para a caracterização do gênero (HILA, 2009).

� Questões de interpretação: envolvem o julgamento, a reflexão e a avaliação do

leitor sobre o que foi lido. São de extrema importância, visto que:

a interpretação é a etapa de utilização da capacidade crítica do leitor, o momento em que analisa, reflete e julga as informações que lê. Assim, para que a interpretação ocorra, é necessário que a compreensão a preceda, caso contrário, não há possibilidade de sua manifestação” (MENEGASSI, 2010)

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Também devem ser realizadas questões iniciais de contexto de produção, as

quais envolvem alguns dos aspectos do contexto de produção sobre o gênero no geral e

não sobre o texto em específico que será lido. Sugestões:

- Quem escreve (em geral) esse gênero discursivo? De que lugar social escreve?

- Onde circula esse gênero? Em que esfera? Em que suporte?

- Com que propósito foi escrito?

- Para quem?

- Quando? Em que momento histórico?

- Que importância as pessoas dão para esse gênero?

O gênero discursivo conto

O conto é uma narrativa de ficção que contém apenas um núcleo dramático; a ação

se desenvolve a partir de um só conflito; o tempo é restrito e há poucos personagens. Por

ser sintetizado, esse gênero vem conquistando cada vez mais o gosto dos leitores, uma

vez que ele concentra, num texto não muito longo, a tensão, a ação, os personagens, o

espaço.

Acredita-se que a origem do conto está em narrativas orais, pelos relatos de

caçadores, viajantes e aventureiros. Mesmo antes da escrita, tais fatos eram enriquecidos

pelo narrador, que dava uma contribuição ficcional à história. (LOPES, 2001).

Para Nádia Battella Gotlib, (1998), conto é a designação que damos à forma

narrativa de menor extensão e que se diferencia do romance e da novela não só pelo seu

tamanho, mas também por possuir características estruturais próprias.

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Possui os mesmos componentes do romance, mas evita análises, complicações do

enredo, e o tempo e o espaço são muito bem delimitados. O conto é um só drama, um só

conflito, uma única ação. Tudo gira em torno do conflito dramático. A montagem do conto

está em volta de uma só idéia, uma imagem ou vida, desprezando-se os acessórios.

Assim,

no conto breve, o autor é capaz de realizar a plenitude de sua intenção, seja ela qual for. Durante a hora da leitura atenta, a alma do leitor está sob o controle do escritor. Não há nenhuma influência externa ou extrínseca que resulte de cansaço ou interrupção (POE, 1981, apud GOTLIB, 1998, p. 23)

Momento da leitura dos contos de Lygia Fagundes Telles:

1. Venha ver o pôr- do - sol

2. As formigas

Professor: É interessante mostrar o suporte de onde os contos foram retirados,

para despertar o interesse dos alunos pela leitura.

Estes contos estão disponíveis em: TELLES, L. F. Venha ver o pôr-do-sol &

outros contos. 20. ed. São Paulo: Ática, 2007a. (Coleção Lygia Fagundes

Telles).

Além dessa obra, você pode sugerir a leitura de outros livros da autora, entre

eles:

• Seminário dos Ratos. Ed. Rocco, 1998.

• Histórias de Mistério. Ed. Rocco, 2004.

� Num primeiro momento, sugere-se que seja feita a leitura de cada conto na

TV Multimídia e sejam apresentados slides com trechos do conto. Após a

leitura de cada slide, deve haver uma pausa para que alunos e professor

dialoguem sobre a história, façam inferências que poderão ser confirmadas

ou não no desenvolvimento da leitura.

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� Na sequência, os alunos receberão cópias, primeiro de um conto, depois do

outro. Será feita a leitura dos contos na íntegra.

� Após a leitura, os alunos realizarão as atividades propostas:

ANÁLISE DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO E DAS CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO

a) Quem é a autora desses contos?

b) Você conhece outros contos e outras obras dessa autora?

c) Quando e onde estes contos foram publicados?

d) Para quem (interlocutores) em especial, estes contos foram produzidos?

e) Em que veículo (jornal, revista, livro) os contos geralmente circulam?

f) Você já havia lido contos desse gênero? Quando? Onde?

Professor: esse é o momento para mostrar aos alunos informações sobre a autora

Lygia Fagundes Telles, sua vida e suas obras, exaltando a importância do trabalho de

autoria.

Informações disponíveis em:

http://revistalusofonia.files.wordpress.com/2009/04/lft1.jpg (acesso em 25/07/2011),

http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTYY-hSLOB5Sxrc-SWwjle-rIV4Jn0C-

K5cfCeODg28tZg0tpFIHQ (acesso em 25/07/2011).

javascript:popUP('enviar.asp?url=http://www.releituras.com/lftelles_bio.asp','470','440')

( acesso em 25/07/2011).

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Professor, também serão realizadas questões de compreensão e específicas do

gênero, as quais envolvem o reconhecimento das principais informações do texto, de

seu tema, de sua organização composicional, de seus elementos linguísticos (estilo)

importantes para a caracterização do gênero.

Questões sobre estrutura composicional

Leia atentamente os dois contos e preencha o quadro:

Conto 1 Conto 2

Título

Número de parágrafos

Narrador ( ) participa da história

( ) conta os fatos sem

participar da história

( ) participa da história

( ) conta os fatos sem

participar da história

Personagens

Discurso ( )direto ( )indireto ( )direto ( )indireto

Local dos fatos

Tempo aproximado da

história

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Tipologia predominante

( )narrativa

( ) descritiva

( ) argumentativa

( )narrativa

( ) descritiva

( ) argumentativa

Tema do conto

Momento de maior

suspense

Final do conto ( ) esperado

( ) inesperado

( ) esperado

( ) inesperado

Dê outro final para conto

Releia o conto VENHA VER O PÔR- DO –SOL e responda as questões de

compreensão e interpretação:

a. O que o título lhe sugere?

b. Qual a relação que há entre os personagens? Justifique com uma frase do

conto.

c. Faça um levantamento de palavras do conto que caracterizam:

Raquel:

Ricardo:

d. Onde se passou a história e quanto tempo durou?Justifique com elementos do

texto.

e. Copie do texto dez palavras que remetem à ideia de morte.

f. No início do texto, qual parecia ser a intenção de Ricardo? Após ler o final do

conto, essa hipótese se confirmou? Justifique.

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g. Por que Raquel não percebeu logo a verdadeira intenção de Ricardo?

h. Durante a conversa, Ricardo fez alguns comentários que poderiam ser

facilmente desmentidos, caso Raquel estivesse atenta. Cite alguns e explique

porque não faziam sentido.

i. Ricardo agiu premeditadamente? Há alguma passagem do conto que comprove

isso? Copie-a.

j. Para você, o que levou Ricardo a tomar essa atitude?

k. Você concorda com a atitude de Ricardo? No lugar dele, como agiria?

l. Como você interpreta a última frase do conto?

Questões referentes ao estilo (ou seja, a seleção dos recursos linguísticos feita pela autora):

a) No título VENHA VER O PÔR-DO-SOL, em que modo está o verbo “venha”? O

que esse modo sugere no texto?

b) A autora, para indicar a fala dos personagens, usou qual recurso gráfico?

Comprove com uma frase do texto.

- Que outro recurso a autora poderia ter usado?

- Reescreva a frase da sua resposta anterior utilizando este recurso.

- A mudança do recurso causaria alguma diferenciação no texto? Justifique.

c) Na frase: Vamos até o Oriente, meu caro. Que sentido essa palavra expressa no

texto?

d) Observe:

...Deteve-se para ler a inscrição em uma laje despedaçada: - À minha querida

esposa, eternas saudades. – Pois sim. Durou pouco esta eternidade.

Explique o efeito de sentido da última frase.

e) No conto VENHA VER O PÔR- DO- SOL, a maioria dos verbos está no pretérito

(passado). Por quê?

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Para responder, vamos relembrar como se classificam os verbos neste tempo:

a) Pretérito perfeito:indica uma ação completamente concluída, acabada.

Ex: Ela subiu sem pressa a tortuosa ladeira.

b) Pretérito imperfeito: indica uma ação habitual ou contínua. Também indica uma

ação que vinha acontecendo, mas foi interrompida por outra ação. É o tempo em

que normalmente são narradas as histórias.

Ex: Algumas crianças brincavam de roda.

Ele a esperava encostado a uma árvore.

c) Pretérito mais- que- perfeito: indica um fato passado que foi concluído antes de

outro fato também passado.

Ex: Quando Raquel percebeu, Ricardo já saíra.

Obs: Na linguagem atual, usa-se com mais frequência o pretérito mais- que

perfeito composto, (com os verbos auxiliares ter/ haver.)

Ex: Quando Raquel percebeu , Ricardo já tinha saído.( ou havia saído)

Fonte: Minigramática. Ernani Terra, José Nicola – São Paulo: Scipione, 2002

Com base nas explicações anteriores, resolva a questão a seguir sobre o trecho:

O mato rasteiro dominava tudo...subira pela sepultura, infiltrara-se ávido

pelos rachões dos mármores, invadira as alamedas de pedregulhos...Ela se

deixava conduzir como uma criança. Às vezes mostrava curiosidade... –Nunca vi

um cemitério tão miserável, - exclamou ela... Ele beijou-lhe a mão... Uma aranha

tecera dois triângulos de teia... pendendo como farrapos de um manto que alguém

colocara sobre os ombros de Cristo... Ela sacudia a portinhola. Ele chegara até a

porta. Os olhos rodavam pesadamente...

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Discuta com seu professor:

- Quais verbos estão no pretérito imperfeito? Por que eles foram usados dessa

forma no conto?

- Quais verbos estão no pretérito perfeito? Por que eles foram usados dessa

forma?

- Quais verbos estão no pretérito mais que perfeito? Por que eles foram usados

dessa forma?

- Que palavras no texto sugerem um tom de suspense e mistério?

- Em várias ocasiões, a autora utiliza reticências. Esse recurso tornou-se relevante

no conto? Por quê?

- Os períodos que compõem o conto são em sua maioria curtos ou extensos? Isso

é importante na caracterização do gênero? Por quê?

Antes de partir para a produção dos contos de mistério e para enriquecimento das

atividades, sugerimos trabalhar com os alunos:

1) Música de Haroldo Teixeira feita a partir do conto VENHA VER O PÔR- DO-SOL.

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=2J4GyiDImt4 (acesso em

25/07/2011).

2) Vídeo produzido a partir do conto VENHA VER O PÔR- DO- SOL.Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=igISfKYbVHE&feature=related (acesso em

25/07/2011

Professor, essas são sugestões de atividades que podem ser modificadas,

acrescidas e adequadas às turmas nas quais serão utilizadas.

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PRODUÇÃO E REESCRITA DE TEXTO

Professor , após a realização das atividades propostas, espera-se que os alunos

tenham adquirido um bom conhecimento sobre o gênero discursivo CONTO DE

MISTÉRIO. Dessa forma, é o momento de solicitar-lhes a produção de um conto de

mistério Para esta fase do trabalho, seguem-se os pressupostos teóricos sobre escrita e

reescrita dos autores: Bakhtin (1997); Antunes ( 2003); Geraldi(1990); Marcushi (2005),

dentre outros autores.

Primeiro é importante que você, professor e seus alunos definam um projeto de

produção escrita: o que será produzido, a finalidade, o público alvo e o lugar de

circulação.

Sugestões:

� Recontar o conto estudado, mudando algumas partes, principalmente o final.

� A partir do final do conto trabalhado, recomeçar a história, alterando o destino

dos personagens e acrescentando outros.

� A partir do conto estudado, criar um novo conto de mistério.

� Outra ideia que se tenha a partir do que estudou sobre o gênero conto de

mistério.

Enquanto os alunos produzem os textos, recomenda-se que o professor

acompanhe essa atividade andando pelas carteiras, auxiliando,fazendo sugestões. É

importante também reforçar a questão do público a quem se destinam os textos e onde

serão publicados.

Ao término das atividades de produção textual, em duplas, os alunos deverão

trocar entre si os textos e proceder à análise dos mesmos, circulando (a lápis) os

problemas observados no texto do colega fazendo sugestões. Entre os itens a serem

observados, estão:

� O texto apresenta a estrutura de um conto? È adequado ao público alvo

definido? Atende a finalidade proposta?

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� Narrou o fato, quando aconteceu, com quem aconteceu e o que aconteceu?

� Usou adjetivos nas descrições, verbos e advérbios adequados, conseguindo

causar emoção, suspense?

� Apresenta problemas de repetição desnecessária, ortografia, uso da norma

culta e/ou pontuação?

Então, cada aluno deverá receber novamente seu texto e com o auxílio de um

dicionário e da professora, procederá à reestruturação do conto. Além disso, a professora

selecionará um conto produzido por algum aluno e conduzirá a reestruturação coletiva.

Primeiramente, os alunos receberão uma cópia do conto para que identifiquem os

“problemas” a serem sanados. Depois, no quadro de giz, o professor coordenará a

refacção coletiva do conto, desempenhando também a função de leitor e não apenas de

um corretor. É importante partir de aspectos gramaticais, ortográficos e de pontuação já

trabalhados com a classe, além de fazer observações a respeito do contexto de produção

dos contos.

Quanto à avaliação, esta deve acontecer em cada etapa do processo de criação

dos contos. O professor precisa acompanhar os alunos nas atividades diárias reforçando

a importância de se respeitar as características do gênero. Ademais, observar o

desenvolvimento da capacidade de leitura, de perceber inadequações no seu texto e

também nos de seus colegas em relação à coerência e clareza. O desempenho e os

progressos dos alunos nas atividades propostas deve ser compartilhada com eles.

CIRCULAÇÃO DO GÊNERO

Após a produção e reescrita dos contos, os mesmos serão postados na pasta de

compartilhamento público do laboratório de informática do Colégio. Os alunos farão

cartazes sobre os contos, convidando a comunidade escolar para a leitura dos mesmos.

Além disso, os contos serão copiados no pendrive e mostrados na TV multimídia da sala

de aula.

Os alunos também serão estimulados a “trocar” os contos com os colegas através

de e-mail.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Professor, a atualidade exige que nós, docentes, sejamos atentos e críticos,

buscando adaptar o conteúdo de nossa disciplina às questões da realidade, levando o

aluno a se relacionar com as diversas linguagens e tornar-se autor de seu processo de

aprendizagem.

Dessa maneira, esta Unidade Didática intitulada “A leitura e a produção textual do

gênero discursivo conto de mistério: uma proposta alternativa”, ancorando-se na

concepção sociointeracionista da linguagem, buscou oferecer a você, professor de Língua

Portuguesa, subsídios teóricos e práticos para uma prática docente em consonância com

concepções atuais de ensino.

Escolhemos trabalhar com o gênero discursivo conto de mistério por acreditarmos

que essa modalidade discursiva desperta grande interesse no adolescente, pois faz

pensar, querer descobrir os mistérios da vida e principalmente de nós, seres humanos.

Apresentamos, nesse material didático, atividades de leitura, interpretação e

compreensão textual, além de análise lingüística, produção, reescrita e circulação dos

textos produzidos. Esperamos, dessa forma, ter contribuído para o esclarecimento de

como planejar uma aula a partir dos gêneros discursivos.

Ressaltamos, entretanto, que o trabalho com gêneros discursivos exige do

professor uma atitude menos tradicional e mais conectada às novas concepções de

ensino e aprendizagem, que conduzem a aulas mais dinâmicas e interativas. Contudo,

não bastará trabalhar dessa forma com apenas um gênero, pois os alunos só se

apropriarão dos conhecimentos necessários a uma competência lingüística e discursiva

se lhes for propiciado o acesso e domínio de uma diversidade de gêneros que circulam

dentro e fora da escola.

Agora é com você, professor. Bom trabalho.

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REFERÊNCIAS

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