FICHA PARA CATÁLOGO - Operação de migração para o ... · também é responsável pela...
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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título:Organização do Plano de Ação Docente de Química, Física e Biologia à partir da avaliação diagnóstica dos alunos do Ensino Médio da EJA.
Autor Mirian Aparecida Moreira Camargo
Escola de Atuação CEEBJA de Colorado
Município da escola Colorado
Núcleo Regional de Educação Maringá
Professor Orientador Profª Ms. Leila Pessôa Da Costa
Instituição de Ensino Superior UEM
Disciplina/Área Pedagogia
Produção Didático-pedagógica Caderno Pedagógico
Relação Interdisciplinar Química, Física e Biologia
Público Alvo Professores
Localização Centro de Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Colorado.Rua Prefeito Rafael Gil 596-Colorado-PR
Apresentação: Visa a formação continuada do professor reforçando a atualização e aprofundamento de seus conhecimentos acerca do processo de ensino e aprendizagem para fundamentar a elaboração de Plano de Ação Docente. Será implementado de 10/09 á 22/10/2011,através de um curso de extensão.Tem como objetivo diagnosticar o perfil e os conhecimentos dos alunos do Ensino Médio do CEEBJA de Colorado nas disciplinas de Química, Física e Biologia,selecionando conteúdos a serem trabalhados afim de valorizar e ampliar os saberes vivenciais dos alunos oportunizando a aquisição de conhecimentos científicos. Após aprofundamento teórico sobre a Proposta Pedagógica na Perspectiva Histórico-Crítica, materiais Didáticos e metodologias serão desenvolvidos para abordagem dos conteúdos selecionados e para reorganização dos planejamentos vinculando sempre o papel do professor como mediador ,pois isto é de suma importância para o desenvolvimento do aluno no processo de transmissão do conhecimento sistematizado.
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Pedagogia Histórico-Crítica,Currículo – Plano de Ação Docente
MIRIAN APARECIDA MOREIRA CAMARGO
ORIENTADORA: PROF. Ms. LEILA PESSÔA DA COSTA.
ORGANIZAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO DOCENTE DE QUIMÍCA,
FÍSICA E BIOLOGIA A PARTIR DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DOS
ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DE EJA: PROPOSTA DE TEXTOS E
ATIVIDADES PARA PROFESSORES
Colorado2011
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................. 3TEXTO 1 - O PERFIL DO ALUNO DE EJA
1. APRESENTAÇÃO.......................................................................................... 6 1.1. PROBLEMATIZAÇÃO.......................................................................................... 7 1.2. APROFUNDAMENTO DO TEMA: O PERFIL DO ALUNO DE EJA..................... 8 1.3.
CATARSE ............................................................................................................
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1.4. PRÁTICA SOCIAL FINAL..................................................................................... 12TEXTO 2 - O CURRÍCULO COMO ESTUDO DO CONTEÚDO DE ENSINO
2. APRESENTAÇÃO.................................................................................................... 132.1. PROBLEMATIZAÇÃO........................................................................................... 142.2. APROFUNDAMENTO TEÓRICO......................................................................... 142.3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS............................................................................... 162.4. CATARSE............................................................................................................. 202.5. PRÁTICA SOCIAL FINAL..................................................................................... 21
TEXTO 3 - UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA PESPECTIVA HISTÓRICO CRÍTICA3. APRESENTAÇÃO.................................................................................................... 223.1. PROBLEMATIZAÇÃO........................................................................................... 223.2. APROFUNDAMENTO TEÓRICO......................................................................... 233.3. MÉTODO DIALÉTICO DE ELABORACÃO DO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO................................................................................................................. 243.4. TEORIA HISTÒRICO CULTURAL........................................................................ 253.5. DERMERVAL SAVIANI E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA....................... 273.6. UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA·: UMA NOVA
DIDÁTICA..................................................................................................................... 293.7- CATARSE............................................................................................................. 303.8. PRÁTICA SOCIAL FINAL..................................................................................... 31
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................ 32ANEXOS............................................................................................................................. 33
APRESENTAÇÃO
A Educação de Adultos é o espaço da diversidade e de múltiplas vivências, de relações intergeracionais, de diálogo entre saberes e culturas. Ao lado da diversidade está também a desigualdade que atinge a todos, sobretudo num país injusto como o nosso; negros,brancos, indígenas, amarelos, mestiços, homens e mulheres, jovens e adultos, idosos, quilombolas, ribeirinhos,pescadores, agricultores, pantaneiros, camponeses, sem-terra, sem teto, sem emprego das periferias urbanas e dos campos A diversidade pode ser considerada uma grande riqueza, mas a desigualdade social e econômica é a nossa pobreza maior. O mapa do analfabetismo é o mesmo mapa da pobreza, onde falta tudo não só o acesso á educação.
Moacir Gadotti
Este caderno pedagógico é um trabalho especialmente elaborado para
atender a proposta do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná que
visa à formação continuada do professor. É respaldado pelo Ensino Superior, que
também é responsável pela graduação do professor, e que mantém durante o tempo
do programa um permanente diálogo com a Educação Básica. Diálogo este que
aprimora a formação do docente, a atualização e aprofundamento de seus
conhecimentos acerca do processo de ensino e aprendizagem, dando-lhe suporte
para intervir no mesmo e suprir as necessidades das escolas, tendo em vista os
problemas que ocorrem no seu dia a dia.
Abordamos temas específicos da concepção Histórico- Crítica, que tem
como proposta de trabalho pedagógico o uso do método dialético, prática – teoria –
prática e visa servir de referencial teórico – prático para o professor fundamentar o
processo pedagógico que envolve o ensinar e o aprender.
Sabemos que o agir pedagógico é um processo sujeito á constantes
modificações que necessitam ser analisadas e entendidas com novos olhares, para
compormos diferentes modos de atuar e consequentemente redirecionarmos a
prática pedagógica.
Esse material foi produzido sob a orientação da Profª M.s Leila Pessoa Da
Costa, do Departamento de Teoria e Prática da Universidade Estadual de Maringá e
teve como preocupação organizar um suporte pedagógico para o professor ter
acesso a conhecimentos que reorganizarão sua prática pedagógica, visando torná-la
mais adequada ao atual contexto educacional.
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O seu principal objetivo é nortear a elaboração de um Plano de Trabalho
Docente para o Ensino Médio de EJA, nas disciplinas de Química, Física e Biologia,
como uma criação pedagógica que precisa apresentar uma certa flexibilidade, tendo
em vista os educandos que irá atender, mas que seja um guia de orientação e tenha
coerência entre as idéias e a prática e registre o que se pensa fazer, como fazer e
com quem fazer.
Nesta perspectiva, as temáticas trabalhadas servirão como encaminhamento
para diagnosticar o perfil do aluno de EJA, sua bagagem de conhecimentos e quais
conteúdos devem ser selecionados e aplicados no ensino deste educando, a fim de
valorizar e ampliar seus saberes vivenciais para que através deles possa conhecer a
sua própria história e através dela conhecer a história da humanidade.
Visa, sequencialmente, instrumentalizar o professor para o desenvolvimento
de materiais didáticos e metodologias que possam criar novas práticas pedagógicas
e satisfazer as necessidades de aprendizagem do alunado jovem e adulto,
possibilitando ao mesmo adquirir o conhecimento científico historicamente
acumulado pela humanidade.
O presente texto ainda que não tenha intenção de esgotar o assunto sobre a
EJA, pretende ser um momento de discussão e reflexão para que juntos,
professores e alunos possam criar um processo autêntico de ensino e aprendizagem
e que a escola se torne um lugar prazeroso e incentivador em que se deseje estar.
Procuramos realizar um roteiro de trabalho cuja primeira temática é um
levantamento de dados sobre: O Perfil do Aluno de EJA, relatado por educadores e
estudiosos do assunto, que servirá de embasamento para o professor fazer um
diagnóstico do seu aluno. Como envolver o mesmo numa aprendizagem significativa
e identificar qual deve ser sua relação com ele, tanto afetiva, como social e
educacional.
È relevante que a Educação de Jovens e Adultos seja compreendida como
uma função reparadora de uma dívida social para com estes educandos que não
puderam frequentar a escola na época certa, devido às múltiplas questões contrárias
as suas vontades e como consequência não concluíram a educação básica.
A segunda temática: Apresentação do Currículo como Conteúdo de Ensino,
servirá de norte para o professor eleger qual o conteúdo mais importante para a
formação que quer proporcionar aos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos
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(EJA) e também para melhorar a sua atuação como docente, pois a medida que
temos um outro olhar sobre o educando, torna-se importante ter uma nova visão
sobre a prática escolar, o currículo e o Plano de Trabalho Docente.
Como este educando é um sujeito de direitos, a terceira temática: Uma
Proposta Pedagógica na Perspectiva Histórico-Crítica vem de encontro com a
necessidade do mesmo de aprender numa ação educativa, como esta, que valoriza
tanto o conhecimento do aluno como do professor. Oportunizando a todos, mesmo
independente da classe social que pertencem, se apropriem do conhecimento
sistematizado que consequentemente provocará uma transformação social, pois a
educação é responsável pela construção da autonomia das pessoas e da sociedade.
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TEXTO 1
O PERFIL DO ALUNO DE EJA.
1. APRESENTAÇÃO
Valdo Barcelos, em seu livro “Educação de Jovens e Adultos”, cita um
depoimento que define de forma muito ilustrativa a realidade de nossas práticas
pedagógicas. Diz ele:
“Vou relatar um depoimento que não é um depoimento qualquer. Não é uma
manifestação anônima. Não. Trata-se de uma fala que tem um rosto, quem tem
idade, que tem nome, enfim, é um pedaço de vida... é um fragmento narrativo
carregado de emoção e que denota um tipo de experiência que alguém viveu a partir
de seus contatos com o espaço educativo escolar. Essa senhora, certamente, foi
uma das tantas “vítimas de nossas práticas pedagógicas”. Foram, muito
provavelmente, justamente essas práticas as principais responsáveis pelo seu
abandono da escola em tantas ocasiões.” Eis seu depoimento:
“Tentei voltar a estudar por três vezes... na primeira fiz a matrícula e nem fui até á escola... na segunda fui até o portão do colégio e voltei para minha casa... na terceira entrei até dentro do colégio... andei pelo corredor... quando tocou a sineta sai correndo porta afora e ganhei a rua... na quarta tentativa em que me matriculei repeti tudo o que tinha feito nas outras vezes e fui mais longe... achei a sala de aula onde eu deveria estudar e entrei... levei um baita susto... a professora tinha chegado mais cedo... a danada... e já estava lá dentro... e eu como sou muito envergonhada não tive coragem de voltar para trás e fiquei sentada lá no fundo daquela sala... as minhas pernas tremiam... não via a hora da infame sineta tocar de novo e eu me mandar dali...a professora conversou com todos nós...era uma mulher normal...assim até que nem eu...tinha filhos...era casada...fui ficando...voltei outro dia...no outro e no outro...e estou aqui até hoje...ninguém mais me tira da escola...ainda mais que eu já sei até ler...meu medo da escola e dos professores quase desapareceu...ainda tem as provas...mas algumas professoras são tão atenciosas e não fica tão difícil...se eu soubesse que a escola podia ser assim até que eu já tinha voltado a estudar antes. (in Valdo Barcelos , 2010, p. 72 -73)
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1.1. PROBLEMATIZAÇÃO
Nota-se que hoje, no cenário educacional, existe uma grande procura pela
Educação de Jovens e Adultos, mas justamente com a demanda por esta
modalidade de ensino, surge também uma problemática relacionada a ela, que é
uma posterior desistência por parte dos educandos, que denominamos de evasão
escolar. A evasão acontece na mesma proporção que a procura, e refletindo sobre
as causas reportamo-nos ao inicio do século XX quando os educadores dedicavam
suas preocupações a criança e ao adolescente, sem se preocupar com o adulto,
pois nesta época acreditava-se saber tudo sobre o mesmo.
Hoje, no entanto, os educadores estão à frente de outra realidade: este
adulto que procura a escola é um grande desconhecido e é ele que constitui a
maioria de nosso alunado, pois foi excluído da escola e passou muito tempo fora
dela e hoje retorna para recuperar o tempo perdido.
De acordo com Marta Kohl de Oliveira (1999),
“Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa etapa da vida que distinguiram, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança), e provavelmente maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e seus próprios processos de aprendizagem“. (p. 18)
Em encontros que definem rumos para educação deparamos com questões
sobre o adulto não só analfabeto, mas aquele com escolarização incompleta, que
por condições sociais econômicas ou familiares adversas abandonou os estudos e
hoje almeja prosseguir. Este adulto, embora esperançoso, vê-se a frente com
grandes dificuldades, pois muitas vezes não encontra condições propícias á sua
realidade de vida, inicia, abandona, e recomeça na maioria das vezes é tomado pelo
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desânimo, por sentimento de incapacidade, por questões de trabalho e também pelo
cansaço.
Muitas vezes não há escolas bem estruturadas, ou então professores
suficientemente bem preparados, e eles continuam desejando fazer parte de um
mundo letrado, que sempre esteve fora de seu alcance e não conseguem se
apropriar de conhecimentos para garantir o seu futuro e também sua participação no
mundo do trabalho.
Precisamos entender e refletir sobre as determinantes que levam ao
abandono dos bancos escolares na Educação de Jovens e Adultos e, sobretudo,
tentar criar estratégias para contornar esses fatores que podem estar presentes na
organização da escola, falta de conhecimento sobre estes educandos e também as
causas sociais que os impedem de continuar os estudos.
Compreender a realidade dos alunos de EJA, com suas características e
especificidades, irá nos instrumentalizar para o conhecimento da realidade
educacional dos mesmos e organizar novas propostas de intervenção pedagógica.
1.2. APROFUNDAMENTO DO TEMA: O PERFIL DO ALUNO DE EJA
Para Marta Kohl de Oliveira (1999), o tema “educação de pessoas jovens e
adultas” não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas,
primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. Isto é, apesar do corte
por idade (jovens e adultos são, basicamente, (“não-crianças”), esse território da
educação nos diz respeito a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem
ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente
homogêneo no interior da diversidade dos grupos culturais da sociedade
contemporânea. O adulto – para educação de jovens e adultos – não é o estudante
universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada
ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus
conhecimentos em áreas como, por exemplo, artes, línguas estrangeiras ou musica.
Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles, proveniente de
áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não-qualificados e com
baixo nível de instrução (muitos frequentemente analfabetos), ele próprio com
passagem curta e não-sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas
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e não-qualificadas, após a experiência no trabalho rural na infância e na
adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas
séries do ensino supletivo. E o jovem, apenas recentemente incorporado ao território
da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade
regular, vestibulando ou aluno de cursos extracurriculares em busca do
enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido natural de
pertinência a uma etapa biopsicológica da vida (para uma discussão aprofundada da
constituição da juventude como conceito nas ciências sociais contemporâneas, ver
Peralva e Sposito 1997). Como adulto anteriormente descrito, ele é também um
excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases
mais adiantadas de escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o
ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado ao mundo
urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a
sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir como esses jovens e adultos
pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por três campos que
contribuem para a definição de seu lugar social: a condição de “não-crianças”, a
condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos
culturais.
O Parecer CNE/CEB 11.2000 que versa sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação de Jovens e Adultos considera que: o importante a se
considerar é que os alunos da EJA são diferentes dos alunos presentes nos anos
adequados à faixa etária. São Jovens e Adultos, muitos deles trabalhadores,
maduros, com larga experiência profissional ou com expectativa de (re) inserção no
mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existência, que
não tiveram diante de si a exceção posta pelo art. 24, II, C da LDB. Para eles, foi a
ausência de uma escola ou a evasão da mesma que os dirigiu para um retorno nem
sempre tardio à busca do direito de saber. Outros são jovens provindos de estratos
privilegiados e que, mesmo tendo condições financeiras, não lograram sucesso nos
estudos, em geral por razões de caráter sócio-cultural. Logo, aos limites já postos
pela vida, não se pode acrescentar outros que signifiquem uma nova discriminação
desses estudantes como a de uma banalização da regra comum da LDB acima
citada.
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Ainda nas Diretrizes Curriculares Estaduais (2005) para Educação de
Jovens e Adultos, encontramos perfis do jovem, adulto e idoso: “Compreender o
perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos – EJA – requer conhecer a sua
história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes
experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a
fatores sociais, econômicos, políticos e\ou culturais. Entre esses fatores destacam-
se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar”
(p.33)
“Uma outra demanda atendida pela EJA é a de pessoas idosas que buscam
a escola para desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos bem como
outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio social e a realização
pessoal.” (p.34)
O Adolescente
Porém há uma clientela hoje diferente do adulto ou do idoso, o adolescente
egresso do Ensino Regular que procura na EJA o seu atendimento escolar. Segundo
Ferrari e Amaral (2005),
“Situar este jovem num mundo cultural concreto, de uma determinada época da história, faz contraponto à visão do adolescente universal, com características emocionais típicas de desenvolvimento (como as de naturalmente fazer oposição ao adulto, criar situações constrangedoras, ser rebelde, etc.) como se a idade biológica pudesse ser, por si só, o único determinante de um conjunto de comportamentos comuns e de uma visão de mundo característica. Nesta fase o jovem que se encontra no mercado de trabalho e lutando para garantir sua sobrevivência, apresenta características diferenciadas pelo contato imediato com a realidade social, daquele jovem universal abstrato que só responde as etapas biológicas de seu crescimento representadas por um conjunto de transformações corporais e psicológicas entre a infância e a idade adulta, tipificadas como adolescência”.(p.2)
Sabemos, porém, através do nosso dia a dia escolar que quando se trata de
adolescentes, deparamo-nos com vários tipos de comportamentos que se
diferenciam do jovem e do adulto, tais como, dificuldade para lidar com a disciplina,
com a falta de motivação e de envolvimento com as tarefas escolares, conversam
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demais, se movimentam demais, transgridem regras, e desrespeitam professores,
pedagogos e diretores.
Se analisarmos isso como um fato social isolado, fora de um contexto de
relações sociais, e porque não dizer escolares, diríamos que este adolescente está
de alguma maneira ocupando o lugar e o direito do adulto de estudar, mas será que
o mesmo, que já foi excluído do Ensino Regular, principalmente pelo comportamento
de rebeldia e indisciplina, se encontrar um meio escolar, que visa (e que deve visar)
não só o desenvolvimento integral, não só a aquisição de seleção de saberes
pertencentes a um currículo, mas que vise também apresentar condições de
propiciar transformações nos comportamentos, sentimentos e pensamentos dos
jovens, que vão encontrar na EJA uma nova oportunidade e quem sabe, talvez, a
última de recuperar o tempo perdido.
Como afirma Debesse (1993),
“Esquecer ou renegar a adolescência seria uma derrota. Lastimá-la seria uma fraqueza. Adorá-la seria um erro. O que é preciso é que tudo que ela tem de melhor, se conserve em nós com uma força atuante, um exemplo vivo, uma programa de ação a realizar “(p.102).
O Aluno Portador de Necessidades Especiais
Quando um aluno com necessidades especiaisl procura sua escolarização
na EJA, traz consigo grandes dificuldades que somente serão superadas no
momento em que a escola e todos os envolvidos no processo educacional
reconhecerem e procurarem entender que as diferenças sociais, culturais, físicas,
sensoriais e mentais, são determinantes para a transformação da AÇÃO
PEDAGÓGICA, e que esta venha atender o enfoque da “normalização” desse aluno,
isto é, que ele seja compreendido como um indivíduo capaz de se integrar através
de adaptações curriculares, pertinentes a todos os educandos .
Mas precisamos considerar que há falhas nas políticas públicas
educacionais de atendimento escolar, não só em relação à Educação de Pessoas
com Necessidades Especiais, mas também com relação à própria EJA. De acordo
com CAMARGO (2006),
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“Assiste-se a uma falha na educação básica, principalmente no Ensino Fundamental e observa-se que as políticas propostas pelo Estado Brasileiro para a Educação de Jovens e Adultos são apenas compensatórias, paliativas e ainda frágeis. Elas que deveriam ser capazes de atender os alunos em suas necessidades básicas de aprendizagem, negligenciadas pela escola básica regular, não dão conta de atender a complexa tarefa que é educar os alunos jovens e adultos excluídos do direito à educação. Tal problema está relacionado a pouca atenção e falta de prioridade dada a esta modalidade de ensino “(p 84).
1.3. CATARSE
Após a leitura dos textos, escolha a alternativa que melhor descreva seu
sentimento em relação à sua prática na EJA e a justifique:
Sempre fomos preparados para atuar em uma escola única e igual para
todos, com o mesmo currículo, métodos, normas e provas. Isto me traz um
sentimento de incapacidade para atuar com eficiência e qualidade no
processo ensino aprendizagem no atendimento aos alunos de EJA.
Consigo entender as necessidades e especificidades dos alunos, mas ainda
encontro certa dificuldade no atendimento aos alunos de EJA.
Está tudo bem, entendo perfeitamente as especificidades do educando de
EJA, e não tenho dificuldade em atuar nesta modalidade de ensino.
1.4. PRÁTICA SOCIAL FINAL
Após fundamentação e reflexão da parte teórica embasada em pesquisas
bibliográficas, vamos aplicar como atividade prática, um questionário especialmente
elaborado para o aluno ( a partir do material do anexo 6 ), após análise, os dados
coletados e os resultados obtidos irão determinar o perfil de nosso alunado e servir
de encaminhamento para uma situação didática que subsidiará a aquisição de
conhecimentos pelos mesmos, tendo em vista alcançar os objetivos do processo
ensino e aprendizagem.
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TEXTO 2
O Currículo como estudo do conteúdo de Ensino
2. APRESENTAÇÃO
No cenário da Educação Brasileira não registramos grandes pesquisas
sobre o uso do currículo e nem como ele tem influenciado o fazer pedagógico em
sala de aula. Porém, nenhum currículo deveria ser imposto e,mesmo se fosse não
teríamos a certeza de seus efeitos práticos.
Segundo Saviani, 1995
Falar de currículo como desafio para o professor remete para a discussão de processos de elaboração e implementação curriculares, os quais deveriam, necessariamente contar com a efetiva participação de docentes de vários graus, níveis e modalidades de ensino, em todas as disciplinas e séries de forma integrada. Digo deveriam porque, no mais das vezes isto não ocorre. Garantir tal participação é talvez o principal desafio.( p 27 )
Continuando sua fala, a respeito da não participação dos professores na
elaboração do currículo, Saviani, 1995 sugere que os educadores coloquem-se o
desafio de diminuir as desigualdades de condições nas negociações relativas as
tomadas de decisão sobre o saber escolar (sua produção, sua organização em
currículos e programas, as condições para sua veiculação) e relata:
Não é possível continuar-se sonegando aos professores em geral (e do ensino básico em particular) os fundamentos do seu próprio trabalho. Além dos conhecimentos ligados as matérias que lecionam, eles não podem ficar alheios às polemicas atuais sobre problemas de currículos e programas, sua relação com questões didáticas e as raízes históricas e matrizes teóricas das concepções de educação escolar que embasam as propostas curriculares sobre as quais se vêem obrigados a tomar decisões.Também não lhes pode faltar fundamentação sobre as características das ciências na atualidade, sua tendência sintética, sua relação de diferenciação / integração, sua transformação em força produtiva direta.(Saviani,N., op.cit, p.31 )
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2.1. PROBLEMATIZAÇÃO
De acordo com Gimeno Sacristan (1998, p. 124-125) é preciso refletir sobre
as seguintes questões sobre o currículo:
• Que objetivos, no nível de que se trate, o ensino deve perseguir?
• O que ensinar ou que valores, atitudes e conhecimentos estão implicados nos
objetivos?
• Quem está autorizado a participar nas decisões do conteúdo da
escolaridade?
• Porque ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas?
Trata-se da justificativa do conteúdo.
• Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos/as ou somente para
alguns deles?
• Quem tem melhor acesso às formas legítimas de conhecimento?
• Esses conhecimentos servem a quais interesses?
• Que processos incidem e transformam as decisões tomadas até que se
tornem prática real?
• Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer? (Já
que a forma de ensinar não é neutra quanto ao conteúdo ensinado).
• Como inter-relacionar os conteúdos selecionados oferecendo um conjunto
coerente para os alunos/as?
• Com que recursos metodológicos, ou com que materiais ensinar?
• Que organização de grupos, professore/as, tempo e espaço convêm adotar?
• Quem deve definir e controlar o que é êxito e o que é fracasso no ensino?
• Como saber se houve êxito ou não no ensino e quais conseqüências tem
sobre o mesmo as formas de avaliação dominantes?
• Como pode se mudar as práticas escolares relacionadas com estes temas?
2.2. APROFUNDAMENTO TEÒRICO
Adaptado das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica ,SEED1
1 Adaptação, a partir das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica, realizada pela Profª Mirian Aparecida Moreira Camargo, para fins didáticos.
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Sujeitos da Educação Básica
Na abertura deste texto, as Diretrizes Curriculares Estaduais assinalam que
nas últimas décadas a escola pública vem recebendo um número cada vez maior de
estudantes provenientes das classes populares. Acolhendo estes alunos a escola
pública justifica sua existência, mas sente que há necessidade de reformular suas
políticas educacionais. Uma das formas de enfrentar este desafio é dar a estes
educandos, observando as teorias críticas da educação e conhecendo as suas
realidades sociais e culturais, o conhecimento que irá determinar a participação dos
mesmos em sociedade e através da atuação deles a sociedade que se quer para o
país.
Por isso, esta reflexão sobre currículo tem em sua natureza um forte caráter
político, e justifica uma reorientação na política curricular com o intuito de construir
uma sociedade justa, onde todos tenham as mesmas oportunidades.
Para isso, os sujeitos de Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas e rurais, de diversas regiões e com
diferentes origens étnicas e culturais (Frigotto, 2004 ,apud DCE´s), devem ter
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que na escola é veiculado pelo
conteúdo das disciplinas escolares.
Para as classes menos favorecidas a escola é a oportunidade, talvez única,
de ter acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade, através dos
conteúdos das disciplinas escolares e por meio deles ter acesso ao mundo letrado,
ao conhecimento científico, à reflexão filosófica e ao contato com a arte.
É importante que os conhecimentos, contidos nos conteúdos escolares,
sejam tratados na escola de modo contextualizado, com relações interdisciplinares
atenuando a rigidez com que possam se apresentar e sem identificá-los como
verdade atemporal. Estes conhecimentos devem contribuir para servir de crítica as
contradições sociais, políticas e nas econômicas presentes nas estruturas da
sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a
reflexão filosófica, a criação artística.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada
em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem
(internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes
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conscientizarem-se da necessidade de “...uma transformação emancipadora.É
desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como
alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar
uma grandiosa missão educativa”. (MÉSZÀROS, 2007, p.212, apud DCE’s)
2.3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Para podermos pensar numa concepção de currículo, vamos nos reportar a
SACRISTÁN, 2000 que fala de “impressões que, tal como imagens, trazem à mente
o conceito de currículo”.
Dentre estas imagens, o autor enumera algumas, talvez as mais comuns:
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo- nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor, o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefas ou habilidades a serem dominadas- como é o caso da educação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma.( p.14 )
Essas impressões sobre currículo são as que comumente são registradas,
porém, nem todas remetem a uma análise crítica sobre o assunto.
Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras duas questões
indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o
currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática
docente. (DCE’s,p.16 )
Como documento institucional, o currículo pode tanto ser resultado de
amplos debates, como pode ser elaborado por especialistas em gabinetes sem o
envolvimento de professores, alunos e comunidade, relegando aos professores a
função de meros organizadores e executores de Planos de Ação Docente com
conteúdos previamente elencados para atender os fins e as necessidades do
processo de ensino e aprendizagem.17
Este currículo organizado dessa forma é imposto à escola, que apresentará
uma prática pedagógica que transgride o documento, pois os sujeitos implicados na
ação pedagógica ficaram à margem do processo.
Mas também por outro lado quando o currículo, é apresentado à escola,
mesmo sendo fruto de ampla discussão coletiva, a prática pode ir além do que
registra o documento, isto é, são criadas novas fórmulas para a sua aplicação, mas
nesse caso sempre haverá respeito pela sua proposta teórico-metodológica.
Em um caso como no outro percebemos que embora exista perspectivas
políticas distintas, provocam uma multiplicidade de ações que geram tensões no
enfrentamento do currículo como documento e como prática.
As DCE’s orientam que “para enfrentar esta tensão, o currículo documento
deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da educação, principalmente a
concepção de conhecimento que ele carrega, pois ela varia de acordo com as
matrizes teóricas que o orientam e o estruturam” (p.16).
São três as matrizes curriculares:
O CURRÍCULO VINCULADO AO ACADEMICISMO E AO CIENTIFICISMO
[...]Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo- se inferir o direito dos estudantes da Educação Básica ao acesso a estes conhecimentos, uma das principais críticas ao currículo definido pelo cientificismo/academicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento. A conseqüência disso são as disciplinas que não dialogam e, por isso fechadas em seus redutos, perdem a dimensão da totalidade. ( DCE’s, p.17 ).
Outras críticas:
[...] passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas”. (SACRISTAN, 2000, p.39 apud DCE’s)
Este tipo de currículo concretiza-se no syllabus ou lista de conteúdos.
O CURRÍCULO VINCULADO ÀS SUBJETIVIDADES E EXPERIÊNCIAS
VIVIDAS PELO ALUNO
18
[...] Numa relação comparativa à concepção de currículo cientificista, centrado em planos de estudos, o currículo como base de experiências põe seu foco na totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob a tutela da escola que,[...]nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades,com base nas experiências,diferenças individuais e interesses da criança ( ZOTTI,2008; apud DCE’s, p.18 )
Tem como crítica, a referência de uma concepção curricular que dá
prioridade às necessidades individuais do aluno,sem priorizar os conhecimentos
histórica e socialmente construídos pela humanidade.
O CURRÍCULO COMO CONFIGURADOR DA PRÁTICA VINCULADO ÀS
TEORIAS CRÍTICAS
Nesta matriz curricular as Diretrizes Curriculares apresentam para a rede
estadual de ensino do Paraná o currículo como configurador da prática, produto de
ampla discussão entre os sujeitos da educação,fundamentado nas teorias críticas e
com organização disciplinar.
Relata-se que não se trata de um currículo inovador, pois suas origens
remotam a um documento, que resultou de um intenso processo de discussão
coletiva no âmbito educacional e se tornou conhecido como Currículo Básico
(1990).Este vinculava-se ao materialismo histórico-dialético, matriz teórica que
fundamentava a proposta de ensino e aprendizagem de todas as disciplinas do
currículo.A atual proposta curricular mantém o vinculo com as teorias críticas da
educação, com metodologias alternativas que priorizem diferentes formas de
ensinar, aprender e de avaliar.
Para a seleção do conhecimento, que é tratado na escola, por meio dos
conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles
determinados pelo regime sócio- político, religião, família, trabalho quanto as
características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do
sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os
saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando
diferentes formas e abordagens em função de suas permananências e
transformações. (DCE’s pp.19-20)
19
[...] a escola como espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas são as fontes sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade. ( DCE’s, p.20 )
Conteúdos Estruturantes.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou prática, que identificam e organizam os campos de
estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreensão de
seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma
análise histórica da ciência de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar,
sendo trazidos para a escola para a escola para serem socializados, apropriados
pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino- aprendizagem. (DCEs,
p.25).
Conteúdos Básicos
Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem
trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes
da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e
das atuais relações sociais.Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados
nas orientações teórico-metodológicas,farão parte da proposta pedagógica curricular
das escolas.(DCEs.p.26)
Conteúdos Estruturantes de Química
A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da
história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente
compreendida exige que os professores retomem esses estudos, pois, essa
arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e
metodologias do ensino tradicional de Química.
São conteúdos estruturantes de Química:
• Matéria e sua natureza;
• Biogeoquímica;
• Química Síntética.(DCEs p57)
• CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE FÍSICA
• Em cada conteúdo estruturante de Física:20
• Movimento;
• Termodinâmica;
• Eletromagnetismo.
Estão presentes idéias, conceitos, definições, princípios, leis,modelos físicos
que o constituem como uma teoria. Dos conteúdos estruturantes derivam os
conteúdos básicos que são o objeto de estudo dos mesmos. (DCEs p57)
Conteúdos Estruturantes de Biologia
Na trajetória da história da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo
disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA, influenciado e
historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de cada época e
a maneira de conhecer a natureza. ( método ).
Os conteúdos estruturantes de Biologia, são assim definidos:
• Organização dos seres vivos
• Mecanismos Biológicos
• Biodiversidade
• Manipulação Genética
Os conhecimentos específicos são relacionados entre si e com outras áreas
do conhecimento, deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente
produzidos e propiciar reflexão constante as mudanças de tais conceitos em
decorrência de questões emergentes.(DCEs p55)
2.4. CATARSE
A elaboração de um plano curricular fazendo opção por conteúdos capazes
de dar ao professor a oportunidade de vivenciar com seus alunos a transposição
didática do saber científico em saber escolar, possibilitando a construção de novos
saberes, é muito importante para o processo de ensino e aprendizagem. Portanto
vamos refletir, responder e justificar as respostas:
• Você professor (a) que atua diretamente com os alunos em sala de
aula, pensa sobre os conteúdos propostos pela DCEs?
• Na prática estes conteúdos são válidos para seus alunos?
21
• Um dos grandes problemas do processo de ensino e aprendizagem é a
dificuldade do professor passar os conteúdos estabelecidos pelo currículo. Que
meios você utiliza que auxilia e possibilita a apreensão dos “saberes” neste
processo?
• A Proposta Pedagógica Curricular é construída pelos professores das
disciplinas e mediadas pela equipe pedagógica, que se baseiam nos fundamentos
curriculares historicamente produzidos ( DCEs ) para proceder a esta seleção de
conteúdos e método com sua respectiva intencionalidade?
2.5. PRÁTICA SOCIAL FINAL
Tendo-se como pressuposto a clareza quanto as questões já postas e
considerando o professor como mediador entre o conhecimento e o aluno,vamos
analisar e selecionar os conteúdos curriculares,que atendam as necessidades e
expectativas dos educandos, lançando mão dos resultados obtidos pela avaliação
diagnóstica, e dos dados referentes ao perfil do aluno de EJA, para elaborar Plano
de Ação Docente, para o Ensino Médio, nas áreas de Biologia, Física e Química.
22
TEXTO 3
UMA PROPOSTA PEDAGOGICA NA PESPECTIVA HISTÓRICO CRÍTICA
3. APRESENTAÇÃO
Quando falamos que todos tem direito á educação, queremos dizer que
devemos propiciar a todo individuo o direito e a oportunidade de participar da escola
e através do conhecimento e do desenvolvimento cultural lá apropriados poder
crescer como ser humano que respeita a si e aos outros, podendo atuar com
responsabilidade, consciência e liberdade na sociedade que pertencem.
Neste contexto citamos,
Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir ás camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriação dos conhecimentos sistematizados. E no interior das escolas lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de uma organização tal que cada criança, cada educando, em especial aqueles de camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar conhecimentos metódicos, incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade as suas lutas no seio da sociedade.
(DERMERVAL SAVIANI)
3.1. PROBLEMATIZAÇÃO
As Diretrizes Curriculares do Paraná, elaboradas como norte político-
pedagógico para o Ensino Fundamental e Médio, tem seu embasamento teórico-
prático na Pedagogia Histórico Crítica
Sabemos que os nossos docentes dominam os conteúdos específicos das
disciplinas que ministram, porém demonstram certa fragilidade no momento de
saber “como” usar e aplicar os fundamentos desta pedagogia no seu trabalho em
sala de aula principalmente aos encaminhamentos metodológicos.
Mediante estudos das Diretrizes Curriculares concluímos que:
“Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são
23
condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade. Assim o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo não impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constituí, também, como concepção crítica de educação e portanto está necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, a forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado em áreas que dialogam, mas que constituem-se em suas especificidades.( DCEs- p.20)
Como nosso Projeto de Intervenção Pedagógica visa justamente ofertar ao
professor um aprofundamento teórico –prático, vamos apresentar os fundamentos
da Teoria Histórico- Cultural, da Pedagogia Histórico -Crítica e os passos de uma
didática elaborada para aplicação desses princípios em sala de aula
A Teoria Histórico-Cultural explica como o homem aprende em interação
com sua natureza social, a Pedagogia Histórico-Crítica empenha-se em colocar a
educação como referência das transformações das relações sociais e a Didática da
Pedagogia Histórico- Crítica revela para o professor o processo dialético, prática-
teoria- prática,na elaboração do conhecimento científico.
3.2. APROFUNDAMENTO TEÓRICO
Para entender melhor vamos saber mais sobre o MATERIALISMO
HISTÓRICO- DIALÉTICO, que fundamenta esta proposta:
MATERIALISMO: É um conjunto de doutrinas filosóficas que rejeita a
existência de um princípio espiritual e liga toda a realidade á matéria e suas
modificações.
MATERIALISMO HISTÓRICO: É uma tese do marxismo segundo o qual o
modo de produção da vida material condiciona o conjunto da vida social, política e
espiritual. È um método de compreensão e análise da história, das lutas e das
evoluções econômicas e políticas.
MÈTODO MATERIALISTA HISTÒRICO DIALÈTICO2: O método materialista
histórico dialético caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da
materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de
2 Marília Freitas de Campos Pires- texto apresentado na mesa redonda- Paradigmas de Interpretação da Realidade e Projetos Pedagógicos. Faculdade de Medicina da UNESP, Campus de Botucatu, em agosto de 1996.
24
descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a
forma organizativa dos homens em sociedade através da história. Este instrumento
de reflexão teórica-prática pode estar colocado para que a realidade educacional
aparente seja pelos educadores superada, buscando então a realidade educacional
concreta, pensada, compreendida em seus mais contraditórios aspectos.
DIALÉTICA3:A dialética era, na Grécia Antiga arte do diálogo.
Aos poucos passou a ser a arte de, no diálogo demonstrar uma tese por
meio de uma argumentação capaz de definir e distinguir claramente os conceitos
envolvidos na discussão.
Na acepção moderna, entretanto, dialética significa outra coisa: é o modo de
pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade
como essencialmente contraditória e em permanente transformação.
Os elementos do esquema básico do método dialético são: a tese, a antítese
e a síntese. A tese é uma afirmação ou situação inicialmente dada. A antítese é uma
oposição a tese. Do conflito entre a tese e a antítese surge a síntese, que é uma
situação nova que carrega dentro de si elementos resultantes desse embate. A
síntese, então, torna-se uma nova tese, que contrasta com uma nova antítese
gerando uma nova síntese, em um processo de cadeia infinito. A filosofia descreve a
realidade e a reflete, portanto a dialética busca não interpretar, mas refletir acerca da
realidade.
Por isso, seus três momentos (tese, antítese e síntese) não são um método
mas derivam da dialética mesmo, da natureza das coisas.
A dialética hegeliana (Hegel) é idealista, aborda o movimento do espírito. A
dialética marxista é um método de análise da realidade, que vai do concreto ao
abstrato e que oferece um papel fundamental para o processo de abstração.
3.3. MÉTODO DIALÉTICO DE ELABORACÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO.
No método dialético de elaboração do conhecimento cientifico proposto por
Marx (2003), o conhecimento parte do concreto empírico, chegando ao concreto
pensado, pela mediação do abstrato. Podemos expressar esta concepção em outras
3 -Fonte: Wikipédia. Para saber mais indicamos como fonte Dialética Marxista-Filosofando-Introdução a Filosofia de Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, Edição Moderna, 4ª edição.p323. SP.2009.KONDER,L. HEGEL-O que é dialética-SP-Brasiliense,Primeiros Passos 1981.
25
palavras, isto é, o conhecimento passa do real aprendido no dia a dia do individuo,
(senso comum como explicação da realidade) que pelas abstrações e teorizações se
transforma em concreto pensado (conteúdos científicos), que é o real com outras
significações mais generalizadas e universais.
3.4. TEORIA HISTÒRICO CULTURAL
Neste texto vamos apresentar um estudo sobre a Teoria Histórico-Cultural
fundamentada em estudos desenvolvidos por Lev Semenovich Vygotsky,psicólogo
russo que viveu entre os anos de 1896 e1934 e produziu trabalhos sobre o
desenvolvimento psicológico e a aprendizagem.(Kohl, 1999).
Marta Kohl de Oliveira, 1999, Vygotsky, dedicou-se, principalmente ao
estudo daquilo que chamamos de funções psicológicas superiores ou processos
mentais superiores. Isto é interessou-se por compreender os mecanismos
psicológicos mais sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser humano e
que envolvem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a
liberdade do indivíduo em relação as características do momento e do espaço
presentes.
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar
eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores.
Este tipo de atividade psicológica é considerada “superior” na medida em que se
diferencia de mecanismos mais elementares tais como ações reflexas ( sucção do
seio materno pelo bebê, por exemplo) .
Um exemplo interessante ilustra a diferença entre processos elementares e
processos superiores: é possível ensinar um animal a acender a luz num quarto
escuro. Mas o animal não seria capaz de, voluntariamente, deixar de realizar o gesto
aprendido porque vê uma pessoa dormindo no quarto Esse comportamento de
tomada de decisão a partir de uma informação nova é um comportamento superior,
tipicamente humano. O mais importante desse tipo de comportamento é seu caráter
voluntário, intencional.
Um conceito central para a compreensão das concepções vygotskyana
sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação. Mediação, em termos
26
genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação;
a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.
Quando um indivíduo aproxima a sua mão da chama de uma vela e a retira
rapidamente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o calor da
chama e a retirada da mão.Se no entanto o individuo retirar a mão quando apenas
sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre a chama
da vela e a retirada da mão estará mediada pela lembrança da experiência anterior.
Se, em outro caso, o individuo retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se
queimar, a relação estará mediada pela intervenção de outra pessoa.
“[...] o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato
complexo, mediado, que representamos da seguinte forma:
“Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado
um estimulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos”
No exemplo da vela,o estimulo (S) seria o calor da chama e a resposta (R) seria a
retirada da mão. Numa relação direta entre o individuo e a vela, é necessário que o
calor provoque dor para que a mão seja retirada. A lembrança da dor (isto é, algum
tipo de representação mental do efeito do calor da chama) ou o aviso de outra
pessoa sobre o risco de queimadura seriam elementos mediadores, intermediários
entre o estímulo e a resposta. A presença de elementos mediadores introduz um elo
a mais nas relações organismo/ meio, tornando-as mais complexas.
Ao longo do desenvolvimento do individuo as relações mediadas passam a
predominar sobre as relações diretas. (p.26, 27)
Segundo Neves e Damiani( 2006), na abordagem vygotskyana, o homem é
visto como alguém que transforma e é transformado nas relações que acontecem
em uma determinada cultura.O que ocorre não é uma somatória entre fatores inatos
e adquiridos e sim uma interação dialética que se dá, desde o nascimento,entre o
27
ser humano e o meio social e cultural que se insere. Assim, é possível constatar que
o ponto de vista de Vygotsky é que o desenvolvimento humano é compreendido não
como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores
ambientais que agem sobre o organismo controlando o seu comportamento, mas
sim como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda vida, entre
o individuo e o meio, cada aspecto influindo sobre o outro.
De acordo com Freitas (2000)
Quanto ao professor “vygotskyiano” explica que é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre,em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZPD’s ), isto é atuando como elemento de intervenção, de ajuda Na ZPD, o professor atua de forma explicita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo de ensino – aprendizagem. O professor pode interferir no processo de aprendizagem do aluno e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade. É neste sentido que as idéias de Vygotsky sobre a Educação constituem-se em uma abordagem da transmissão cultural, tanto quanto do desenvolvimento.(apud NEVES E DAMIANI, 2006,p 9)
Vinculando estas concepções ao processo de ensino e aprendizagem,
podemos afirmar que a mediação do professor é de suma importância para o
desenvolvimento dos indivíduos no processo de transmissão do conhecimento
sistematizado.
3.5. DERMERVAL SAVIANI E A PEDAGOGIA HISTÒRICO-CRÍTICA4
Para Saviani, diferentemente de Paulo Freire, a educação não tem um papel
estritamente político, ela pode sim, auxiliar no processo da luta de classes, mas a
função primordial da educação é a transmissão de conhecimentos historicamente
acumulados a todos os grupos sociais.
4 As principais teorias da educação In: Sociologia da Educação múltiplos olhares/ Aparecida Meire Calegari Falco e Érica Mieko Ohara Itoda. Maringá: EDUEM, 2005. p. 122.
28
Dentre as principais obras de Saviani podemos citar: Escola e
Democracia(1983) e Pedagogia Histórico-Critica, primeiras aproximações(1991,2ª
edição).
A pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico social dos conteúdos
valoriza tanto os conhecimentos do aluno como os do professor. Na prática, o
objetivo de todo o processo elaborado por Saviani é que o aluno, independente da
classe social, adquira o conhecimento total e tenha acesso a todas visões possíveis
de um mesmo conteúdo.
Trata-se não apenas de inculcar o conhecimento, mas também e acima de
tudo, conduzir a uma transformação acerca do conhecimento teórico concebido pelo
aluno e mais do que isso,a uma transformação teórica que resulte uma
transformação de atitudes,o que, consequentemente levará a transformação social.
O enfoque não é a transformação das relações históricas, mas o direito do
aluno de: conhecer as relações de produção do conhecimento; reconhecer que
qualquer assunto tratado na escola tem origem na sociedade e influencia as práticas
sociais desde os governantes até dos indivíduos que estão para nascer; reconhecer-
se como sujeito em construção, capaz de interagir com o conhecimento já posto; ser
um cidadão crítico e reflexivo acerca da sociedade em que vive.
Esta concepção não desvaloriza e nem exalta nenhum dos elementos
educacionais: seja o aluno seja o professor, sejam os recursos. Ela propõe a
democratização do conhecimento; diferentemente da Escola Tradicional, ela não
está voltada, explicitamente, para a instrumentalização da massa proletária contra a
burguesia reacionária, ela combate a opressão esclarecendo os educandos, não de
sua condição de classe, mas acerca da construção social e histórica do
conhecimento. Esta teoria não está voltada para a mudança de postura do individuo
e, por conseguinte, para a transformação social, mas, ao fornecer meios de
desenvolver uma postura crítica, ela acaba auxiliando na transformação do modo
dos homens entenderem as necessidades históricas e, portanto, tem implicações no
modo dos homens produzirem suas vidas.( p.122)
Na tendência histórico - crítica devem ser trabalhados pelo professor com o
educando cinco passos propostos por Saviani, (1992, p.80) 5
5 Adaptação por Leandro de Araújo Crestani- Acadêmico do curso de História (UNIMEO/CTESOP) e Normal Superior(UEM) e Pós Graduando em História Regional (UNIMEO/CTESOP).
29
• A prática social inicial (1º passo) - bagagem cultural que ambos trazem de sua
realidade para dentro da escola.
• Problematização (2º passo) trata-se de detectar que questões precisam ser
resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência que conhecimento
é necessário dominar.
• Instrumentalização (3º passo) trata-se da apropriação pelas camadas
populares das ferramentas culturais necessárias a luta social que travam
diuturnamente para se libertar das condições de abuso em que vivem.
• Catarse (4º passo) que é a incorporação dos instrumentos culturais,
transformando agora em elementos ativos de transformação social.
• Prática Social Final (5º passo) sendo a nova postura que o educando deve
assumir perante a sociedade.
3.6. UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA6·: UMA NOVA
DIDÁTICA
Os cinco passos da Pedagogia Histórico-Crítica na Prática Escolar
PRÁTICA INICIAL DO CONTEÚDO
• Listagem do Conteúdo: Unidade, tópicos, objetivos.
• Vivência da Conteúdo: O que o aluno já sabe. O que gostaria de saber mais.
PROBLEMATIZAÇÃO
• Discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo
conteúdo
• Dimensões do Conteúdo a serem trabalhadas
o conceitual; científica
o histórica; política
o econômica; psicológica
o social; estética
o legal; filosófica
6 Uma didática para a pedagogia histórico-critica/ João Luiz Gasparin 5 ed.rev. Campinas: SP. Autores associados, 2009, Coleção Educação Contemporânea.
30
o cultural; doutrinária
o religiosa; operacional
INSTRUMENTALIZAÇÃO
• Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento;
• Recursos humanos e materiais
• Aluno- sujeito social do conhecimento
• Conteúdo: objeto social do conhecimento
• Professor: mediador social do conhecimento
CATARSE
• Elaboração Teórica da síntese, da nova postura mental. Totalidade concreta.
• Expressão da síntese: avaliação, atendendo às dimensões trabalhadas.
PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
• Intenções do aluno: nova postura prática, nova atitude sobre o conteúdo.
• Ações do aluno: nova prática social do conteúdo- transformação social.
3.7- CATARSE
Hoje nos deparamos com novas perspectivas para melhor entendimento da
proposta pedagógica que está vinculada as Diretrizes Curriculares Estaduais,agora
você professor(a) procure refletir e responda as seguintes perguntas:
• Um professor pode estar amparado em uma teoria educacional e estar
reproduzindo outra. Porque esta afirmação se torna verdadeira no cotidiano
escolar?
• Quais são elementos capazes de diferenciar a prática e a teoria educacional?
• De que maneira podemos adequar as nossas práticas pedagógicas as atuais
exigências educacionais.
31
3.8. PRÁTICA SOCIAL FINAL
Instrumentalizados pelo estudo da teoria Historico-Crítica vamos elaborar e
aplicar uma avaliação para diagnosticar o nível do conhecimento real dos
educandos. Considerando que a Prática Inicial do Conteúdo pressupõe o que o
aluno sabe e o que ele gostaria de saber, vamos diante dos resultados obtidos,
elaborar o Plano de Ação Docente.
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para ser um professor (a) de EJA é necessária além de sua formação inicial
em nível de graduação, uma capacitação em serviços através de cursos de
atualização dos conteúdos curriculares. O professor(a) de EJA deve dominar
técnicas e metodologias para o bom desempenho de sua prática educativa, saber
adentrar no universo dos educandos, assim como fazê-los entender que sua busca
para concluir os estudos vale à pena. Um dos principais objetivos da Educação de
Jovens e Adultos é mediar o conhecimento para cada educando, para que o mesmo
venha a tornar-se tudo aquilo que tem capacidade de ser. O professor de EJA
precisa refletir, analisar, mudar, gerar novas práticas pedagógicas.
Para Demo (2005),
“É muito mais inteligente participar da mudança para ser sujeito dela. Em grande parte, o futuro da Educação depende desta habilidade de criar o necessário e adequado saber pensar para manter-se na direção das mudanças sem ser tragados por elas “Quem sabe faz a hora, não espera acontecer” (p110)
33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CALEGARI-FALCO,A.M;ITODA,E.M.O - Sociologia da Educação:Múltiplos Olhares-Formação de Professores EAD nº 9-EDUEM.2005.
CAMARGO, L.M – Programa de Responsabilidade Social na EJA e a busca por uma formação crítica. Cadernos de Extensão\Universidade Federal de Roraima. Pró Reitoria de Extensão – V.1,n.2 (jul-dez 2005).84p.Boa Vista.
DEBESSE, M.A – A adolescência. Lisboa. Publicação Europa América – 1993.
DEMO, P. A educação do futuro e o futuro da educação – Campinas, SP. Autores Associados 2005 (Coleção Educação Contemporânea)
EDUFRR, PROEX, 2006 – Fascículo especial, Artigos, diagnósticos e relatos de experiência na Educação de Jovens e Adultos.
FERRARI,SC,AMARAL, S.- A Educação de Jovens e Adultos em discussão- Artigo Publicado v\ Revista da Alfabetização Solidária.Vol.5-nº5- 2005
FREITAS, M.T de A- As apropriações do pensamento de Vygotsky no Brasil: um tema em debate. In: Psicologia da Educação- Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação.PUC, SP,nº10/11:9-28.2000.
GASPARIN, J.L- Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica- Campinas, SP, autores associados, 2009- Coleção Educação Contemporânea.
KOHL de OLIVEIRA, M- Vygotsky- Aprendizado e Desenvolvimento, um processo sócio - histórico- 4ª Ed-SP-Editora Scipione-1999.
MARX, K- Contribuição à Crítica da Economia Política- 3ª Ed.SP; Martins Fontes.2003.
MEC – Parecer CNE nº 15\98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
34
MEC – Parecer CNE\CEB – 11\2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos.
NEVES, R.A; DAMIANI, M.F – Vygotsky e as Teorias de Aprendizagem. UNIrevista, Vol. 1, nº 2 : Abril 2006.
OLIVEIRA, M. Kohl de – Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem – Publicado originalmente na Revista Brasileira de Educação, nº 12, São Paulo, dez, 1999.
PARANÁ. Secretária de Estado da Educação.Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica. Curitiba: SEED. 2008
SAVIANI, D – Escola e Democracia – 32 ed. Campinas, SP: Autores Associados 1999.
____________Pedagogia Histórico-Crítica – Primeiras Aproximações. 2ª Ed.SP. Autores Associados 1999. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; v 40 ).
SAVIANI, N. A conversão do conhecimento cientifico em saber escolar: uma luta inglória? Revista do SINPEEM. N.2. São Paulo,1995-pp.27-32.
VÍDEO: Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Marta Kohl de Oliveira. Acessado em PMSP aula 6 concurso PMSP/2011 SME-São Paulo.
35
ANEXO 1
PROJETO DE TRABALHO DOCENTE – DISCENTE NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO – CRÍTICA
João Luiz Gasparin
Instituição:_________________________Professor(a)________________________
Disciplina:_________________________Unidade:___________________________
Ano letivo:_______ Bimestre:_______ Série:_______ Turma:_______ H/a:________
PRÁTICANível de
Desenvolvimento Atual
TEORIAZona de desenvolvimento imediato
PRÁTICANovo nível de
Desenvolvimento atual
Prática Social Inicial do Conteúdo
Problematização Instrumentalização CatarsePrática Social
Final do Conteúdo
1 - Listagem do conteúdo e objetivos: Unidade: objetivo geral.Tópicos: objetivos específicos.
2 - Vivência cotidiana do conteúdo:a) O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica. Mobilização.b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?
1 - Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.
2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.
1 - Ações docentes e Discentes para a construção do conhecimento. Relação aluno x objeto do conhecimento pela mediação docente.
2) Recursos humanos e materiais
1 - Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental.Construção da nova totalidade concreta.
2 - Especificação prática da síntese. Avaliação: deve atender as dimensões trabalhadas e aos objetivos
1 -Intenções do aluno. Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.
2 - Ações do aluno.Nova prática social do conteúdo, em função da transformação social.
A elaboração de objetivos em função da aprendizagem do aluno deve levar em
conta:
O educando aprende:
1) O quê? – Conhecimentos científicos, conceitos, fatos, princípios, teoria, métodos,
procedimentos, atitudes, valores, etc.
2) Para quê? Para a prática extraescolar dos conteúdos aprendidos, visando à
transformação social.
37
ANEXO 2
ORIENTAÇÕES AOS DOCENTES PARA ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO
PROJETO DE TRABALHO NA PRESPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA
João Luiz Gasparin
a) DA ELABORAÇÃO:
1. Para elaborar o projeto, é necessário que o professor se conscientize,
primeiro, sobre a necessidade de mudar a forma de estudar e de trabalhar.
2. Esta mudança implicará alterar a maneira de pensar por meio de uma nova
forma de estudar, de planejar e de executar seu trabalho.
3. Todo processo de elaboração do projeto se desenvolve através do método de
prática teoria – prática, prevendo tudo que vai ser desenvolvido em cada um
dos cinco passos da pedagogia histórico-crítica.
4. O método dialético de construção do conhecimento é um processo de análise
da realidade, de estudo, de planejamento e de (re)construção do saber em
aula.
b) DA EXECUÇÃO
1. Mobilizar os alunos para a nova forma de estudar, isto é, informá-los de que
será usado um novo método de (re)construção do conhecimento.
2. Para engajar os educandos neste processo didático-pedagógico, é importante
executar todas as suas fases, mesmo que eles, no início, não tenham muita
clareza de cada um dos passos do trabalho.
Depois, aos poucos, explica-se em que consiste cada um deles:
Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse, Prática Social.
3 Importa, todavia, que eles saibam que o trabalho vai ser desenvolvido pelo
método: prática- teoria- prática. Toda a ação docente-discente consiste em
vivenciar o plano de estudo elaborado anteriormente.
4 Iniciar as atividades apresentando aos alunos a unidade de conteúdo e seu
objetivo geral, os tópicos e subtópicos e seus objetivos específicos.
5 Em seguida, dialogar com os alunos sobre isto. Nesta fase da Prática Social
Inicial eles:
38
a) Mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o que já sabem sobre o tema a
ser trabalhado, e tudo será anotado pelo professor.
b) Perguntam tudo o que gostariam de saber sobre o novo assunto em pauta.
O professor anota também esses desafios.
6 A Prática Inicial Social pode ser feita como um todo no inicio da unidade e
retomada, em seus aspectos específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a
ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor destaca a prática social
específica do conteúdo que vai trabalhar naquele dia.
7 A Problematização consiste em dois momentos:
a) Identificar os principais problemas postos pela prática e pelo conteúdo
curricular, seguindo-se uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os
alunos já conhecem. O professor prepara previamente as questões para a
discussão.
b) Explicitar que o conhecimento (conteúdo), vai ser construído (trabalhado)
nas dimensões conceitual, científica, social, histórica, econômica, política,
estética, religiosa, ideológica, etc., transformadas em questões
(perguntas) problematizadoras.
8 A Instrumentalização é a apresentação sistemático-dialógica do conteúdo
científico, contrastando-o com o cotidiano respondendo às perguntas das
diversas dimensões propostas. É o exercício didático da relação sujeito-objeto
pela ação do aluno e mediação do professor. É o momento da efetiva
construção do novo conhecimento.
9 A Catarse representa a síntese do aluno, sua nova postura mental e a
demonstração do novo grau de conhecimento a que chegou, expresso pela
avaliação espontânea ou formal.
10 A Prática Social Final é a manifestação da nova atitude prática do educando
em relação ao conteúdo aprendido, bem como do compromisso em pôr em
execução o novo conhecimento. É a fase das intenções e das propostas de
ações dos alunos.
11 Quanto tempo gastar com cada um dos cinco passos? Depende da habilidade
do professor, do conteúdo, da participação dos alunos, do tempo disponível.
Além disso, o caminho ideal é construído pela discussão do plano de trabalho
39
com os alunos e com os colegas da instituição, pelas reformulações
necessárias.
12 Em cada aula deveriam ser postos em prática, de maneira geral, os cinco
passos. Todavia, se isso não for possível, essas etapas poderão ser
cumpridas ao longo do estudo da unidade como um todo. O fundamental,
porém, é que os alunos vivam o processo: prática-teoria-prática.
13 Os cinco passos do processo constituem sempre um todo interligado. Não
são estanques. Interpenetram-se continuamente. Não são lineares.
14 O essencial do processo é a (re)construção do conhecimento ligado à vida do
educando, tanto em sua dimensão cotidiana próxima, quanto na dimensão
mais ampla da estrutura social dentro da qual se vive.
15 Partindo tanto da prática social próxima quanto remota, o aluno pode
participar e construir mais ativamente seu conhecimento, interessando-se
pelo seu trabalho, pelo conteúdo da disciplina.
16 A prática social não está somente no inicio ou no fim do processo, mas está
presente o tempo todo.
17 O desenvolvimento do plano consiste em reconstruir, com o aluno, cada uma
das cinco fases da nova metodologia.
18 O método funciona melhor quando todo o corpo docente de uma instituição
(direção, supervisão, orientação e professores) assume, conjuntamente, o
compromisso de trabalhar dentro da nova perspectiva.
19 A elaboração do plano de trabalho não segue a mesma ordem de sua
execução. Esta depende de uma série de fatores que nem sempre estão
presentes no projeto. Valem a criatividade e competência do professor.
20 Não há uma prática social para cada conteúdo específico em cada série. A
prática social é sempre um todo que se desdobra em particularidades nos
diversos conteúdos a serem trabalhados.
21 Na síncrese inicial, para o educando, tudo é natural, ou naturalizado; não há
clareza a respeito das contradições sociais em cada conteúdo; predomina o
senso comum, o empírico. Já na síntese, tudo é histórico, social; é produção
humana, dentro e de acordo com os interesses de classes; predomina o
concreto; o concreto pensado, na percepção das plurideterminações.
40
22 Essa proposta didático-pedagógica é complexa e difícil, mas viável. Requer
uma certa experiência profissional do professor. Creio não ser necessário
esperar o amadurecimento total, é preciso ousar, dar inicio ao trabalho, fazer
a experiência pessoal e coletiva dessa nova forma de aprendizagem,
discutindo seus resultados positivos e negativos; não desistir diante das
primeiras dificuldades. Recomeçar sempre.
41
ANEXO 3
PLANO DE UNIDADE: DIREITO AMBIENTAL
João Luiz Gasparin
INSTITUIÇÃO: Universidade Estadual de Maringá
CURSO: Mestrando em Direito
DISCIPLINA: Metodologia do Ensino Jurídico
UNIDADE: Planejamento de aulas sobre Meio Ambiente do Município
NÍVEL DO CONTEÚDO: Graduação
CARGA HORÁRIA: 4 h/a
PROFESSOR: José Carlos dos Santos
1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL
1.1 – Unidade de conteúdo: Meio Ambiente do Município
Objetivo geral: Estudar as relações entre o homem e o meio ambiente, a fim
de melhorar a qualidade de vida dos cidadãos.
Tópicos do conteúdo e objetivos específicos.
Tópico 1: Conceitos fundamentais de meio ambiente e legislação municipal.
Objetivo específico: Dominar os conceitos fundamentais de meio ambiente e
a legislação municipal sobre o tema: a fim de atualizá-los de maneira adequada
na orientação dos participantes da associação de bairro.
Tópico 2: Da Secretaria do Meio Ambiente:
Objetivo específico: conhecer as competências e responsabilidades da
Secretaria do Meio Ambiente, para verificar quais instrumentos da política deste
setor estão sendo postos em prática.
Tópico 3: Do saneamento básico e do controle das atividades poluidoras
Objetivo específico: verificar o que diz a lei do município sobre saneamento
e poluição, para comprovar se está sendo praticada ou exigir das autoridades
competentes que seja cumprida.
42
Tópico 4: Da educação ambiental
Objetivo específico: Analisar os dispositivos legais sobre a conservação
ambiental, buscando fazer com que os educandos pratiquem, no cotidiano,
ações de preservação da natureza.
1.2. Vivência do conteúdo pelos educandos:
a) O que já conhecem:
Há leis sobre proteção dos rios e matas; poluição, lixo, fumaça; esgoto, rios
poluídos, água contaminada, água tratada; dia da árvore, limpeza pública,
desmatamento; educação ambiental, Secretaria do Meio Ambiente, progresso e
poluição; diferença entre meio ambiente da cidade e da zona rural, etc.
b) Desafio: O que os alunos gostariam de saber mais
As leis ambientais são cumpridas? A colonização desta região foi
adequada? O que importava aos pioneiros? O que é madeira de lei? O que é
preservar o meio ambiente na cidade e na zona rural? O plantio de soja transgênica
preserva o meio ambiente?
2. PROBLEMATIZAÇÃO
2.1. Discussão sobre os principais problemas relativos ao meio ambiente.
Porque o desmatamento modifica o clima.
Desmatar é um bem ou um mal?
Por que manter áreas verdes à margem dos rios e nascentes?
O que é preservar o meio ambiente na cidade?
2.2. Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas
Científica/Legal: O que é meio ambiente?
Histórica: Para realizar o progresso da região era necessário modificá-la?
Econômica: Por que as terras possuem diferentes preços?
Social: Por que é necessário o equilíbrio entre o homem e a natureza?
Legal: Quais as leis federais, estaduais e municipais sobre o meio
ambiente?
Religiosa: A natureza é um templo de Deus?
43
Cultural: O meio ambiente possui a mesma importância para todos os
povos?
Política: Qual a política do governo federal, estadual e municipal sobre meio
ambiente?
Educacional: Como a escola educa as crianças, jovens e adultos para a
preservação do meio ambiente?
3. INSTRUMENTALIZAÇÃO
3.1. Ações docentes e discentes:
Exposição oral do professor sobre o tema
Leitura da lei municipal sobre o meio ambiente
Palestra por pioneiros
Pesquisas
Discussões
Visitas
4. CATARSE
4.1. Elaboração mental da síntese pelo aluno:
Meio ambiente é o conjunto de todos os elementos e das condições da vida
vegetal, animal e humana (dimensão conceitual). Há leis de proteção à natureza
(dimensões social e legal). Cada povo ou grupo social tem suas formas próprias de
manifestar a importância sobre meio ambiente (dimensões política e cultural). O
homem sempre modificou a natureza para atender seus interesses (dimensões
histórica, cultural, econômica). Os terrenos possuem valores diferentes conforme
suas características e localização (dimensão econômica). Todos somos
responsáveis pela preservação do meio ambiente (dimensão educacional).
4.2. Expressão da síntese: avaliação, segundo dimensões estudadas:
Conceitual: O que é o meio ambiente? O que é degradação ambiental?
Histórica: Ao longo da história, o homem destruiu ou modificou a natureza?
44
Social: Como o homem interage com o meio ambiente?
Cultural: Quais as formas de o homem dominar a natureza?
Política: Que orientações são dadas pelos órgãos competentes abre a
preservação do meio ambiente?
Legal: Qual a lei municipal que trata do meio ambiente? È posta em prática?
Educacional: Como as escolas fazem a educação ambiental?
5. PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
5.1. MANIFESTAÇÃO DA NOVA POSTURA PRÁTICA: INTENÇÕES DO ALUNO
5.2 COMPROMISSO DO ALUNO: AÇÕES PRÁTICAS SOBRE O CONTEÚDO ESTUDADO
1 – Preservar o meio ambiente. 1 – Participar de campanhas sobre preservação das reservas naturais.
2 – Conhecer mais sobre a região. 2 – Entrevistar pioneiros.
3 – Aprofundar conhecimentos. 3 – Ler livros, revistas sobre a região.
4 – Difundir o conteúdo. 4 – Fazer palestra na associação de bairro ou para agricultores.
5 – Conscientizar a população sobre preservação do meio ambiente
5 – escrever e publicar um texto sobre o assunto.
45
ANEXO 4
PROJETO DE TRABALHO DOCENTE-DISCENTE MATEMÁTICA
João Luiz Gasparin
Instituição: Escola do Saber – Ensino Fundamental
Disciplina: Matemática Unidade: Medidas de comprimento
Ano Letivo: .... Bimestre: 2º, Série: 4ª, Turma: B, Horas-aula da unidade: 10
Professora: Maria José dos Santos
1 - PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO
1.1 - Título da Unidade de Conteúdo: Medidas de comprimento
Objetivo geral: Conhecer as diversas medidas de comprimento a fim de utilizá-
las com propriedade no dia-a-dia.
TÓPICOS DO CONTEÚDO
Tópico 1: Sistema métrico
Objetivo específico: Identificar os múltiplos e os submúltiplos do sistema
métrico a fim de utilizar corretamente suas unidades e os instrumentos de
medição nas diversas situações concretas do cotidiano.
Tópico 2: Mudanças de unidade
Objetivo específico: Verificar como se fazem as transformações das
unidades de medida no sistema métrico para solucionar problemas matemáticos
na escola e na compra de objetos que requerem esse conhecimento.
Tópico 3:Perímetro
46
Objetivo específico: Adquirir as noções básicas de perímetro a fim de medir
o tamanho de um campo de futebol, da sua casa.
1.2 – Vivência do conteúdo
A) Como são medidas as coisas compridas ou altas?
Com palmos, passos, braçadas, metro, fita métrica, régua, placas de Km nas
estradas, medidor de km dos carros, taxímetro, trena, milhas, pés, barbante...
B) O que gostariam de saber a mais sobre o conteúdo?
Por que cada pessoa tem um tamanho?
Sempre existiu fita métrica?
Como medir a distância entre minha casa e a escola?
Qual a distância entre a terra e a lua?
Pode-se medir a terra?
Como os índios mediam as coisas?
Como se mede os conhecimentos das pessoas?
2 – PROBLEMATIZAÇÃO
2.1 - Discussão (elaborar algumas perguntas sobre o tema da aula para debate)
Por que é importante conhecer as medidas de comprimento?
Para que servem os pequenos riscos nas réguas?
Como é medido o comprimento das estradas?
Como saber se, de fato, um metro tem realmente um metro de comprimento?
Por que as datas, os lotes têm que ser medidos?
2.2 - Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas na Instrumentalização
(selecionar as mais adequadas conforme o tema)( fazer em forma de perguntas)
Conceitual/científica= O que é medida de comprimento. Qual a diferença entre
centímetro, metro e quilômetro?47
Histórica= Como antigamente os homens mediam as coisas?
Social= As pessoas que moram nos prédios altos são mais importantes?
Legal= É obrigatório constar na embalagem a quantidade de metros de papel-
toalha? Há leis que determinam a altura dos prédios de sua cidade?
Afetiva= Todas as pessoas estão satisfeitas com sua altura?
Psicológica= Vale mais a medalha de ouro de quem ganhou uma maratona ou
de quem ganhou na corrida dos cem metros rasos? Por quê?
Política= Por que as casas populares, geralmente, são de tamanho pequeno?
Operacional= Como se calcula o perímetro de um campo de futebol?
3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO
3.1- Listar as técnicas de ensino, dinâmicas, processos, atividades, procedimentos
que serão utilizados para apresentar o conteúdo científico nas dimensões indicadas
anteriormente:
Explicação do professor sobre o sistema métrico, sua origem, sua utilidade.
Medir a altura dos alunos da sala
Medir o material escolar
Fazer tabelas de conversão
Resolver problemas de conversão
Usar trena ou metro para medir a rua
Visitar uma loja de tecidos para ver como se mede o pano
Calcular o perímetro da sala, da casa, do campo de futebol.
3.2 – Listar os recursos necessários para a aula:
Réguas de diversos tamanhos
Metro
Trena, barbante
Fita métrica
Caderno quadriculado
Livro texto.
48
4 – CATARSE
4.1 – Síntese mental do aluno ( no planejamento, colocar-se no lugar do aluno e
fazer a síntese):
O metro é a unidade fundamental das medidas de comprimento ( conc.). O
engenheiro e o carpinteiro usam medidas de comprimento ( soc.). Antigamente se
usavam palmos, passos para medir as coisas ( hist.). Existem leis que determinam a
largura das ruas, altura dos prédios (legal). As pessoas baixas, às vezes, sofrem de
complexo de inferioridade (psico). Para saber as medias certas é necessário fazer
contas (operacional).
4.2 – Avaliação (tanto por perguntas quanto dissertação, considerar as dimensões
vistas):
Conceitual: O que são medidas de comprimento? O que é medir?
Histórica: Como se faziam as medições antigamente? E hoje?
Psicológica/afetiva: Você está satisfeito com sua altura?
Cultural: As medidas são iguais em todos os povos?
Operacional: como se calcula o perímetro de uma casa? Para que calcular o
perímetro?
Legal: Qual a altura máxima que pode ter um prédio em sua cidade?
5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
Intenções do aluno Ações do aluno*Descobrir o tamanho da casa, da mesa da
cozinha
*Medir com fita métrica e calcular
*Conhecer profissionais que usam medidas de
comprimento
*Entrevistar uma costureira, um engenheiro
*Saber mais sobre medidas de comprimento *Ler um texto de história sobre suas origens*Saber porque se demora tanto para chegar à
escola
*Calcular em metros o trajeto da casa à escola.
49
ANEXO 5
MODELO PRÁTICO DE PROJETO DA DIDÁTICA HISTÓRICO-CRÍTICA
João Luiz Gasparin
Instituição:___________________________________________________________
Disciplina:___________________________________________________________
Unidade de conteúdo:__________________________________________________
Professor(a):_________________________________________________________
Ano Letivo:_____Bimestre:_____Série:_____Turma:_____Horas-aula da unidade:__
1 – PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO
1.1 - Título da Unidade de Conteúdo:
Objetivo geral:
Tópicos do conteúdo
Tópico 1:
Objetivo específico:
Tópico 2:
Objetivo específico:
Tópico 3:
Objetivo específico:
Tópico 4:
Objetivo específico:
1.2 – Vivência do conteúdo
A) O que os alunos já sabem sobre o conteúdo a ser ministrado? Listar tudo o que
eles poderiam dizer (colocar-se no lugar deles):
50
B) O que gostariam de saber a mais sobre o conteúdo? Listar, no planejamento,
todas as suas possíveis curiosidades:
2 – PROBLEMATIZAÇÃO
2.1 - Discussões (elaborar algumas perguntas sobre o tema da aula para debate)
2.2 - Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas na Instrumentalização
(selecionar as mais adequadas conforme o tema) (fazer em forma de perguntas)
Conceitual/científica=
Histórica=
Econômica=
Social=
Legal=
Religiosa=
Cultural=
Afetiva=
Psicológica=
Política=
Estética=
Filosófica=
Doutrinária=
Ideológica=
Outras dimensões=
3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO
3.1- Listar todas as técnicas, dinâmicas, processos, métodos que serão utilizados
para apresentar o conteúdo científico nas dimensões indicadas anteriormente:
3.2 – Listar os recursos necessários para a aula:
4 – CATARSE
4.1 – Síntese mental do aluno( no planejamento, colocar-se no lugar do aluno e
fazer a síntese):
51
4.2 – Avaliação (tanto por perguntas quanto dissertação, considerar as dimensões
vistas):
Conceitual:
Histórica:
Social:
Cultural:
5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
Intenções do aluno Ações do aluno
52
ANEXO 6
MODELO DE QUESTIONÁRIO PARA DIAGNOSTICAR O PERFIL DO ALUNO DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Caro Aluno: Tendo em vista a realização de uma pesquisa sobre alunos da
Educação de Jovens e Adultos, solicitamos a gentileza de responder este
questionário, pelo que agradecemos antecipadamente. Não precisa se identificar.
Sou do sexo ( ) Masculino ( ) Feminino
Estudo ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio
Sou: ( ) solteiro(a)
( ) casado(a)
( ) separado(a)
( ) viúvo(a)
( ) vivo com companheiro(a)
Minha idade: ( ) de 15 a 20 anos
( ) de 21 a 30 anos
( ) de 31 a 40 anos
( ) de 41 a 50 anos
( ) com mais de 51 anos
Atualmente trabalho ( ) Sim ( ) Não
Minha família tem: ( ) pessoas
Moro em casa própria ( ) Sim ( ) Não
Minha renda familiar é até ( ) 1 salário mínimo
53
( ) 2 salários mínimos
( ) 3 salários mínimos
( ) mais de 4 salários mínimos
Com relação à auto- estima e auto-imagem:
Sinto-me feliz por estar estudando ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Apesar das dificuldades, consigo vencer e aprender ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Na escola sinto que mês conhecimentos são valorizados ( ) Sim ( ) Não ( ) Às
vezes
Não me sinto capaz de acompanhar o ritmo de estudo ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Penso em desistir de estudar ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Relação com os professores
Os professores são importantes para minha aprendizagem
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Os professores entendem minhas dificuldades e me ajudam a supera-las
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Eles me incentivam a prosseguir estudando
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Os professores demonstram impaciência quando demoro a entender a matéria
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Gostaria de ter mais atenção dos professores
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Importância da Escola e do Estudo
A escola pode me ajudar a realizar meus sonhos
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Considero o estudo necessário para melhorar a vida
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Estudar me faz sentir capaz e realizado
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Sinto vergonha de não ter estudado antes
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
54
Penso que o Ensino na E.J.A. é:
( ) pior que nas escolas de ensino regular
( ) igual as escolas de ensino regular
( ) melhor que as escolas de ensino regular
Justifique sua resposta
( ) Devido ao horário flexível
( ) Respeita o ritmo do aluno
( ) O ambiente é bom
( ) Os professores são atenciosos e ajudam
( ) Na EJA não tem preconceito de idade
( ) A EJA da oportunidade a todos
( ) Tem menos aluno por turma
( ) Não sabem responder o motivo
Há quanto tempo estava sem estudar?
( ) até 5 anos
( ) de 6 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
( ) mais de 20 anos
Por quê?
( ) Dificuldade em conciliar os horários de estudo e de trabalho
( ) Proibição por parte do(a) companheiro(a)
( ) Preguiça, descuido, falta de interesse
( ) Falta de tempo devidos outras responsabilidades
( ) Dificuldade de aprender
( ) Distância grande da escola
( ) Doenças na família
( ) Outros
O que fez você procurar a Educação de Jovens e Adultos
( ) Para conseguir um emprego melhor
( ) Por exigência do trabalho
55
( ) Para concluir o Ensino Médio
( ) Para fazer outros cursos ou curso superior
( ) Vontade de vencer na vida e dar um futuro melhor aos filhos
( ) Outros _____________________________________________________
______________________________________________________________
Quais as principais dificuldades que você enfrenta para continuar estudando
( ) Problemas familiares
( ) O trabalho
( ) Inadequação dos horários de trabalho e estudo
( ) Distância da Escola
( ) Cansaço
( ) Dificuldade de se adaptar a escola
( ) Dificuldade de aprendizagem
( ) outros
Em poucas palavras, como você descreve esta escola. Gostaria que algo
mudasse?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigado por sua colaboração e participação.
56