Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica ... · Caderno Pedagógico,...
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Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014
Título: O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: IMPLEMENTAÇÃO DO MOODLE EM UMA ESCOLA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Autor: Renata Melissa Boschetti Cabrini
Disciplina/Área: Pedagogia – Tecnologias Educacionais
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Funda-
mental e Médio
Município da escola: Apucarana
Núcleo Regional de Educação: Apucarana
Professor Orientador: Dirce Aparecida Foletto de Moraes
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina-UEL
Relação Interdisciplinar: Professores das diferentes áreas e Equipe pedagógica
Resumo:
A presente produção Didático-pedagógica, no formato de
Caderno Pedagógico, divididos em Unidades, se constitui
em um material didático que subsidiará os encontros e os
estudos que neles acontecerão. Essa proposta de Imple-
mentação surgiu das discussões entre direção, professo-
res e pedagogas ao longo dos anos da prática educacio-
nal, especificamente sobre a importância e a utilização das
tecnologias digitais no processo de ensino e aprendiza-
gem em uma perspectiva pedagógica, a qual visa superar
a ideia do uso de tais aparatos apenas como recurso para
ensinar, na busca pela superação da lógica da instrução.
Desta forma, optou-se pela utilização da plataforma mo-
odle como ferramenta de apoio ao trabalho pedagógico
presencial. E, assim proporcionar à ação docente mediar
os conteúdos curriculares e as práticas de salas de aula
dentro de um ambiente virtual de aprendizagem, como
possibilidades de novas experiências significativas no pro-
cesso ensino e de aprendizagem.
Palavras-chave: Tecnologias digitais; Ambiente irtual de aprendizagem; Moodle; Ensino e aprendizagem.
Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico
Público: Professores e equipe pedagógica
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CADERNO PEDAGÓGICO
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: IMPLEMENTAÇÃO DO MOODLE EM UMA
ESCOLA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
RENATA MELISSA BOSCHETTI CABRINI
LONDRINA-PR
2014/2015
3
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA-UEL
RENATA MELISSA BOSCHETTI CABRINI
PDE – PEDAGOGIA
NRE-APUCARANA
ORIENTADORA:
PROF. MS. DIRCE APARECIDA FOLETTO DE MORAES
LONDRINA
2014/2015
4
5
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 7
UNIDADE I .................................................................................................................. 9
CRONOGRAMA ................................................................................................................ 9
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................................... 9
ATIVIDADE 1 .............................................................................................................. 9
1. Contexto Social ........................................................................................ 10
2. Contexto pedagógico e o uso das tecnologias digitais .......... 13
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 16
ATIVIDADE 2 ............................................................................................................ 18
Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire .................................. 19
Tela 1 ....................................................................................................................... 19
Tela 2 ....................................................................................................................... 19
Tela 3 ....................................................................................................................... 19
Tela Atividade 1 ................................................................................................. 20
Tela Atividade 2 – Vamos Praticar? ........................................................... 20
UNIDADE II .............................................................................................................. 21
CRONOGRAMA .............................................................................................................. 21
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................................... 21
ATIVIDADE 3 ............................................................................................................ 22
3. Aspectos limitantes no uso pedagógico das tecnologias
digitais .................................................................................................................. 23
SUGESTÃO DE LEITURA ........................................................................................... 26
4. O uso do moodle no processo e ensino e aprendizagem ............ 27
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 31
ATIVIDADE 4 .......................................................................................................... 33
Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire .................................. 34
Tela 4 ....................................................................................................................... 34
6
Continuação da Tela 4 ....................................................................................... 34
Tela Atividade 3 - Glossário ........................................................................ 35
Tela Atividade 4 – Fórum – “O uso do moodle no processo de
ensino e aprendizagem” ..................................................................................... 35
UNIDADE III ............................................................................................................ 36
CRONOGRAMA .............................................................................................................. 36
MAPA CONCEITUAL.................................................................................................... 37
O que é moodle?.................................................................................................... 38
Guia de .................................................................................................................... 38
Ferramentas ............................................................................................................ 38
moodle ....................................................................................................................... 38
ATIVIDADE 5 ............................................................................................................ 39
Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire .................................. 40
Tela 5 ....................................................................................................................... 40
Continuação da Tela 5 ....................................................................................... 40
Tela Atividade 5 – Chat – Dialogar e pensar a prática pedagógica
................................................................................................................................... 41
UNIDADE IV .............................................................................................................. 42
CRONOGRAMA .............................................................................................................. 42
Ferramentas do moodle: Conceito técnico e uso pedagógico ............. 42
SAIBA MAIS... ........................................................................................................ 48
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 49
ATIVIDADE 6 ............................................................................................................ 50
Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire .................................. 51
Tela 6 ....................................................................................................................... 51
Tela Atividade 6 – Wiki – Conceitos técnicos e pedagógico do
moodle ....................................................................................................................... 51
UNIDADE V ................................................................................................................ 52
MÃOS À OBRA! .......................................................................................................... 52
7
APRESENTAÇÃO
presente trabalho é o re-
sultado de leituras, es-
tudos e pesquisas reali-
zado no decorrer do Programa de
Desenvolvimento Educacional
(PDE) 2014, IES – Universidade
Estadual de Londrina.
A produção didático-pe-
dagógica é constituída por fun-
damentos teóricos, conceitos
técnicos e atividades práticas
que permitem aos atores educa-
cionais que fazem parte dessa
proposta, refletir, discutir e
repensar a prática pedagógica.
Sua formulação veio atender os
objetivos do Projeto de Inter-
venção na Escola que está vol-
tado à formação docente para o
uso pedagógico das tecnologias
digitais. No sentido, de usar
as tecnologias digitais como
instrumentos mediadores capa-
zes de promover experiências
significativas e novas formas
de ensinar e aprender.
Assim, o moodle foi o am-
biente virtual de aprendizagem
escolhido para ser utilizado em
uma perspectiva pedagógica,
como colaborador do ensino pre-
sencial e potencializador de
experiências que favoreçam o
processo de ensino e aprendi-
zagem. E, assim também, discu-
tir os papéis de professores e
alunos no processo de aprendi-
zagem colaborativa, já que essa
característica é uma das que
merecem destaque dentro desse
ambiente.
Esse caderno pedagógico
está dividido em cinco unidades
de estudo e em cada uma delas,
tanto a fundamentação teórica
quanto as atividades práticas
serão desenvolvidas no moodle
do Colégio Osmar Guaracy
Freire. O uso do moodle para o
desenvolvimento dos encontros,
objetiva estabelecer relação
das leituras e discussões do
tema, com a experiência de par-
ticipar de uma formação em am-
biente virtual de aprendizagem,
não só como cursista, mas como
produtor do conhecimento cons-
truído ao longo do curso. Acre-
dita-se que essa vivência além
de possibilitar o conhecimento
técnico do moodle e suas fer-
ramentas, oportuniza ao docente
explorar suas potencialidades
pedagógicas.
Cada encontro será pre-
sencial e as atividades serão
mediadas no ambiente virtual de
aprendizagem de acordo com o
planejamento desse caderno pe-
dagógico. No decorrer desses
encontros e do desenvolvimento
da implementação do projeto,
O
8
será possível observar, anali-
sar os resultados, se os obje-
tivos foram ou não alcançados,
dados estes que auxiliarão na
construção da última etapa teó-
rico-prática que compõem a for-
mação continuada PDE-2014, o
artigo final.
O estudo do uso pedagó-
gico do moodle e suas ferramen-
tas, não pretende formular car-
tilha ou manual de possibili-
dades pedagógicas direcionadas
aos professores e equipe peda-
gógica. Porém, colaborar com
iniciativas complementares de
leituras e pesquisas que bus-
quem fornecer subsídios técni-
cos e pedagógicos aos docentes
em relação às tecnologias di-
gitais, para que possam surgir
novas experiências significa-
tivas no processo ensino e
aprendizagem.
9
UNIDADE I
CRONOGRAMA
Carga horária Atividades
02 horas Leitura e exposição oral da fundamentação
teórica
02 horas Atividades práticas
Total: 04 horas
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. Contexto Social
2. Contexto Pedagógico e uso das tecnologias digitais
ATIVIDADE 1
QUESTIONÁRIO
Participe do questionário, para que possamos conhecer
as experiências dos participantes em relação a cursos em
ambiente virtual de aprendizagem.
Por meio do questionário vamos nos conhecer e trocar
experiências!
10
1. Contexto Social
ara desenvolver o projeto
de intervenção pedagógica
que tem como tema o uso
das tecnologias digitais em am-
biente virtual de aprendizagem,
é necessário estudarmos autores
que investigam o processo his-
tórico de transformação da so-
ciedade. A sociedade atual
passa por várias transformações
em seus aspectos políticos,
econômicos, culturais, histó-
ricos e sociais. Os conhecimen-
tos e desenvolvimentos práticos
das tecnologias estão “em todos
os setores de nossa vida: sa-
úde, comércio, indústria,
transportes, lazer, e tempo li-
vre” (TORRES SANTOMÉ, 2013,
p.14).
As ferramentas tecnológicas
incorporadas pelos setores do
cotidiano das pessoas trouxeram
mudanças, encurtaram à distân-
cia, interferiram na individu-
alidade, na coletividade, no
profissional, no entreteni-
mento, no contexto social, eco-
nômico e cultural. Estas alte-
rações trouxeram benefícios nas
condições humanas, em termos de
praticidade e agilidade, mas
também favoreceram o fortale-
cimento dos interesses econô-
micos que movem a produção e o
consumo dos aparatos tecnoló-
gicos e de poder político
(BELLONI, 2002).
As discussões discorrem
acerca dos caminhos percorridos
pela humanidade na maneira de
se informar e de se comunicar,
do computador, da internet,
mas, também ao que antecedem a
esses fatores, as três etapas-
chave no desenvolvimento das
tecnologias e suas consequên-
cias na educação, citadas por
Coll e Monereo (2010).
Como consenso de discussão,
os autores caracterizam a pri-
meira etapa como o desenvolvi-
mento da linguagem oral. A ora-
lidade como meio de comunicação
entre as pessoas. Para isso, os
falantes necessitavam estar fi-
sicamente presentes, possuir
habilidades como observação,
memória e capacidade de repe-
tição.
A segunda etapa do desenvol-
vimento da comunicação inicia-
se com o surgimento da escrita,
a partir da necessidade humana
de registrar dados, transmitir,
compartilhar informações e ex-
periências com os outros. Mesmo
não existindo a presença fí-
sica, a proximidade entre os
interlocutores eram necessá-
ria, já que mensageiros e cor-
reio postal não alcançavam
grandes distância. Com a prensa
tipográfica e o correio se dá a
formação de uma sociedade de
massa, em progresso na indus-
trialização econômica e de mi-
gração urbana. Aqui se estabe-
lece a educação formal para
P
11
atender a necessidade da soci-
edade, de alfabetização, letra-
mento e compreensão dos conte-
údos de forma significativa.
A terceira etapa é denomi-
nada pelos autores como vir-
tual, que tem seu marco com a
chegada dos sistemas analógicos
de comunicação até a atuali-
dade. O desenvolvimento da lin-
guagem virtual pontuada Coll e
Monereo (2010), também é dis-
cutido por outros autores. Para
Silva (2012, p.37), a sociedade
atual como a “sociedade da in-
formação”. O autor justifica
que a escolha deste termo, é
pelo fato de ele ter nascido de
uma “[...] reformulação expli-
citada de um conceito já ins-
talado (pós-industrial) para
outro, em função da percepção
de que a informação, a comuni-
cação e o conhecimento aí ge-
rados tornam-se “os recursos
estratégicos e os agentes
transformadores da sociedade.”
Para este mesmo autor, o
processo de gestação dessa so-
ciedade vem desde o telefone,
rádio, cinema, televisão, mas é
a partir do computador que se
deu o ponto culminante do pro-
gresso técnico. Momento em que,
todos os meios de informação e
comunicação são englobados e o
computador passa a ser o centro
processador de informação. Ou
seja, constitui-se um artefato
centralizador que estrutura e
configura a sociedade, em ter-
mos de comércio, meios de co-
municação, lazer, educação, en-
tre outros.
A partir de então todos es-
ses aspectos que ganharam força
com o computador, se fortalecem
e se ampliam ainda mais com
chegada da internet. Coll e Mo-
nereo (2010) apresentam que a
partir do surgimento da inter-
net do primeiro navegador e
servidor da web, em 1991, se
passaram apenas duas décadas de
existência para que seu desen-
volvimento fosse espetacular e
oportunizasse por meio de na-
vegador de massa, como Netscape
e aplicativos que passaram a
permitir baixar da rede arqui-
vos de textos, músicas, imagens
e posteriormente, vídeos. Os
autores relatam que nesse mo-
mento a forma de conceber a in-
ternet era como um imenso re-
positório de conteúdo, em que
os usuários poderiam acessar e
baixar arquivos, chamada pelos
autores de “à infância da rede
e tem sido denominada “web 1.0”
ou fase “pontocom” (COLL e Mo-
nereo, 2010, p.35).
A web 1.0 teve seu declínio
com o fechamento de um pro-
grama, o Napster, primeiro sis-
tema de distribuição de arqui-
vos de popularidade massiva.
Segundo Coll e Monereo (2010) o
programa surgiu em 1999 e ofe-
recia possibilidades de compar-
tilhar todo tipo de arquivo.
Além de compartilhar arquivos,
era possível por meio do bus-
cador e servidor principal,
hospedar a lista de usuários
conectados e seus arquivos com-
partilhados. O Napster atingiu
em 2001 seu auge, mas nesse
mesmo ano, por determinação ju-
dicial foi fechado. Contudo,
garante que a filosofia do Nap-
ster está até hoje na internet,
a qual passa a ser denominada
de web 2.0 ou web social.
12
Outro autor que demarca essa
transição da fase da internet
da web 1.0 para web 2.0 é Tor-
res Santomé (2013). Para ele as
tecnologias se modificaram ra-
pidamente e proporcionaram às
pessoas mais possibilidades de
acesso à informação e comuni-
cação. Os novos modos de comu-
nicação, RSS, SMS, blogs, wi-
kis, podcast, fóruns, entre ou-
tros, são consequências do de-
senvolvimento da internet por
meio da Web 2.0. Torres Santomé
(2013), identifica que esse foi
o marco inicial, ao que ele
chama de “uma segunda nova era
de possibilidades no seio da
revolução digital” (2013,
p.15).
É importante ressaltar que
a web 1.0 era considerada ape-
nas um repositório de conteúdo,
em que os sujeitos eram apenas
consumidores de informações,
que tinham uma atuação passiva.
Já na web 2.0 o sujeito é pro-
tagonista, além de retirar in-
formações, também produz infor-
mações.
Há estudos que já anunciam
novas etapas de desenvolvimento
da internet. Coll e Monereo
(2010) expressam que a web 3.0
ou web semântica, ampliam a vi-
são da internet, como proposta
de que a informação não seja
apenas localizável e acessível,
que os computadores possam re-
alizar as mesmas tarefas que os
humanos e não limite-se a fazer
armazenamento, buscas, proces-
samento, combinação e transfe-
rências de informações.
Coll e Monereo (2010) rela-
tam que a web semântica está em
fase de experimentação, que se
anuncia como uma base de dados
globais capaz de proporcionar
aos usuários (humanos e agentes
artificiais) respostas e infor-
mações personalizadas a partir
de perguntas, buscas e que ou-
tras webs estão surgindo.
Porém, é no âmbito pedagó-
gico a mudança essencial de
perspectiva, professor e aluno
são consumidores e produtores
de informação. Nesta linha de
pensamento, que é a partir da
web 2.0 que o trabalho educa-
cional pode ser pensado, isso
porque estas ferramentas se
apresentam também como uma nova
forma de enriquecer e contri-
buir para que aprendizagens
significativas aconteçam.
É em relação à dinâmica de
colaboração e cooperação entre
professor e aluno no processo
ensino e aprendizagem, que no
próximo tópico contextualiza-
remos a possiblidade das tec-
nologias digitais como ferra-
menta pedagógica.
A expressão web 2.0 começou a ser
utilizada a partir de 2001, por au-
tores como T. O’Reilly (2005). Se a
web 1.0 pode ser entendida como a
infância da internet, poderíamos di-
zer, prosseguindo com a metáfora,
que com web 2.0 a internet chegou à
puberdade (COLL; MONEREO, 2010, p
35).
“Os alunos passam ser descobridores,
transformadores e Os alunos passam
a ser descobridores, transformado-
res e produtores do conhecimento”.
[...] “Como parceiros, professores
e alunos desencadeiam um processo de
aprendizagem cooperativa para bus-
car a produção do conhecimento”
(BEHRENS, 2000, p.75).
13
2. Contexto pedagógico e o uso
das tecnologias digitais
oda a discussão exis-
tente em torno das tec-
nologias digitais, no
sentido de contextua-
lizá-las com o desenvolvimento
da sociedade e as interferên-
cias sofridas de acordo com a
realidade e as necessidades
dessa, leva a perceber os re-
flexos no processo de escola-
rização. Há uma preocupação de
como o sistema educativo, a
formação docente continuada e
o processo de ensino e apren-
dizagem reagem frente às
transformações, sejam elas no
âmbito cultural, social, polí-
tico, econômico, da manutenção
da desigualdade social, da
qualidade e democratização do
conhecimento, das novas possi-
bilidades de conhecer e inte-
ragir com o mundo.
Torres Santomé (2013, p.28)
aponta essa preocupação ao
mencionar que é preciso “re-
pensar a educação, atualizar
os sistemas educativos pres-
tando maior atenção às trans-
formações que esta revolução
tecnológica está originando”.
O estudo de Coll e Monereo
(2010, p.39) apontam no sen-
tido de que a evolução da in-
ternet, em especialmente, “a
subjacente visão das TIC às
proposta da web 2.0, abrem
perspectivas inéditas do ponto
de vista dos contextos de de-
senvolvimento e dos cenários
educacionais”.
A escola não pode ficar a
margem de todo o desenvolvi-
mento tecnológico, das mudan-
ças na forma de viver das pes-
soas, de se relacionar e de se
comunicar; rapidez das infor-
mações, da aproximação cultu-
ral; nos impactos econômicos,
exacerbação do consumismo; in-
teresses políticos e tudo que
compreende a sociedade em que
estamos inseridos, já que a
instituição educativa norteia
todo o processo de formação do
indivíduo, em que se pretende
formar pessoas críticas, capa-
zes de atuarem nessa realidade
existente.
Isso significa contextua-
lizar os saberes sistematiza-
dos com a realidade em que es-
tamos inseridos, no comprome-
timento dos indivíduos com o
real, tanto no sentido de co-
nhecê-la, como de sermos res-
ponsáveis em transformá-la. Ou
seja, possibilitar aos alunos
T
14
leitura crítica de mundo e si-
tuá-los como agentes sociais
de transformação.
Em uma concepção de educa-
ção que respeite a essência do
homem como ser livre e pen-
sante, que privilegie situa-
ções que desenvolvam em cada
ser humano a unidade entre o
pensar e o agir é preciso en-
tender que a “[...] educação
escolar deve servir para dar
sentido ao mundo que rodeia os
alunos, para ensiná-los a in-
teragir com ele e a resolverem
os problemas que lhe são apre-
sentados” (COLL; MONEREO,
2010, p. 39).
A escola da atualidade,
pertencente a essa sociedade,
necessita de um professor que
conheça e domine os meios pelo
qual o conhecimento pode ser
construído, que busque enten-
der e perceber que com as tec-
nologias digitais, ganhamos no
acesso, democratização da in-
formação e novos horizontes em
relação às inúmeras possibili-
dades pedagógicas que se cons-
tituem em ferramentas capazes
de contribuir com novas formas
de ensinar e aprender.
As diversas possibilidades
pedagógicas e formas de ensi-
nar e aprender por meio do de-
senvolvimento da web 2.0 pro-
porcionam novas oportunidades
para educação e a formação do-
cente porque “[...] estas her-
ramientas estimulan la experi-
mentación, reflexión y lagene-
ración de conocimientos indi-
viduales y colectivos, favore-
cendo la conformación de unci-
berespacio de intercreatividad
que contribuye a crearun en-
torno de aprendizaje colabora-
tivo” (ROMANI e KUKLINKI,
2007, p. 101).”
A instituição educa-
cional, como espaço da educa-
ção formal, terá o seu fator
diferencial, na maneira como
conduzirá aos indivíduos a
utilização das infinitas pos-
sibilidades das tecnologias
digitais e ressignificar o
processo de ensino e aprendi-
zagem. No que diz respeito aos
alunos dentro do processo en-
sino e aprendizagem, Torres
Santomé (2013) afirma que o
que distingue os processos de
ensino e aprendizagem de sala
de aula, de outros que aconte-
cem em ambientes mais infor-
mais, é justamente, a possibi-
lidade de convertê-los em am-
bientes educativos e não ape-
nas informativos. Criar situ-
ações de aprendizagem verda-
deiramente interativas e cola-
borativas, não somente coope-
rativas. “Falar de colaboração
implica ressaltar uma partici-
pação ativa social por parte
de quem está envolvido com a
resolução de um problema ou de
uma aprendizagem (SANTOMÉ,
2013, p.43).
Ou seja, significa investir
em uma educação que possa
transformar a subjetividade de
[...] O uso destas ferramentas po-
dem am-pliar ou melhorar as habi-
lidades do corpo docente e também
lhe permite criar novas maneiras de
enfrentar as tarefas que, por sua
vez, mudam a própria natureza de
uma atividade [...] (BERNABÉ, 2012,
p 80).
15
quem participa, passam de es-
pectadores passivos e silenci-
osos, para um estado de cons-
ciência e cidadania, capazes
de se expressar, opinar e ava-
liar toda a informação dispo-
nível.
No entanto, neste novo ce-
nário, os papéis dos alunos e
dos professores também se al-
teram e o professor tem um novo
desafio e ao mesmo tempo uma
grande possibilidade que é a
“interatividade”.
No contexto da interativi-
dade, o aluno precisa ser ins-
tigado a buscar e a se envol-
ver na produção do conheci-
mento, para que o mesmo seja
relevante e significativo.
Já o professor, com o papel
fundamental do processo ensino
e aprendizagem, torna-se o
agente mediador no processo de
construção do conhecimento do
aluno que possibilita diferen-
tes experiências de aprendiza-
gens aos alunos. Para tanto,
pode incorporar em sua prática
de sala de aula as mais vari-
adas possibilidades de uso das
tecnologias digitais. É possí-
vel listar algumas: interati-
vidade entre docentes e alu-
nos; qualidade e quantidade da
difusão de conhecimentos aces-
sados em bibliotecas digitais
com maior rapidez; edição di-
gital que dá liberdade em
criar seus próprios textos di-
gitais, inserir imagens e ví-
deos; discussões e comparti-
lhamentos de conteúdos por
meio de blogs, fóruns, chats,
wikis, produção escrita, entre
outros.
É importante ressaltar que
essas são possibilidades aces-
síveis para serem realizadas
com alunos no laboratório da
escola, com aparelhos multimí-
dias, notebook, tablet, celu-
lar, que tenham acesso à in-
ternet disponível. Sem falar
das comunidades virtuais, que
segundo Torres Santomé (2013)
são chamadas “comunidades on-
line” ou comunidades eletrôni-
cas, formadas por grupos de
usuário da internet que os
vínculos, interações e rela-
ções ocorrem em espaços virtu-
ais por meio de blog, chats,
videoconferências, e-mails,
redes sociais. Essas comunida-
des virtuais transformaram a
forma como as relações sociais
acontecem. Entre as platafor-
mas virtuais mais citadas es-
tão Facebook, Twitter, Second
Life, Linkedin, moodle. Há
também espaços virtuais insti-
tucionalizados, direcionados
especificamente para educação,
como o site escolar.
Diante de inúmeras possi-
bilidades ofertadas pelos apa-
ratos digitais o professor
pode ressignificar a forma de
ensinar e aprender. Segundo
Coll, Mauri e Onrubia (2010)
as tecnologias de informação e
comunicação em geral, e em
particular as digitais ofere-
cem possibilidades de procura
A aprendizagem precisa ser signi-
ficativa, desafiadora, problemati-
zadora e instigante, a ponto de mo-
bilizar o aluno e o grupo a buscar
soluções possíveis para serem dis-
cutidas e concretizadas à luz de
referenciais teóricos/práticos.
(BEHRENS, 2000, p.77)
A aprendizagem precisa ser significativa,
desafiadora, problematizadora e insti-
gante, a ponto de mobilizar o aluno e o
grupo a buscar soluções possíveis para
serem discutidas e concretizadas à luz de
referenciais teóricos/práticos.
(BEHRENS, 2000, p.77)
16
e acesso de informação, repre-
sentação, processamento,
transmissão e compartilha-
mento.
No entanto, diante de di-
ferentes possibilidades peda-
gógicas na prática docente por
meio das tecnologias digitais,
entender o papel do professor
no processo de ensino e apren-
dizagem é importante e neces-
sário. Como Vygotsky (1991)
preconizava, o professor é o
mediador desse processo,
aquele que possibilita aos
alunos passagem do saber empí-
rico ao conhecimento sistema-
tizado, embasado sempre em co-
nhecimentos científicos, em
informações e dados contextu-
alizados com esses conteúdos,
dentro de pesquisas com fontes
fidedignas e confiáveis.
O que significa que ensi-
nar, não só compreende ao pro-
fessor somente a transmissão
dos conhecimentos científicos
produzidos historicamente pela
humanidade, mas de dar novos
significados aos caminhos que
os alunos devem percorrer em
busca do conhecimento.
Essa concepção de ensinar e
aprender está articulada ao
processo de formação docente e
a sua continuidade durante o
exercício da prática pedagó-
gica. Por este motivo, para
dar continuidade ao objeto do
estudo do Projeto de Interven-
ção, são necessárias algumas
análises dos aspectos relaci-
onados à formação continuada
dos professores e as limita-
ções encontradas para o uso
pedagógico das tecnologias di-
gitais.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num para-digma emergente. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida (Org.). Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas, Sp: Papirus, 2000. Cap. 2. p.67-132.
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17
COLL, César; MONEREO, Carles. Educação e aprendizagem no século XXI: no-vas ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e educação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 1. p. 15-45. Tradução: Naila Freitas.
COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias
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VYGOTSKI, Lev S.. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo, Sp: Mar-
tins Fontes, 1991. 90 p.
18
ATIVIDADE 2
VAMOS PRATICAR?
Durante o resgate histórico, cultural, social e
econômico que envolve o desenvolvimento das tecnologias e
suas consequências na educação, você consegue relacionar
esses contextos em qual momento de sua vida? (social,
profissional, entre outros). Construa sua linha do tempo e
relacione com as TIC. Disponibilize no diário.
19
Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire
Tela 1
Tela 2
Tela 3
20
Tela Atividade 1
Tela Atividade 2 – Vamos Praticar?
21
UNIDADE II
CRONOGRAMA
Carga horária Atividades
02 horas Leitura e exposição oral da fundamentação
teórica
02 horas Atividades práticas
Total: 04 horas
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. Aspectos limitantes no uso pedagógico das tecnologias
digitais
2. O uso do moodle no processo e ensino e aprendizagem.
22
ATIVIDADE 3
GLOSSÁRIO
Diante das experiências e discussões realizadas na
Unidade I, com certeza surgiram algumas dúvidas, conceitos e
termos novos em relação ao tema. Para que esses conceitos nos
auxiliem nas discussões, vamos elaborar o glossário do nosso
estudo!
O glossário tem por objetivo promover pesquisas e
aprofundamento de termos e conceitos de forma colaborativa
pelos participantes. Os termos inseridos podem ser acessados
por ordem alfabética.
Selecione um termo que entenda ser importante conceituar
e disponibilize sua pesquisa na ferramenta glossário. Você
poderá consultar outras fontes para realizar a pesquisa, porém,
logo abaixo do conceito você deve referenciá-la.
É importante lembrar: durante o curso a ferramenta glossário
pode ser alimentada sempre que for necessário, assim, pode ser
mais uma fonte de pesquisas ao estudante.
23
3. Aspectos limitantes no uso
pedagógico das tecnologias digi-
tais
s políticas responsáveis
pela formação continuada
dos professores e de in-
fraestrutura das escolas, re-
lativas ao uso das tecnologias
digitais em sala de aula é um
tema muito discutido por estu-
diosos na atualidade. Como por
exemplo, Coll, Mauri e Onrubia
(2010) discutem a respeito da
conveniência em dispor aos
professores recursos e apoios
que contemplem aspectos tecno-
lógicos, psicopedagógicos e
didáticos, ou seja, “centrar
os processos de formação do
professorado nos usos efetivos
das TIC nas salas de aulas mais
do que nas suas potencialida-
des teóricas” (p.89).
Tal propósito passa a ser
empreendido para uma formação
continuada que supere o apren-
der apenas como funciona tal
máquina, aparelhos e aplicati-
vos, como se faz, e, para que
servem determinadas funções
dos aparatos tecnológicos e
para alcançar uma formação que
dê condições ao professor de
pensar sobre o uso pedagógico
de tais ferramentas em seu fa-
zer docente.
Neste sentido,
A
24
Diante da complexidade que
tal desafio apresenta Tardif
(2007) destaca a necessidade
de estreitar a relação entre a
formação contínua e a profis-
são, ou seja, uma formação
continuada que se baseie nas
situações vividas pelo profes-
sor em sala de aula que subsi-
diá-lo em sua prática pedagó-
gica.
Assim, a afirmação do autor
oportuniza refletir sobre a
discussão apresentada até o
momento, em busca de uma for-
mação que disponibilize os co-
nhecimentos técnicos impres-
cindíveis à manipulação de de-
terminadas máquinas, recursos,
mas, que também explore as
possibilidades pedagógicas.
Inclusive, Tardif (2007) apre-
senta que,
No que se refere especifica-
mente a oferta das formações
continuadas em serviço, em re-
lação ao uso das tecnologias
em sala de aula, realizadas
pela Secretaria de Educação do
Estado do Paraná referem-se a
cursos que preparem o profes-
sor para terem noções básicas
do uso do computador, da in-
ternet, de programas especifi-
camente para laboratórios de
informática ou ferramentas
tecnológicas disponíveis na
escola.
A formação continuada ainda
reforça a reprodução e não
está centrada nas diversas
possibilidades pedagógicas
dessas ferramentas. Assim,
como exemplifica Moran (2000,
p.32) “passamos muito rapida-
mente do livro para televisão
e o vídeo e deste para o com-
putador e internet, sem apren-
der e explorar todas as possi-
bilidades de cada meio” e isso
impossibilita o entendimento
do uso pedagógico que tais
ferramentas possam proporcio-
nar.
Torres Santomé (2013) apre-
senta o conceito de “tecnocra-
tismo” para se referir ao uso
das ferramentas tecnológicas
para meramente reproduzir mo-
delos didáticos tradicionais e
autoritários. Exemplifica que
seria apenas uma espécie de
maquiagem das rotinas didáti-
cas em que se mudam as fontes
e as cores do texto, mas não a
filosofia educativa por trás
do trabalho pedagógico.
Este mesmo autor ressalta
também, que “é preciso estar
sempre alerta para adaptar as
TICs aos processos de ensino e
aprendizagem, e não eles às
TICs” (p. 23) e também que as
TIC ainda não foram totalmente
[…] o desafio que ora se apresenta
é o de se propor uma pedagogia ino-
vadora com materiais didáticos
adaptados às características das
linguagens que as tecnologias di-
gitais viabilizam, quer no momento
em que o professor realiza a medi-
ação do ensino ou na composição dos
conteúdos (MÜLBERT, BITTENCOURT e
ROESLER, 2009, p. 96).
“a formação contínuada concentra-
se nas necessidades e situações vi-
vidas pelos práticos e diversifica
suas formas: formação através de
pares, formação sob medida, no am-
biente de trabalho, integrada numa
atividade de pesquisa colaborati-
vas, etc.” (p.291).
25
adotadas nos sistema educativo
porque os programas de atuali-
zação docente não prestam
atenção a alguns fatores de-
terminantes: a existência da
obrigatoriedade de número de
excessivos de conteúdos para
cada disciplina, o que faz que
o professor se omita em se com-
prometer com inovações didáti-
cas; trabalho pedagógico ar-
raigado nas tradições metodo-
lógicas controladas pelo livro
didático e a pressão exercida
pelas grandes editoras para
que governos não coloquem em
risco o mercado e os negócios
que as movimentam.
Estudos realizados por Maia
e Barreto (2012) apresentam
que as políticas públicas vol-
tadas para disseminação e uso
das tecnologias digitais na
educação nacional foram imple-
mentadas nos anos 90 e com elas
nessa mesma época, surgem às
primeiras produções acadêmicas
apontando as fragilidades nas
políticas relativas à capaci-
tação docente para o trabalho
pedagógico com as TIC.
Os autores afirmam também
que a formação contínua do-
cente deve ser prioridade nos
investimentos públicos em re-
lação ao uso das tecnologias
digitais na educação. Assim,
se o profissional estiver apto
a trabalhar com essas tecnolo-
gias abre-se para as possibi-
lidades de ambientes mais sig-
nificativos de aprendizagem.
Ainda, expõem necessidade dos
professores serem conscientes
de suas responsabilidades re-
lativas à receptividade às
tecnologias digitais no ensino
e a de reivindicar por forma-
ção continuada para que sejam
desenvolvidas práticas consis-
tentes em sala de aula.
Algumas informações são ne-
cessárias no tocante a esta
discussão, no sentido de com-
preender como o Sistema de En-
sino Público Estadual do Es-
tado Paraná desempenha a for-
mação continuada dos docentes.
As formações consistem em
serem rápidas e cumprirem de-
terminada carga horária legal.
Existem formações específicas
para todas as disciplinas, ou-
tras para todos os segmentos
da escola, como acontecem no
início do ano letivo e no re-
torno do recesso do mês de ju-
lho, que são chamadas de sema-
nas pedagógicas. As formações
[...] Ora os professores não uti-
lizam as tecnologias digitais em
suas práticas educativas, ora eles
não são formados para isso. Desta
forma, instaura-se um contrassenso
e a escola continua, na maioria das
vezes, resumida às práticas tradi-
cionais de ensino, mesmo que dis-
ponha de novas ferramentas [...]
(MAIA e BARRETO, 2012, p.51,52).
Não se trata mais de privilegiar a
técnica de aulas expositivas e re-
cursos audiovisuais, mais conven-
cionais ou mais modernos, que é
usada para a transmissão de infor-
mações, conhecimentos, experiên-
cias ou técnicas. Não se trata de
simplesmente substituir o quadro-
negro e o giz por algumas transpa-
rências, por vezes tecnicamente
mal elaboradas ou até maravilhosa-
mente construídas num power point
ou começar a usar Datashow”
(MASETTO, 2000, p.143).
26
para cada disciplina compreen-
dem em estudos de temas e pro-
postas enviadas pela Secreta-
ria de Estado da Educação Su-
perintendência da Educação –
SEED, o que consiste em cursos
técnicos e específicos para
áreas do conhecimento, aconte-
cem paralelos aos dias letivos
e oferecem carga horária ex-
tra. O docente que necessita
de carga horária para comple-
tar em termos de elevação no
Plano de Carreira busca parti-
cipar dos cursos oferecidos ao
longo do ano.
Em relação à formação téc-
nica para o uso pedagógico dos
instrumentos tecnológicos, o
professor do Estado do Paraná
conta com a 1Coordenação Regi-
onal de Tecnologia na Educação
(CRTE) criada por meio da Re-
solução nº. 1636/2004 de
30/04/2004 e normatizada pela
instrução n.º 04/2004 em mesma
data. A equipe que atende aos
professores recebe orientações
da Diretoria de tecnologia
Educacional (DITEC), por meio
da Coordenação de Apoio ao Uso
de Tecnologias (CAUTEC). Nes-
ses cursos o docente tem opor-
tunidade de conhecer e apren-
der por meio de oficinas sobre
1http://www.nre.seed.pr.gov.br/apucarana/modu-les/conteudo/conteudo.php?conteudo=111 Acesso:15/07, às 15h00min.
específicos recursos tecnoló-
gicos.
De acordo Maia e Barreto
(2012) “não se justifica in-
vestir em ferramentas para não
ter modificação da prática do-
cente e ganhos na aprendiza-
gem”. Esta afirmação faz sus-
citar outros apontamentos im-
portantes em relações a esses
investimentos públicos em
busca de inserção das tecnolo-
gias digitais na educação, mas
que no momento não é o foco do
estudo.
SUGESTÃO DE LEITURA
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnolo-gias audiovisuais e tele-máticas. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Apa-recida (Org.). Novas tec-nologias e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas, Sp: Papirus, 2000. Cap. 1. p. 11-65.
27
4. O uso do moodle no processo e
ensino e aprendizagem
estudo sobre o uso do mo-
odle no processo e ensino
e aprendizagem partiu da
necessidade e intencionalidade
da comunidade escolar na qual
o projeto de intervenção será
aplicado, no sentido de enten-
der e utilizar a plataforma
moodle e explorar suas possi-
bilidades pedagógicas, como
ferramenta que possibilite ex-
periências significativas na
aprendizagem do aluno.
O 2Moodle - Modular Object-
Oriented Dynamic Learning En-
vronment, é um software livre,
de apoio ao processo pedagó-
gico em um ambiente virtual.
Para compreensão do que é um
ambiente virtual de aprendiza-
gem, os seguintes autores se-
rão estudados: Almeida (2003),
Alves (2009), Abegg (2009) Va-
lentini; Soares (2010) Lima;
Sauer (2010). Esses autores
colaboram para uma definição
completa do que são os ambien-
tes virtuais de aprendizagem,
o moodle e as suas possibili-
dades no processo de ensino e
aprendizagem.
Para Almeida (2003, p.331)
esses ambientes “são sistemas
2 Segundo Santos (2012) o moodle foi criado por Martin
Dougiamasem 1999. É um software livre, de código
aberto, que pode ser instalado gratuitamente. A plata-
forma moodle se espalhou rapidamente e na atuali-
dade não é só utilizado por sistemas de ensino, mas
computacionais disponíveis na
internet, destinados ao su-
porte de atividades mediadas
pelas tecnologias de informa-
ção e comunicação”. As autoras
Valentini e Sacramento (2010)
complementam a ideia de que
esse espaço virtual permite
desenvolver estratégias e in-
tervenções de aprendizagem,
que propicie a construção de
conceitos, mediado pela inte-
ração entre alunos, professo-
res e objeto de conhecimento.
também por organizações sem fins de lucro e empre-
sas privadas.
O
28
É possível destacar que o
estudo está centrado no ambi-
ente virtual de aprendizagem
como colaborador do ensino
presencial. Desta forma, Al-
meida (2003) explica que os
ambientes virtuais de aprendi-
zagem servem como apoio [...]
“às atividades presenciais de
sala de aula, permitindo ex-
pandir as interações da aula
para além do espaço-tempo do
encontro face a face” [...]
(p.332).
Lima e Sauer (2010) destacam
que, além desse apoio a reali-
zação de atividades em sala de
aula, também são espaços cons-
tituídos por ferramentas que
permitem a comunicação, a co-
laboração e a realização de
tarefas.
O suporte para o desenvolvi-
mento do trabalho está direta-
mente relacionado à prática
pedagógica docente. A ação de
3sín·cro·no(grego súgkhronos, -ou, contemporâ-
neo)adjetivo. Que se rea-
liza ao mesmo tempo em que ou-
tro. = SIMULTÂNEO "síncrona", in Dicionário
Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-
2013, http://www.priberam.pt/dlpo/s%C3%ADncr
ona [consultado em 20-08-2014].
ensinar em ambientes virtuais
de aprendizagem significa:
A dinâmica exigida por parte
do professor nesses espaços
virtuais de aprendizagem deve
ser diferente dos moldes tra-
dicionais ainda hoje aplicados
em sala de aula. Segundo Alves
(2009) o moodle oferece ferra-
mentas de interação 3síncronas
ou 4assíncronas que podem ser
utilizadas de acordo com a ne-
cessidade e objetivo do pro-
fessor. A autora observa que
para usar adequadamente essas
interfaces, é fundamental in-
teragir com ambiente e estabe-
lecer relações com a disci-
plina e conhecimentos que os
alunos necessitam construir.
Almeida (2003) acredita que
a redefinição do trabalho do
4as·sín·cro·no (a- + síncrono) adjetivo.
Que não se realiza ao mesmo tempo que outro.
"assíncrona", in Dicionário Priberam da Língua
Portuguesa [em linha], 2008-
2013, http://www.priberam.pt/dlpo/ass%C3%AD
ncrona [consultado em 20-08-2014].
O ambiente moodle é um software li-
vre, que apresenta interfaces de
comunicação e gerenciamento de in-
formações que poderão mediar ati-
vidades, tanto na modalidade pre-
sencial quanto a distância. Estas
interfaces ampliam o espaço para
discussão dos conceitos que são
trabalhados nas disciplinas, per-
mitindo que sejam estabelecidas
práticas colaborativas de aprendi-
zagem (ALVES, 2009, p.188)
“organizar situações de aprendiza-
gem, planejar e propor atividades;
disponibilizar materiais de apoio
com o uso de múltiplas mídias e
linguagens; ter um professor que
atue como mediador e orientador do
aluno, procurando identificar suas
representações de pensamento; for-
necer informações relevantes, in-
centivar a busca de distintas fon-
tes de informações e a realização
de experimentações; provocar a re-
flexão sobre processos e produtos;
favorecer a formalização de con-
ceitos; propiciar a interaprendi-
zagem e a aprendizagem significa-
tiva do aluno” (ALMEIDA, 2003
p.334 e 335).)
29
papel do professor se dá a par-
tir do momento que o mesmo com-
preende a importância de esta-
belecer parcerias com alunos.
Quando aponta as possibilida-
des dos novos caminhos, pro-
voca o aluno a descobrir novos
significados para si mesmo,
desperta o prazer da escrita
como expressão do pensamento,
da leitura como compreensão da
opinião do outro, da comunica-
ção para o compartilhamento de
ideias, das produções conjun-
tas e desenvolvimentos de pro-
jetos colaborativos. Neste
contexto, o professor toma
consciência de todas essas
possibilidades e dá um novo
sentido à prática em sala de
aula, consequentemente, se
constitui em uma nova forma de
ensinar e aprender.
Algumas características
técnicas das interfaces podem
ser encontradas em manuais e
tutorias aplicados em cursos
de formação para o uso moodle.
Porém, esses conhecimentos
técnicos relacionados a uma
abordagem pedagógica de como
desenvolver o trabalho neste
ambiente virtual, podem auxi-
liar o professor a identificar
as que mais se adequam aos seus
objetivos no ensino e aprendi-
zagem.
Para Alves (2009) o moodle é
um ambiente rico de potencia-
lidades pedagógicas e a cada
ano, são desenvolvidas novas
interfaces para promover dife-
rentes possibilidades de
aprendizagem. Entre as mais
utilizadas estão: tarefa,
chat, fóruns de discussões,
fóruns de notícias, diário,
glossário, perfil, questioná-
rios, recursos, wiki, pesquisa
de opinião, entre outros. Al-
gumas ferramentas permitem a
comunicação, como o fórum de
discussão e chat, outras são
complementares ao conteúdo e
de compartilhamento, que é o
caso do glossário, diário e
recursos.
Todos os estudos que abordam
o uso do moodle e suas ferra-
mentas no processo de ensino e
aprendizagem ressaltam a capa-
cidade que esse ambiente tem
em desenvolver uma aprendiza-
gem colaborativa. Okada (2009)
explica o que é aprendizagem
colaborativa:
Um exemplo desse princípio é
a ferramenta wiki, que exer-
cita escrever de maneira cola-
borativa. “O Wiki se constitui
em uma rica interface para
exercitar a possibilidade de
construir coletivamente com
autonomia e cooperação”
(ALVES, 2009, p.199). Nesta
proposta de produção, alunos e
professores constroem coleti-
vamente os textos, em uma di-
nâmica, que todos os envolvi-
dos serão autores e responsá-
veis pelo trabalho realizado.
Cada qual tem liberdade e au-
tonomia de alterar, incluir,
fazer observações, entre ou-
tros.
[...] é uma proposta metodológica
na qual a tônica é o estudo e a
construção de certo conhecimento,
em equipe. O aluno colabora com
elementos do grupo, no seu objetivo
comum, e estes ou qualquer um deles
colabora com o aluno na sua produ-
ção particular” (p.80).
30
Todo o processo de constru-
ção colaborativa deve ser me-
diado pelo docente, a partir
da forma como vai trabalhar,
em grupos separados, dupla,
trio, a critério de escolha,
como também, com tempo pré-de-
finido para realização das
atividades. A produção do co-
nhecimento por meio do traba-
lho cooperativo necessita de
análise crítica e ativa dos
alunos e professores.
A partir desta proposta, o
processo de ensino e aprendi-
zagem ganha com o trabalho
nessa interface, os autores
estudados até aqui, afirmam
que trabalhar com wiki é um
desafio, mas a forma como será
conduzida a prática pedagógica
poderá ser considerada um
avanço, em termos da transfor-
mação do trabalho educativo
docente. Segundo Abeeg (2009)
todas as formas de trabalhar
com essa ferramenta, necessi-
tam do planejamento das ativi-
dades, de estudos centradas no
diálogo, na problematização e
na participação ativa dos es-
tudantes, sempre orientadas
pelo professor. Isso significa
que pode ser uma ferramenta
eficaz no processo de ensino e
aprendizagem em busca de me-
lhorar as práticas docentes e
de qualidade de conhecimentos
construídos pelos alunos.
Behrens (2000) aponta que o
trabalho em grupo exige uma
postura colaborativa, por
isso, a autora chama professor
e alunos de parceiros. Um am-
biente de aprendizagem em que
se permite colaboração, pauta-
dos na tolerância e a convi-
vência com as diferenças.
Neste paradigma educacional,
“[...] o aluno precisa saber
defender suas idéias, suas
descobertas e argumentar sobre
elas. Precisa, também, saber
respeitar as opiniões dos com-
panheiros, mesmo que ele não
concorde com elas [...]”
(BEHRENS, 2000, p. 122).
Sem pretender formular car-
tilha ou manual de possibili-
dades pedagógicas direcionadas
aos professores, estudar algu-
mas ferramentas permite cola-
borar para o desenvolvimento
da implementação do moodle na
comunidade escolar em questão,
bem como propor iniciativas
complementares de leituras e
pesquisas que busquem fornecer
subsídios técnicos e pedagógi-
cos aos docentes em relação à
utilização das tecnologias di-
gitais no ensino e aprendiza-
gem.
A escrita colaborativa, no “wiki”
do Moodle, constituiu, para os alu-
nos que participaram, um momento de
busca do conhecimento em que os su-
jeitos procuraram respeitar as ha-
bilidades individuais, além de com-
partilharem responsabilidades en-
tre si (FERRAZ, 2009,p.157).
[...] a ferramenta de atividade
wiki do Moodle pode ser configu-
rada de maneira que cada grupo faça
seu trabalho produtivo-colabora-
tivo específico tornando-os visí-
veis para todos os participantes
ao final. Assim, podemos formar
sujeitos com capacidade de parti-
cipação em redes de colaboração,
uma vez que o ponto do produto fi-
nal depende da ação produtiva de
todos os demais grupos. O wiki do
moodle possibilita a organização
das atividades de estudo em grupos
separados ou não, o que requer
ainda mais a presença do docente
[...] (ABEGG, 2009, p.91).
31
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32
NRE, Apucarana et al. CRTE: COORDENAÇÃO REGIONAL DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO. Disponível em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/apucarana/modules/conteudo/conteudo.php?con-teudo=111>. Acesso em: 15 jul. 2014. OKADA, Saburo. A intermediação pedagógica múltipla no universo das TIC e mo-odle. In: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Org.). Moodle: es-tratégias pedagógicas e estudo de caso. Salvador: Eduneb, 2009. p. 55-91. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Currículo escolar e justiça social: O cavalo de troia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013. 335 p. Tradução: Alexandre Salvaterra. SANTOS, José Rui. A moodle nas práticas pedagógicas de uma escola básica: realidade ou ficção na inserção das TIC em sala de aula. Educação, Formação & Tecnologias, Monte da Caparica, Portugual, n. 5, p.72-83, maio 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e Formação Profissional. 8. ed. Petrópo-lis, Rj: Editora Vozes, 2007. 325 p. VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento. Fluxos de in-
teração: uma experiência com ambiente de aprendizagem na Web. In:
VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento (Org.). Apren-
dizagem em ambientes virtuais [recurso eletrônico]: compartilhando ideias e
construindo cenários. 2. ed. Caxias do Sul, Rs: Educs, 2010. Cap. 5. p. 79-89.
33
ATIVIDADE 4
FÓRUM
“O uso do moodle no processo ensino e
aprendizagem”
As leituras e discussões feitas até aqui nos levam a refletir sobre
nossa prática e as possibilidades pedagógicas que o uso das tecno-
logias pode oferecer ao processo de ensino e aprendizagem.
Registre sua participação no fórum com contribuições acerca do
assunto. Você pode colaborar com essa construção também sugerindo
textos, vídeos, links que abordem o tema, no sentido de acrescentar
a discussão, análises, proposições ou levantar aspectos que não se
limite em plena concordância com o grupo.
Questões norteadoras para a discussão:
O uso do moodle no processo de ensino e aprendizagem como
apoio ao ensino presencial;
O uso do moodle como espaço de aprendizagem significativa
para o aluno.
Possibilidade de novas formas de ensinar e aprender;
Construção colaborativa do conhecimento;
Não se esqueça de interagir ao menos com um colega!
34
Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire
Tela 4
Continuação da Tela 4
35
Tela Atividade 3 - Glossário
Tela Atividade 4 – Fórum – “O uso do moodle no processo de
ensino e aprendizagem”
36
UNIDADE III
CRONOGRAMA
Carga horária Atividades
02 horas Leitura e exposição oral da fundamentação
teórica
02 horas Atividades práticas
Total: 04 horas
Resgate de
conceitos
por meio
do Mapa
Conceitual
37
MAPA CONCEITUAL
38
O que é moodle?
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=lptxP6v-RjA
FERRAMENTAS
MOODLE
CONCEITOS TÉCNICOS USO PEDAGÓGICO
ALVES, Lynn. Um olhar
pedagógico das inter-
faces do moodle. In:
ALVES, Lynn; BARROS,
Daniela; OKADA, Ale-
xandra (Org.). Mo-
odle: estratégias pe-
dagógicas e estudo de
caso. Salvador:
Eduneb, 2009. p. 187-
201.
Guia de
Ferramentas
moodle
39
ATIVIDADE 5
CHAT – Dialogar e pensar a prática pedagógica
Vamos pensar a prática pedagógica discutindo com nossos colegas
a maneira que pretendemos trabalhar com nossos alunos no moodle
da escola. Troque ideias e experiências com seus colegas.
Conte a seus colegas o que pretende desenvolver com seus alunos
nesse ambiente virtual e aproveite para convidá-lo a participar
em um trabalho integrado e colaborativo entre as disciplinas.
Agora!
40
Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire
Tela 5
Continuação da Tela 5
41
Tela Atividade 5 – Chat – Dialogar e pensar a prática pedagógica
42
UNIDADE IV
CRONOGRAMA
Carga horária Atividades
02 horas Leitura e discussão
02 horas Atividade prática
Total: 04 horas
Ferramentas do moodle: Conceito técnico e uso pedagógico
o administrar um curso
no moodle o professor
tem controle total so-
bre a edição deste, persona-
liza as interfaces de acordo
com seus objetivos pedagógicos
e tem liberdade em ativar ou
desativar quaisquer recursos
destinados aos alunos. Pode
escolher os formatos de cur-
sos:
semanal, por tópico ou
um formato social;
disposição das ativida-
des do curso: Tarefas,
Chats, Fóruns de discus-
sões, Fóruns de notí-
cias, Diário, Glossário,
Perfil, Questionários,
Recursos, wiki entre ou-
tros;
mudanças recentes no
curso desde o último
acesso podem ser mostra-
das na página principal
do curso;
todas as notas atribuí-
das aos Fóruns, Questio-
nários, Glossários, Ta-
refas e wikis, podem ser
vistas em uma página e
baixada como um arquivo
de planilha eletrônica,
bem como, escalas perso-
nalizadas de notas em
que os professores de-
fine nas atividades ava-
liativas;
A
43
acompanhamento e rastre-
amento dos usuários por
meio de relatórios de
atividade individual por
aluno, disponíveis com
gráficos e detalhes so-
bre cada módulo (último
acesso, número de vezes
de leitura feita pelo
aluno); Integração de
correio, com cópias de
postagens nos fóruns,
feedback do professor;
os cursos podem ser
agrupados como um único
arquivo zip usando a
função Backup. Este ar-
quivo pode ser restau-
rado em qualquer servi-
dor Moodle.
O planejamento das ativida-
des e materiais a serem inclu-
sos no moodle, devem estar
sempre de acordo com os obje-
tivos traçados pelo professor
em relação ao conteúdo de sua
disciplina.
O professor pode criar pá-
gina textos; páginas web, fa-
zer link para arquivos de
quaisquer tipos, que estejam
ou não armazenado no ambiente,
assim se tem um disco virtual
com os materiais, também há
possibilidade de inserir ima-
gens, textos e vídeos que se-
rão exibidos na seção.
Na ferramenta tarefa o pro-
fessor pode disponibilizar as
atividades que serão realiza-
das pelos alunos. Por meio de
enunciado o professor explica
o que o aluno deve fazer para
cumprimento das tarefas. Essas
podem ser marcadas com uma
data de cumprimento e com nota
máxima que será atribuída. As
tarefas podem ser planejadas
pelo professor para serem off-
line ou online.
Ainda segundo Alves (2009),
existe uma terceira possibili-
dade que é o texto online, em
que o aluno pode produzir um
texto no próprio ambiente mo-
odle, sem precisar anexar ar-
quivos, para todos os envios
de tarefas é necessário infor-
mar se irá permitir novo envio
do texto, se deseja ser infor-
mado a cada vez que o aluno
postar o texto e se permitirá
inserir comentários. Os alunos
podem enviar suas tarefas em
qualquer formato de arquivo
para o servidor e essas serão
marcadas com datas. As tarefas
atrasadas podem ser permiti-
das, porém, o tempo de atraso
é mostrado ao professor. A
classe inteira pode ser avali-
ada em relação à tarefa, seja
por nota ou comentário, em um
único formulário. O feedback
do professor é anexado à pa-
gina da tarefa, cada aluno tem
possibilidade de ver o seu,
como também é notificado via
email. O professor pode pro-
porcionar e permitir a reapre-
sentação das tarefas, mesmo
após a atribuição das notas, é
chamado de reavaliação. Alves
(2009) afirma que as tarefas
oportunizam os alunos se de-
frontarem com o não saber e
isso os mobiliza buscar a re-
solver os problemas e as ques-
tões propostas pelo professor.
Pode ser usada como investiga-
ção do nível de aprendizagem
que os alunos apresentam em re-
lação a determinados conteú-
dos.
44
O chat uma ferramenta per-
mite a interação por meio de
texto, de forma síncrona. O
professor pode criar salas de
bate papo e escolhe a qual ati-
vidade da seção esse irá per-
tencer. É possível personali-
zar o chat, incluir figuras do
perfil na tela e aceitar URLs,
símbolos gráficos (smiles),
HTML embutidos, imagens. Todas
as seções são documentadas
para verificação posterior,
como também, estas podem ser
disponibilizadas aos alunos.
Dentro de uma perspectiva pe-
dagógica o trabalho com essa
ferramenta deve ser norteado
pelo professor por meio de
questões que antecedem as dis-
cussões. Antes de finalizar o
chat é fundamental que o pro-
fessor, ou alguém do grupo que
for escolhido, faça a sistema-
tização do que foi discutido
no bate papo. Esses questiona-
mentos devem estar relaciona-
dos com os conteúdos e conhe-
cimento específico da disci-
plina. Como também, devem ser
estabelecidas regras que serão
construídas em grupo, o que
significa oportunizar a parti-
cipação de todos os integran-
tes. Outro aspecto pedagógico
importante do chat é o forta-
lecimento das relações entre
os sujeitos do processo ensino
e aprendizagem. (ALVES, 2009).
O fórum é um espaço de dis-
cussão sobre temas pré-deter-
minados pelo professor, “os
conteúdos estruturais de cada
disciplina são os temas das
atividades disponibilizadas
com a finalidade de desenca-
dear discussões” (LIMA e
SAUER, 2010, p.72). Essas dis-
cussões podem ser assíncronas.
Existem diferentes tipos de
fóruns que estão disponíveis:
fórum reservado aos professo-
res, news, fórum para uso ge-
ral, fórum com ações limita-
das. Todas as postagens têm a
foto do autor anexada e cada
pessoa pode se inscrever em
cada um dos fóruns, de modo que
as cópias são encaminhadas via
email, ou o professor pode fa-
zer a inscrição de todo o
grupo. As discussões nessa
ferramenta podem ser vistas
aninhadas, em sequência ou in-
dentada, pode se começar pelas
mais antigas ou mais recentes.
Os tópicos de discussão podem
ser facilmente movidos entre
fóruns pelo professor e ima-
gens anexadas são mostradas no
corpo da mensagem.
Caso o professor queira uti-
lizar avaliações nos fóruns,
essas podem ser restritas a um
período limitado. Lima e Sauer
(2010) ainda afirmam que o
ponto de destaque dessa meto-
dologia é a possibilidade de
identificar as dificuldades de
cada aluno, sem que o profes-
sor exija a repetição de eta-
pas já vencidas, em uma dinâ-
mica que analisa cada caso,
que considere os conhecimentos
que os alunos já possuem, em
busca promover a (re) constru-
ção de conhecimentos.
O fórum apresenta inúmeras
possibilidades pedagógicas e
as autoras Lima e Sauer (2010)
45
destacam algumas delas:
Para Alves (2009) a partici-
pação dos alunos deve ser pau-
tada na liberdade de expres-
são. E, isso significa, promo-
ver diálogos mediados pelo
professor, que estimulem a
participação dos alunos, em
perguntar, argumentar e refle-
tir, sem medo de errar. Lima e
Sauer (2010) também refletem a
respeito da participação dos
alunos nas discussões, “a par-
ticipação com dúvidas ou con-
tribuições nas discussões é
incentivada como um ato de so-
lidariedade que pode, ao mesmo
tempo, beneficiar todo o
grupo” (p.73).
Para os professores existem
algumas orientações de como
proceder como administrador
dos fóruns de discussões que
estão no estudo de Alves
(2009, p. 195) em relação: a
quantidade de texto; formata-
ção de texto; não responda
tudo; linguagem; discussão
aberta; construção de concei-
tos, erros do aluno; nenhum
erro pode ser corrigido? Defi-
cientes visuais; Não responda
logo; retome a discussão; con-
tenha a fuga do assunto e es-
timule a discussão coletiva.
Essas observações fazem parte
de pressupostos pedagógicos
que devem nortear o trabalho
em um espaço virtual de apren-
dizagem e auxiliam o professor
a desenvolver o processo de
ensino e aprendizagem, pautado
nos conteúdos curriculares e
que tem as ferramentas como
elemento agregador de conheci-
mentos.
O fórum de notícias consiste
em auxiliar o professor na or-
ganização e divulgação de tudo
que for referente à disci-
plina. O docente é único que
pode publicar mensagens, anún-
cios, dicas, links, recados
entre outros. Na verdade essa
ferramenta faz parte de uma
propaganda da disciplina, se é
[...] O fórum é destinado às dis-
cussões relacionadas aos temas de
estudo. Tendo em vista que apren-
dizagem é, por exce-lência, cons-
trução, tais discussões, ainda que
não se constituam sempre em ativi-
dades obrigatórias, permitem re-
fletir so-bre possibilidades de
identificar dificul-dades, melho-
rar a compreensão, escla-recer dú-
vidas e socializá-las, propici-
ando, dessa forma, benefícios a
todo o grupo envolvido, sempre que
houver interesse. Todas as contri-
buições, sejam elas de questiona-
mentos, de conclusões, sejam de
sugestões de aperfeiçoamento para
questões próprias ou de colegas,
são incentivadas e valorizadas no
processo de avaliação (p.72).
Frequentemente, a dificuldade de
identificar ou expressar uma
dúvi-da é a causa do silêncio ob-
serva-do em muitos ambientes pre-
sen-ciais ou virtuais. Nesse sen-
tido, ambientes de aprendizagem,
em que possam ser privilegiadas
ati-vidades de interação, possi-
bilitam intervenções que auxiliam
profes-sores e alunos na identi-
ficação e na superação de difi-
culdades, além de favorecerem o
aprimora-mento da comunicação
(LIMA e SAUER, 2010,p.73).
Os resultados, então, não se tra-
duzem exclusivamente por aquisição
de conteúdos, mas pelo desenvolvi-
mento de novas habilidades, tais
como: ler e reler até compreender,
interpretar in-formações, reconhe-
cer e valorizar gestos e atitudes
de interesse e solidariedade e tan-
tos outros, gerados pela disposi-
ção de par-ticipar colaborando em
benefício próprio e coletivo (LIMA
e SAUER, 2010,p.74).
46
que podemos compará-la assim.
Aqui está oportunidade em di-
vulgar notícias relativas a
tudo que acontecerá na disci-
plina, inclusive publicar tó-
picos novos de conteúdo.
Outra ferramenta importante
no acompanhamento do professor
da aprendizagem do aluno é o
diário. O diário permite ao
aluno registrar o seu desen-
volvimento individual em rela-
ção aos conteúdos e as ativi-
dades proposta. Esses regis-
tros caracterizam sistematiza-
ções de aprendizagem, interna-
lizadas e construídas, que não
deixam de ter também sua carga
emocional, como expectativas,
angústias e avanços que estão
relacionados a esse processo
de escrita de si mesmo. Como
apenas aluno e professor tem
acesso ao diário existe uma
liberdade do aluno em escre-
ver, nesse momento o docente
por meio de feedbacks pode
aproveitar para questionamen-
tos e diálogos, ou, análise do
desenvolvimento de aprendiza-
gem como parte de uma avalia-
ção formativa (ALVES, 2009, p.
196).
O glossário é uma ferramenta
que consiste em atividade de
construir verbetes colaborati-
vos, ou seja, significados
para terminologias e conceitos
específicos relativos ao con-
teúdo da disciplina. O autor
do verbete que é o responsável
por editá-la, porém, todos os
participantes devem contribuir
para sua construção. Permite
desenvolver a pesquisa, conhe-
cimento, compreensão, aplica-
ção e criação. Ao professor é
mais um instrumento de acompa-
nhamento e avaliação de con-
tribuições individuais. Um
apontamento importante de Al-
ves (2009) em relação à cons-
trução do glossário é que a
atividade pode ser iniciada
com os primeiros conteúdos
abordados pelo professor até o
término do módulo, desta
forma, os alunos vão “constru-
indo e ressignificando suas
inserções conceituais e termi-
nológicas” (p.200).
O perfil é uma interface
necessária para estabelecer
comunicação entre alunos e
professores. As característi-
cas descritas no perfil partem
das escolhas pessoais de cada
participante, “possibilita ma-
pear um pouco dos desejos e
interesses do grupo, permi-
tindo intervenções mais con-
textualizadas com as demandas
dos sujeitos aprendentes”
(ALVES, 2009, p. 200).
O questionário pode ser uti-
lizado como atividade avalia-
tiva, constituído por questões
de tipo múltiplas escolhas,
associação, teste, entre ou-
tros. Um banco de questões
Diário de bordo – Segundo ainda
Valentini (2004), o diário de
bordo é um espaço onde são regis-
tradas reflexões sobre textos,
atividades, ações, dúvidas, certe-
zas, inter- rela-ções feitas com
outras situações vividas ou imagi-
nadas. E acrescen-ta a pesquisa-
dora que é importante o aluno re-
gistrar regularmente suas anota-
ções no diário, pois isso pos-si-
bilita, tanto à professora quanto
ao aluno, ter um retrato dos passos
percorridos na construção das
aprendizagens (ZANOTTO, 2010, p.
257).
47
pode ser construído pelo pro-
fessor e como também, podem
definir uma base de dados de
questões que podem ser reuti-
lizadas em diferentes questi-
onários. As questões podem ser
arquivadas em categorias para
facilitar o acesso. Os questi-
onários são automaticamente
avaliados, e podem ser reava-
liados se as questões forem
modificadas. Essa atividade
para ser realizada deve ter
prazo estipulado pelo profes-
sor, e, esgotado a data li-
mite, o questionário pode fi-
car indisponível. O professor
pode optar em autorizar que os
sejam respondidos várias ve-
zes, mostrar o feedback e/ou
as respostas corretas. Com in-
tuito de dificultar a cópia
entre alunos das respostas, é
possível embaralhar aleatori-
amente as questões. As ques-
tões permitem o uso de HTML,
imagens, serem importadas de
arquivos-externos.
Em relação às questões, es-
sas podem ser formuladas: de
múltipla escolha com resposta
única ou respostas múltiplas,
de resposta breve (palavras ou
frases), verdadeiro-falso, as-
sociação, aleatórias, numéri-
cas (com escalas permissí-
veis), com resposta embutida
(estilo fechado) com respostas
dentro de passagens do texto,
texto e gráficos descritivos
embutidos. Os questionários
servem também, para realizar
uma auto avaliação.
O recurso é uma ferramenta
que só dissemina informação,
não há interação entre os par-
ticipantes. É possível acres-
centar recursos publicação de
arquivos (doc, pdf, Power-
Point ) e disponibilizar ar-
quivos como em um anexo de e-
mail. O professor é o único que
podem publicar arquivos no am-
biente de sua disciplina e,
esse pode observar se o ar-
quivo foi acessado, como parte
de avaliação formativa. Su-
porta o acesso a qualquer con-
teúdo eletrônico, Word, Power-
point, Flasch, Vídeo, Som,
como também, conteúdos exter-
nos da web podem ser interli-
gados ou incluídos na inter-
face da disciplina.
A wiki é uma ferramenta que
possibilita a construção de
textos colaborativos, que po-
dem ser usados em vários tipos
de atividade, em que cada
aluno poderá colaborar na
construção de textos e segundo
Alves (2009) podendo, inclu-
sive, “ilustrar com imagens e
incluir “links” que dão ao
texto um formato hipertextual
Tal aprimoramento é também privi-
legiado pela promoção de ativida-
des que incentivem o aluno a es-
crever sobre suas ideias, justifi-
cando procedimentos adotados e
analisando resultados obtidos nas
resoluções de problemas, e também
refletindo sobre o papel que lhe
cabe na construção do seu conheci-
mento. Observamos com isso que o
estudante desenvolve o próprio ato
de pensar e que essa atividade re-
flexiva proporciona melhorias na
compreensão dos conceitos matemá-
ticos e nos níveis da motivação,
imprescindível para o aprender
(LIMA e SAUER, 2010,p.73).
48
que pode vincular outros tex-
tos fora do ambiente (inter-
textualidade) ou dentro do am-
biente (intratextualidade)”
(p.198). Pode ser utilizado
somente como forma de disponi-
bilizar informação. O wiki é
versátil, porém, não muito
apropriado para discussões.
Desta forma, pode ser usado no
fórum, diário e outras inter-
faces. Na wiki os usuários po-
dem incluir, excluir, alterar
e colocar observações nos pa-
rágrafos que vão sendo cons-
truídos coletivamente. Nesse
sentido, o estudo de Abegg
(2009) também apontam para o
processo de 5produção colabo-
rativa, “wikis estão sendo
destacados como uma tecnologia
com alto potencial de intera-
ção que possibilitam o apren-
dizado em conjunto, a partir
da reflexão colabora-
tiva”(p.90)
5Pelo fato de estarem em rede, às pessoas trocam in-formações, experiências e instituem um processo de “produção colaborativa” (ABEGG, 2009, p.90).
O professor irá acompanhar
toda a produção do grupo e me-
diar à produção do texto, já
que alguns alunos apresentam
dificuldades na produção es-
crita, principalmente em ser
um trabalho coletivo, em que é
necessário a os parágrafos
apresentarem contextualização
e sentido argumentativo.
SAIBA MAIS...
Tal dificuldade se apresenta na
produção do texto que assu-me mui-
tas vezes a forma de uma colcha de
retalhos, já que os alunos tendem
a incluir parágrafos sem efetivar
o ela ligação entre eles, não se
sen-tem a vontade para interferir
no texto do outro e quando o fazem
podem melindrar o co-lega que pos-
tou a mensagem inicial (ALVES,
2009, p. 199).
O que é wiki? - iGovSP
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=jaZES-
DWmm-c
49
REFERÊNCIAS
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torado) - Curso de Programa de Pós-graduação em Informática na Educação,
Departamento de Centro Interdisciplina de Novas Tecnologias na Educação, Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
ALVES, Lynn. Um olhar pedagógico das interfaces do moodle. In: ALVES, Lynn;
BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Org.). Moodle: estratégias pedagógicas
e estudo de caso. Salvador: Eduneb, 2009. p. 187-201.
LIMA, Isolda Giani de; SAUER, Laurete Zanol. Razão e emoção em ambientes de
aprendizagem: em busca da unidade. In: VALENTINI, Carla Beatris; SOARES,
Eliana Maria do Sacramento (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais [re-
curso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários. 2. ed. Caxias
do Sul, Rs: Educs, 2010. Cap. 4. p. 65-78. Dados eletrônicos.
ZANOTTO, Normélio. Lugar da linguagem nos ambientes virtuais de aprendiza-
gem: notas sobre os gêneros textuais. In: VALENTINI, Carla Beatris; SOARES,
Eliana Maria do Sacramento (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais [re-
curso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários. 2. ed. Ca-
xias do Sul, Rs: Educs, 2010. Cap. 14. p. 252-261.
50
ATIVIDADE 6
WIKI – Conceitos técnicos e pedagógicos do moodle
Após estudarmos sobre o moodle e suas possibilidades
pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem e a cada
Unidade desse Caderno Didático fomos experimentando novas
experiências por meio das ferramentas disponíveis nesse am-
biente.
A construção do conhecimento foi mediada e aprendiza-
gem aconteceu de forma colaborativa. Isso permitiu a reflexão
de nossa prática pedagógica e despertou interesses por novos
caminhos em ensinar e aprender.
Assim, convido todos os cursistas a construírem um
texto colaborativo por meio do recurso Wiki, como registro
de todos os conceitos técnicos e pedagógicos que construímos
ao longo desse estudo.
Claro, todo texto precisa ter um início, meio e fim,
portanto, em um trabalho participativo vamos distribuir as
tarefas.
Cursistas que escreverão a introdução:
O que é ambiente virtual de aprendizagem?
O que é moodle?
Cursistas que desenvolvam a respeito das ferramentas.
Cada cursista poderá escolher uma ferramenta do moodle para
apresentar no texto.
Cursistas que farão as considerações finais:
Quais os aspectos positivos do uso pedagógico do moodle?
E que aspectos esse ambiente virtual de aprendizagem pode
favorecer o ensino presencial?
Qual a importância do professor conhecer esse ambiente e suas
ferramentas?
Importante: Cada cursista irá escrever um item, que comple-
mente e dê sequência ao texto do colega. Quem ler nossa
produção precisa compreender o que produzimos de conhecimen-
tos nos nossos encontros.
Estarei com vocês durante todo o processo de produção. Con-
fiem!
51
Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire
Tela 6
Tela Atividade 6 – Wiki – Conceitos técnicos e pedagógico do
moodle
52
Já que agora já conhecemos o ambiente
virtual de aprendizagem, o moodle do
Colégio Osmar Guaracy Freire, vamos
colocar em prática o que estudamos du-
rante os encontros.
Produção de atividade com o uso de uma ferramenta
do moodle:
Cada professor entrará em seu curso e irá preparar
uma atividade para os alunos;
O professor selecionará o conteúdo que esteja tra-
balhando em sala de aula;
Escolher uma ferramenta que melhor atenda os obje-
tivos pedagógicos;
O professor pode trabalhar com a atividade em ho-
rário de aula, no laboratório ou pode solicitar
que a mesma seja feita em casa. Lembrando que para
fins avaliativos a atividade não pode ser cobrada
se não for desenvolvida na escola, já que nem todos
os alunos possuem acesso à internet em suas resi-
dências;
Caso o professor entenda necessário pode inserir
textos, imagens, links que abordem o conteúdo re-
lacionado à atividade proposta;
UNIDADE V
MÃOS À OBRA!