FISS. D.M.L.; BARROS, R.D. Escola, Currículo e Identidades Juvenis - Efeitos de Sentido No Discurso...

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 369-380, set.-dez. 2014

A matria publicada neste peridico licenciada sob forma de uma licena Creative Commons - Atribuio 4.0 Internacional.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Escola, currculo e identidades juvenis: efeitos de sentido no discurso de professores1

School, curriculum and youth identities: meaning effects from the teachers discourse

Escuela, currculo e identidades juveniles: efectos de sentido en el discurso de profesores

Doris Maria LuzzarDi Fiss*

raFaeL DviLa Barros**

RESUMO Este artigo2 tematiza a escola no que se refere s suas funes e s identidades juvenis a partir do estabelecimento de interlocuo com 23 professores da Educao Bsica. Trata-se de pesquisa realizada em 2012 que possibilita trazer reflexes sobre os nveis de objetivao do currculo, a construo do planejamento didtico-pedaggico e a compreenso dos alunos como sujeitos socioculturais. Tais elementos so considerados a partir da anlise discursiva de formulaes produzidas pelos professores em entrevista. Considerando 46 depoimentos, conclui-se, a partir da anlise, que, para os professores, permanece sendo um desafio enxergar seus alunos como sujeitos com uma trajetria de vida especfica que habitam a escola das mais diversas formas. Produzir um planejamento que tenha intencionalidade e, ao mesmo tempo, seja flexvel se mostra como um segundo desafio ao trabalho docente. Nesse sentido, motivar um exerccio de alteridade, onde os professores se coloquem no lugar de algum que descobre o mundo a partir da investigao curiosa, com auxlio de outros sujeitos, pode ser um caminho frtil para mudanas pessoais e coletivas de que resultem a inveno de outras propostas possveis de metodologias, planos de ensino e prticas docentes.Palavras-chave Identidades discentes. Currculo. Docncia. Discurso pedaggico. Anlise de discurso.

ABSTRACT This article thematizes the school due to its functions and juvenile identities since the establishment of interlocution with 23 teachers from Basic Education. This is from the research, done in 2012, which enables to bring reflections on the levels of objectification of the curriculum, the construction of the didactic-pedagogic planning and the students comprehension as sociocultural subjects. Those aspects are considered based on discursive analysis of formulations produced by the teachers. Considering 46 testimonials, is is concluded from the analysis that, to the teachers, it remains being a challenge to see their students as subjects with a specific life trajectory that inhabit the school in many different ways. To produce a planning that has intentionality, and at the same time, is flexible seems to be a second challenge to the faculty work. In that sense, motivate an exercise in alterity, where the teachers put themselves in the place of the one who discovers the world from the curious investigation with the help of other subjects can be fertile path to personal and collective changes resulting from the invention of other proposals of possible methodologies, lesson plans and teaching practices.Keywords Students identities. Curriculum. Faculty. Pedagogical discourse. Discourse analysis.

RESUMEN Este artculo tematiza la escuela en relacin a sus funciones y las identidades juveniles a partir de la apertura de interlocucin con 23 maestros de educacin bsica. Se trata de una investigacin realizada en el ao 2012 que permite realizar reflexiones sobre los niveles de objetivacin del currculo, la construccin de la planificacin didctico-pedaggica y la comprensin de los alumnos como sujetos socio-culturales. Tales elementos se consideran a partir del anlisis discursivo de formulaciones producidas por los profesores en la entrevista. Considerando 46 testimonios, se concluye, a partir del anlisis que, para los profesores, sigue siendo un desafo ver a sus alumnos como sujetos con una trayectoria de vida especfica que habitan la escuela de las ms diversas maneras. Producir una planificacin que tenga intencionalidad y, al mismo tiempo, sea flexible se muestra como un segundo desafo para el trabajo docente. En este sentido, motivar un ejercicio de alteridad, donde los profesores se pongan en el lugar de alguien que descubre el mundo a partir de la investigacin curiosa, con la ayuda de otros sujetos, puede ser un camino frtil para los cambios personales y colectivos que dan lugar a la invencin de otras propuestas posibles de metodologas, planes de enseanza y prcticas docentes.Palabras clave Identidades discentes. Currculo. Docencia. Discurso pedaggico. Anlisis del discurso.

** Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil) e professora na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil). E-mail: .

** Graduando em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil). E-mail: .

370 Doris Maria Luzzardi Fiss, Rafael Dvila Barros


Introduo

Este artigo tematiza a escola no que se refere s suas funes e s identidades juvenis a partir do estabelecimento de interlocuo com 23 professores da Educao Bsica que atuam na rede pblica (estadual e municipal) e na rede privada de Porto Alegre e Regio Metropolitana. Trata-se de uma pesquisa realizada em 2012 que, como prope Minayo (2007), trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes (p. 21) dos sujeitos, possibilitando, a partir da anlise discursiva de seus enunciados, trazer reflexes sobre os nveis de objetivao do currculo, a construo do planejamento didtico-pedaggico e a compreenso dos alunos como sujeitos socioculturais.

Foram feitas quatro perguntas aos professores Quem so os seus alunos? Por que os seus alunos vo para a escola? Como voc constri o seu planejamento? Voc o modifica ao longo do ano? , sendo elas prprias as questes de pesquisa. O campo discursivo de referncia compreende o discurso pedaggico, na perspectiva dos professores, os quais se reportam s prticas de ensino na escola. Os recortes sobre os quais se centra a anlise, apresentados neste artigo, consistem nas respostas produzidas a partir das questes feitas. No que se refere especificamente perspectiva interpretativa adotada, a da Anlise de Discurso, salientamos que o uso da lngua pelos sujeitos que enunciam manifesta os enunciados dis- cursivos que assumem, apontando a posies no discurso pedaggico. Na interpretao dos enunciados dos professores, buscamos efeitos de sentido articulados s negociaes que eles assumem com os alunos, com a escola e com os muitos fatores que interferem em sua prtica.

1 dIlogos anterIores

As perguntas feitas aos professores, e tambm as suas respostas, esto carregadas de referncias a currculo e planejamento. Em funo disso, procuramos entender currculo a partir dos significados que a ele so conferidos e de suas dinmicas de produo na escola. Sacristn (2000), a este respeito, destaca que

o currculo um objeto que se constri no processo de configurao, implantao, concretizao e expresso de determinadas prticas pedaggicas e em sua prpria avaliao, como resultado das diversas intervenes que nele se operam. Seu valor real para os alunos, que aprendem seus contedos, depende desses processos de transformao aos quais se v submetido. [...] Trata-se, pois, de um campo de atividade para mltiplos agentes, com competncias divididas em proporo diversa, que agem atravs de mecanismos peculiares em cada caso (p. 102).

Apropriamo-nos dos nveis de currculo a partir do que falam sobre este assunto dois autores em especfico: J. Gimeno Sacristn (2000; 2007a; 2007b; 2007c) e Angel I. Prez Gmez (2007). Sacristn (2000) representa os nveis de objetivao do significado do currculo por meio de um esquema:

CURRCULO PRESCRITO

CURRCULO APRESENTADO AOS PROFESSORES

CURRCULO MODELADO PELOS PROFESSORES

CURRCULO EM AO

CURRCULO REALIZADO

CURRCULO AVALIADO

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Figura 1 A objetivao do currculo no processo de seu desenvolvimento. Fonte: SACRISTAN, 2000, p. 105.

Segundo Sacristn (2000; 2007a), o currculo prescrito corresponde s prescries administrativas ou polticas que orientam as prticas curriculares, constituindo-se em um tipo de orientao do que deve ser seu contedo, principalmente em relao escolaridade obrigatria (2000, p. 104). A poltica curricular governa as decises gerais e se manifesta numa certa ordenao jurdico-administrativa. Como ressalta Sacristn (2000),

A poltica curricular pode ser sistematizada em torno de uma srie de aspectos ou itens que contribuem para lhe dar forma e para que logre, sejam quais forem os caminhos, sua funo reguladora. Analisando esses caminhos de interveno compreenderemos o sentido do currculo como campo no qual se expressa uma ao que, no sendo de tipo pedaggico, tem amplo poder de enquadrar o que a prtica no ensino (p. 110).

O currculo apresentado aos professores tem como instrumento os livros didticos a partir dos quais so transmitidos o significado e os contedos do currculo prescrito que, embora impacte de modo importante sobre o estabelecimento e definio das opes pedaggicas em linhas mais gerais, no incide da mesma forma sobre o trabalho cotidiano dos docentes. Alguns elementos ajudam a compreender este limite das influncias exercidas pelo currculo prescrito: a complexidade da prtica pedaggica associada a vrias necessidades de ordem social e cultural; a necessidade de conexo de conhecimentos de tipo muito diverso em funo das peculiaridades dos alunos com que o docente trabalha, suas culturas e as caractersticas do ambiente educativo; a formao docente ainda problemtica ou, pelo menos, no

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continuada e sistemtica; as condies de produo da docncia (o nmero de alunos a ser atendido e as diferentes funes que o professor instado a desempenhar ateno aos alunos, correo dos trabalhos, burocracia prpria de algumas atividades a que se agregam as de planejar o ensino e ensinar).

Desse conjunto de fatores resultam, pelo menos, duas consequncias: a impossibilidade de o currculo prescrito exercer controle eficaz sobre a ao docente e a busca de apoios didticos, ou pr-elaboraes do currculo para seu ensino (SACRISTN, 2000, p. 149), pelo professor os livros didticos e outros materiais que funcionam como guias da prtica pedaggica. A dependncia estabelecida pelo professor em relao a algum tipo de suporte que estruture o currculo, organize seus contedos e proponha sugestes de trabalho bastante conhecida, existindo pesquisas relevantes sobre esta realidade (FREITAG; MOTTA; COSTA, 1987; MEGID NETO; FRACALANZA, 2006; EMMEL; ARAJO, 2012; CHOPPIN, 2004). No entanto, o problema nevrlgico que, consoante adverte Sacristn (2000), ao docente so atribudas

complexas misses [...] com grupos numerosos de alunos e em condies nem sempre favorveis. Para o professor no fcil passar de princpios ideais para a prtica coerente com os mesmos, a no ser medida que possa planejar uma estrutura de tarefas adequadas na qual se conjuguem contedos curriculares e princpios pedaggicos (p. 149).

Se o currculo molda os professores, tambm moldado por eles. No nvel do currculo modelado, os docentes correspondem a tradutores que intervm na configurao dos significados das propostas curriculares. O plano de ensino se constitui num momento importante nessa traduo: os professores modelam, criticam e at refazem planejamentos, tomando seu registro como ponto de partida. Todavia, mesmo que pressupondo a participao do docente, esta fase de objetivao do currculo no outorga autonomia to ampla a ele: movimentando-se por entre a posio de planejador e a de gestor da prtica, o professor no seleciona as condies nas quais realiza seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher muitas vezes como desenvolv-lo (SACRISTN, 2000, p. 167). A profisso docente se constitui a partir de um componente pessoal e criativo, sujeito s possibilidades da formao e do desenvolvimento do pensamento profissional autnomo dos professores, mas se exerce num universo que predetermina uma parcela significativa dos significados e das finalidades do currculo. O professor como um planejador intermedirio entre diretrizes que lhe so apresentadas (e referem os nveis de currculo prescrito e apresentado respectivamente)

e as condies concretas, e muito reais, de produo da prtica.

Numa interpretao preliminar das respostas dos professores entrevistados, evidenciamos preocupao, por parte deles, em tornar evidentes as formas pelas quais planejam suas atividades em sala de aula e o que interfere nelas. O plano de ensino tomado por eles como sinnimo de currculo e, neste contexto de anlise, quer significar confeco de um apontamento, rascunho, croqui, esboo ou esquema que representa uma ideia, um objeto, uma ao ou sucesso de aes, uma aspirao ou projeto que serve como guia para ordenar a atividade de produzi-lo efetivamente (SACRISTN, 2007b, p. 197). Ele se tece num espao de permanente tenso. Desde uma concepo globalizadora de currculo, o plano se configura como oportunidade de tratamento das informaes para alm das fronteiras de cada rea de conhecimento o que implica assumir compromisso com a articulao entre ensino e criao de experincias de aprendizagem para os alunos. Se for considerado como parmetro o paradigma dominante (SANTOS 1988; 2000; 2006; 2008), o plano resultar numa organizao cientfica de procedimentos de instruo que tendem a desconsiderar a multidimensionalidade das situaes de ensino, implicando a execuo de certas prticas ajustadas a normas tcnicas (SACRISTN, 2007b, p. 205).

Tendo como referncia o texto Elaborao de um projeto de ensino (CALDEIRA, 2002), que estabelece relao com compreenses desenhadas por Sacristn (2000; 2007c), entendemos que, para construir um plano de ensino, preciso trabalhar com a escola que temos, com a escola que nos apresentada, com os alunos que ali existem e que ali esto. O plano de ensino de cada disciplina precisa abarcar outras dimenses para alm da lista de contedos, precisa conter a concepo pedaggica do professor, as percepes dele sobre a conjuntura social em que seus alunos esto envolvidos, bem como seu posicionamento diante de tudo isso. H uma dimenso de intencionalidade por parte dos professores nesta concepo de ensino. Por isso, a existncia de um planejamento se faz muito importante: a possibilidade de organizar aes e estratgias pedaggicas permite ao docente enxergar-se tambm como protagonista no processo de ensino e aprendizagem.

Ao afirmarmos que construir um plano de ensino projetar ideias e aes, queremos tambm tornar evidente que uma das possibilidades de ao poltica dos docentes. A ao com intencionalidade significa ao poltica, comprometida com a construo de um determinado projeto de bem e de sociedade (CALDEIRA, 2002, p. 12). Este comprometimento poltico no visa a um convencimento ideolgico; muito ao contrrio, ousa



provocar os estudantes a pensarem sobre suas aes, consequncias e possveis alternativas de constituio de relaes humanas mais fraternas e solidrias.

A realizao dos planos de ensino demanda tambm flexibilidade, pois o docente precisa deixar-se ser afetado pelo cotidiano dos alunos. Geraldi (2010) defende que a aula um local de acontecimentos, um local aonde o inusitado vem habitar naquilo que est organizado de modo a tencionar e desestabilizar a ordem preestabelecida. O planejamento que o docente constri no pode se fechar quilo que acontece na vida dos estudantes. Os contedos desconectados da vida cotidiana se tornam saberes deslocados, desenraizados e desorientados frente ao que os alunos esto vivendo.

O currculo em ao se relaciona ao modo pelo qual os professores descrevem como podem operacionalizar os contedos de modo a privilegiar suas opes metodolgicas. Ele se relaciona prtica real guiada por esquemas tericos e prticos do professor, que se concretiza nas tarefas acadmicas a partir das quais se evidenciam os significados que os educadores conferem prtica pedaggica. O currculo realizado envolve a constatao de que as consequncias do currculo influenciam nas aprendizagens dos alunos, nos modos de socializao das prticas operadas pelos professores e em nveis sociais e familiares outros. Por fim, o currculo avaliado se destaca pela contradio a partir da qual se constitui: ao mesmo tempo em que corresponde a um instrumento que permite a professores, alunos e comunidade escolar reconstruir continuamente os planos de trabalho, os critrios adotados para avaliao do currculo terminam por afetar as prticas, os professores e os alunos, definindo o que se espera deles e como eles devem se constituir.

Todos esses nveis se comunicam e atravessam o cotidiano dos sujeitos envolvidos e das instituies de ensino. No possvel defender um nvel de forma a excluir os demais; todos incidem sobre a construo do plano de ensino dos professores. Eles coexistem no mesmo tempo e espao escolar, representando possibilidades e limitaes.

2 algumas anlIses

Santos (1988) problematiza a cincia moderna e a emergncia de uma cincia ps-moderna a partir do tensionamento entre os paradigmas dominante e emergente. Por um lado, o autor faz crticas cincia moderna e a descreve considerando as seguintes caractersticas: problemtica das leis universais; dimenso do controle e dominao da vida; regulao da natureza; arrogncia do saber cientfico frente a outras formas de compreenso do mundo; conhecimento quantificado e

fragmentado. Por outro lado, o paradigma emergente se compromete com um conhecimento prudente para uma vida decente, propondo: um conhecimento no dualista; galerias temticas por onde os conhecimentos circulam; pluralidade metodolgica; transgresso literria; autoconhecimento durante a construo do conhecimento; processo de traduo e modificao do senso comum. Se consideradas, como sugere Sacristn (2007b), as condies muito concretas de produo da docncia que evidenciam a prtica de ensino [como] atividade que existe em certas condies, prprias do tipo de escolarizao dominante (p. 206), se evidencia, na prtica pedaggica, uma tenso ainda bastante significativa entre as duas tradies descritas por Santos (1988).

Considerando nossos referenciais e a opo pela Anlise de Discurso, buscamos identificar traos de cada um dos dois paradigmas explorados por Santos (1988), utilizando-os como ferramentas de pensamento que possibilitam melhor compreender os professores e suas escolhas. Para as perguntas Quem so os seus alunos? Por que os seus alunos vo para a escola? e Como voc constri seu planejamento? Voc o modifica ao longo do ano? foram analisadas 46 respostas. Optamos por evidenciar os efeitos de sentido a partir das respostas e, assim, desenvolver consideraes sobre eles conforme proposto por Michel Pcheux (1997) quando destaca a importncia da passagem pela lngua enquanto momento inerente ao processo analtico-discursivo. Ressaltamos que, a fim de organizar as anlises, os efeitos de sentido surpreendidos foram explorados a partir dos subttulos das perguntas.

2.1 Quem so os seus alunos? Por que os seus alunos vo para a escola?

O efeito de sentido homogeneizao do sujeito foi evidenciado em 12 respostas3. Os professores reconhecem seus alunos atravs de alguns esteretipos acerca do pertencimento social e da faixa etria: so adolescentes, jovens ou adultos provenientes de classes sociais distintas, em alguns casos, economicamente empobrecidas adolescentes [...] de classe popular da periferia (EF); filhos da classe A (D); representantes das periferias da cidade (FJS); da vila Cruzeiro (ME); adolescentes de classe mdia baixa (EF); de famlias que tm condies financeiras (ASW); de uma classe humilde (P3); adolescentes em sua maioria da classe mdia (P2); de classe mdia e baixa (J e AC); de classe mdia (J5); alunos da Modalidade Jovens e Adultos (MM).

Considerar os alunos apenas em funo das classes sociais ou de seu grupo etrio homogeneza os sujeitos na medida em que eles no so reconhecidos como sujeitos socioculturais, isto , constitutivamente heterogneos e



afetados por relaes de outras ordens tambm. A este respeito, convm lembrar Stuart Hall (2003) e suas consideraes sobre o que est em jogo quando o foco so as identidades. O autor adverte que

O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no resolvidas. [...] O prprio processo de identificao, atravs do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisrio, varivel e problemtico. [...] A identidade tornou-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (p. 12-13).

Pelas respostas percebemos que os professores trazem consigo um imaginrio totalizante do conceito de classe social. Da mesma forma, torna-se um problema a homogeneizao por faixa etria a partir da qual os alunos so enquadrados num grupo especfico devido idade, como se todos vivessem angstias e desafios da mesma forma. A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a totalidade das dimenses humanas dos sujeitos alunos, professores e funcionrios que dela participam (DAYRELL, 2006, p. 139). A homogeneizao dos sujeitos no pode ser apontada como um discurso exclusivo dos professores sobre os seus alunos. Precisamos ampliar o foco da anlise para perceber que esta situao coerente com a institucionalizao do espao escolar (MARTINS; CARRANO, 2011). Segundo Dayrell (2006), a homogeneizao dos sujeitos como alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar compreendida como universal (p. 139). O autor chama ateno para a necessidade de que a diversidade cultural no seja limitada dimenso das classes sociais ou de idade, sob pena de, se isso acontecer, os alunos no serem reconhecidos como sujeitos socioculturais com sentimentos, expectativas e experincias de vida diversos afetados por relaes de classe e etrias, mas no limitados a elas.

[] esses jovens que chegam escola so o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que tm acesso, num dilogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem e a suas contradies (DAYRELL, 2006, p. 142).

Para que acontea essa virada na percepo dos professores sobre os alunos como sujeitos protagonistas das suas vidas, a escola tambm precisa ser vista como um espao sociocultural amplo onde ocorrem as relaes

sociais entre os sujeitos e a instituio. Especificamente a este respeito jovens e escola , j se disse em outro texto e se reafirma agora que

a inquietao das juventudes que buscam a escola [...] resulta mais evidente do que no passado. Ao aprendizado dos conhecimentos escolares so conferidos significados diferentes afetados pelas realidades dos educandos. Vrios movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser ressignificada para responder aos desafios colocados pelos jovens (MEINERZ; FISS; OGIBA, 2013, p. 15).

Dentre as respostas, percebemos que sete esta- belecem um tensionamento em relao perspectiva homogeneizadora problematizada por Dayrell (2003; 2006). Chamamos de ponto de fuga o efeito de sentido identificado no conjunto de respostas em que os professores evidenciam tanto a compreenso da escola como espao de sociabilidade e produo das culturas juvenis em suas multiplicidades quanto o entendimento de que esse educando est se constituindo a partir de registros culturais diversos. O que no significa a inexistncia de referncia dimenso do conhecimento na escola como, por exemplo, nos depoimentos dos professores E e D. Tais indcios foram agrupados segundo os sentidos que escoam deles:

1. sentido de escola como espao de sociabilidade: Costumo dizer que a escola perdeu seu cunho educacional para virar um ambiente de convvio social (P1); Alguns veem na mesma um espao de socializao e acolhida importantes (EF); Entretanto, percebo outros motivos tambm: socializao entre pares, conhecimentos diferentes, sanar curiosidades, etc. (P4); Acredito que vo escola para tornarem-se cidados, que saibam conviver em sociedade [...] (E);

2. sentido de escola desde a dimenso do conhecimento: Creio que os alunos sintam-se motivados a ir escola pelo desejo da descoberta (J); Entendo que meus alunos vm para a escola para aprender [...] (D); Entretanto, percebo outros motivos tambm: socializao entre pares, conhecimentos diferentes, sanar curiosidades, etc. (P4); [...] e para que [...] desenvolvam conhecimentos bsicos (E).

A escola tem uma multiplicidade de sentidos. No pode ser compreendida como um dado universal, com sentido nico, sendo necessrio levar em conta que seu espao, seus tempos, suas relaes podem estar sendo significados de forma diferenciada no discurso pedaggico, tanto pelos estudantes quanto pelos docentes, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais. Sobre o significado da escola, Dayrell (2006) distingue: lugar de encontrar



e conviver com os amigos; lugar onde se aprende a ser educado; lugar onde se aumentam os conhecimentos; lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em concursos. Em investigao mais recente, Machado (2012) entrevistou 90 alunos das totalidades finais de uma escola pblica municipal de Porto Alegre. Destacou que estes sujeitos procuram a escola motivados por adquirir conhecimentos, pertencer a um grupo social que os acolha e, ao mesmo tempo, mudar sua condio de vida (p. 55). Nas duas pesquisas, constata-se associao da instituio educativa a prticas de socializao pelo convvio que os educandos mantm com colegas, residindo a um fator que considerado como de muita relevncia por eles. A partir das respostas dadas pelos professores entrevistados em nossa investigao, constatou-se o mesmo: a escola considerada a partir de diferentes aspectos que oscilam da dimenso do encontro para a dimenso do conhecimento.

Dayrell (2006) v como ponto positivo a escola ser um local de socializao: a diversidade cultural faz com que os indivduos possam articular suas experincias em tradies e valores, construindo identidades cujas fronteiras simblicas no so demarcadas apenas pela origem de classe (p. 143). E problematiza o fato de que so poucos os momentos em que permitido aos alunos se relacionarem, se significarem neste lugar de afetos a partir do qual a compreendem o que, quando feito, pode equivaler a uma transgresso. Ele defende a possibilidade de os alunos se expressarem, nos espaos escolares, nas suas diferenas e multiplicidades desde que, como destaca P1 em sua resposta, os alunos so diversos, no s por serem rostos diferentes, mas por terem culturas diferentes, famlias diferentes, ideias diferentes.

O efeito de sentido escola como obrigao, desejo ou necessidade se manifesta em 11 respostas nas quais os professores declaram que os interesses dos alunos em estar na escola partem de duas origens distintas uma exterior a eles (obrigao e necessidade) e outra associada ao desejo (de conhecimento ou de convvio) dos prprios estudantes, como est apresentado a seguir:

1. escola como obrigao: pela importncia dada a ela por seus pais [...] (D); mais por obrigao mesmo (EF); por ser uma obrigao (P3); porque a sociedade assim o dita e uma exign- cia dos pais (P2); por influncia dos pais (AC); Por obrigao, por causa dos pais, porque tem uma lei que manda as crianas para escola e que pune os responsveis que no obedecerem (Z); porque so, muitas vezes, obrigados pelos pais (J);

2. escola como necessidade: para que a famlia receba o Bolsa Famlia, outros vo para se alimentar [...] (ME); porque tem comida (AC);

3. escola como desejo (de conhecimento ou de convvio): porque realmente gostam de estar ali (P3); por considerar a Escola importante (ME); para ocupar seu tempo, no ficar na rua, ter com quem socializar (P1); gostam da escola e notam nela algum futuro (J); Alguns realmente esto interessados em aprender [...] e alguns vo pelo convvio social (Z)

Os pais e os programas sociais de redistribuio de renda so mencionados como fatores externos que obrigam a permanncia dos alunos. Articula-se tambm a crena de que a escola se constitui como promessa de mobilidade, que ser discutida na prxima categoria. Observamos que algumas dessas respostas podem encaminhar para a construo de esteretipos, pois, ao evidenciarem os pertencimentos sociais dos alunos, os professores podem legitimar um discurso de vitimizao dos estudantes oriundos de classes populares. Um exemplo disso o depoimento de ME que evidencia a existncia de uma relao entre a frequncia escolar e o cadastro no Programa Social Bolsa Famlia.

J nos depoimentos de EI, EF, P3, P2, J, AC e Z, a escola referida como local para o qual o aluno encaminhado por vontade dos pais, uma obrigao. Contudo, em outros depoimentos, os mesmos professores P3, P2, J e Z fazem uma relao entre a permanncia na escola e os diversos desejos dos alunos. Eles mencionam tanto o desejo de construo de conhecimento quanto o de socializao entre pares.

Um outro efeito de sentido percebido foi chamado de escola como promessa, pois, em nove respostas, os professores dizem que os alunos frequentam a escola pela esperana de um futuro melhor, mencionando a expectativa de ascenso social.

Eu acredito que todos frequentam a escola pela importncia dada a ela por seus pais, que veem um futuro [econmico] melhor para os seus filhos atravs da educao (D).

Acho que esperam um futuro melhor, mas mais por obrigao mesmo. [...] Muitos encontram na escola um espao para aprender, ampliar conhecimentos e ascender socialmente (EF).

Eles vm para a escola em busca de melhor condio de concorrer depois ao mercado de trabalho (FJS).

Eles vo escola porque seus pais esperam uma formao que os encaminhe para o acesso vida profissional (ASW).

Alguns vm porque so, muitas vezes, obrigados pelos pais, outros realmente gostam da escola e notam nela algum futuro (J).

Claramente, o principal motivo da ida escola o estudo para aprovao e admisso no Colgio Militar (P4).



Na grande maioria dos casos, eles procuram a Escola porque precisam concluir o Ensino Mdio e assim garantir um emprego melhor (MM).

Para eles [alunos do NEEJA] o diploma condio de melhores salrios, portanto seguem estudando. [...] A escola da rede privada tanto de ensino fundamental [sries finais] quanto de ensino mdio, os quais vo escola porque os pais obrigam e querem resultados futuros (FC).

Em certa medida, estes efeitos de sentido (homogeneizao do sujeito; ponto de fuga; escola como obrigao, desejo ou necessidade; escola como promessa) dialogam entre si. As motivaes para a permanncia na escola ultrapassam o processo de ensino e aprendizagem para irem ao encontro do campo da promessa de um futuro mais prspero em relao ao presente. No entanto, como destaca Miletto (2009), este um caminho perigoso e incerto:

a manuteno da crena no poder mtico da educao como elemento de ascenso social constitui-se, verdadeiramente, como um importante instrumento de controle social interno ou consensual, ou na formulao gramsciana como uma forma de obter o consentimento ativo dos governados. evidente que a ascenso social de alguns indivduos, embora no possa ser desprezada do ponto de vista dos dinamismos da sociedade, pouco significa se considerarmos a permanncia de uma estrutura econmica que produz continuamente excluses [...], nutrindo-se da imensa desigualdade, da desumana misria e explorao da maioria dos trabalhadores (p. 114).

Considerando, tambm, os eventuais riscos e decepes associados compreenso da escola como promessa, Marilia Sposito (2010) demonstra a necessidade de saber, manifesta pelas classes populares, que vislumbravam, e possivelmente ainda vislumbram, a possibilidade de ascenso social pela escolarizao. Ao que parece, quando lutam por escola e educao, certos grupos sociais esto buscando melhor qualificao e, por conseguinte, acesso a maiores oportunidades de insero no mundo do trabalho com melhores salrios.

2.2 Como voc constri o seu planejamento?Vocomodifica ao longo do ano?

Caldeira (2002) e Sacristn (2000; 2007c) desta- cam a importncia dos professores construrem seus planejamentos de modo a reconhecer que a prtica docente uma ao pedaggica e poltica carregada de intencionalidades. Por isso, tornou-se relevante indagar aos professores como eles planejam suas aulas.

Nas respostas dos professores foram reconhecidos trs efeitos de sentido que tambm dialogam entre si: o de planejamento imposto e liberdade; o de planejamento coletivo; e o de autonomia e flexibilidade.

O efeito de sentido planejamento imposto e liberdade manifesta-se em cinco enunciados de professores que disseram receber o planejamento j determinado pela escola ou, ento, obedecer ao que est prescrito na legislao o que lembra os nveis de currculo apresentado para o professor e prescrito respectivamente. Contudo, os professores tambm evidenciam que existe a possibilidade de contestao. O currculo, mesmo sendo apresentado, sofre alteraes medida que apropriado e ressignificado por eles.

Eu recebo o planejamento da coordenao pedaggica da escola em que eu trabalho; ns temos os contedos que temos que trabalhar durante todo o ano (EI).

O planejamento construdo a partir das orien- taes curriculares da escola, mas buscando um espao de autonomia para distribuir os contedos especficos ao longo do calendrio e eleger as atividades de ensino que considero mais adequadas dentro dos objetivos traados (ASW).

Trabalhamos com uma coleo de livros, portanto o planejamento realizado de acordo com a proposta do material. Realizamos em anexo os projetos paralelos, estes vm para aliar o contedo abordado no livro a atividades que pedem mais dinmicas. Ao longo do ano sempre necessrio realizar algumas adequaes de acordo com o desenvolvimento que os alunos apresentam (J).

Eu construo o meu planejamento aula a aula. Costumo modific-lo constantemente durante o ano. Ns recebemos uma grade de contedos para serem trabalhados durante o ano e o professor tem liberdade para decidir quanto tempo vai ser dedicado para cada um dos contedos (Z).

O planejamento depende da Escola onde trabalho. Em escolas particulares temos que levar cada atividade para a coordenao e ver se eles aprovam (MM).

Aqui se evidencia um tensionamento: por um lado, a situao dos professores que apenas recebem os planejamentos prontos e, por outro, os depoimentos sobre formas de apropriao crtica deles. Esta instabilidade de sentidos associada ao ato de planejar pode ser aproximada tanto do paradigma dominante quanto do paradigma emergente (SANTOS, 1988). Mantm-se a rigidez de conhecimentos listados e prescritos, porm ainda h a possibilidade de uma transgresso por parte dos sujeitos.



O efeito de sentido planejamento coletivo foi pensado a partir respostas dos professores que trabalham com a dinmica da docncia compartilhada (pensam o planejamento e desenvolvem a prtica pedaggica junto com outros colegas) e daqueles que trabalham em escolas que optam por planejamento por projetos.

Na minha Escola trabalhamos com a Docncia Compartilhada e muitos planejamentos so feitos em grupo. Modifico ao longo do ano, muitas vezes (ME).

O planejamento construdo coletivamente, por trimestre. Normalmente a escola trabalha com algum projeto em comum (EF).

Planejo as minhas aulas conforme as necessidades e os interesses dos meus alunos; sendo assim, meu planejamento flexvel (P3).

Trabalhamos com uma coleo de livros, portanto o planejamento realizado de acordo com a proposta do material. Realizamos em anexo os projetos paralelos, estes vm para aliar o contedo abordado no livro a atividades que pedem mais dinmicas. Ao longo do ano sempre necessrio realizar algumas adequaes de acordo com o desenvolvimento que os alunos apresentam (J).

Tem projetos transdisciplinares envolvidos nestes temas, como, por exemplo, a questo africana ou a questo da identidade indgena (Z).

Planejo e executo minhas aulas atravs de projetos e atividades significativas, e sempre que existe a necessidade o planejamento modificado. O professor precisa ter essa autonomia para seguir seu trabalho (D).

Ele se aproxima do paradigma emergente de Santos (1988), mas merece cuidado na sua explicao. A disciplina escolar colocada como um saber disposio dos alunos: pode ser passvel de transgresso, mutao e at mesmo (re)criao. Ao falar a respeito de uma cincia ps-moderna, Santos (1988) evidencia a importncia de que os temas a serem pesquisados sejam galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros. [...] o conhecimento avana medida que o seu objetivo se amplia, ampliao que, como da rvore, procede pela diferenciao e pelo alastramento das razes em busca de novas e mais variadas interfaces (p. 65). Ao invs de reas de conhecimento setorizadas, a fragmentao ps-moderna [...] temtica (idem). O planejamento pedaggico possibilita incorporar a agncia dos alunos como sujeitos que podem contribuir com outros saberes acerca dos conhecimentos a serem produzidos no cotidiano escolar.

Das respostas, em 12 delas surge a necessidade que os professores tm de adaptar seus planejamentos.

O efeito de sentido autonomia e flexibilidade expressa esse exerccio de reviso contnua das aulas, bem como a possibilidade dos professores imprimirem caractersticas de suas individualidades:

Cada professor tem autonomia e flexibilidade de alterar esse planejamento conforme o interesse ou necessidade do grupo que atende. Planejo os contedos que darei no incio do ano organizando atravs dos trimestres. s vezes preciso mexer pelo mau ou bom andamento das turmas (EF).

Planejo e executo minhas aulas atravs de projetos e atividades significativas, e sempre que existe a necessidade o planejamento modificado (D).

Meu planejamento feito baseado no programa da disciplina e nas caractersticas individuais de cada turma. Ele vai se modificando se for vista a necessidade (FJS).

Construo meu planejamento semanalmente e muitas vezes preciso modific-lo (P4).

s vezes modifico o planejamento. Isso bastante perceptvel ao comparar duas ou mais turmas da mesma srie, que apresentam diferente apreenso/construo dos conhecimentos trabalhados (ASW).

Planejo as minhas aulas conforme as necessidades e os interesses dos meus alunos; sendo assim, meu planejamento flexvel (P3).

Procuro encontrar formas de construir meu planejamento que ajudem no aprendizado do aluno (P1).

Meu planejamento construdo atravs da realidade do meu aluno. Meu planejamento nunca fixo, fechado, est sempre em modificao de acordo com os interesses que vm surgindo (E).

Eu construo o meu planejamento aula a aula. Costumo modific-lo constantemente durante o ano (Z).

Modifico durante o ano, sim! Infelizmente, lidamos com tempos restritos, feriados, faltas de alunos, dificuldades de cada turma. Ento isso influencia no desenvolvimento do meu planejamento (MM).

Primeiramente atravs dos interesses dos alunos adequando-os dentro do possvel disciplina (FC).

O planejamento construdo levando-se em considerao o contedo a ser desenvolvido e tambm as peculiaridades da turma e como ele flexvel, passvel de modificaes sempre que for necessrio (P2).

Ao falar sobre as variveis que provocam alteraes no planejamento pensado e, portanto, exigem



flexibilidade por parte do docente, elementos de quatro ordens diferentes so considerados pelos professores entrevistados:

1. relacionados ao grupo de alunos: interesses, necessidades, caractersticas, desempenho, realidades, curiosidades, dificuldades, ausncias (faltas);

2. relacionados instituio ou a outro tipo de norma: programa da disciplina, tempo restrito;

3. situaes inusitadas: acontecimentos que fogem a qualquer teoria pensada com antecedncia (P4);

4. escolhas metodolgicas do professor: modo de produzir a ao docente, preocupao com a criao de situaes de aprendizagem.

Sob certo aspecto, a reviso dos planejamentos acontece devido ao choque dos interesses dos professores com as novidades e diferenas que os alunos imprimem ao cotidiano escolar. O planejamento prvio dos professores passa a no funcionar, de modo que se reconhecem sua desconexo com a realidade apresentada e produzida na sala de aula. A este respeito, Dayrell (2006) lembra que os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs dos quais podem elaborar uma cultura prpria, uns culos pelo qual veem, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde sem inserem (p. 141).

Geraldi (2010) defende que cada aula um acontecimento e, por isso, se torna importante que os professores exercitem sua sensibilidade em reconhecer os seus alunos como sujeitos dinmicos e ativos dentro da instituio escolar. A modificao dos planejamentos em funo do inusitado e de variveis relacionadas especificamente ao grupo de alunos evidencia a possibilidade de estes interferirem na prtica docente como autores dela tambm. Ademais, refora o que Gmez (2007) aponta como tarefas da escola que lhe so prprias em sua funo educativa: utilizar o conhecimento, tambm social e historicamente construdo e condicionado, como ferramenta de anlise para compreender, para alm das aparncias superficiais do status quo real assumido como natural pela ideologia dominante , o verdadeiro sentido das influncias de socializao e os mecanismos explcitos ou disfarados que se utilizam para sua interiorizao pelas novas geraes; e provocar/facilitar a reconstruo dos conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam direta e acriticamente nas prticas sociais de sua vida anterior e paralela escola. Em resumo, e citando literalmente o autor, o princpio bsico a orientar a ao na escola precisa assumir compromissos com a produo de situaes que favoream a participao ativa e crtica dos/as alunos/as nas diferentes tarefas que se desenvolvem na aula (GMEZ, 2007, p. 26).

A vida da escola, como a de qualquer outro grupo ou instituio social, pode ser descrita como um cenrio vivo de interaes onde se intercambiam ideias, valores e interesses diferentes e seguidamente conflitantes. Nela, os alunos [...] se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade (DAYRELL, 2006, p. 147). Os docentes, em alguns casos, acreditam governar a vida da aula quando apenas dominam a superfcie (GMEZ, 2007, p. 19), ignorando a riqueza dos intercmbios latentes. No entanto, a flexibilidade no planejamento, evidenciada em muitos dos enunciados dos professores entrevistados, aponta para a abertura, por parte do docente, de um espao de relativa autonomia que desequilibra a escola em seu tradicional papel re- produtor. Quando os professores afirmam que repensam o planejamento em funo de interesses e peculiaridades das turmas, quando E esclarece que seu planejamento elaborado a partir da realidade de seu aluno, evidencia-se certa preocupao com uma ao na qual as diferenas [...] devem ser enfrentadas como um desafio pedaggico dentro das responsabilidades habituais do profissional docente (GMEZ, 2007, p. 24) ao que se soma a necessidade de que cada aluno seja considerado desde a sua situao real.

Sacristn (2000; 2007c), esclarece que a compreenso globalizadora de planejamento implica que o professor se coloque a tarefa de criar situaes a partir das quais os alunos vivam experincias de aprendizagem significativas ao longo de sua histria e tempo de escolarizao. A esse respeito, cabe citar o depoimento de P1 quando relata que Procuro encontrar formas de construir meu planejamento que ajudem no aprendizado do aluno, aproximando-se desta compreenso. De modo tenso, dialogam com tais elementos alguns outros apontados por MM: tempos restritos, feriados, faltas de alunos que influenciam no planejamento de um modo diferente do que se considerou antes. Essas variveis dizem respeito a condies materiais do trabalho sobre as quais o professor no tem ingerncia: ele no costuma ter em suas mos a possibilidade de mudar tais condies e, nessa mesma medida, no ele autonomamente quem pode decidir de forma total o que e ser sua prtica profissional.

Dito de outra forma, podemos perspectivar que o professor escolhe tarefas, pensa modos de realiz-las, mas trabalha dentro de um quadro no qual algumas so possveis e outras no o que remete, tambm, aos vrios nveis de objetivao do currculo e aos seus efeitos sobre as aes pedaggicas. Algo de que nos lembra P4 quando revela que Construo meu planejamento semanalmente e muitas vezes preciso modific-lo em funo de acontecimentos que fogem a qualquer teoria pensada com antecedncia. Ou seja, O professor tambm enfrenta



uma situao complexa e incerta na qual um problema encontrar o problema. Ao tratar de casos nicos no pode aplicar teorias ou tcnicas-padro, mas um processo de reflexo e de escolhas nas condies concretas da situao prtica (SACRISTN, 2000, p. 169). Da mesma forma que o plano de trabalho (ou de ensino, como tambm chamado neste texto), o planejamento dos professores no se traduz como execuo de prticas ajustadas a normas tcnicas, mas na realizao destas aes dos mais diversos modos, referentes a alguns alunos, em certas situaes, diante de determinadas condies, em tempos variados etc. Muitos so os componentes constitutivos da ao de planejar, de produzir currculo, de produzir docncia, e eles correspondem, conforme Sacristn (2007c), a aspectos para os quais o docente precisa prestar ateno em seu processo de reflexo e deliberao sobre a prtica.

Desde uma compreenso de docncia-autora4, nega-se a figura do professor como mero desenvolvedor do currculo, executor de diretrizes anteriores a ele de modo acrtico e desprofissionalizado. O currculo pode exigir o domnio de determinadas habilidades relacionadas com a escrita, por exemplo, mas s o professor pode escolher os textos mais adequados para despertar o interesse pela leitura com um grupo de alunos (SACRISTN, 2000, p. 168). Dito de outra forma, propor o currculo como espao terico-prtico, como processo de deliberao no qual os professores participam como profissionais capazes, comprometidos com as necessidades educativas de seus alunos, envolve reconhecer os obstculos e desafios objetivos e subjetivos que atravessam a atuao profissional, e o professor, em suas artes de produzir currculo na Educao Bsica, bem como os dilemas fundamentais diante dos quais o professor, em sua ao de planejar, precisa fazer escolhas.

a ttulo de concluso

Retomando os argumentos e referenciais com que trabalhamos, percebemos vrios movimentos distintos e tensos na fala dos professores, evidenciando-se um deslocamento constante de referenciais mais identificados com o paradigma dominante em alguns momentos e, em outros, mais prximos do paradigma emergente. Surpreendemos, ao longo dos gestos de anlise dos enunciados extrados dos depoimentos dos professores entrevistados, o mesmo professor em processo de deslocamento de um ponto de vista para outro: EF, D, P2 e P3 se reportam aos estudantes considerando somente sua classe social e/ou grupo etrio, silenciando sobre outras marcas culturais tambm constitutivas desses sujeitos e de seus modos de estabelecer relaes. Os alunos so tomados de uma forma homogeneizadora que permite especular sobre uma escola ainda compreendida

como estrutura fechada, totalizante e universal, portanto, pensada a partir do paradigma dominante. Desde esta perspectiva, os sujeitos vo sendo alocados e ajeitados para uma dinmica institucionalizadora que coloniza tambm os currculos e as aulas.

Ao mesmo tempo, EF declara que seu planejamento construdo coletivamente, e P2 acrescenta que considera as peculiaridades da turma. Alm de EF e P2, outros dois professores se juntam ao grupo dos que flexibilizam os planos em funo dos interesses e das necessidades manifestos pelos alunos. Em outras palavras, ainda que interpretem seus alunos sem consider-los a partir da complexidade de relaes que experimentam e pelas quais so formados, eles no silenciam os alunos no momento de planejar o trabalho e desenvolv-lo. Movimentos como esses remetem ao prprio modo de constituio das identidades docentes: mvel, hbrido, afetado por fatores os mais variados e, s vezes, antagnicos. E, de modo semelhante, autorizam falar sobre o currculo como terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, [...] aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos (MOREIRA; SILVA, 2005, p. 27). Aquilo que se inventa, que se cria, que no est totalmente dado se entendermos que a prtica de ensino e o desenvolvimento do currculo so processos indeterminados.

Em razo de todos os argumentos apresentados e sem esquecer os deslocamentos de posio efetuados pelos docentes entrevistados deslocamentos a partir dos quais se evidenciam identidades que no se fixam num ponto de vista nico , permanece sendo um desafio contemporneo para os professores enxergar seus alunos como sujeitos com uma trajetria de vida especfica. A escola precisa permitir-se ser um local polissmico, onde se faa presente a multiplicidade de sentidos dos saberes atravs das experincias vividas no cotidiano das pessoas. Produzir um planejamento que tenha intencionalidade e, ao mesmo tempo, seja flexvel se mostra como um segundo desafio ao trabalho docente. Vrios professores, em suas respostas, afirmam esta flexibilidade como caracterstica de seu planejamento EF, D, FJS, ASW, P1, P2, P3, P4, E, Z, MM. No entanto, isso no elimina o compromisso de continuar insistindo na importncia de o ensino ser visto como arte o que no significa improviso nem ausncia de regras. Pensar o ensino como arte, o docente como autor, se apoia em realidades s quais os professores com quem conversamos fizeram referncia.

Motivar um exerccio de alteridade, onde os professores se coloquem no lugar de algum que descobre o mundo a partir da investigao curiosa com auxlio de outros sujeitos (os seus alunos, por exemplo), pode ser um caminho frtil para mudanas pessoais e coletivas de que resultem a inveno de outras propostas possveis



de metodologias, planos de ensino e prticas docentes. Propostas de planejar, propostas de ensinar que contem com as prticas j encenadas na escola e ousem ir alm delas. O horizonte mais longe a transformao da instituio escolar a partir da possibilidade dos alunos a habitarem de uma forma que os acolha como sujeitos socioculturais, e assim ocorra tambm com os professores. No ousamos propor estratgias para esta escola, mas sim desafios de autorreflexo e autorreinveno por parte dos docentes a partir das realidades que os alunos produzem e manifestam.

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notas

1 Agradecemos Regina Maria Varini Mutti pela importante interlocuo a partir da qual aspectos do texto foram reconsiderados de modo a enriquecer a problematizao e as anlises produzidas.

Uma verso preliminar desta pesquisa, com alguns resultados parciais e seguindo a dinmica da anlise de contedo conforme proposta por Laurence Bardin (portanto, diferente da perspectiva metodolgica assumida neste texto), foi apresentada no V Seminrio Brasileiro de Estudos Culturais e II Seminrio Internacional de Estudos Culturais, na ULBRA, em maio de 2012.

3 Ao longo das anlises, foram grifados os elementos considerados no trabalho de evidenciao dos efeitos de sentidos manifestos nos enunciados que constituem os depoimentos dos professores entrevistados.

4 Os processos de construo da autoria pelo professor esto diretamente relacionados s vrias posies sociais que assume, s negociaes culturais que promove, s rupturas produzidas em e por suas prticas polticas e pedaggicas. Portanto, ainda que a escola historicamente se traduza como universo semntico logicamente estabilizado que se sustenta em concepes, por vezes, massificadoras de conhecimento, de professor e de aluno, a considerao dos processos de autoria no espao e tempo pedaggicos, a compreenso da docncia como autora, do docente como autor, produz reviramentos desses sentidos fixos e estabelecidos sobre os espaos escolares (FISS, 2010). A este respeito, convm conferir outros trabalhos que aprofundam o tema: Os processos de construo da autoria e do mal-estar docente numa escola pblica estadual (FISS, 1998), A aprendizagem dos abraos ou o dizer a palavra (FISS, 2000) e Territrios incertos (FISS, 2003).

Artigo recebido em julho 2014.Aprovado em novembro 2014.

FISS. D.M.L.; BARROS, R.D. Escola, Currículo e Identidades Juvenis - Efeitos de Sentido No Discurso...

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