Folksonomias como elemento identificador de comunidades...

Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação

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Folksonomias como elemento identificador de comunidades: uma análise sob a perspectiva de PLE

Patrícia B. Scherer Bassani1 (Feevale) Adriana Neves dos Reis2 (Feevale)

Sandra Teresinha Miorelli3 (Feevale)

Resumo:

Um dos desafios do uso de aplicações da web 2.0 no contexto escolar consiste em localizar o material produzido pelos alunos e distribuído na Internet. Entende-se que o uso da folksonomia pode ser uma possibilidade para localizar o material produzido e compartilhado na web. Este estudo tem como objetivo investigar se a folksonomia pode contribuir para identificar os grupos no contexto da web 2.0. A abordagem de pesquisa é exploratória. Resultados apontam que, apesar do potencial das folksonomias como modo de caracterização de conteúdo pelo usuário, são encontradas limitações na sua aplicação como identificador de autoria de recursos produzidos. Palavras-chave: web 2.0, ambiente pessoal de aprendizagem, folksonomia

Abstract: One of the challenges of the use of web 2.0 applications in the educational context consists of locating the material produced by students and published on internet. We understand that the use of folksonomy could be

a possibility to locate the material produced and shared in the web. This study aims to investigate if folksonomy can contribute to identify the groups in the web 2.0 context. The research approach is exploratory. Results point out that, despite the potential of folksonomies as a way of characterizing the content produced by a user, there are limitations in its application as an authorship identifier of produced resources. Keywords: web 2.0, personal learning environment, folksonomy

1 Patrícia B. Scherer BASSANI, Profa. Dra.

Universidade Feevale (Feevale) Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social [email protected] 2 Adriana Neves dos REIS, Profa. Ms.

Universidade Feevale (Feevale) [email protected] 3 Sandra Teresinha MIORELLI, Profa. Ms.

Universidade Feevale (Feevale) [email protected]


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Introdução

A web 2.0 se caracteriza como uma segunda geração da web, pautada nos

conceitos de arquitetura de colaboração e conteúdo gerado pelo usuário (O’REILLY,

2007). O potencial de interação e colaboração de diferentes aplicações da web 2.0

está impulsionando estudos que envolvem o uso destas ferramentas no contexto

educativo. Estudos apontam que essas diferentes aplicações também podem ser

entendidas como ferramentas pedagógicas, que possibilitam a comunicação, o

compartilhamento e a busca de informações (McLOUGHLIN and LEE, 2011, CONOLE,

2013).

O uso de aplicações web na educação pode ser analisado sob a perspectiva da

visibilidade. Heppell (2012) pontua três espaços possíveis: me, we e see. A primeira

esfera é o espaço privado (Me, ou Eu), que se caracteriza por aplicações onde o

sujeito pode organizar seus próprios conteúdos, rascunhos, anotações e outras

informações e materiais de cunho pessoal. O segundo espaço é o Nós (We), no qual

o sujeito pode compartilhar seu trabalho com amigos e colegas. Por fim, o terceiro

espaço é o espaço público, onde todos os usuários da web podem ver (See) as

informações e outros materiais disponibilizados pelo autor (HEPPEL, 2012).

Portanto, a utilização de aplicações web 2.0 no contexto educativo amplia as

possibilidades de acesso a conteúdos para além daqueles disponibilizados e

produzidos no espaço da sala de aula. Além disso, materiais produzidos no contexto

da sala de aula podem ser compartilhados entre uma determinada turma de alunos

ou distribuídos na Internet, para livre acesso de diferentes sujeitos.

Importante destacar, também, que o uso de diferentes aplicações web na

educação remete ao conceito de ambientes pessoais de aprendizagem (do inglês,

Personal Learning Environments ou PLE). Um PLE se organiza a partir de

ferramentas, mecanismos e atividades que cada sujeito utiliza para ler, para fazer

e para compartilhar e refletir em comunidades (CASTANEDA, ADELL, 2013).


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As ferramentas, mecanismos e atividades para ler envolvem as fontes de

informação em diferentes formatos, como texto, áudio e vídeo, e caracterizam-se

por sites, blogs, canais de vídeo, newsletters, entre outras. As ferramentas,

mecanismos e atividades para fazer são os espaços onde o sujeito pode

documentar o processo de reflexão a partir das informações coletadas; são espaços

para escrever, refletir e publicar. Como exemplos, citam-se as ferramentas para

escrita como blogs e wikis, as ferramentas para produção de cartazes, como o

Glogster (http://www.glogster.com), ou para produção de apresentações, como

Prezi (http://www.prezi.com), entre outras. Ferramentas, mecanismos e

atividades para compartilhar e refletir em comunidades caracterizam-se como

espaços onde é possível conversar e trocar ideias com outros sujeitos, na

perspectiva da formação de redes sociais.

Portanto, em um PLE os sujeitos integram as experiências clássicas que

configuram a educação escolar com as novas experiências no uso de aplicações e

serviços web, que potencializam o registro do seu processo de aprendizagem e

também os processos de interação e comunicação com diferentes sujeitos e

diferentes grupos, a também o acesso a diferentes recursos digitais de

aprendizagem (CASTANEDA, ADELL, 2013).

Nesta perspectiva, entende-se que um dos desafios do professor no uso de

ferramentas web 2.0 na educação escolar consiste em localizar a produção

individual e coletiva dos estudantes neste contexto distribuído, a fim de

acompanhar o processo de aprendizagem. Portanto, este estudo parte dos

seguintes questionamentos: Como o professor pode acompanhar a produção

individual e coletiva? Como localizar o material produzido pelos alunos de uma

determinada turma em um contexto amplo como a Internet? Como localizar o grupo

na rede?

Estudos na área de folksonomia apresentam-se como uma possibilidade para a

recuperação de informações na web. O termo folksonomia foi proposto por Thomas

Vander Wal, em 2004, para denominar o conjunto de iniciativas de classificação e


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indexação social, que se tornaram parte dos ecossistemas da web, sendo um

mecanismo de inteligência coletiva para classificação de conteúdos por rótulos

(RUSSEL, 2011).

Portanto, este artigo tem por objetivo investigar se a folksonomia pode

contribuir para identificar o material produzido por uma turma de alunos no

contexto da web 2.0. O artigo inicia com uma reflexão sobre a web 2.0 na

educação. Em seguida, apresenta-se o percurso da pesquisa, de abordagem

qualitativa, e os resultados encontrados.

Web 2.0 na educação

A web 2.0 pode ser entendida como “a rede como plataforma” (O'REILLY,

2007, p. 17) e as aplicações web são aquelas baseadas na arquitetura da

participação.

De acordo com Bates (2011), uma das principais características das

ferramentas e aplicações web 2.0 é que elas possibilitam o acesso, a criação, a

disseminação e o compartilhamento de informações de forma simplificada. Chama-

se de software social a um subconjunto da web 2.0 que congrega uma nova

abordagem de ferramentas que dão suporte à interação social e à colaboração

(DABBAGH, REO, 2011).

O uso do software social na educação pode ser feito a partir de três

diferentes perspectivas, envolvendo o grupo, a rede ou o coletivo (DRON,

ANDERSON, 2009).

Os grupos são formados intencionalmente por um ou mais indivíduos e

normalmente estruturados para realizar determinadas atividades. Diversos

ambientes, chamados groupware, possibilitam o trabalho em grupo à distância,

permitindo o gerenciamento de atividades e projetos, além do compartilhamento

de arquivos.


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O Modelo 3C (Comunicação, Coordenação e Cooperação), detalhado na

figura 1, orienta o projeto e implementação de sistemas colaborativos (FUKS et al ,

2002).

Figura 1: Modelo 3C

Fonte: FUKS et al, 2002

A conversação (comunicação) gera compromisso e, para isto, é necessária a

coordenação das atividades. A coordenação pode ocorrer em dois níveis: o de

atividades (temporal) e o de objetos. Em nível temporal, a coordenação define o

sequenciamento de tarefas que compõem uma atividade. Em nível de objetos, a

coordenação descreve como gerenciar o acesso sequencial ou simultâneo entre os

múltiplos participantes a um mesmo conjunto de objetos de cooperação (por

exemplo, o texto coletivo). A cooperação “é a operação conjunta dos membros do

grupo no espaço compartilhado, visando a realização das tarefas gerenciadas pela

coordenação” (FUKS et al, 2002, s/n). O registro das interações dos membros fica

armazenado, catalogado, categorizado e estruturado nos objetos de cooperação e


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esta é a forma de garantir a memória do grupo nos projetos colaborativos. (FUKS et

al, 2002). Os elementos de percepção (awareness) permitem que os diferentes

participantes do trabalho coletivo possam se informar dos efeitos de suas tarefas e

das tarefas realizadas pelos colegas, fornecendo informações sobre as alterações

realizadas no espaço compartilhado.

Portanto, os grupos se caracterizam por ferramentas web como

GoogleDocs/Drive, wikis, além de ambientes virtuais de aprendizagem, como o

Moodle. Neste tipo de ambiente a interação acontece entre os membros do grupo

e, portanto, facilita o registro das interações e da memória do grupo.

Em uma releitura do Modelo 3C sob a perspectiva do software social, pode-se

entender que as diferentes ferramentas e aplicações da web permitem diferentes

possibilidades de visibilidade - Me, We ou See (HEPPEL, 2012). Portanto, mesmo ao

utilizar um ambiente com ênfase no grupo, o resultado do trabalho coletivo pode

ser compartilhado e acessado de forma pública via web.

Diferentemente dos grupos, a estrutura da rede não é pré-definida, mas se

caracteriza pela constante alteração na forma e intensidade das conexões. As redes

na educação incluem os agrupamentos que emergem a partir de blogs, listas de

discussão e nas redes sociais que se formam a partir dos softwares sociais.

Em ambientes com estrutura de rede o aluno não está mais monitorado e as

interações não ficam restritas a um determinado grupo, o que dificulta localizar a

produção de um determinado aluno.

Além disso, existem diferentes tipos de ambientes de software social, alguns

com ênfase na produção e compartilhamento de conteúdos (como Slideshare,

Flickr, etc) e outros com ênfase no compartilhamento de discussões (Twitter,

Facebook).

Na perspectiva do PLE, ambientes com ênfase na produção de conteúdo

permitem o fazer, enquanto ambientes com ênfase no compartilhamento

discussões permitem a reflexão e a troca de ideias. Entretanto, é importante


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destacar que muitas aplicações disponíveis na web possibilitam estas atividade de

forma integrada.

Por outro lado, o coletivo, conforme Dron e Anderson (2009), é definido como

as agregações ou conjuntos formados por ações ou ideias individuais criando o

conhecimento coletivo.

Dron e Anderson (2009) apontam que a aprendizagem baseada essencialmente

no paradigma de grupo não explora o potencial apresentado pelo contexto de rede.

Também, a aprendizagem baseada no paradigma de grupo é frequentemente

associada a um excessivo controle por parte dos professores. Por outro lado, a

aprendizagem baseada no paradigma de rede possibilita a formação de

comunidades virtuais de aprendizagem por meio de diferentes ferramentas da web

2.0 (DRON, ANDERSON, 2009).

Wenger, Trayner, e Laat (2011) apontam que comunidades e redes são dois

aspectos de estruturas sociais onde a aprendizagem acontece. O aspecto de rede

refere-se ao conjunto de relações, interações pessoais e conexões entre os

participantes. O aspecto de comunidade envolve o desenvolvimento de uma

identidade compartilhada em volta de tópicos/assuntos de interesse, representa

uma intenção coletiva de compartilhar e aprender. Os autores destacam que

comunidades e redes são diferentes processos de estrutura social, mas não são

opostos e também não dependem um do outro. Dessa forma, a comunidade permite

o desenvolvimento de parcerias em torno de uma área de interesse comum e a

rede possibilita a aproximação das conexões existentes e possibilita novas conexões

(WENGER et al., 2011).

Importante destacar, portanto, que nem sempre uma estrutura de rede pode

ser caracterizada como uma comunidade, pois esta implica em identidade

compartilhada. Além disso, em uma estrutura de rede, os membros de uma

comunidade não se limitam apenas aos estudantes de uma turma de alunos, mas

envolve a participação de diferentes sujeitos que compartilham os mesmos


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interesses. Portanto, como o professor pode localizar a produção de seus alunos em

um contexto de rede?

Neste estudo, conforme dito anteriormente, busca-se refletir sobre as

possibilidades de recuperação de informação a partir da perspectiva da rede.

Portanto, busca-se investigar se a folksonomia pode contribuir para identificar o

material produzido por uma turma de alunos no contexto da web 2.0, ou seja,

identificar o grupo no contexto de rede. A próxima seção apresenta o percurso da

pesquisa.

O percurso da pesquisa

Este estudo, de abordagem qualitativa, apoia-se em uma pesquisa

exploratória para analisar as possibilidade (e limitações) da folksonomia, para a

localização do material desenvolvido pelos alunos de uma determinada turma, e

distribuído no contexto amplo da Internet.

O estudo envolveu três etapas. Na primeira etapa foram realizados estudos

teóricos sobre o processo de recuperação de informações e o conceito de

folksonomia. Um segundo momento envolveu a realização de um experimento de

coleta de dados utilizando a ferramenta Glogster. A partir da análise dos resultados

obtidos nos estudos teóricos e na experimentação do Glogster, foi possível delinear

uma proposta de uso da folksonomia para recuperação de material na web.

Etapa 1: Estudos sobre recuperação de informações e folksonomias

A cultura de participação online, por meio das aplicações da web 2.0,

resultou no aumento significativo do volume de conteúdos prontos para consumo e

disponibilizados em diferentes formatos, como texto, imagem, vídeo, entre outros

(PIROLLI, KAIRAN, 2013). Consequentemente, organizar documentos na web


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tornou-se uma tarefa mais complexa, assim como a sua recuperação por agentes de

software.

Isso tem demandado uma reestruturação da web, de modo a associar

mecanismos para a descrição de dados e de documentos com maior caracterização

semântica e, por consequência, um aprimoramento das ferramentas para

recuperação de conteúdo na Internet. Neste processo, é importante ressaltar o

desafio de satisfazer o sujeito que realiza alguma busca (pesquisa) em uma

determinada ferramenta (Google, Facebook, por exemplo), em relação à relevância

dos itens retornados pelo software de busca.

Por exemplo, ao consultar no Google por RNA, o usuário pode estar

procurando pela molécula responsável pela transcrição do DNA, ou por Redes

Neurais Artificiais, entre outros. Essa variedade semântica acaba complicando a

proposta de um algoritmo de busca eficiente em todos os contextos. A figura 2

apresenta um exemplo de busca da palavra “cuca” no Google em 08/11/2013. Os

resultados da busca versam sobre temas diversos, como futebol, folclore e receitas

culinárias.


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Figura 2: Exemplo de busca

Fonte: pesquisa no Google em 08/11/2013 (elaborada pelas autoras)

Para ajudar no processo de classificação e recuperação dos conteúdos

disponibilizados na Internet, uma das alternativas é a prática denominada de Social

Tagging ou serviços de tagging (ou Etiquetagem Social). Essa se refere à ação de,

publicamente, rotular e categorizar recursos em ambientes online compartilhados.

Dessa forma, os indivíduos compartilham, interagem e se aproximam com

interesses comuns em relação a objetos específicos (BRESLIN et al, 2009), o que

permite, inclusive, os agrupar de modo não formal em contextos de participação

nestes ambientes.

Neste contexto, é comum investir em algum mecanismo de identificação e

recuperação baseado em tags, palavras arbitrárias utilizadas pelos usuários para

identificar e classificar documentos, recursos e comentários disponibilizados em


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ferramentas web 2.0 (HOTHO et al, 2006). As tags podem ser analisadas segundo

sete diferentes usos (GOLDER, HUBERMAN, 2006):

- caracterizar sobre o que ou sobre quem é um determinado recurso;

- identificar o tipo de recurso, por exemplo: blog, artigo científico, livro, etc;

- identificar o autor do recurso disponibilizado;

- aprimorar tags já definidas, adicionando semântica às tags existentes;

- atribuir qualidades ou características, por exemplo, através de adjetivos;

indicar uma auto-referência; atribuir propósito ou função particulares.

Portanto, uma das formas de recuperar conteúdo compartilhado nestas redes

é realizar buscas que avaliam a similaridade entre a consulta do usuário e as tags

associadas aos recursos disponíveis. Isso faz com que sejam propostas diversas

técnicas para reduzir essa dificuldade. Dentre elas, duas se destacam: taxonomias,

que se trata de uma organização hierárquica, e folksonomias, uma organização

“plana”, colaborativa, dos documentos, a partir da classificação por termos

determinados pelos usuários (BAEZA-YATES, RIBEIRO-NETO, 2013).

Folksonomias são caracterizadas como um produto que emerge do uso de tags

(etiquetas) em redes sociais (ALVES, SANTANCHÈ, 2013 apud WAL, 2007), o que cria

uma organização coletiva que pode auxiliar na busca por documentos e objetos

(BAEZA-YATES, RIBEIRO-NETO, 2013).

Destacam-se três fatores essenciais de uma folksonomia (CAMARGO, VIDOTTI,

2011): trata-se de uma indexação livre determinada pelo próprio usuário do

recurso; tem por objetivo a recuperação a posteriori da informação; desenvolve-se

em um ambiente aberto que permite o compartilhamento e a construção conjunta

em certas situações.

As tags são utilizadas comumente por usuários conectados em redes sociais, os

quais possuem total liberdade para escolher qualquer palavra ou a combinação

destas, sem nenhum mecanismo controlador (ALVES e SANTANCHÈ, 2013). Entre os

exemplos de aplicação de folksonomias, pode-se citar: Del.icio.us, Flickr e o

Youtube (BAEZA-YATES, RIBEIRO-NETO, 2013). Tags definidas pelos usuários têm


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geralmente o propósito de descrever, classificar e organizar os dados de sua

propriedade, características que tem sido aplicadas para melhorar os processos de

busca e classificação de conteúdo (ALVES, SANTANCHÈ, 2013), ou seja, não se trata

de uma alternativa que substitui totalmente os algoritmos atuais.

A representação mais comum de uma folksonomia é a chamada tag cloud

(nuvem de etiquetas), em que as tags mais populares são mostradas em ordem

lexicográfica, e o tamanho da fonte indica seu grau de popularidade (BAEZA-YATES

E RIBEIRO-NETO, 2013) (figura 3).

Figura 3: Exemplo de nuvem de etiquetas

Fonte: Folksonomia criada para o site www.feevale.br com a

ferramenta http://www.tagxedo.com/ (elaborada pelas autoras)

Para analisar uma folksonomia, de modo a extrair seu valor semântico,

diversos estudos têm sido realizados. Para Gruber (2007), o entendimento da

folksonomia se baseia no elemento de tagging, definido da seguinte forma:

http://www.feevale.br/

http://www.tagxedo.com/


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Tagging (objeto, tag, autor, fonte)

Dessa forma, a recuperação de informações por meio de agentes de software

sofre variações conforme o ambiente de rede em que a interação ocorreu,

dificultando ainda mais a localização.

O Twitter, por exemplo, faz uso de hashtags, sendo necessário que o usuário

utilize exatamente a mesma tag acompanhada pelo símbolo # para classificar a sua

postagem. Já no Facebook, uma busca por hashtag traz postagens com a mesma

classificação, bem como um conjunto de itens relacionados, não necessariamente

tags. Em uma busca por #feevale, o sistema de busca retorna a página da

universidade, outras tags relacionadas (#fic, #inovamundi), e apenas as postagens

mais recentes com a tag, conforme se pode ver na figura 4.

Figura 4: Exemplo de busca por hashtags no Facebook

Fonte: Facebook (elaborado pelas autoras)

Etapa 2: Experimento prático - um estudo de caso no Glogster

As primeiras experiências no uso de marcadores (tags) para a recuperação de

conteúdos elaborados envolveram o acompanhamento da produção de material na

ferramenta web 2.0 Glogster (www.glogster.com) (BASSANI et al, 2013).

O Glogster é uma rede social para a criação e o compartilhamento de Glogs

(graphical blog ou blog gráfico), os quais são definidos como cartazes interativos

http://www.glogster.com/


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que agregam texto, gráficos, música, vídeos, entre outras mídias, com o objetivo

de fornecer um meio de expressão criativa online ilimitada (GLOGSTER, 2013).

Fundada em 2007, esta rede lançou o Glogster EDU, uma plataforma exclusiva para

uso de professores e alunos. Para este estudo, esta versão não é considerada por se

caracterizar como um espaço de aprendizagem fechado (o material produzido é

compartilhado apenas entre o grupo).

O objetivo do experimento realizado foi avaliar o quanto a estrutura da

plataforma Glogster, com relevante aplicação em educação, oferece meios de

recuperação de conteúdos compartilhados em contextos de aprendizagem

específicos. Os alunos foram convidados a criar um pôster sobre Inclusão Digital

utilizando a ferramenta Glogster e marcar os trabalhos com cinco tags: três

obrigatórias e duas de livre escolha. Depois da atividade realizada, foram feitas

várias buscas (pelos pesquisadores), a fim de verificar as possibilidade de localizar

os materiais produzidos pelos alunos. As buscas foram realizadas no buscador da

ferramenta Glogster e no buscador Google. A partir da experiência realizada foi

possível perceber que:

a) cada ferramenta possui mecanismos próprios para a recuperação de

informações. No caso do Glogster, o sistema de busca foi efetivo quando a busca

foi feita por meio de uma palavra-chave elaborada com a finalidade específica de

marcar o conteúdo da disciplina (tag obrigatória). Por outro lado, a busca por

palavras-chave mais genéricas, como Inclusão Digital, resulta em um grande

número de documentos extraídos da base de dados da ferramenta, incluindo os

trabalhos dos alunos, mas também muitos outros fora do escopo de pesquisa

desejado;

b) o mecanismo de busca do Google não é adequado para a busca de tags; os

resultados variam muito em função da forma de consulta realizada.

Os testes foram realizados no primeiro semestre de 2013 (abril) e estes

primeiros resultados (BASSANI et al, 2013) evidenciaram a dificuldade de localizar o

material produzido por uma turma de alunos e distribuído na internet. Entretanto,


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impulsionaram a busca por estratégias diferenciadas de marcação e recuperação de

informação.

Etapa 3: Em busca de uma proposta para a localização de material

na web

A partir dos resultados obtidos nos estudos teóricos iniciais e no experimento

prático com o uso do Glogster, foi possível identificar a que prática de Social

Tagging é uma alternativa para a classificação e recuperação dos conteúdos

disponibilizados na Internet. Entretanto, uma das limitações do uso deste tipo de

marcação refere-se ao fato de que o registro e, consequentemente, o processo de

recuperação da informação acontece de forma diferenciada em cada ferramenta ou

aplicação da web. Além disso, muitas ferramentas, como o Glogster ou o Facebook,

disponibilizam o acesso as tags por um tempo determinado.

Portanto, ao pensar o uso da marcação social no contexto de PLE, pode-se

entender que esta solução é interessante para a marcação de conteúdos no âmbito

pessoal, uma vez que cada sujeito utiliza as tags de acordo com o seu interesse,

buscando facilitar a recuperação a posteriori do material publicado na web.

Por outro lado, o uso de tags pessoais inviabiliza a recuperação das

informações de um grupo e, assim, dificulta a formação de uma comunidade virtual

de aprendizagem.

Dessa forma, a partir dos estudos realizados entende-se que uma proposta

possível consiste em aliar as possibilidades de marcação social (social tagging) com

o uso de aplicações específicas para formalizar esta marcação, como o Delicious

(http://delicious.com/). O Delicious é uma rede social de que permite adicionar e

pesquisar marcações (bookmarks) sobre qualquer assunto, ou seja, é uma

ferramenta que permite o compartilhamento de links e estes links são marcados

por meio de palavras-chave.


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Portanto, entende-se que o Delicious pode ser utilizado como um espaço para

o registro dos links dos trabalhos produzidos pelos alunos em diferentes

ferramentas da web 2.0. Dessa forma, o Delicious pode ser utilizado como um

referatório, ou seja, um repositório de links.

Um referatório é um site na web que não faz o armazenamento dos recursos

propriamente ditos, mas registra os links que indicam onde o recurso está

armazenado. O referatório se destaca como uma proposta viável, uma vez que o

sujeito precisa deixar seus rastros evidentes para o professor, pois por

reconhecimento automático ainda não se tem opções.

A figura 5 apresenta uma proposta para a recuperação de material na web.

Figura 5: Exemplo de busca por hashtags no Facebook

Fonte: elaborado pelas autoras

Conforme mostra a figura 5, os alunos desenvolvem seus trabalhos em

diferentes aplicações/ferramentas da web 2.0. Cada aplicação possui diferentes

possibilidades de visibilidade (HEPPEL, 2012). Portanto, os alunos podem utilizar

determinada ferramenta para uso próprio (me), para compartilhamento com o

grupo de colegas (we), ou para compartilhar na Internet (we).


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Além disso, cada ferramenta possui seus recursos de marcação e recuperação

de tags. Dessa forma, o aluno pode marcar o conteúdo produzido com uma tag que

caracteriza o seu material, mas também pode fazer esta marcação utilizando uma

tag criada especialmente para a localização dos materiais desenvolvidos pelo grupo

de alunos.

Entende-se que estas duas formas de marcação possibilitam o envolvimento

do sujeito nas estruturas de grupo e de rede (DRON e ANDERSON, 2009). Quando o

aluno usa uma tag que efetivamente caracteriza o material, permite que este

material seja acessado por diferentes sujeitos que utilizam a web. Por outro lado,

ao marcar com uma tag criada pelo grupo de colegas, permite a localização

específica do material produzido pela turma. Portanto, aliar uma tag que

representa o conteúdo com uma tag específica do grupo, possibilita o envolvimento

do aluno em redes, para além do grupo formal da sala de aula.

Entretanto, como discutido ao longo deste artigo, a marcação apenas nas

ferramentas, dificulta a localização pelo professor e pelos alunos. Portanto,

sugere-se como alternativa a utilização de um referatório, para o registro dos links,

ou seja, o registro de onde está o material na web.

A alternativa proposta consiste em utilizar a ferramenta de marcação social

Delicious (http://delicious.com) como um referatório. Assim, cada aluno cadastra o

link do material produzido na ferramenta. Este material é marcado com uma tag

pública (para acesso geral) e uma tag compartilhada pela turma. Dessa forma, o

professor consegue localizar o material produzido pela turma de alunos.

Dessa forma, ao incentivar o uso de aplicações web no contexto educativo, o

professor fomenta a criação de ambientes pessoais de aprendizagem e a formação

de comunidades virtuais de aprendizagem.


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Considerações finais

Conforme dito anteriormente, este estudo teve como objetivo refletir sobre

as possibilidades de recuperação de conteúdo produzido em contexto escolar em

diferentes aplicações da web, considerando-se os estudos na área de folksonomias.

A partir de estudos teóricos e de um experimento prático, foi possível

delinear uma proposta com base no conceito de referatório.

Entende-se que a proposta aqui apresentada pode ser utilizada pelos

professores, para organizar a produção do material desenvolvido por uma turma de

alunos. A ferramenta proposta como referatório (Delicious) é gratuita e de fácil

gerenciamento.

Exercitar a autoria na rede (e em rede) por meio de diferentes

ferramentas/aplicações da web vai ao encontro de uma proposta de educação que

busca explorar o potencial de interação e colaboração da web. Além disso,

entende-se que uma proposta de uso de ferramentas web no contexto educativo

pode impulsionar o aluno a desenvolver seu ambientes pessoal de aprendizagem,

envolvendo-se em comunidades de aprendizagem no espaço escolar e para além

dele.

Entretanto, importante destacar que o estudo aponta, também, fragilidades

no uso da folksonomia, especialmente no que se refere ao fato de que estas

aplicações web estão em constante alteração e, portanto, novas atualizações

podem influenciar nos mecanismos de localização. Assim, estudos futuros buscam

validar esta proposta em contexto efetivo de sala de aula.

Referências

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Folksonomias como elemento identificador de comunidades...

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