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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA “Follow up de crianças identificadas por educadoras de creches como tendo necessidades educacionais especiais passados dois anos” Trabalho de monografia apresentada como requisito do Curso de Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Claudia de Nadai Chimetto Orientadora: Profa. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes SÃO CARLOS DEZEMBRO - 2003
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
“ Follow up de crianças identificadas por educadoras de creches como tendo necessidades
educacionais especiais passados dois anos”
Trabalho de monografia apresentada como requisito do Curso de Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.
Claudia de Nadai Chimetto
Orientadora: Profa. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes
SÃO CARLOS DEZEMBRO - 2003
1
ÍNDICE
RESUMO ..................................................................................................................... 3
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 5
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 7
Garantias legais do acesso à classe comum do ensino regular ....................... 13
Inclusão Escolar na Educação Infantil ............................................................ 15
A realidade da inserção de crianças com necessidades educacionais especiais
em um sistema municipal de educação ......................................................... 16
Objetivos do estudo .................................................................................................... 19
MÉTODO
Participantes e local do estudo ....................................................................... 20
Procedimentos de coleta de dados .................................................................. 20
Implicações éticas ........................................................................................... 23
RESULTADOS
Primeira etapa: localização das crianças ......................................................... 25
Segunda e terceira etapas: busca das crianças na rede de ensino e análise dos
dados ............................................................................................................... 26
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ............................................................................... 32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 40
ANEXOS
Anexo A: listagem retirada do projeto de extensão “Banco de dados dos
alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas unidades
escolares do sistema educacional do município de São Carlos”, utilizada para
localização das crianças .................................................................................. 42
Anexo B: Carta de apresentação às diretoras de creches ............................... 46
Anexo C: Manual para preenchimento e ficha de identificação ..................... 49
2
Anexo D: Termo de consentimento livre e esclarecido para as professoras das
escolas ............................................................................................................. 55
Anexo E: Resultado da primeira etapa da coleta de dados (localização das
crianças), em relação às escolas que estavam freqüentando em 2003 ........... 58
Anexo F: Fluxograma que mostra o encaminhamento das 104 crianças com
NEEs pelas escolas no município, fornecido pelas diretoras das creches ...... 60
Anexo G: Tabela com os resultados da segunda etapa da pesquisa, com dados
relativos ao nome, data de nascimento, escola e idade em 2001, e escola e
idade em 2003 ................................................................................................. 63
Anexo H: Tabela com os resultados das áreas existentes na ficha de
identificação, relativa aos dados dos anos de 2001 e de 2003/2004 .............. 65
3
RESUMO
O presente estudo tem como tema a questão da inclusão escolar de crianças na
Educação Infantil, e é parte de uma agenda de estudos que vem sendo desenvolvida
por um grupo de pesquisa que tem como missão colaborar para produzir
conhecimento sobre a implementação de políticas de inclusão escolar no âmbito de
sistemas municipais de educação. Como parte dessa agenda realizou-se no ano de
2001, um estudo da identificação de crianças com necessidades educacionais especiais
(NEEs), no sistema municipal de educação de São Carlos, com base na percepção de
suas educadoras. Naquela ocasião foram identificadas 104 crianças com necessidades
educacionais especiais (NEEs) segundo a notificação feita por educadoras das 12
creches do sistema municipal de educação. O presente estudo teve como objetivo
investigar a situação atual dessas 104 crianças, a fim de fazer um seguimento com o
intuito de investigar se passados dois anos, elas continuariam ou não sendo notificadas
como alunos com NEEs pelos seus educadores/professores atuais, e constatar se e
como elas avançaram no processo de escolarização na escola comum.
O primeiro passo envolveu a localização das 104 crianças notificadas, por
meio de contato com as diretoras das creches que elas freqüentavam em 2001. Das
104 crianças, 19,2% não foram localizadas, 5,8% mudaram de cidade e 2,9% de
bairro. Das 72,1% restantes, 10,6% continuaram nas creches do município, 41,3%
encontravam-se em escolas municipais de educação infantil, 11,5% encontravam-se
em escolas municipais de ensino fundamental, 7,7% estavam em escolas estudais do
município, e 0,96% freqüentavam escola especial. O segundo passo envolveu a busca
dessas crianças no sistema educacional e a coleta de informações sobre sua situação
atual, através do preenchimento de um protocolo de registro de caracterização das
crianças. O terceiro passo do estudo foi a inserção e a análise dos dados dos
protocolos em um banco de dados eletrônico, a fim de fazer o seguimento de cada
uma das crianças identificadas, comparando os dados descritivos das crianças de 2001
e 2003/2004.
Foram coletados 44 cadastros (42,3% do total) sendo 59% de crianças do sexo
masculino e 41% do sexo feminino. Dessas 44 crianças, 16 foram novamente
indicadas como alunos com NEEs pelos educadores atuais (36,5%). Os principais
motivos para a indicação apontados pelas professoras/educadores em 2001 foram
4
problemas relativos à família, saúde, socialização, autocuidados e linguagem. Em
2003 as queixas dos novos professores/educadores indicaram problemas familiares, de
socialização, saúde e linguagem. Comparando-se os dados de 2001 e 2003, percebe-se
um aumento de 27,7% no número total de queixas somando-se todas as áreas, sendo
que as áreas indicadas como problemáticas nem sempre foram iguais para as mesmas
crianças pelos dois educadores nos dois momentos da coleta. A partir desses dados
podemos evidenciar que o destino da maior parte das crianças identificadas nas
creches como alunos com NEEs foram as escolas regulares de educação infantil
(EMEIs), com 41,3% do total. O aumento no número de queixas pode ser explicado
pela diferença introduzida no instrumento de coleta de dados, que foi modificado ao
longo dos dois estudos. Além do instrumento, a variação pode ser explicada pela
subjetividade do processo de notificação, ou pela própria evolução do
desenvolvimento da criança.
Os resultados sugerem a necessidade de uma intervenção mais planejada na
Educação Infantil, iniciando pelas creches, para que as dificuldades possam ser
minimizadas e as crianças possam avançar da melhor maneira possível no processo de
escolarização. O presente estudo aponta que em aproximadamente 1/3 dos casos de
identificação precoce de crianças com necessidades educacionais especiais por
educadores leigos, a notificação se manteve dois anos após e segundo a perspectiva
dos educadores atuais das crianças. Tal evidência pode indicar que educadores de
creche podem realizar o rastreamento e a detecção precoce de crianças com NEEs, e
que se fossem melhor treinados para isso poderiam agilizar o encaminhamento para a
oferta de apoios para a manutenção das crianças no sistema regular o mais
precocemente possível a fim de prevenir o agravamento das NEEs.
5
APRESENTAÇÃO
Esta pesquisa faz parte de um projeto mais amplo, do Grupo de Pesquisas
sobre Formação de Recursos Humanos em Educação Especial - FOREESP, que
congrega alunos do curso de Graduação em Psicologia e do Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial da UFSCar, e que tem como objetivo no presente,
investigar a temática da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais na realidade brasileira, como uma diretriz política recentemente adotada em
nosso país.
No ano de 2001 como aluna das disciplinas "Pesquisa em Psicologia 3" e
"Pesquisa em Psicologia 4", ministrada respectivamente no primeiro e segundo
semestre de 2001 no curso de graduação em Psicologia da UFSCar, tive a
oportunidade de participar de uma pesquisa deste grupo. O estudo tinha como objetivo
identificar e caracterizar alunos com necessidades educacionais especiais inseridos em
todas as creches, escolas de educação infantil e de ensino fundamental da rede
municipal de São Carlos (SP).
Participei do estudo como pesquisadora em escolas municipais de educação
infantil, entrevistando diretoras e professores. No final do estudo constatamos que
foram identificadas 248 crianças com necessidades educacionais especiais na
perspectiva de educadores e diretoras das unidades escolares na rede municipal de
educação .
Devido ao volume de informações obtidas, relacionadas aos cadastros dos
alunos, julgou-se procedente o desenvolvimento de um sistema informatizado que
facilitasse o acesso aos dados das crianças identificadas. Foi elaborado então um
projeto de extensão, denominado como "Banco de Dados sobre a Inclusão de Alunos
com Necessidades Educativas Especiais na Rede Municipal de Ensino Regular",
financiado pela PROEX/UFSCar. Na elaboração deste banco de dados eu fui
convidada pela coordenadora do projeto para ser a bolsista de extensão para
desenvolver o banco e digitar os dados.
Ao final criamos um banco de dados informatizado, no qual digitei todas as
informações coletadas durante o ano de 2001. Tal sistema permitiu um acesso rápido
aos dados obtidos, facilitando a busca de informações e possibilitando, ainda, a
inserção de novos dados.
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O banco de dados permitiria fazer comparações entre os dados já existentes e
os que pudessem futuramente ser coletados, permitindo, dessa maneira, uma análise
dos indicadores numéricos, a avaliação de mudanças no perfil da população e nos
critérios de identificação, etc. Enfim, um banco de dados com este tipo de informação
pode servir para gerar indicadores para acompanhar como está evoluindo a política de
inclusão escolar no sistema educacional do município.
Em função dessa experiência optei por investigar, em minha monografia de
conclusão de curso, a temática da inserção de alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns de instituições educacionais regulares, considerando que
a prática da educação inclusiva é recente em nosso país e demanda estudos que dêem
subsídios para a construção de um processo de inclusão progressivo e planejado, de
acordo com as possibilidades educacionais atualmente existentes.
O presente estudo tem como objetivo dar continuidade aos trabalhos já
desenvolvidos no âmbito do FOREESP, atualmente delimitado ao sistema municipal
de creches para investigar a questão da inclusão escolar.
7
INTRODUÇÃO
A discussão sobre a educação de crianças com necessidades educacionais
especiais tem sido intensificada em nosso país recentemente. Em um primeiro
momento era defendida a proposta da integração escolar e, mais recentemente, está
sendo adotada a perspectiva da educação inclusiva.
A sociedade voltou uma maior atenção para os problemas da educação das
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais apenas na metade do
século XX e, somente na década de 1950 surgiu nos países desenvolvidos iniciativas
baseadas na filosofia de “normalização e integração”, decorrentes de movimentos de
pais de crianças com necessidades educacionais especiais que eram impedidas de
freqüentar a escola comum. Inicialmente foram criadas propostas de escolas especiais
e, mais tarde, de classes especiais nas escolas regulares. (Mendes, 2002b).
Durante a década de 70, ocorreu uma mudança nessa filosofia em direção à
educação integrada, fruto de movimentos sociais a favor dos direitos humanos, e as
escolas começaram a incorporar as crianças com necessidades educacionais especiais
em classe comuns, classes especiais ou de recursos. Como resultado dessa prática
surgiram as bases morais, racionais, empíricas, políticas e legais para a filosofia da
integração.
Mendes (2002b) coloca que a base moral da integração relaciona-se ao
pressuposto de que a segregação educacional não se justifica e, por isso, crianças com
necessidades educacionais especiais têm o direito de freqüentar os mesmos lugares
que outras crianças da mesma idade freqüentam, inclusive a escola comum de seu
bairro. As bases racionais estão fundamentadas no fato de que não apenas as crianças
com necessidades especiais, mas também as outras crianças (crianças deficientes e
não deficientes), teriam a ganhar com a convivência mútua. Já as bases empíricas
fundamentam-se nas conclusões de pesquisas que indicam as falhas e a discriminação
existente no ensino especial, a desvalorização das potencialidades educacionais dos
alunos com necessidades educacionais especiais , etc. As bases políticas advêm de
movimentos de pais e profissionais da área a favor da integração, além de fatores
econômicos, como o alto custo da manutenção de sistemas segregados e
especializados que, com crises mundiais como a do petróleo, sofreu redução das
verbas (Mendes, 2002b).
8
Esses fatores resultaram em práticas governamentais tais como a ampliação de
oportunidades educacionais para os deficientes, a garantia de matrícula em escolas
comuns e a colocação dessas crianças em serviços com o mínimo de restrição
possível. Contudo, no início não eram pressupostas modificações no sistema
educacional e somente as crianças que pudessem se adaptar às classes comuns eram
integradas. Os alunos que não conseguiam se adaptar a esses padrões continuaram
sendo excluídos, sendo escolarizados em ambientes mais restritivos tais como as
classes especiais, escolas especiais, etc.
A filosofia da educação inclusiva surgiu durante a metade dos anos 80, e a
principal idéia era não somente a intervenção direta com esses indivíduos com
necessidades educacionais especiais, mas também uma modificação da sociedade que
possibilitasse a convivência de todos os indivíduos e um sistema educacional único e
de qualidade, para todos os alunos (Mendes, 2002b).
A diferença entre o paradigma da integração e o paradigma da inclusão é
descrita por Mrech (1999, apud Rosa, 2003). Ela aponta que a integração é uma
prática seletiva, na qual o deficiente tem que se adaptar aos parâmetros considerados
normais, se enquadrando aos pré-requisitos da classe e se ele não estiver apto a isso,
deve ser colocado no ensino especial. Já na educação inclusiva não se espera que a
criança com necessidades educacionais especiais se adapte aos alunos considerados
normais. Ela visa que este aluno atinja o máximo de sua potencialidade junto com
seus colegas “normais”, pois para a filosofia da educação inclusiva, não são os alunos
com deficiências que devem se adaptar a escola mas sim a escola e a sociedade
devam respeitar e aprender a conviver com aqueles.
A integração persevera o conceito de deficiência em seu sentido tradicional,
pois esta é colocada como inerente ao indivíduo e é este que deveria modificar-se para
se adaptar ao resto da população. Mas a inclusão vem fazer uma crítica a essas
definições clássicas, baseadas no modelo médico, adotando um conceito que se baseia
no modelo social (Mrech, 1999, apud Rosa, 2003). Dessa forma, a deficiência seria
algo “construído socialmente, nas relações sociais, através da desvalorização e
atribuições de significados negativos às diferenças individuais” (Rosa, 2003, p. 11)
Rodrigues et al. (1999) também discutem as diferenças entre a filosofia da
integração e da inclusão. Eles apontam que a inclusão se faz através da busca de
novas alternativas, transformando o modelo segregacionista em inclusionista, no qual
9
todos possam receber uma educação de qualidade, participando dos mesmos grupos,
das mesmas atividades e descobertas. Afirmam, ainda, que:
"Incluir significa tornar o meio o mais favorável possível, e não o
menos restritivo possível, como se pregava com a integração. No
processo de integração, as pessoas é que deveriam se adaptar ao meio. A
inclusão nos mostra que há necessidade de que a sociedade se prepare
para lidar com todas as pessoas, com suas diferenças e semelhanças. E
assim é com a escola: ela deve estar preparada para todos os alunos,
sejam eles pessoas com ou sem deficiências".
Mrech (1999, apud Rosa, 2003) aponta que o paradigma da Educação
Inclusiva seria um recorte de um fenômeno mundial recente, denominado Inclusão
Social, no qual a Educação Inclusiva faz parte, e que adveio da luta pelos direitos
humanos. Deste modo, propõe-se que uma sociedade inclusiva se comprometa com
todas as minorias (inclusive pessoas com necessidades educacionais especiais) e deve
ter como objetivos a quebra de preconceitos, estigmas e barreiras em relação a esses
grupos. A pressuposição básica é que “a sociedade deve adaptar-se às necessidades
da pessoa com deficiência para que esta pessoa possa desenvolver-se em todos os
aspectos de sua vida” (Mrech, 1999, p.20, apud Rosa, 2003).
Santos (2000, p. 35) aponta que, se por um lado a humanidade prima pela
igualdade de valor dos seres humanos e pela garantia da igualdade de direitos entre
eles; por outro lado ela já não comporta mais a existência da ignorância, seja porque
ela torna o ser humano dependente ou porque promove a exclusão do indivíduo da
sociedade em que esse vive, dificultando o exercício pleno de seus direitos e deveres
de cidadão.
Entretanto, não se pode negar a influência de fatores sócio-econômicos na
aceitação da filosofia inclusionista. O alto custo para manter instituições e escolas
especiais para as minorias teve papel importante para a aceitação dessa nova proposta.
De acordo com Mendes (2001), no contexto da crise mundial do petróleo, o alto custo
de programas que segregavam as crianças com necessidades educacionais especiais
influenciou, também, a mudança dos serviços de educação especial. E tornou-se
economicamente vantajoso adotar práticas integracionistas.
10
Dentro da filosofia inclusionista existe, de acordo com Fuchs & Fuchs (1998,
apud Mendes, 2002b), duas correntes: da “inclusão” e da “inclusão total”, que
divergem quanto a melhor maneira de educar as crianças com necessidades
educacionais especiais. Os “inclusionistas” defendem que o objetivo da escola é
ajudar o aluno a adquirir habilidades e conhecimentos necessários a vida, tanto dentro
quanto fora da escola e que, mesmo com a reestruturação da classe comum, a escola
não conseguirá se adequar às necessidades de todas as crianças. Já os “inclusionistas
totais” consideram as escolas importantes oportunidades para a socialização e para a
mudança de crenças estereotipadas e acreditam que a escola possa ser reinventada
para atender a todos, independente do grau das dificuldades. Os “inclusionistas”
defendem, ainda, a manutenção dos serviços para crianças com necessidades
educacionais especiais, que possibilitam desde a inserção na classe comum até o
atendimento hospitalar; já os “inclusionistas totais” querem que estas crianças sejam
colocadas apenas nas classes comuns, sem a manutenção de um continuum de
serviços que favorecia a manutenção da segregação escolar..
Sob esse aspecto, Rodrigues et al. (1999) consideram que a inclusão é algo
novo, que suscita mudanças e, como tudo o que é novo, traz dúvidas e incertezas
quanto à sua prática. Entretanto, para que se possa aceitar uma mudança é preciso que,
além de se compreender o que é proposto, haja um esforço para que se coloque essa
filosofia em prática. Segundo esses autores, todas as novas propostas são difíceis de
compreender e aceitar de imediato, mas é somente através da informação, do estudo e
da experiência que será possível para afirmar é o melhor caminho dentro da filosofia
da inclusão.
Segundo Santos (2000), assim como cresce a importância dada à educação, e
mais ainda, a importância da inserção de todos os indivíduos em um programa
educacional, cresce também a necessidade de se planejar programas educacionais
flexíveis que possam abranger o mais variado tipo de alunado e que possam, ao
mesmo tempo, oferecer o mesmo conteúdo curricular de ensino e da aprendizagem.
“A inclusão estabelece que as diferenças humanas são normais,
mas ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem provocado ou
acentuado desigualdades associadas à existência de diferenças de
origem pessoal, social, cultural e política, e é nesse sentido que ela
prega a necessidade de reestruturação do sistema educacional para
11
prover uma educação de qualidade a todas as crianças” (Mendes,
2002b, p.64).
Ademais, as escolas não estão preparadas para acolher os indivíduos com
necessidades educacionais especiais, pois, além de não haver uma infra-estrutura
adequada, o método de ensino utilizado nem sempre está adequado às características
dos alunos com necessidades especiais. Isso pode causar fracasso escolar e gerar
conseqüências negativas sobre a imagem social e a auto-estima desses alunos.
Odom (2000) aponta as dificuldades políticas nos Estados Unidos, mas que
podem ser consideradas no contexto brasileiro, em relação à inclusão de crianças com
Necessidades Educacionais Especiais na rede regular de ensino infantil. Ele afirma
que muitas barreiras políticas existem em relação à inclusão pré-escolar, no entanto,
duas dessas são freqüentemente mencionadas: o custo da inclusão e o processo de
utilização dos fundos acessíveis para bancar os serviços inclusivos. Uma percepção
comum entre os administradores é que os programas de inclusão custam mais que os
programas tradicionais de educação especial; entretanto, o autor coloca que não há
nenhum dado publicado que confirme essa suspeita. Na verdade, ele aponta um estudo
realizado em 1999 que comparou os custos envolvidos em programas de inclusão e
programas tradicionais de educação especial em cinco estados dos Estados Unidos e
mostrou que os programas inclusivos custam menos por criança do que os programas
tradicionais oferecidos em escolas especiais.
Outra questão a ser levantada é a função da escola, que vai além do processo
acadêmico de aprendizagem e da socialização. Mantoan (1998) aborda esse assunto,
apontando que a escola tem a função de estimular os alunos para que aprendam a lidar
com suas limitações, dando maior autonomia a eles, e não aumentando a percepção
negativa que têm de si mesmos, pois esta percepção inibe a aquisição e a utilização de
formas para a adaptação às exigências escolares.
Por estes motivos, adotar os princípios da educação inclusiva requer uma
cuidadosa análise da situação atual da educação. Mendes (2002b) aponta que se deve
ter cautela com posições radicais quanto à educação inclusiva:
“A filosofia da inclusão está, no contexto brasileiro, servindo de
justificativa para o fechamento de programas e serviços (como as classes
especiais nas escolas públicas ou nas especiais, por exemplo) e para
12
deixar de prever (e, conseqüentemente, custear no futuro) nas novas
reformas da política educacional programas especializados que
envolvam formação de professores e mudanças na organização para
atender ao alunado com necessidades educacionais especiais” (p.70).
Esta autora coloca, entretanto, que uma posição radicalmente contra a
educação inclusiva também pode ser prejudicial, pois poderia dificultar a
universalização do acesso à educação para muitas crianças com necessidades
educacionais especiais. Mas pondera que “ao mesmo tempo em que se deve
salvaguardar os serviços existentes, é preciso ousar em direção a construção de uma
proposta de educação inclusiva que seja racional, responsável e responsiva em todos
os níveis, das instâncias de gerenciamento à sala de aula” (Mendes, 2002b, p.71).
Outro ponto a ser considerado quando se fala em inclusão escolar é a estrutura
que dará suporte para que a inclusão realmente aconteça de forma eficiente. Prieto
(2002) atenta para a importância de se focalizar e analisar o tipo e o grau de
comunicação e articulação existente dentro de cada secretaria do governo e entre as
diferentes secretarias na mesma esfera quando se pensar em educação inclusiva; pois
atender as necessidades educacionais especiais requer muitas vezes trabalho conjunto
com as Secretarias de Saúde, Bem-estar Social, Transportes, etc. Entretanto, na atual
estrutura e organização da educação brasileira não é isso que se observa.
Segundo a legislação educacional brasileira atual, a educação infantil e a
maior parte do ensino fundamental (especialmente nos quatro primeiros anos de
escolaridade) estão sob responsabilidade do município; o ensino médio e parte do
ensino fundamental são garantidos pela rede estadual; e o ensino superior fica quase
exclusivamente para os Estados e o Governo Federal. Prieto (2002) coloca que, diante
dessa estrutura, é fundamental existir intercâmbios de ações e planejamento entre as
diversas esferas do governo, pois, segundo ela, é comum encontrar alunos com
necessidades educacionais especiais que estudaram somente até determinado ano ou
nível porque ao terem de mudar de escola e, principalmente de rede de ensino, não éi
assegurado a eles o atendimento educacional fundamental para seu aproveitamento.
Diante desses fatores, se faz necessário compreender o contexto que fomentou
a criação de leis que aparam – e garantem – o acesso de alunos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino no Brasil, quer seja na educação
infantil, ensino fundamental, médio ou superior.
13
Garantias legais do acesso à classe comum do ensino regular
O movimento da inclusão escolar está inserido dentro de um movimento mais
amplo - a inclusão social (advindo da luta pelos direitos humanos), e gerou diversas
iniciativas no mundo todo com o intuito de dar subsídios que norteassem práticas de
educação inclusiva.
Na Conferência Mundial de Jomtiem, em 1990, na Tailândia, sobre Educação
Para Todos, destacou-se a necessidades de se prover uma educação duradoura, cujos
objetivos trarão conseqüências para a educação especial. Nessa declaração, o conceito
de necessidades educacionais especiais passou a incluir, além das crianças com
deficiência, aquelas que estão experimentando dificuldades temporárias ou
permanentes na escola, as que estão repetindo continuamente o ano escolar, as que são
forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas ou que moram distantes de qualquer
escola, as que estão vivendo em condições de extrema pobreza ou que estejam
desnutridas; as vítimas de guerras e conflitos armados, as que sofrem abusos físicos,
emocionais ou sexuais, ou as que estão fora da escola, por qualquer outro motivo
(Santos, 2000, p. 36).
De acordo com esta autora, essa definição abrangente de necessidades
educacionais especiais provoca uma aproximação dos dois tipos de ensino existentes,
o regular e o especial, na medida em que essa nova definição implica que,
potencialmente, todos nós possuímos, ou podemos possuir, temporária ou
permanentemente, necessidades educacionais especiais. E, se assim o é, então não há
porque haver dois sistemas paralelos de ensino, mas sim um sistema único, que seja
capaz de prover educação para todos.
Por ocasião dessa conferência em Jomtiem o Brasil, reconhecendo a falta de
oportunidades educacionais para essa parcela da população, fixou metas básicas para
melhorar o sistema educacional brasileiro, incluindo a necessidade de melhorar a
educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. O Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003), que contém um conjunto de diretrizes
políticas voltado para a recuperação da escola fundamental estabelece compromisso
com a equidade, qualidade, e avaliação do sistema escolar (Mendes, 2002a).
Há, ainda, em favor da proposta da inclusão educacional a Declaração de
Salamanca, resultado da "Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Qualidade", promovida pelo governo da Espanha e pela
14
UNESCO, em junho de 1994. A partir de então as teorias e práticas inclusivas
começaram a ser discutidas com maior ênfase no país, provocando às vezes embates e
desencontros nas relações entre comunidade científica, profissionais envolvidos com a
educação, políticos, pessoas com necessidades educacionais especiais e seus
familiares (Mendes, 2002a)
No Brasil, existem leis que garantem o acesso de crianças com necessidades
educacionais especiais em classes comuns de escolas regulares. A Constituição
Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96),
o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Plano Nacional de Educação, e os
Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelecem que a educação é direito de todos e
que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter atendimento
educacional preferencialmente na rede regular de ensino, mas garante também a
possibilidade de atendimento educacional especializado.
De modo geral, a legislação não define que a matrícula do aluno com
necessidades educacionais especiais tenha que ser obrigatoriamente na classe comum
da escola regular. Entretanto, há a ênfase na matrícula do aluno preferencialmente em
classe comum, e com apoios centrados nessa sala de aula. Essa ênfase poderia ser o
elemento propulsor para que a inclusão escolar, ao contrário da integração escolar,
saísse definitivamente da retórica dos discursos e chegasse definitivamente nas
escolas e salas de aula (Mendes, 2002a).
Entretanto, Prieto (2002, p. 47) afirma que “Não basta garantir que a escola
para todos – compreendida como ‘processo de desenvolvimento das capacidades
física, intelectual e moral da criança e do ser humano, visando a sua melhor
integração individual e social’ -fosse assegurada”. A autora coloca, ainda que a
inclusão escolar deve ser entendida como “educação de qualidade para todos e não
somente como acesso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino” (Prieto, 2002). Dessa forma, a implementação de políticas
públicas que visem à garantia do acesso e a permanência da demanda escolar na
trajetória regular de ensino deve levar em consideração que necessidades especiais
não se resumem às deficiências e que nem todos os portadores de deficiência as
apresentam. Inclusão não significa apenas o acesso desses alunos na rede regular de
ensino, mas sim a permanência destes, e este ponto deve ser o alvo principal de
atenção e investimento político, financeiro e pedagógico, entre outros.
15
Inclusão Escolar na Educação Infantil
Os autores Accorssi e Ramminger (1998), destacam a importância de se fazer
a inclusão da criança com necessidades educacionais especiais o mais cedo possível
na classe regular. Os autores colocam que isto possibilita uma aceitação mais rápida
desta por parte de seus colegas, e diminuição do preconceito, mesmo que não
explícito, para com as crianças “deficientes”, preconceito este que pode influir tanto
no processo de ensino e aprendizagem quanto na interação dessas crianças com outros
alunos. Os autores afirmam, ainda, que todos os alunos com necessidades especiais
têm o direito de ter acesso às possibilidades educacionais mais normalizadoras
possíveis, que lhes dêem condições de participar da melhor forma e o mais cedo
possível na escola e, futuramente, na sociedade.
O direito a educação desde os primeiros anos de vida, para crianças com ou
sem necessidades educacionais especiais tornou-se regulamentado em nosso páis
apenas recentemente, quando as creches passaram a fazer parte da Educação Infantil
que é parte do sistema de educação básica, e isso ocorreu a partir da promulgação da
Constituição de 1988 e da LDB de 1996, na qual ela passou a ser garantida como um
direito das crianças pequenas.
A previsão de serviços de Educação Infantil para a população com
necessidades educacionais especiais aparece no artigo 58, do capítulo V da LDB/96.
Tal artigo restringe-se a afirmar que o atendimento à população infantil de zero a seis
anos seria feito em creches e pré-escolas. Entretanto, ainda há escassez de atenção à
população dessa faixa etária (Mendes, 2002a).
Assim como na história da educação de crianças com necessidades
educacionais especiais, existe uma divergência em relação à função da educação de
crianças pequenas, relacionada à dicotomia do seu papel: assistencial ou educativo.
Caberia ressaltar ainda que a finalidade dupla da Educação Infantil poderia ser um
fator facilitador da inclusão escolar, considerando que muitas de suas dificuldades de
inserção social emergem na medida em que se ampliam as exigências educativas, e
mais especificamente com as demandas acadêmicas. Nesse sentido a inclusão escolar
em creches poderia viabilizar uma exposição gradual a essas demandas, o que a médio
e longo prazo poderia aumentar as probabilidades de permanência e sucesso nos
demais níveis educacionais (Mendes, 2002a).
16
Devido a isso, a Educação Infantil poderia ser, então, o foco prioritário para a
implantação inicial de diretrizes políticas. A partir do estabelecimento de um marco
de referência, uma espécie de “marco zero”, poderia ser desencadeada ações que
permitiriam um avanço sistemático, gradual e contínuo da proposta de inclusão
escolar em todos os níveis de ensino (Mendes, 2002a).
A realidade da inserção de crianças com necessidades educacionais especiais em
um sistema municipal de educação
De acordo com Prieto (2002, p. 45), “a municipalização do ensino
fundamental, principalmente após 1995, é o eixo central da política educacional
brasileira”. E coloca que a secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação e do Desporto defende que as prefeituras municipais devem assumir o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, que devem investir
para que as escolas de sua rede contemplem a diversidade humana, organizando
recursos educacionais especiais que garantam aprendizagem e desenvolvimento de
toda a demanda escolar que depende da educação especial.
Por outro lado a autora questiona a capacidade das escolas municipais em
atender essa parcela da população. Ela mostra dados divulgados pelo MEC, que
apontam que, entre 1988 e 1998, o maior aumento no número de matrículas de alunos
com necessidades educacionais especais se deu na rede municipal de ensino, com um
crescimento de 452,9% nesse período. Entretanto, ela coloca que se deve pensar se
existem condições que garantam aos alunos com necessidades educacionais especiais,
o acesso a bens e serviços sociais que são oferecidos ao toda a população, bem como
o ensino sistematizado, intencional e programado, função quase exclusiva das
instituições de ensino (Prieto, 2002)
Os dados acima descritos confirmam a realidade da aplicação das políticas
públicas de inclusão escolar, especialmente no âmbito municipal, que pode ser
observada na cidade de São Carlos, interior de São Paulo. Com uma população
estimada em cerca de 200 mil habitantes, pode-se constatar através de um documento
produzido pelas instituições educacionais por ocasião do “I Fórum Municipal de
Educação Especial de São Carlos” (São Carlos/Secretaria Municipal de
Educação,1999) que existiam em setembro do ano de 1999, cerca de 570 educandos
com necessidades educativas especiais sendo atendidos em serviços especializados.
17
A Secretaria Municipal de Educação assistia em sua rede de ensino 72 alunos
portadores de deficiências sensoriais (auditivos e visuais), estando a maioria deles
(72%) freqüentando classes regulares e classes de recursos concomitantemente, e os
demais estavam em regime de classes especiais. Esse contingente era atendido em três
salas de serviço de ensino especial em funcionamento nas escolas de Educação
Infantil.
Além disso, a Diretoria de Ensino da região de São Carlos, vinculada à
Secretaria Estadual de Educação, oferecia serviço de educação especial nas escolas
regulares públicas estaduais, através de quatro classes de recursos, sendo atendidos 45
alunos portadores de deficiência mental, e três com deficiência visual. Portanto, o
acesso à escola pública estadual restringia-se basicamente aos portadores de
deficiência mental leve e ao ensino na proposta de atendimento complementar em
classe de recurso além da freqüência à classe regular.
O restante dessa população era atendido por duas instituições do município
que funcionavam como escolas especiais, que eram organizações não governamentais
e entidades filantrópicas sem fins lucrativos, além de uma escola privada que
funcionava como um centro de apoio, majoritariamente para alunos com necessidades
educativas especiais que freqüentam escolas regulares. Ou seja, essas instituições
filantrópicas privadas respondiam por cerca de 75% das oportunidades educacionais
ofertadas no município, evidenciando a terceirização do atendimento, principalmente
em relação à educação de portadores de deficiência mental.
O sistema educacional do município, no ano de 1999, respondia apenas por
25% das vagas disponíveis para educandos com necessidades educacionais especiais,
sendo que esse atendimento no sistema público municipal e estadual privilegiava
portadores de deficiências sensoriais (62%), e alguns portadores de deficiência mental
leve (38%).
Assim, a situação da Educação Especial no município parecia não diferir do
panorama nacional. A oferta era insuficiente, evidenciava-se a omissão do Poder
Público na prestação direta de serviço e a manutenção de um sistema paralelo, privado
e segregado de educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais.
Ao contrário do que já estabelecia a legislação nacional, a prestação de serviços de
educação especial era feita basicamente em um sistema paralelo e segregado de
ensino, e não preferencialmente no ensino regular público.
18
Foi apenas a partir do ano de 2001 que começaram a surgir iniciativas do
poder público municipal que visavam implementar a política de inclusão escolar no
município. Foi efetuado um curso de capacitação para sensibilizar todos os
educadores da rede para a questão da educação inclusiva. Pode-se dizer que a partir de
então houve uma intenção política manifesta do município de implementar a inclusão
escolar, o que tornou o contexto interessante para estudos de implementação da
política de inclusão escolar.
Nessa época foram efetuados três estudos na rede municipal deste município
cujo objetivo consistiu em levantar e caracterizar o número de crianças com
necessidades educacionais especiais ou crianças de risco, segundo a perspectiva de
diretoras e educadoras, inseridas nas creches (Silveira, Mendes, Greghi, Pereira e
Sobreira, 2002); escolas de Educação Infantil - EMEIs (Mendes, Chimetto, Bastos,
Bianco, Araki e Zambon, 2002) e nas escolas de Educação Básica- EMEBs (Mendes,
Marçal, Tosi, Miao, Massa e Barreto, 2002).
Foram rastreados 1.196 alunos de 12 creches, 5.691 das 24 EMEIs e 3.705 de
EMEBs, perfazendo um total de 10.592 crianças. Foram identificadas como alunos
com necessidades educacionais especiais, pelos diretores ou educadores das unidades
escolares 207 crianças. O maior número de crianças foi identificado em creches (102,
ou 8,5% da população total das creches); seguido pelo número em EMEBs (93, ou
2,5% da população total das EMEBs), sendo que o menor número de notificações foi
encontrado nas EMEIs, (62 crianças, ou 1% da população total das EMEIs).
Nos dois estudos de levantamento a notificação era baseada na perspectiva do
sistema e não houve a preocupação em checar rótulos ou classificações, ou aprofundar
a avaliação para saber se de fato, as crianças teriam ou não necessidades educacionais
especiais, partindo do princípio de que, se o sistema considera determinado aluno
“difícil” ou “especial”, as diferenças podem ser socialmente construídas ao longo do
processo de escolarização, e por isso houve a opção de diagnosticar o que era
diferença para a escola, ao invés de pesquisar a diferença na perspectiva do aluno
(Mendes,2004).
Tal levantamento reforçou a importância de trabalhar com a idéia de
estabelecer um marco zero para planejar políticas de inclusão, iniciando a
implementação de estudos nas creches.
Assim, tendo em vista a idéia de "inclusão marco zero" e considerando que o
sistema de creches foi o que apresentou o maior número de crianças com necessidades
19
educacionais especiais identificadas pela equipe escolar, escolheu-se esse sistema, que
conta com 12 unidades, como lócus para o desenvolvimento do presente estudo.
Objetivos do estudo
Uma questão que surgiu a partir do estudo de levantamento de 2001 estava
relacionada ao grau de confiabilidade da notificação por educadores de creches, que
eram profissionais leigos no aspecto do diagnóstico das necessidades educacionais
especiais. Assim a fim de explorar a investigação dessa questão o presente estudo foi
proposto para efetuar um seguimento após dois anos das crianças notificadas em
2001.
Assim, o objetivo deste estudo consistiu em investigar a situação atual das 104
crianças identificadas em 2001 nas 12 creches do município, a fim de saber se
passados entre dois a três anos, elas continuam sendo identificadas como alunos com
necessidades educacionais especiais pelos seus educadores atuais. Além disso
pretendia-se constatar, no caso da permanência da identificação, como evoluíram as
queixas ou problemas mais comuns detectados pelas educadoras/professoras, se houve
ou não a oferta de apoio para atender suas necessidade e como avançaram no processo
de escolarização.
Espera-se que os resultados deste estudo permitam contribuir para produzir
conhecimento científico sobre procedimentos que permitam gerar e gerenciar
informações que permitam subsidiar a política de inclusão escolar no âmbito dos
municípios e estudar estratégias para a implantação gradual, planejada e sistemática
de educação inclusiva nesse contexto.
20
MÉTODO
Participantes e local do estudo
Este estudo foi realizado na rede de ensino do município de São Carlos, e mais
especificamente envolvendo diretores, educadores e/ou professores de 12 creches, sete
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs), três Escolas Municipais de
Educação Básica (EMEBs), além de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental do
município de São Carlos, situado no centro do Estado de São Paulo, a 233 Km da
capital, com população de aproximadamente 200 mil habitantes.
Procedimento de coleta de dados
O primeiro passo deste estudo foi a obtenção de uma listagem das 104 crianças
notificadas das crianças cadastradas no banco de dados por terem sido identificadas
como alunos com necessidades educacionais especiais pelos educadores das 12
creches do município no ano de 2001.
A lista continha o nome da creche, o nome da criança, a professora, a data de
nascimento, a idade e a idade atual (Mendes & Chimetto, 2002). A partir da listagem
foram feitos contatos através de visitas e telefônicos com as unidades escolares onde
as crianças foram identificadas em 2001, para coletar informações sobre provável
atual unidade escolar que a criança estaria freqüentando.
O segundo passo realizado foi a busca dessas crianças no sistema educacional,
através das indicações dadas anteriormente pelos diretores das creches e a coleta de
informações sobre a situação atual dessas crianças, através do preenchimento um
protocolo contendo dados de identificação e descrições das crianças.
O terceiro passo deste projeto envolveu a inserção dos dados dos protocolos
em um banco de dados eletrônico já existente (Mendes & Chimetto, 2002), para a
análise dos dados obtidos, no qual foram comparados os dados coletados no ano de
2001 e no ano de 2003 e 2004, a fim de fazer o seguimento de cada uma das crianças
identificadas.
A seguir serão detalhada cada uma das etapas do estudo.
21
Primeira etapa: localização das crianças
Na primeira parte do projeto, que consistia em localizar as crianças
identificadas em 2001, o primeiro passo foi entrar em contato com as diretoras das 12
creches do município, através de contato telefônico. A pesquisadora explicava à
diretora os objetivos do estudo e qual seria a participação delas, em um primeiro
momento: fornecer informações sobre a possível localização das 104 crianças
identificadas em 2001 como tendo necessidades educacionais especiais, que
freqüentavam a creche da qual a diretora era responsável. Para isso, foi utilizada uma
listagem contendo o nome da criança, creche que freqüentava, a professora
responsável, a data de nascimento, a idade, a idade e a escola atual, retirada do banco
de dados criado por Mendes e Chimetto (2002). Parte dessa listagem encontra-se no
anexo A, exceto o nome da professora responsável. As duas últimas colunas da lista
foram sendo completadas ao longo dessa etapa.
Nesta etapa, todas as diretoras das 12 creches se dispuseram a dar informações
sobre a localização das crianças. Algumas optaram por fornecer as informações
através do telefone, e outras pediram que fosse feita uma visita à creche, para que as
informações fossem dadas pessoalmente. Nos casos em que as diretoras optaram por
uma visita à creche, era agendado um dia durante a semana, de acordo coma
disponibilidade da diretora e da pesquisadora. A pesquisadora realizava a visita à
unidade escolar na data previamente agendada, munida de crachá de identificação e de
uma carta de apresentação (Anexo B).
Como este projeto de pesquisa faz parte de um projeto maior que tem como
objetivo investigar a temática da inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais na realidade brasileira e avançar na produção do conhecimento
na área da formação de professores, especificamente de professores do ensino regular,
ele já contava com o consentimento das autoridades para sua realização, e por este
motivo não foi necessário um novo consentimento; foi realizada apenas uma reunião
da Secretaria Municipal de Educação com os diretores das creches, que foram
informados sobre a pesquisa e optaram por dar ou não a anuência para que o estudo
fosse realizado em sua creche.
22
Segundo etapa: preenchimento de protocolos de identificação
O segundo passo desta pesquisa consistiu no preenchimento de fichas de
identificação das crianças localizadas, com o intuito de verificar se elas continuavam
sendo identificadas pelos professores atuais como alunos com necessidades
educacionais especiais e quais as características que apresentavam. Para isso foi
utilizado um manual com explicações do projeto, que continha instruções de como
preencher o cadastro de identificação, e um protocolo, baseado na ficha de
identificação utilizada na pesquisa realizada nas creches do município com algumas
alterações. O manual e modelo do protocolo utilizado encontram-se em anexo (Anexo
C).
Nessa etapa do trabalho, a pesquisadora entrou em contato com as diretoras
das escolas (creches, EMEIs, EMEBs, Escolas Estaduais) indicadas anteriormente e
explicava os objetivos da pesquisa que estava sendo realizada, pedindo a colaboração
da escola. Se a diretora se dispusesse a colaborar, eram citados os nomes das crianças
que possivelmente estavam freqüentando aquela escola, para confirmar a informação
recebida e era solicitada autorização para conversar com as professoras e/ou
educadoras responsáveis pelos alunos, para o preenchimento dos cadastros. Optou-se
que o preenchimento dos cadastros fosse feito preferencialmente pelas educadoras ou
professoras das creches e/ou escolas, pois se considerou que estas, por terem maior
contato com as crianças, teriam mais competência para descrever as características e
as necessidades de seus alunos.
Era, então, agendado um dia e horário durante a semana para a visita que não
atrapalhasse as atividades da professora/educadora. A pesquisadora explicava a
pesquisa e os objetivos, colocando que a criança havia sido considerada, em 2001,
como sendo um aluno com necessidades educacionais especiais, e que estávamos
investigando, atualmente, a situação desse aluno, e que isso não significava,
necessariamente, que a criança realmente tivesse necessidades educacionais especiais,
para que a professora não fosse influenciada por esse dado. Nós pedíamos então a
opinião da professora à respeito do aluno, perguntando se ela considerava que a
criança tinha ou não necessidades educacionais especiais, e em caso positivo, os
motivos pelos quais ela considerava isso e quais as características que o aluno
apresentava em diversas áreas de desenvolvimento, conforme descrito no manual.
23
Era solicitado à professora que preenchesse um termo de consentimento livre e
esclarecido, que informava a respeito dos objetivos do estudo realizado, qual a
colaboração da professora no trabalho, falava sobre o sigilo das informações coletadas
e que a professora teria liberdade para se recusar a participar da pesquisa a qualquer
momento (Anexo D).
A pesquisadora colocava-se disponível para esclarecer dúvidas e preencher os
cadastros junto com as professoras/educadoras, caso preferissem. Se elas optassem
por preencherem as fichas de identificação sozinhas, era agendado um outro dia para
recolher os cadastros já preenchidos. Nessa etapa, foram realizadas, em média, de
uma a três visitas em cada uma das escolas.
O estudo havia sido previsto para ser concluído em 2003, mas em decorrência
da dificuldade de encontrar as crianças da listagem a coleta de dados foi prolongada
até 2004, sendo que houve pelo menos uma diferença de dois anos entre a primeira e a
segunda coleta de dados.
Terceira etapa: inserção dos dados no banco e análise das informações
Depois dos dados terem sido coletados, eles foram inseridos no “Banco de
dados dos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas unidades
escolares do sistema educacional do município de São Carlos” (Mendes & Chimetto,
2002), que já continha as informações das crianças identificadas em 2001.
Depois da inserção dos dados coletados, foram realizadas comparações entre
os resultados dos dois momentos de coleta, que possibilitou verificar se houve ou não
alterações nos indicadores numéricos, no perfil da população notificada e nos critérios
de identificação das crianças em 2001, feita pelos professores/educadores de creches,
em comparação com as opiniões dos professores e/ou educadores das creches, EMEIs,
EMEBs e Escolas Estaduais em 2003/2004.
Implicações éticas
No desenvolvimento da pesquisa, foram tomados todos os cuidados para
observar os princípios éticos que regem pesquisas com participação voluntária de
seres humanos.
24
Entendeu-se que a pesquisa proposta não causou nenhum tipo de dano físico,
psicológico ou moral aos participantes. Foi solicitada a colaboração dos participantes
e estes foram informados claramente dos objetivos do estudo, e o sigilo de suas
respostas foi garantido. Os participantes tiveram plena liberdade para interromper, a
qualquer momento a participação na pesquisa se assim desejassem.
Foi garantido ainda que os participantes terão acesso aos resultados e
conclusões do estudo realizado, que os resultados da pesquisa poderão ser publicados,
desde que forem tomados os cuidados considerados necessários para manter o
anonimato dos informantes. Em qualquer situação a identidade dos sujeitos será
preservada, e somente a pesquisadora e orientadora tiveram acesso aos dados brutos
do estudo.
O presente projeto foi submetido à avaliação e aprovado em 07/04/2003 pelo
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de São
Carlos ( Protocolo Nº 001/03).
25
RESULTADOS
A primeira etapa do estudo envolveu a localização das crianças identificadas
em 2001 como tendo necessidades educacionais especiais. Nessa parte da pesquisa,
das 104 crianças listadas, foram obtidos os seguintes resultados preliminares:
• 20 crianças não foram localizadas (19,2%),
• 6 mudaram de cidade (5,8%);
• 3 mudaram de bairro (2,9%), e os diretores não puderam indicar a
escola que essas crianças estavam freqüentando.
Essas 29 crianças (27,9% do total) foram então excluídas em função da
impossibilidade de localização.
As 75 crianças restantes (ou 72,1% do total) foram apontadas pelas diretoras
como estando nas creches, EMEIs, EMEBs, Escolas Estaduais de Ensino
Fundamental e Escolas Especiais. Em relação à colocação atual das crianças segundo
a informação do diretor das creches de origem das 75 crianças foram:
• 11 crianças (10,6%) continuavam nas creches do município;
• 43 crianças (41,3%) haviam prosseguido a escolarização e estavam em
escolas municipais de Educação Infantil ( EMEIs);
• 12 (11,5%) estavam atualmente freqüentando escolas municipais de
ensino fundamental (EMEBs);
• 8 (7,5%) estavam em escolas de ensino fundamental do município; e
• 1 (0,96%) freqüentava uma Escola Especial (0,96%).
A Tabela 1 apresenta uma síntese dos dados sobre o destino das crianças
notificadas em 2001.
Tabela 1. Distribuição das crianças em 2003, de acordo com informação fornecida
pelas diretoras das creches.
Localização Creche EMEI EMEB Escola Estadual
Escola Especial
Não localizadas
% de crianças
10,6% 41,3% 11,5% 7,7% 0,96% 27,9
Total 63,4% 7,7% 0,96% 27,9 %
26
Os dados dessa etapa de localização, relativos à distribuição das crianças pela
rede de ensino, podem ser encontrados em anexo (Anexo E).
Analisando-se o fluxo do encaminhamento das crianças notificadas como
crianças com NEEs que freqüentavam a partir de 2001 observa-se que existe uma
certa uniformidade no destino das crianças. Os dados apontam que os alunos de
83,3% das creches se distribuíram em até quatro escolas diferentes e 16,7% das
creches distribuíram as crianças em sete ou mais escolas. O fluxograma que mostra o
encaminhamento das crianças com NEEs pelas escolas no município encontra-se no
anexo F.
Na etapa de busca das crianças identificadas em 2001 como tendo NEE’s nas
escolas da rede, foram coletados protocolos de 44 das crianças (42,3% do total) entre
os anos de 2003/2004. Em relação aos dados das 45 crianças encontradas entre as 104
identificadas em 2001, e das quais foram preenchidos os protocolos constatou-se em
relação ao gênero que 59% eram meninos e 41% eram meninas. No universo total das
104 a distribuição das crianças identificadas quanto ao gênero havia sido de 64 % de
meninos e 36% de meninas. Assim, embora se constata que a amostra mantém uma
representação maior dos meninos, embora em menor proporção do que o universo
total das crianças notificadas em 2001. A Figura 2 apresenta a representação gráfica
da proporção de meninos e meninas da amostra estudada.
Masculino59%
Feminino41%
Figura 1. Distribuição das crianças localizadas por sexo (N = 44).
Quando consultadas as educadoras atuais (no ano de 2003 ou 2004) das 44
crianças encontradas, 16 crianças foram novamente considerados como alunos com
27
NEES (36,5%) e as demais 28 crianças (63,5%) não foram consideradas pelos
professores autuais como alunos com NEEs. A Figura 3 ilustra esses dados.
0102030405060708090
100
2001 2003/04
Por
cent
agem
(%
)
Figura 2. Proporção de crianças que foram consideradas como tendo NEE's por suas
educadoras em 2001 e em 2003/2004 (N = 44).
Comparando-se as descrições das 44 crianças feitas pelos educadores de
creches em 2001, com as dos educadores dessas mesmas crianças na época da
segunda da coleta de dados (2003/2004), percebe-se um aumento de 27,7% no
número total de queixas ou problemas (de 72 para 92), considerando-se todas as áreas
avaliadas no protocolo das 44 crianças. A Figura 4 ilustra a soma da freqüência
absoluta das queixas encontradas nos protocolos das crianças referentes aos estudos
de 2001 e 2003/2004.
020406080
100
2001 2003/04
Figura 3. Freqüência total de problemas citados pelas professoras nas nove áreas
avaliadas no questionário (saúde, socialização, linguagem, motricidade, cognição,
autocuidados, família, habilidades especiais e deficiências/limitações).
28
Contudo, analisando-se os protocolos individualmente e particularmente as
áreas nas quais as queixas incidiam (saúde, socialização, motora, cognição,
linguagem, autos-cuidados, presença de deficiência comprovada, problemas na esfera
familiar e outros) percebe-se que em 41% dos casos houve aumento do número de
áreas citadas como problemáticas, do ano de 2001 para 2003/2004. Em 34% dos
cadastros individuais houve uma diminuição do número de áreas citadas como
problemáticos pelas professoras comparando-se 2001 e 2003/2004. Em 25% deles não
houve alteração do número de áreas consideradas problemáticas comparando-se os
dois momentos da coleta. A Figura 4 apresenta a porcentagem de casos nos quais o
número de áreas consideradas problemas aumentou, diminuiu ou permaneceu
praticamente igual a avaliação de 2001.
Analisando as áreas que foram considerando como problemáticas pelas
professoras nos dois momentos da coleta de dados, pode-se perceber uma diferença na
freqüência com que essas áreas são citadas comparando os dois anos e o conjunto dos
alunos. A Figura 5 apresenta a distribuição de freqüência de queixas nas diferentes
áreas, considerando-se as descrições efetuadas pelos educadores na coleta inicial na
creche feita em 2001 e aproximadamente dois anos depois.
0102030405060708090
100
diminuiram aumentaram permaneceramiguais
Por
cent
agem
(%
)
Figura 4. Porcentagem de cadastros que tiveram aumento, diminuição ou
permaneceram iguais no número de áreas problemáticas citadas pelas professoras,
relacionando-se os anos de 2001 com 2003/2004 (N = 44).
29
Figura 5. Freqüência de problemas das crianças nas diferentes áreas citados pelas
educadoras em 2001 e 2003/2004 (N = 44).
Em 2001 os problemas mais citados a indicação dessas crianças como tendo
NEEs apontados pelos educadores foram problemas relacionados à área de
socialização, família, linguagem e saúde. Na coleta de 2003/2004, em relação às
mesmas 44 crianças constatou-se um aumento geral no número de queixas em quase
todas as áreas, exceto na categoria de socialização, cuja freqüência permaneceu
praticamente igual, e na categoria residual (outros), pois não foram citados problemas
de outra natureza na segunda coleta. Entretanto, apesar do aumento das queixas,
apenas 16 alunos dos 44 tiveram a confirmação da notificação anterior dois anos
depois.
O número de crianças com problemas familiares aumentou consideravelmente,
no universo dos 44 alunos investigados, segundo seus professores da segunda coleta.
Em seguida aparecem com maior freqüência de queixas as áreas de socialização,
linguagem e saúde, praticamente confirmando as proporções de 2001.
Percebe-se também que crescem as queixas nas áreas de cognição, motora e
em menor escala de autos-cuidados, na avaliação de 2003, em comparação a realizada
cerca de dois anos antes. Por outro lado, constata-se também um diminuição nas
queixas relacionadas à condições de deficiências.
Contudo nem sempre as áreas consideradas problemáticas pelas professoras
em 2001 foram as mesmas que as citadas pelos professores de 2003/2004, para uma
0
10
20
30
40
50
S SO L M C AC F D O
2001
2003/04
Legenda:
S – Saúde M – Motor F – Família
SO – Socialização C – Cognição D – Deficiência
L – Linguagem AC – Auto-cuidados O – Outros problemas
30
mesma criança. No anexo H podem ser encontrados os dados relativos às áreas
presentes na ficha de identificação, com os dados dos anos de 2001 e de 2003/2004.
Na figura 6 estão apresentadas os dados obtidos a partir da comparação dos
dois protocolos de uma mesma criança, sendo que o gráfico mostra o numero de
queixas remanescentes nas diferentes áreas, o número de queixas que não foram
citadas pela professora como problemática em 2001, mas foram consideradas
problema pela professora de 2003/2004 e, por fim, as áreas que foram consideradas
problemáticas pela professora em 2001, mas não foram novamente citadas pelas
novas professoras (de 2003 ou 2004).
Pode-se constatar que houve uma grande variação dentro de uma mesma área
e os dados que mais se mantiveram estáveis entre os dois momentos da coleta (as
citações permaneceram de um ano para outro) em relação às queixas foram as
relativas a família, socialização, linguagem e saúde.
0
2
46
8
10
1214
16
18
S SO L C M AC F P D
Áreas
Fre
qüên
cia queixa igual
queixa surgiu
queixa desapareceu
Figura 7. Freqüência de queixas que permaneceram iguais, surgiram ou
desapareceram, nas diferentes áreas, considerando as coletas feitas nos anos de 2001 e
2003/2004, nas áreas descritas no protocolo (N = 44).
Em relação a rede de apoio que ampara as crianças que freqüentam a rede
regular de ensino, pode-se constatar que o número de crianças que recebem algum
Legenda:
S – Saúde M – Motor F – Família
SO – Socialização C – Cognição D – Deficiência
L – Linguagem AC – Auto-cuidados
31
tipo de atendimento especializado (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia,
acompanhamento médico) ou ensino especializado (classe de recursos, escola
especial) aumento de cinco para seis casos no total, de 2001 para 2003/2004. Duas
crianças que recebiam atendimento ou freqüentavam ensino especializado em 2001
continuaram a receber em 2003/04. Enquanto que quatro crianças começaram a
receber atendimento em 2003/2004, três outras haviam deixado de receber
atendimento por ocasião da coleta de 2003/2004.
No protocolo havia uma categoria destinada a identificar crianças com
necessidades educacionais especiais decorrentes de altas habilidades e/ou talentos
especiais, que eram aquelas crianças que se destacavam da média turma por terem
algum talento ou habilidade incomum para a idade e nível de desenvolvimento.
Observou-se que nos dois momentos de coleta, o número de crianças indicadas entre
as 44 investigadas, foi baixo nessa categoria. Em 2001 foram cinco casos e em
2003/2004, quatro crianças foram indicadas. Contudo, nenhuma das crianças
indicadas na primeira coleta foi indicada também na segunda coleta de dados, ou seja
as crianças de 2003/2004 eram diferentes das notificadas como talentosas em 2001.
Das 44 crianças analisadas, 10 ainda continuavam freqüentando creches, sendo
que dessas cinco tinham idade para estar nela, ou seja tinham até quatro anos de idade,
e as demais já tinham ultrapassado a idade (cinco anos ou mais) e estavam sendo
retidas. Dessas 10 crianças que permaneciam nas creches, sete continuavam em
2003/2004 na mesma unidade escolar que freqüentavam em 2001, e três mudaram de
creche.
Entretanto, considerando-se o nível, todas as crianças avançaram no processo
educacional e nenhuma delas estava, em 2003/2004 no mesmo nível de 2001.
32
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
O estudo apontou inicialmente uma dificuldade em encontrar as crianças que
haviam sido notificadas em 2001, e embora a rede tenha iniciado um processo de
criação de um banco de dados com os cadastros dos alunos, os dados ainda não
estavam unificados em um mesmo banco de dados e isso dificultou consideravelmente
o processo de encontrar as crianças alvo do presente estudo.
As visitas iniciais as 12 creches de 2001 permitiu identificar as escolas de
destino de uma boa parcela das crianças, mas já nesta etapa aproximadamente 28%
das crianças foram descartadas em função do desconhecimento alegado pela creche
sobre o destino da criança, devido talvez a mudanças de cidade ou mesmo de bairro.
Descartadas as 25 crianças cujo destino era desconhecido foi iniciada a busca
pelas 83 crianças restantes, num processo que durou aproximadamente um ano. A
coleta prevista para ser concluída em 2003 foi estendida até 2004 a fim de permitir
encontrar uma quantidade maior dessas crianças.
Ao término do estudo foi possível coletar dados de seguimento de 44 crianças
das 104 identificadas em 2001, sendo que a amostra obtida pode ser considerada
representativa uma vez que representa 42,3% do universo, e que mantém a mesma
desproporção em relação ao gênero, onde os meninos aparecem numa representação
desproporcional em relação as meninas, numa relação de 2 meninas para cada 3
meninos .
O seguimento dessa amostra de 44 crianças identificadas em 2001, dois anos
depois indicou que o destino da maior parte das crianças com NEEs que freqüentavam
as creches do município em 2001 foram as escolas municipais de educação infantil
que absorveu 41,3% do total de crianças. Isso se deve provavelmente se deve ao fato
da própria estrutura do sistema municipal de educação que mantém escolas
municipais de educação infantil, em geral para crianças de quatro a seis anos, e que
portanto oferecem um período de três anos de escolarização na educação infantil
precedendo o ingresso no ensino fundamental.
Entretanto, algumas crianças identificadas em 2001 já estavam freqüentando
as escolas de ensino fundamental. Isso pode ser explicado ou pelo fato de que na
época do levantamento anterior (2001), algumas crianças já estariam freqüentando
alguma das EMEIs do município durante um período do dia e ficando na creche no
33
outro período. Ou seja, essas crianças já tinham provavelmente idade para estarem nas
EMEIs, mas por algum motivo continuavam também nas creches. Por este motivo
algumas crianças já estão freqüentando as EMEBs ou Escolas Estaduais do município,
apesar do tempo decorrido entre os dois levantamentos não ter sido suficiente para
elas passarem das creches para o Ensino Fundamental. Atualmente há um controle
maior em relação à faixa etária das crianças que permanecem nas creches sendo 4
anos a idade limite de permanência neste tipo de serviço.
Na segunda fase da coleta de dados, na qual foram coletados protocolos de 44
crianças, constatou-se que 10 delas ainda continuavam freqüentando a creche, sendo
que cinco delas já haviam ultrapassado essa idade limite (tinham cinco anos ou mais)
de freqüentar uma creche. Tais dados indicam que em alguns casos, provavelmente
decorrente das necessidades educacionais especiais das crianças, ocorre a retenção na
creche de crianças mais velhas e que poderiam ser encaminhadas para o próximo nível
de ensino.
Provavelmente a retenção ocorre por ser essas crianças consideradas mais
comprometidas, e pelo tipo serviço oferecido por estas unidades de ensino ser ainda
mais assistencialista do que educacional. Aqui não está sendo discutido qual deve ser
o papel das creches: se assistencialista e/ou educativo, mas apenas o fato de que,
devido à idade das crianças, elas precisariam de alguns cuidados básicos
(especialmente na área de autocuidados), que podem ser melhor supridos pelas
creches.
Entretanto, caberia ressaltar que essa postura iria contra os princípios do
conceito de inclusão, que afirma que são as escolas e o sistema educacional que
devem se adaptar às crianças com necessidades educacionais e não o contrário. Neste
caso, a retenção pode representar uma tentativa de buscar a homogeneização que via
contra o princípio do respeito a diversidade.
Deve-se lembrar que a integração é uma prática seletiva, na qual o deficiente
tem que se adaptar aos parâmetros considerados normais, se enquadrando aos pré-
requisitos da classe, da escola ou do nível e se ele não estiver apto a isso, deve ser
colocado no ensino especial, ou em outros casos retidos em níveis inferiores.
Já na educação inclusiva não se espera que a criança com necessidades
educacionais especiais se adapte aos alunos considerados normais. Ela visa que este
aluno atinja o máximo de sua potencialidade junto com seus colegas “normais”, pois
para a filosofia da educação inclusiva, não são os alunos com deficiências que devem
34
se adaptar aos ditos alunos normais, mas sim esses que devam aprender a conviver
com aqueles (Mrech, 1999, apud Rosa, 2003). Neste caso a retenção deve ser evitada
sempre que possível.
Isso faz com que se pense em outro problema que seria a falta de estrutura das
escolas para receber alunos com diversos tipos de necessidades educacionais
especiais. Além da necessidade de reestruturação física das escolas para receber todo
tipo de alunado, é necessário que haja comunicação entre as diversas secretarias de
governo (de saúde, transportes, etc.) como afirma Pietro (2002), para que seja
garantido não apenas o acesso dessas crianças na rede, mas também a permanência
deles na escola. Afinal, como poderia, por exemplo, uma criança que utiliza cadeira
de rodas ir a escola todos os dias se não existe um sistema de transporte adaptado que
possa levá-lo?
Essa falta de estrutura do sistema educacional é evidenciada pelo baixo
número de crianças que freqüentam a rede regular de ensino e recebem algum tipo de
apoio ou ensino especializado. De todos os dados coletados, apenas 13% recebiam
algum tipo de apoio especializado em 2001 e 11% recebiam apoio em 2003 ou 2004.
Esses dados indicam que existe uma carência de serviços que amparem as crianças
que apresentam algum tipo de dificuldade e que não houve evolução no sistema de
suporte aos alunos ao longo do tempo, nem em caráter preventivo e nem remediativo,
uma vez que apenas 5 das 16 crianças que tiveram a notificação confirmada tinham
acesso a serviços especializados de apoio..
Os dados obtidos mostram que quase todas as crianças avançaram no processo
educacional, pois nenhuma se encontrava no mesmo nível de 2001. Isso indica que,
independente de qualquer dificuldade ou necessidade educacional especial, essas
crianças tendem a progredir no processo de escolarização.
Houve um aumento no número de queixas nos dois momentos da coleta de
dados. Esse aumento de 27% pode ser explicado pela diferença introduzida no
instrumento de coleta de dados, que foi refinado para este estudo. No instrumento
utilizado na primeira coleta, não havia áreas específicas como no segundo (relativas a
problemas de saúde, socialização, linguagem, etc.). No primeiro instrumento era
solicitado que a professora indicasse se a criança tse enquadrava em algum tipo de
categoria de deficiência específica (visual, motora, múltipla, etc.), ou então descrever
porque considerava tal criança como tendo NEEs.
35
A partir dos relatos espontâneos dos educadores coletados no primeiro estudo
é que o instrumento foi modificado, com a introdução das categorias ou áreas
identificadas, que passaram no segundo estudo a ser campos obrigatórios de
preenchimento no protocolo utilizado no segundo estudo.
Além do instrumento, a variação pode ser explicada pela subjetividade do
processo de notificação, pois a percepção que as educadoras de creches tem de
determinada criança pode ter uma grande variação e depende de diversos fatores,
como, por exemplo, a habilidade das professoras para lidar com determinadas
características, o que pode fazer com que ela julgue algo como problemático ou não.
Outro fator que pode ser considerado sobre esse aumento no número de
queixas é a própria evolução do desenvolvimento da criança. Pode ser que, ao
avançarem no processo educacional e o aumento das exigências possam ter
evidenciado algumas dificuldades que não foram percebidas pelas professoras ou
educadoras das creches.
Apesar de o número total de queixas ter aumentado de um momento para outro
da coleta, os dados mostram que houve uma grande variação no número de queixas
citadas pelos professores para uma mesma criança, apesar da porcentagem de
aumento total no numero de queixas, comparando-se as duas coletas.
Os dados mostraram que em 34% dos cadastros coletados houve uma
diminuição do número de áreas citadas como problemáticas pelas professoras
comparando-se 2001 e 2003/2004 e em 25% dos cadastros não houve alteração do
número de áreas-problema comparando-se os dois momentos da coleta. Esses dados
podem ser explicados por alguns dos fatores acima citados, como a subjetividade da
avaliação das professoras e a modificação do instrumento.
Em relação às áreas analisadas nos protocolos, as principais áreas que foram
consideradas problemáticas são relativas à socialização, família, linguagem, saúde,
nos dois momentos da coleta. Esses dados indicam que, apesar das variações, alguns
problemas são mais comuns e persistem, mesmo com o passar do tempo.
As áreas menos citadas pelas professoras em 2001 foram relativas aos auto-
cuidados, motricidade e cognição. Isso pode ser devido ao fato de que na primeira
coleta essas categorias não existiam, o que dificultou a identificação espontânea pelas
professoras. Em 2003 e 2004, foi constatado um menor número de queixas as
categorias de outros problemas (no qual eram agrupados os problemas que não se
encaixavam nas demais áreas do protocolo), deficiência e autocuidados. Além disso,
36
apesar de ter havido um aumento geral no número de problemas citados em quase
todas as áreas, o numero de queixas nas categorias de deficiência e de outros
diminuiu, entre os anos de 2001 e de 2003/2004.
Uma hipótese para essa diminuição pode ser a modificação no instrumento
utilizado na segunda coleta, pois nele não havia a indicação de deficiências
específicas como no primeiro (havia, em apenas um dos campos, a possibilidade de
colocar esse tipo de dado). Além disso, o novo instrumento tinha várias áreas que
contemplavam diversos tipos de problemas, e as respostas das professoras se
enquadraram nessas categorias. Assim, a diminuição na freqüência da categoria
residual indica que a segunda versão do instrumento parece ter sido mais aperfeiçoado
para coletar dados descritivos sobre as crianças.
Contudo, fazendo uma análise mais detalhada dos dados, verificou-se que nem
sempre as áreas consideradas problemáticas pelas professoras em 2001 foram as
mesmas que as citadas pelos professores de 2003/2004, para uma mesma criança. As
áreas que se mantiveram mais estáveis entre os dois momentos da coleta (nas quais as
citações de problemas permaneceram de um ano para outro para a mesma criança)
foram as relativas a família, socialização, linguagem e saúde, que foram as categorias
que também tiveram maior número de queixas nos dois anos.
No protocolo havia uma categoria destinada a crianças com altas habilidades
e/ou talentos especiais, que eram aquelas crianças que se destacavam da média turma
por terem algum talento ou habilidade incomum para a idade e nível de
desenvolvimento (13% em 2001 e 9% em 2003/2004). Contudo, nenhuma das
crianças indicadas na primeira coleta foi indicada na segunda coleta de dados, ou seja,
todas as crianças de 2003/2004 eram diferentes das de 2001. Além dos fatores que já
foram citados acima, como a subjetividade da avaliação das professoras, explica-se
ainda essa variação e função das mudanças nos padrões culturais sobre o que seria um
talento diferenciado ao longo de diferentes faixas etárias. Além disso, percebe-se uma
dificuldade das professoras em identificar as crianças que apresentam talentos ou
habilidades altamente diferenciadas em relação aos colegas.
Aproximadamente 1/3 das crianças identificadas como alunos com NEEs
desde as creches forma novamente notificadas após dois ou três anos pelos seus
professores de Educação infantil ou Ensino Fundamental, o que indica que o problema
provavelmente persiste, e sugere a necessidade de uma intervenção mais efetiva desde
a Educação Infantil, ou seja, iniciando pelas creches, para que as dificuldades possam
37
ser minimizadas e elas possam avançar da melhor maneira possível no processo de
escolarização.
Por outro lado, as evidências indicam que 2/3 das crianças identificadas pelos
educadores como especiais, não tiveram sua notificação confirmada pelos professores
posteriores dessas crianças, o que sugere a necessidade de formação para melhorar a
efetividade e diminuir a subjetividade no processo de identificação para os educadores
de creche.
Bueno,1999 (p.18 apud Mendes 2004) afirma que “Uma coisa é certa: dentro
das atuais condições não há como incluir crianças com necessidades educacionais
especiais no ensino regular, sem que se ofereça aos professores de sas classes,
orientação e assistência na perspectiva da qualificação do trabalho pedagógico ali
desenvolvido”.
Mendes (2004) aponta que, os estudos de levantamento mostram como é
importante produzir indicadores a fim de diagnosticar e monitorar políticas locais de
inclusão. Esta autora expõe algumas conclusões a respeito da educação inclusiva no
país:
1) A ciência será essencial para que a sociedade brasileira contribua de maneira
intencional e planejada, para a superação de uma Educação Especial
equivocada por ainda atuar contra os ideais de inclusão social e plena
cidadania. Traduzir a educação inclusiva das leis, dos planos e intenções para
a nossa realidade requer produção de conhecimento e prática e essa é uma
tarefa para a pesquisa científica, e mais especificamente, para as universidades
brasileiras.
2) O futuro da Educação Inclusiva em nosso país dependerá de um esforço
coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos,
prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades
educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum que seria a de para
garantir uma educação de melhor qualidade para todos.
3) A implantação de uma política de inclusão escolar (seja ela federal, estadual
ou municipal) é processual, devendo, portanto ser construída de forma
sistemática, planejada e avaliada, através de ações no âmbito do sistema, da
escola e da sala de aula, e é papel da pesquisa científica colaborar com o
processo de implementação e avaliação desse processo.
38
4) Adotar diretrizes políticas com vistas à inclusão escolar não implica em propor
a destruição do que existe. Mas, deve-se respeitar e manter o princípio de
colocação no tipo de serviço educacional minimamente restritivo, o que
implica em manter o continuum de serviços que permita a colocação nos
vários tipos de provisões, conforme os dispositivos legais em vigor.
5) Uma política de formação de professores é um dos pilares para a construção da
inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de
recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em
prática.
6) A defesa de uma escola inclusiva ou de uma política de educação inclusiva,
não elimina a existência de alunos com necessidades educativas especiais, nem
a necessidade de produzir conhecimento sobre a realidade destes alunos, nem
sequer a necessidade de formar profissionais que atuarão nesta área. Portanto,
a Educação Especial, enquanto área de produção de conhecimento científico
permanece tendo sua identidade e relevância reconhecida.
Diante dos resultados apresentados e das discussões feitas, sugere-se a
necessidade de uma intervenção mais planejada na Educação Infantil, buscando
melhorias em diversos âmbitos, como a estrutura física das creches, a formação de
redes de apoio que dêem sustentação às crianças e aos seus educadores de creches.
Essas propostas deveriam ser iniciadas pelas creches, pois elas são o primeiro
passo das crianças no processo educacional e nelas as dificuldades podem ser
minimizadas e/ou prevenidas de tal forma a se criar mecanismos de proteção para
crianças em situação de riso, para que essas possam avançar da melhor maneira
possível no processo de escolarização, e para nossas creches se tornem mais
inclusivas.
39
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42
Anexo A: listagem retirada do projeto de extensão “Banco de dados dos alunos com
necessidades educacionais especiais inseridos nas unidades escolares do sistema
educacional do município de São Carlos” (Mendes e Chimetto, 2002), utilizada para
localização das crianças.
43
Nº ESCOLA/2001
Nome Nascimento
Idade/2001 Idade atual
Escola atual
001 Cr A A. F. L. J. 13/01/1998 03 anos 06 anos EMEI h
002 Cr A R. W. C. 26/03/1997 04 anos 06 anos EMEI h
003 Cr B A. F. R. S. 22/07/2000 01 ano 03 anos e 05 meses EMEI d
004 Cr B A. S. A. C. 02/10/2000 11 meses 03 anos Cr K
005 Cr B B. S. A. A. 31/03/1998 03 anos 05 anos e 09 meses EMEI j
006 Cr B G. F. A. 16/04/1998 03 anos 05 anos Não foi localizada
007 Cr B J. V. S. F. 06/03/2000 01 ano 03 anos EMEI c
008 Cr B L. L. G. 25/01/1998 03 anos 05 anos Não foi localizada
009 Cr B T. S. L. 18/05/1998 03 anos 05 anos e 07 meses EMEI j
010 Cr C B. F. C. 27/02/1999 02 anos 04 anos EMEI c
011 Cr C C. J. T. O. 21/08/1994 06 anos e 11 meses 10 anos EMEB I
012 Cr C D. H. F. B. 04/02/1999 02 anos e 05 meses 04 anos Não foi localizada
013 Cr C E. B. Q. 06 anos 08 anos EMEB I
014 Cr C E. D. F. I. S. 04/11/1995 05 anos e 07 meses 08 anos Mudou de cidade
015 Cr C G. A. A. 01 ano 03 anos Não foi localizada
016 Cr C G. G. O. 27/01/1995 06 anos 09 anos EMEB I
017 Cr C G. R. A. 26/06/1997 04 anos 06 anos EMEI c
018 Cr C J. E. R. Não foi localizada
019 Cr C J. L. B. A. P. 06/01/1995 06 anos 09 anos EMEB I
020 Cr C K. A. O. 09/02/1995 06 anos 08 anos EMEB I
021 Cr C K. C. M. 29/03/1997 04 anos 06 anos EMEI c
022 Cr C L. D. 30/10/1997 03 anos 05 anos EMEI c
023 Cr C L. H. A. F. 04/02/1995 06 anos 08 anos EMEB I
024 Cr C L. H. R. 02 anos 04 anos Cr C
025 Cr C M. R. C. 09 meses 03 anos Mudou de cidade
026 Cr C P. C. C. 29/05/1997 04 anos 06 anos EMEI c
027 Cr C R. F. B. 10/01/1995 06 anos 09 anos EMEB I
028 Cr C S. R. C. 18/04/2000 01 ano 03 anos Não foi localizada
029 Cr C W. L. A. F. 24/04/1997 04 anos 06 anos Mudou de bairro
030 Cr C W. C. S. 13/03/1996 05 anos e 03 meses 08 anos EMEB I
031 Cr D D. N. F. 15/02/1997 04 anos 06 anos EMEI g
032 Cr D P. E. P. 25/04/1999 02 anos 04 anos EMEI g
033 Cr D R. H. S. 23/05/1997 04 anos 06 anos Mudou de cidade
44
Nº ESCOLA/2001
Nome Nascimento
Idade/2001 Idade atual
Escola atual
034 Cr E B. F. S. 08/06/1998 03 anos 05 anos EMEI l
035 Cr E B. V. A. 18/10/1997 03 anos e 11 meses 06 anos EMEI n
036 Cr E G. H. M. 16/08/1997 04 anos 06 anos EMEI n
037 Cr E J. C. S. 9/04/1998 03 anos 05 anos EMEI n
038 Cr E J. P. J. T. S. 18/07/1997 04 anos 05 anos Cr H
039 Cr E L. F. M. S. 13/05/1998 03 anos 05 anos Mudou de cidade
040 Cr E O. H. G. L. 12/08/1997 04 anos 06 anos EMEI n
041 Cr E P. A. A. M. 29/04/1999 02 anos 04 anos Não foi localizada
042 Cr E R. N. 16/09/1997 04 anos 06 anos e 06 meses EMEI n
043 Cr E T. T. A. S. 01/06/1997 04 anos 06 anos EMEI n
044 Cr E W. H. C. 13/06/1997 04 anos 06 anos EMEI n
045 Cr F A. B. P. 08/12/1999 01 ano e 09 meses 05 anos Não foi localizada
046 Cr F A. B. S. 03 anos 06 anos Cr F
047 Cr F C. A. 13/10/1997 03 anos 06 anos Cr F
048 Cr F D. C. 09/02/1999 02 anos 04 anos EMEI l
049 Cr F D. P. S. 05 anos 07 anos EE 3
050 Cr F G. P. R. 24/01/1995 06 anos 08 anos EMEI l
051 Cr F G. B. 31/07/1998 03 anos 05 anos Cr F
052 Cr F G. L. P. C. 17/09/1999 02 anos 04 anos EMEI h
053 Cr F G. T. G. M. 26/02/1995 06 anos 08 anos EMEB II
054 Cr F G. G. S. 21/11/1999 02 anos 04 anos Não foi localizada
055 Cr F I. C. S. 11/06/1996 05 anos 07 anos EE 3
056 Cr F J. P. S. 20/02/1995 06 anos 08 anos EE 3
057 Cr F J. S. R. 29/09/1995 05 anos 08 anos Não foi localizada
058 Cr F J. G. R. 15/07/1995 05 anos 08 anos EMEB I
059 Cr F J. R. Q. 24/03/1998 03 anos 05 anos Não foi localizada
060 Cr F L. S. P. 17/07/1994 05 anos 10 anos EE 3
061 Cr F R. L. P. C. 17/09/1999 02 anos 04 anos Cr F
062 Cr F T. B. O. 27/01/1998 03 anos 05 anos EMEI m
063 Cr F V. C. M. A. 01/04/1997 04 anos 06 anos EMEI c
064 Cr F V. M. A. S. 25/06/2000 01 ano e 05 meses 03 anos Mudou de bairro
065 Cr G A. M. R. 02/01/1997 04 anos 07 anos EMEI o
066 Cr G E. W. K. 10/02/1998 03 anos 05 anos Mudou de cidade
45
Nº ESCOLA/2001
Nome Nascimento
Idade/2001 Idade atual
Escola atual
067 Cr G I. V. F. 31/07/1998 03 anos 06 anos EMEI o
068 Cr G J. P. B. S. 29/01/1999 02 anos 04 anos EMEI o
069 Cr H B. M. M. 22/03/1998 03 anos 05 anos EMEI n
070 Cr H G. L. N. 19/10/1997 03 anos 06 anos Cr H
071 Cr H G. E. A. D. 28/05/1995 06 anos 08 anos Não foi localizada
072 Cr H H. C. R. J. 11/07/1995 05 anos 08 anos EE 1
073 Cr H L. S. P. S. 16/01/1998 03 anos 05 anos Não foi localizada
074 Cr H L. F. F. T. 07/02/1998 03 anos 05 anos Não foi localizada
075 Cr H L. H. B. M. 12/03/1998 02 anos 04 anos Não foi localizada
076 Cr H M. M. O. 06/12/1994 06 anos 09 anos Não foi localizada
077 Cr H M. L. D. 23/07/1997 04 anos 06 anos Cr H
078 Cr H M. L. S. 28/12/2000 05 meses 02 anos Cr H
079 Cr H M. F. P. S. 11/01/1996 04 anos 07 anos EMEI f
080 Cr H R. F. C. 19/01/1999 02 anos 04 anos EMEI n
081 Cr I J. P. A. P. 09/06/1998 03 anos 05 anos EMEI k
082 Cr I L. F. P. S. 20/04/1997 04 anos 06 anos EMEI e
083 Cr I T. S. S. 14/09/1997 04 anos 06 anos EMEI e
084 Cr I T. F. S. 04/09/1998 03 anos 05 anos Mudou de bairro
085 Cr J L. H. A. 07/10/1998 03 anos 05 anos Não foi localizada
086 Cr J V. H. S. B. 26/09/1998 03 anos 05 anos EMEI b
087 Cr K A. S. C. 21/12/1997 04 anos 06 anos EMEI j
088 Cr K C. D. F. 10/09/1998 03 anos 06 anos Não foi localizada
089 Cr K P. N. S. 19/08/1997 04 anos 06 anos e 04 meses Não foi localizada
090 Cr K R. C. S. 04/07/1999 02 anos 04 anos Mudou de cidade
091 Cr K T. R. S. G. 08/08/1997 04 anos 06 anos EMEI i
092 Cr L A. S. S. 11/07/1997 04 anos 06 anos Não foi localizada
093 Cr L A. S. R. 27/12/1998 03 anos 05 anos EMEI o ou EMEI l
094 Cr L A. C. R. O. 06/11/1998 03 anos 05 anos EMEI o
095 Cr L A. C. S. L. 13/12/1998 02 anos 05 anos EMEI a
096 Cr L B. A. M. 05/07/1996 05 anos 07 anos EMEI o ou EMEI l
097 Cr L C. M. C. 21/09/1995 06 anos 09 anos EE 3
098 Cr L K. C. M. F. 05 anos EMEI o
099 Cr L L. S. S. 24/08/1995 06 anos 08 anos EE 3
46
Nº ESCOLA/2001
Nome Nascimento
Idade/2001 Idade atual
Escola atual
100 Cr L L. H. C. 07/11/1996 04 anos e 06 meses 07 anos Escola Especial
101 Cr L L. L. R. O. 09 anos e 05 meses EMEB J.M.M.L.
102 Cr L L. A. P. EE 2
103 Cr L P. A. P. 16/09/1995 06 anos 08 anos EMEB III
104 Cr L V. N. M. 23/12/1998 02 anos 05 anos EMEI o
47
Anexo B: Carta de apresentação às diretoras de creches.
48
Ilmo Sr (a) Diretor (a)
Estamos realizando uma pesquisa de campo como parte de um projeto desenvolvido no curso
de Graduação em psicologia da UFSCar. Gostaríamos, entretanto, que essa nossa pesquisa tivesse
alguma utilidade e por isso optamos por estudar um tema relevante para a Educação Brasileira.
No ano de 2001 foi realizado um levantamento no sistema municipal de ensino de São Carlos,
sob supervisão da Prof. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes e em parceria com a Secretaria Municipal de
Educação, a fim de identificar crianças com necessidades educacionais especiais inseridas na rede.
Neste estudo constatou-se que o maior número de crianças com necessidades especiais estava nas
creches do município, o que nos levou a direcionar nossas pesquisas para a Educação Infantil. Um dos
nossos objetivos, nesta pesquisa, é averiguar a situação atual das crianças que foram identificadas nas
creches, em 2001, a fim de saber onde e como elas estão e, por isso pedimos vossa colaboração para
localizar essas crianças.
A estudante Claudia De Nadai Chimetto, do curso de graduação em Psicologia da
Universidade Federal de São Carlos, estará desenvolvendo atividades referentes ao seu trabalho para
conclusão de curso (“Follow up de crianças identificadas por educadoras de creches como tendo
necessidades educacionais especiais”), sob minha supervisão, no ano de 2003.
Gostaríamos de contar com vossa colaboração neste estudo, no sentido de fornecer
informações sobre a localização das crianças identificadas em 2001. Contando com vosso interesse
para o desenvolvimento de estudos que ampliem nossa compreensão sobre o processo de inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, agradecemos antecipadamente a
atenção e nos colocamos a seu inteiro dispor para maiores esclarecimentos.
Atenciosamente,
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
HUMANAS
49
___________________________________
_______________________________
Pofª. Drª. Enicéia Gonçalves Mendes Claudia De Nadai Chimetto
Departamento de Psicologia Aluna de graduação de Psicologia/UFSCar
Endereço para contato:
Rua Episcopal, nº 1700, apto. 132 São Carlos – SP CEP: 13560-570
Telefones para contato:
(16) 2714254 (pessoal)
(16) 2608357 (CECH – PPGES – UFSCar)
(16) 2608361 (Depto. de Psicologia – UFSCar)
E-mails: [email protected]
50
Anexo C: Manual para preenchimento e ficha de identificação.
51
SUBPROJETO 3: “Follow up de crianças identificadas por educadoras de creches
como tendo necessidades educacionais especiais passados dois anos, na Rede
Municipal de Educação de São Carlos – ANO 2
MANUAL PARA PREENCHIMENTO DOS CADASTROS DE
IDENTIFICAÇÃO
Quando esta criança estava na creche (no ano de 2001), a educadora mostrou
preocupação com seu desenvolvimento naquela época. Estamos fazendo um
seguimento para ver como está essa criança hoje. Gostaríamos de obter algumas
informações à respeito dessa criança. Você considera que ela tenha atualmente
alguma(s) necessidade(s) educacional(is) especial(is)? Preencha a ficha mesmo que
você suspeite, mas não tenha certeza sobre o fato da criança ser ou não um aluno com
necessidades educacionais especiais. Temos interesse em identificar justamente
aquelas crianças com as quais você está preocupado (a).
A seguir preencha uma ficha de identificação para cada aluno identificado.
INSTRUÇÕES PARA O PREENCHIMENTO:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
52
1. A ficha a ser preenchida contém na primeira parte os dados de identificação da
criança. Não deixe de preencher nenhum dos campos.
2. Caso você considere que a criança tenha atualmente alguma(s) necessidade(s)
educacional(is) diferenciada(s), assinale sim para essa questão e descreva
livremente neste campo as características da criança que mais lhe chamam a
atenção, que preocupam, e que fazem você pensar que tal criança deveria receber
mais apoio do que a escola normalmente oferece.
3. No campo a seguir, são solicitadas informações sobre os atendimentos
especializados (médicos, terapias especializadas, etc.) que a criança recebe.
Assinale se a escola tem ou não conhecimento se a criança recebe algum tipo de
atendimento. Em caso afirmativo, especifique quais são os atendimentos que ela
recebe. Caso você considere que a criança tenha alguma necessidade de receber
qualquer tipo de atendimento especializado, dê sugestões sobre que tipo de
encaminhamento você acha que a criança deveria receber, especificando o tipo de
serviço ou profissional, e se você considera que seja um caso de urgência para o
atendimento em questão.
4. O campo seguinte é de preenchimento optativo. Interessa-nos saber mais detalhes
sobre a criança e por isso, pedimos que sejam prestadas informações sobre a
existência de:
• problemas de saúde: tais como queixas de dores, olhos lacrimejantes e
avermelhados; nariz escorrendo, internações freqüentes; otite crônica;
sonolência, convulsão, anemia, se toma medicamentos diários; doenças,
etc.
• problemas de desenvolvimento: descreva os tipos de problemas, se são
freqüentes ou ocasionais e especifique as áreas, a saber:
• área de socialização: agressividade, dependência excessiva de colegas ou de
adultos, isolamento, ansiedade, timidez, desobediência, inabilidade para se
relacionar com os colegas, indisciplina, rebeldia, etc.
• área de linguagem/comunicação: dificuldade, ausência ou atraso na fala, fala
incompreensível, vocabulário pobre, gagueira, etc.
• área da motricidade: dificuldade para andar; ausência de marcha, dificuldade em
manter postura sentada, hiperatividade, falta de mobilidade dos braços ou mãos,
53
desequilíbrio ou insegurança em atividades motoras amplas (correr, andar de
bicicleta, motoca, patinete, patins, etc.), paralisia de membros, etc.
• cognição/inteligência: dificuldade em compreender instruções, em compreender
fala, regras de jogos e brinquedos, discriminar (cores, formas, avesso/direito de
roupa, etc.) montar quebra-cabeças, etc.
• auto-cuidados nas habilidades de vida diária: dificuldade em usar o banheiro (faz
xixi ou cocô nas calças), em atividades de higiene (lavar mãos e rosto, se limpar
no banheiro, limpar o nariz, etc.), em atividades de vestuários (vestir, despir
roupas), em atividades de alimentação (rejeita alimentos importantes,
dificuldades em comer sozinho, etc.).
Descreva os problemas nas respectivas áreas, e no caso de você não ter
identificado aspectos problemáticos, nos diferentes itens, escreva nos campos “nada a
declarar”.
5. O campo a seguir solicita informações sobre a família da criança. Descreva em
linhas gerais qual é a sua percepção sobre a família da criança. Se ela atende ou
não as necessidades da criança e se tem uma boa relação com a escola.
Especifique se há na sua opinião uma composição familiar problemática, abuso de
drogas pelos pais ou parentes que moram junto, extrema pobreza ou miséria, maus
tratos e negligência para com a criança, casos de doença crônica na família, casos
de portadores de deficiências, etc.
6. No próximo campo, nos interessa averiguar quais são as potencialidades, talentos
e interesses da criança. Especifique se você considera que a criança tem uma
inteligência muito acima da média, se tem habilidades extraordinárias e interesses
no campo da música, dança, esportes, desenho e/ou pintura, criatividade,
memória, etc.
Especifique também se ela apresenta deficiências ou limitações, especificando de
natureza elas são, caso
você tenha conhecimento. Procure preencher todos os campos, e se não houver
informações consideradas relevantes, escreva “nada a declarar”.
7. Finalmente há um último campo, de preenchimento opcional, caso de você ainda
deseje descrever alguma característica importante da criança, que não foi
contemplada nos itens anteriores.
8. Preencha o nome do informante, sua função na escola, date e assine.
54
Agradecemos imensamente sua participação neste estudo e nos comprometemos
a divulgar os resultados assim que o estudo for concluído.
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
NOME DA ESCOLA:
NOME DO ALUNO:
Pai: Filiação
Mãe:
SUBPROJETO 3 - Follow up de crianças identificadas por
educadoras de creches como tendo necessidades educacionais
especiais passados dois anos, naRede Municipal de Educação de
55
Endereço
Idade Data de nascimento: Sexo:
Nível de escolaridade/turma:
Professora responsável:
Você considera que esta criança tem algum tipo de necessidade educacional especial?
( ) SIM ( ) NÃO
Por que?
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
A escola tem conhecimento se a criança recebe algum tipo de atendimento ou apoio especializado?
( )SIM ( ) NÃO
Em caso afirmativo, qual (is) e onde?
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Sugestões de encaminhamento:
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
56
Descreva mais detalhadamente se a criança apresenta problemas nos seguintes aspectos:
a) Problemas de Saúde: ................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
b) Problemas de Desenvolvimento Psicossocial:
1. Socialização: ........................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
2. Linguagem: ..........................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
3. Motricidade: ........................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
4. Cognição/Inteligência: ........................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
5. Autos-Cuidados: ................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
57
Comente sobre os seguintes aspectos da criança:
� Família:...............................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
� Potencialidades, interesses e Talentos Especiais: ............................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
� Deficiências e Limitações: .................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Se você tiver algum aspecto a mais para comentar sobre a criança, descreva abaixo:
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
........................................
Informante: ___________________________________________________ (Professor ,
diretor)
ASSINATURA: ____________________________________________________
DATA: _______________________
Anexo D: Termo de consentimento livre e esclarecido para as professoras das escolas.
58
59
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _____________________________________________________________________,
professor(a) da Escola _________________________________________________, concordo em
participar da pesquisa “A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE CRECHES PARA A INCLUSÃO
ESCOLAR: IDENTIFICANDO SITUAÇÕES-PROBLEMAS”, que tem como objetivo realizar o
seguimento de crianças que foram identificadas no ano de 2001 como tendo necessidades educacionais
especiais e que estavam inseridas em creches, visando fornecer subsídios para a definição da política de
inclusão escolar no município; e consinto em receber a estudante do curso de graduação em Psicologia
da Universidade Federal de São Carlos, Claudia De Nadai Chimetto que, sob orientação da Profª. Drª.
Enicéia Gonçalves Mendes, estará coletando dados na unidade escolar na qual trabalho, a fim de
localizar as crianças com necessidades educacionais especiais identificadas no levantamento realizado
em 2001.
Minha colaboração se dará através do fornecimento de informações sobre crianças notificadas
como especiais, na perspectiva educacional, em creches do município no ano de 2001, e que atualmente
freqüentam esta escola. Fui informado que os dados coletados serão de uso restrito aos pesquisadores
do projeto e à Secretaria de Educação, a fim de preservar o sigilo das informações.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
HUMANAS
60
Estou ciente que tenho a total liberdade para recusar em participar da pesquisa, retirando meu
consentimento a qualquer momento, se assim desejar.
Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, sendo
resguardado o direito de sigilo à identidade institucional e pessoal dos envolvidos. A pesquisadora
responsável garantiu-me que será mantido o anonimato quanto as informações pessoais dos alunos
identificados, e os dados das creches, e, que se houver ainda alguma dúvida, poderei pedir
esclarecimentos a qualquer momento.
______________________________
Assinatura do Professor(a)
______________________________ _______________________________
Pofª. Drª. Enicéia Gonçalves Mendes Claudia De Nadai Chimetto
Departamento de Psicologia Aluna de graduação de Psicologia/UFSCar
São Carlos, ________ de __________________________________________ de 2003.
Endereço para contato:
Rua Episcopal, nº 1700, apto. 132 São Carlos – SP CEP: 13560-570
Telefones para contato:
(16) 2714254 (pessoal)
(16) 2608357 (CECH – PPGES – UFSCar)
(16) 2608361 (Depto. de Psicologia – UFSCar)
E-mails: [email protected]
61
Anexo E: Resultado da primeira etapa da coleta de dados (localização das crianças),
em relação às escolas que estavam freqüentando em 2003.
62
Primeira etapa: localização das crianças identificadas em 2001.
Não foram
localizadas:
20 crianças
Mudaram
de bairro:
Creches:
11 crianças
Escolas Municipais
de Educação
Infantil (EMEIs):
43 crianças
Escolas
Municipais de
Ensino Básico
(EMEBs):
12 crianças
Escolas
Estaduais:
8 crianças
Escola
Especial:
1 criança
63
3 crianças
Mudaram
de cidade:
6 crianças
Cr C:
1 criança
Cr F:
4 crianças
Cr H:
4 crianças
Cr K:
2 crianças
EMEI a: 2 criança
EMEI b: 1 criança
EMEI c: 5 crianças
EMEI d: 1 criança
EMEI e: 2 crianças
EMEI f: 1 criança
EMEI g: 2 crianças
EMEI h: 3 crianças
EMEI i: 1 criança
EMEI k: 1 criança
EMEI j: 3 crianças
EMEI l: 3 crianças
(talvez 5)*
EMEI m: 1 criança
EMEI n: 9 crianças
EMEI o: 8 crianças
(talvez 6)*
EMEB I:
9 crianças
EMEB II:
1 criança
EMEB III:
2 crianças
EE 1:
1 criança
EE 2:
1 criança
EE 3:
6 crianças
*Nessas EMEIs há duas crianças que podem estar em uma ou em outra escola.
64
Anexo F: Fluxograma que mostra o encaminhamento das 104 crianças com NEEs
pelas escolas no município, fornecido pelas diretoras das creches.
65
Cr A EMEI h
Cr
K
Cr B
Cr C
EMEI d
EMEI a
EMEI j
Cr C
EMEI c
EMEB I
Cr D
EMEI g
Cr H
EMEI l
Cr E
EMEI n
66
Cr F
EMEI c
EMEB I
EMEI h
Cr F
EMEB II
EMEI l
EE 3
EMEI m
Cr G EMEI o
Cr H
EMEI e EMEI f
Cr I
Cr H
EMEI k EMEI n
EE 1
EMEI b
67
Cr K
EMEI j
Cr J EMEI i
EMEB III
EMEI a
EE 2
EMEI l Cr L
EE 3 EMEI o
Escola
Especial
68
ANEXO G: Tabela com os resultados da segunda etapa da pesquisa, com dados
relativos ao nome, data de nascimento, escola e idade em 2001, e escola e idade em
2003.
69
Nº Nome Nascimento
ESCOLA/2001
Idade/2001 Idade atual
Escola atual
001 A. F. L. J. 13/01/1998 Cr A 03 anos 06 anos EMEI h
003 A. F. R. S. 22/07/2000 Cr B 01 ano 03 anos e 05 meses EMEI d
005 B. S. A. A. 31/03/1998 Cr B 03 anos 05 anos e 09 meses EMEI j
006 G. F. A. 16/04/1998 Cr B 03 anos 05 anos Não foi localizada
007 J. V. S. F. 06/03/2000 Cr B 01 ano 03 anos EMEI c
009 T. S. L. 18/05/1998 Cr B 03 anos 05 anos e 07 meses EMEI j
010 B. F. C. 27/02/1999 Cr C 02 anos 04 anos EMEI c
011 C. J. T. O. 21/08/1994 Cr C 06 anos e 11 meses 10 anos EMEB I
016 G. G. O. 27/01/1995 Cr C 06 anos 09 anos EMEB I
019 J. L. B. A. P. 06/01/1995 Cr C 06 anos 09 anos EMEB I
021 K. C. M. 29/03/1997 Cr C 04 anos 06 anos EMEI c
022 L. D. 30/10/1997 Cr C 03 anos 05 anos EMEI c
027 R. F. B. 10/01/1995 Cr C 06 anos 09 anos EMEB I
030 W. C. S. 13/03/1996 Cr C 05 anos e 03 meses 08 anos EMEB I
035 B. V. A. 18/10/1997 Cr E 03 anos e 11 meses 06 anos EMEI n
037 J. C. S. 9/04/1998 Cr E 03 anos 05 anos EMEI n
038 J. P. J. T. S. 18/07/1997 Cr E 04 anos 05 anos Cr H
040 O. H. G. L. 12/08/1997 Cr E 04 anos 06 anos EMEI n
041 P. A. A. M. 29/04/1999 Cr E 02 anos 04 anos Não foi localizada
042 R. N. 16/09/1997 Cr E 04 anos 06 anos e 06 meses EMEI n
043 T. T. A. S. 01/06/1997 Cr E 04 anos 06 anos EMEI n
044 W. H. C. 13/06/1997 Cr E 04 anos 06 anos EMEI n
046 A. B. S. Cr F 03 anos 06 anos Cr F
047 C. A. 13/10/1997 Cr F 03 anos 06 anos Cr F
052 G. L. P. C. 17/09/1999 Cr F 02 anos 04 anos EMEI h
060 L. S. P. 17/07/1994 Cr F 05 anos 10 anos EE 3
061 R. L. P. C. 17/09/1999 Cr F 02 anos 04 anos Cr F
063 V. C. M. A. 01/04/1997 Cr F 04 anos 06 anos EMEI c
065 A. M. R. 02/01/1997 Cr G 04 anos 07 anos EMEI o
067 I. V. F. 31/07/1998 Cr G 03 anos 06 anos EMEI o
069 B. M. M. 22/03/1998 Cr H 03 anos 05 anos EMEI n
070 G. L. N. 19/10/1997 Cr H 03 anos 06 anos Cr H
70
Nº Nome Nascimento
ESCOLA/2001
Idade/2001 Idade atual
Escola atual
077 M. L. D. 23/07/1997 Cr H 04 anos 06 anos Cr H
078 M. L. S. 28/12/2000 Cr H 05 meses 02 anos Cr H
081 J. P. A. P. 09/06/1998 Cr I 03 anos 05 anos EMEI k
086 V. H. S. B. 26/09/1998 Cr J 03 anos 05 anos EMEI b
088 C. D. F. 10/09/1998 Cr K 03 anos 06 anos Não foi localizada
089 P. N. S. 19/08/1997 Cr K 04 anos 06 anos e 04 meses Não foi localizada
094 A. C. R. O. 06/11/1998 Cr L 03 anos 05 anos EMEI o
097 C. M. C. 21/09/1995 Cr L 06 anos 09 anos EE 3
098 K. C. M. F. Cr L 05 anos EMEI o
101 L. L. R. O. Cr L 09 anos e 05 meses EMEB III
103 P. A. P. 16/09/1995 Cr L 06 anos 08 anos EMEB III
104 V. N. M. 23/12/1998 Cr L 02 anos 05 anos EMEI o
ANEXO H: Tabela com os resultados das áreas existentes na ficha de identificação,
relativa aos dados dos anos de 2001 e de 2003/2004.
Código Saúde
Socialização
Linguagem
Motricidade
Cognição
Auto-cuidados
Família
Potencialidades
Deficiências
01 03 C 01 03 C 01 03 C 01 03 C 01 03 C 01 03 C 01 03 C 01 03 C 01 03 C 1 0 1 - 1 1 -1 1 1 = 1 1 0 0 0 0 3 1 1 1 1 1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 = 0 1 1 = 5 1 -1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 6 0 1 1 = 0 0 0 0 1 1 0 0 7 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 = 0 0 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 = 0 1 1 10 1 -1 1 -1 0 0 0 0 1 1 = 0 0 11 1 -1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 -1 16 0 1 -1 0 0 0 0 0 0 0 19 0 1 -1 1 1 = 0 1 1 0 0 0 0 21 1 -1 1 1 = 1 -1 0 0 0 1 1 = 0 0 22 0 0 0 0 0 0 1 1 = 0 0 27 0 1 -1 0 0 0 0 0 0 0 30 1 -1 1 -1 0 0 0 0 0 1 1 1 -1 35 0 0 1 1 = 0 0 0 0 0 0 37 1 1 1 -1 1 -1 0 0 0 1 1 = 0 0 38 0 1 -1 0 0 0 0 0 0 0 40 0 1 1 = 1 1 0 0 0 1 1 0 0 41 1 1 1 1 = 0 0 1 1 0 0 0 0 42 0 1 -1 0 0 0 0 1 1 0 0 43 0 0 1 -1 0 0 0 0 0 0 44 0 0 1 1 = 0 0 0 1 1 1 1 0 46 0 0 0 0 0 0 1 1 = 0 0 47 1 -1 0 0 0 0 0 1 -1 0 0 52 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 -1 0 60 0 1 1 0 0 0 0 1 1 = 0 0 61 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 63 1 1 1 -1 0 0 1 1 = 0 1 1 -1 0
1
Código Saúde
Socialização
Linguagem
Motricidade
Cognição
Auto-cuidados
Família
Potencialidades
Deficiências
65 0 0 0 0 0 0 0 0 1 -1 67 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 -1 69 1 1 = 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 = 0 0 70 1 1 = 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 77 1 -1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 78 1 -1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 81 0 1 1 = 1 -1 1 1 0 0 1 1 = 0 0 86 1 -1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 = 88 0 1 1 = 0 0 0 0 0 0 0 89 0 1 1 = 1 1 = 0 1 -1 0 1 1 0 0 94 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 = 0 0 97 0 0 0 0 0 0 1 1 = 0 0 98 0 0 1 -1 0 0 0 0 0 0
101 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 = 0 0 103 0 0 1 -1 0 0 0 1 1 1 1 0 104 0 1 1 = 0 0 0 0 1 1 0 0
11 12 18 18 11 12 1 7 2 9 0 2 15 30 2 4 6 3
T =4 4
0 = 23 1 = 10 -1 =9 = =2
0 = 17 1= 9
-1= 10 = = 8
0 = 25 1 = 8
-1 = 7 = = 4
0 = 37 1 = 5
-1 = 1 = = 1
0 = 34 1 = 8
-1 = 1 = = 1
0 = 42 1 = 2
-1 = 0 = = 0
0 = 13 1 = 16 -1 = 1 = = 14
0 = 38 1 = 4
-1 = 2 = = 0
0 = 35 1 = 1
-1 = 4 = = 2
Legenda: C – comparação dos dois protocolos de uma mesma criança (entre os anos de 2001 e de 2003/2004); 0 – não houve queixas das professoras de 2001 e nem das de 2003 ou de 2004; 1 – áreas que não foram citadas pela professora em 2001, mas foram consideradas problema pela professora de 2003/2004; -1 – foram consideradas problemáticas pela professora em 2001, mas não foram novamente citadas pelas novas professoras; = – queixas que permaneceram de 2001 para 2003 ou 2004.
