Formação de Professores de História Experiências Olhares e Possibilidades. (1)

História Unisinos10(3):333-343, Setembro/Dezembro 2006© 2006 by Unisinos

Formação de professores de História:experiências, olhares e possibilidades1

Continuing studies of history teachers: experiences, views and possibilities

Ilka Miglio de Mesquita2

[email protected]

Selva Guimarães Fonseca3

[email protected]

Resumo. Este artigo pretende divulgar resultados de uma pesquisa cujo objeto foi oprocesso de formação do professor em cursos de Graduação em História, nos anos 1980 e1990, e as relações entre a formação inicial e as práticas pedagógicas no ensino fundamentale médio, em três cursos superiores de História de universidades localizadas no Estado deMinas Gerais, Brasil. Para desenvolver o estudo, dialogamos com professores formadorese professores formados nas instituições escolhidas. Trata-se de uma reflexão sobre o papelda universidade na formação inicial e sua articulação com a prática docente, visando àprodução de conhecimentos sobre as relações entre formação, saberes e práticas docentes,de modo especial sobre as diversas mudanças ocorridas no processo de formação e naatuação do professor de História.

Palavras-chave: formação de professores, práticas pedagógicas, ensino de História.

Abstract. This article has the objective to publish the results of a research that had as astudy object the process of teachers’ continuing studies of undergraduate courses of History,in the years 1980 and 1990, as well as the relationship between the initial studies and thepedagogical practices in the elementary and medium levels. Three courses of History ofuniversities in the State of Minas Gerais, Brazil were investigated. The study comprisedoral interviews with teachers who majored in those institutions that work as teachers ofHistory in public schools of the elementary and medium level and also teachers of theselected institutions. It is a reflection on the role of the university concerned to the initialstudies and on the construction of the teachers’ practices with the objective to create newknowledge about the relationship among studies, knowledge and teachers’ educationalpractices. In a special way, it approaches the several changes that happened in the studyprocess and in the performance of teachers of History.

Key words: teachers, continuing studies, pedagogical practices, History teaching.

1 Pesquisa desenvolvida com oauxílio da CAPES e do CNPq.2 Licenciada em História pelaPUC Minas, mestre em Edu-cação pela UFU – Uberlândia/MG e doutoranda em Educaçãona UNICAMP. Professora daFaculdade de Educação de BomDespacho – UNIPAC – campusBom Despacho/MG.3 Licenciada em História pelaUFU, Mestra e Doutora pela USP.Pós-Doutorado em Educaçãopela UNICAMP. Professora daFaculdade de Educação daUniversidade Federal deUberlândia; Pesquisadora deProdutividade do CNPq.

ART09_Mesquita-GFonseca[rev].pmd 24/1/2007, 19:53333

Ilka Miglio de Mesquita e Selva Guimarães Fonseca

Vol. 10 Nº 3 - setembro/dezembro de 2006

334

Introdução

Este artigo tem como objetivo divulgar os resultadosde uma pesquisa que teve como objeto de estudo o processode formação do professor em cursos de graduação em Histó-ria, nos anos 1980 e 1990, e as relações entre a formaçãoinicial com a prática pedagógica no ensino fundamental emédio. Para desenvolver a pesquisa, selecionamos três Cur-sos Superiores de História oferecidos por universidades loca-lizadas no estado de Minas Gerais, Brasil, um grupo de pro-fessores formadores, pertencentes aos quadros das institui-ções escolhidas, e um grupo de professores formados naque-las instituições, que atuam no ensino de História em escolaspúblicas de ensino fundamental e médio. As três Universi-dades investigadas foram: a Pontifícia Universidade Católi-ca de Minas Gerais (PUC-MG), a Universidade Federal deMinas Gerais (UFMG), ambas localizadas em Belo Hori-zonte, capital de Minas Gerais, e a Universidade Federal deUberlândia – Minas Gerais (UFU), localizada no TriânguloMineiro, região do Estado de Minas Gerais, Brasil.

Nos cursos de Licenciatura em História dessas Uni-versidades, procuramos indícios das práticas pedagógicasdesenvolvidas nas duas décadas em análise. Dedicamo-nosa investigar, nos projetos escritos como currículos, nos planosde curso da Prática de Ensino e Estágio, principalmente nasrepresentações orais dos professores-formadores, bem comodos professores atuantes na educação básica da rede pública,a relação entre a formação inicial e as práticas pedagógicasdesenvolvidas na sala de aula. Procuramos reconstruir o sen-tido de suas práticas no cotidiano das escolas de ensino fun-damental, médio e, também, no ensino superior.

Ao registrar e repensar essas práticas, visamos à cons-trução de novos conhecimentos sobre a formação e a práticadocente, e também sobre as diversas mudanças ocorridas nosprojetos de formação e na atuação do professor de História.

Pensar a formação do professor é, para nós, debateralternativas que possibilitem uma formação pedagógicacomprometida com o rompimento e a desconstrução de ver-dades absolutas, de práticas tradicionais, como a que refor-ça os papéis de professor-transmissor e aluno-receptor. Es-peramos contribuir para a reflexão sobre a formação acadê-mica do professor de História e o papel do professor comosujeito transformador e construtor de saberes e práticas deensino. Desejamos, ainda, contribuir para a reorganizaçãodas relações entre as universidades e escolas de ensino fun-damental e médio, na perspectiva de estabelecer o diálogoe (re)construir um trabalho de cooperação mútua.

Escolhemos como caminho metodológico a história oraltemática, pela necessidade e possibilidade de ouvir os sujeitos

envolvidos no processo educacional, captar suas experiências emelhor perceber as problemáticas em jogo, implementar a in-terlocução das fontes e abrir um campo para possíveis análi-ses. A partir do tema, dos problemas e dos objetivos delinea-dos, a pesquisa foi desenvolvida por meio de entrevistas oraistemáticas. A metodologia combinou entrevistas orais4 grava-das, transcritas, com a análise de documentos escritos, comoleis, pareceres, projetos, diretrizes, materiais didáticos e paradi-dáticos, além das referências bibliográficas e dos elementoscolhidos da nossa própria experiência.

Inspiramo-nos na arte da narração, pois segundoBenjamin,

são cada vez mais raras as pessoas que sabem narrardevidamente. Quando se pede num grupo que alguémnarre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É comose estivéssemos privados de uma faculdade que nosparecia segura e inalienável: a faculdade deintercambiar experiências (1985, p. 197-198).

A nosso ver, podemos continuar reafirmando as pala-vras de Benjamin: o avanço do progresso técnico faz desapare-cer, a cada dia, a arte de narrar. Raramente, trocamos experiên-cias cotidianas, visto que recebemos, pelos meios de comunica-ção, a notícia condensada, pronta, as visitas em imagem virtual.Onde estão os conselhos? Não temos mais tempo para ouvi-los. Os saberes e as experiências cada vez menos são transmi-tidos por meio da narração. Somos consumidores de informa-ções fragmentadas que se esgotam rapidamente.

A História Oral, como metodologia e técnica de in-vestigação, propicia a narração, pois o ato de rememorarpromove o encontro entre os sujeitos para compartilhar ex-periências, registrá-las e divulgá-las sob a forma oral e es-crita. A recuperação da narração suscita e (re)constrói me-mórias5 que estimulam análises e discussões sobre situa-ções individuais e coletivas, compreendidas a partir do con-texto social, pois o que nós pensamos, vivemos e sentimos,está intimamente ligado ao(s) outro(s).

Investigar, ouvir a voz dos sujeitos, recuperar a arteda narração é criar “um texto novo para as páginas da histó-ria de forma a dar lugar, quem sabe, à invenção de umanova utopia” (Dutra, 1995, p. 22).

A universidade como centro deformação de professores

Fruto das políticas públicas em educação, a forma-ção do professor de História passou, nos anos 1980 e 1990,

4 A metodologia da pesquisa foi construída a partir de referenciais da história oral: Thompson (1992) e Bom Meihy (1996).5 A categoria memória foi explorada baseada na obra de Bosi (1995).


Formação de professores de História: experiências, olhares e possibilidades

História Unisinos

335

por mudanças, dilemas, lutas, impasses. O profissional pro-fessor tem vivido, ao longo do processo histórico, políticas edemandas de desvalorização profissional, tanto devido àscondições de trabalho, quanto em relação à sua qualificaçãoe aperfeiçoamento.

Nesse sentido, cabe perguntar: Como foram imple-mentadas as propostas de formação do professor de Histó-ria ao longo dos anos 1980 e 1990? Qual o compromissodas instituições formadoras de professores com a constru-ção da prática pedagógica do profissional docente?

No final dos anos 1970, a situação política do Brasilé efervescente. A lei da anistia e as eleições diretas paragovernador dos estados, realizadas em 1982, foram acom-panhadas de uma profunda reestruturação da política dopaís, expressa pela insatisfação em todos os setores popula-res, como as greves e outros movimentos da sociedade civil.

No setor educacional, evidenciou-se uma intensamobilização dos professores. Em Minas Gerais, o movi-mento grevista marcou a reorganização da categoria e doSindicato. Era um momento de intensificação dos debates,congressos e associações de educadores mobilizando-se paraa reconstituição do campo educacional. Entidades repre-sentativas como CEDES6, SBPC7, UNE8, ANPED9,ANDE10, ANPUH11, AGB12 dentre outras, contribuírampara a reflexão e discussão em prol das mudanças na edu-cação do país.

No âmbito acadêmico e educacional começa a tomarcorpo a oposição ao Regime. (...) Em 1978 a políticaeducacional do Regime é posta em questão durante o“I Seminário Brasileiro de Educação”, que ocorreuem Campinas-SP. No final dos anos 70, a UNEressurge, cresce a formação de associações de docentesuniversitários (uma novidade), os professores de 1º e2º graus mobilizam-se e promovem greves, cujo pontoprincipal de pauta era os baixos salários. (...) A partirde 1978, as greves ressurgem com muita força, pondoem xeque a legislação autoritária (Germano, 1994,p. 216-7).

Nesse contexto, a SBPC, em 1976, pronunciou-secontra a manutenção dos cursos de Estudos Sociais e afavor da sua extinção. Em contraposição, em 1980, PauloNatanael Pereira de Souza, conselheiro do CFE (Conselho

Federal de Educação), apresentou um parecer, mostrando-se a favor de um currículo mínimo para o Curso de EstudosSociais, acrescido de habilitações em Organização Social ePolítica Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica(EMC). Apesar das várias contestações sobre a manuten-ção do Curso de Estudos Sociais, a política governamentalinsistia em mantê-lo. O parecer foi, sumariamente, rejeita-do pela ANPUH e AGB, entidades que representavam osprofissionais de História e Geografia, com o apoio de mui-tas universidades brasileiras.

Em 1981, a Secretaria de Ensino Superior do Mi-nistério da Educação (SESU/MEC) propôs a elaboraçãode um diagnóstico e a avaliação dos cursos de Estudos So-ciais de todo o país, e seus consultores pronunciaram-se afavor de sua extinção, intensificando-se o debate nesse sen-tido. No Simpósio Nacional de História (ANPUH – Salva-dor, 1984), as discussões nas assembléias, acerca das pro-postas do movimento contra a continuidade dos EstudosSociais, foram acirradas13.

A formação do professor de História e a históriaensinada nas escolas de ensino fundamental e médio re-queriam uma crítica sistemática e a reformulação dos currí-culos de formação de professores e dos projetos curricularespara o ensino de História nas escolas públicas e privadas.

As eleições diretas para governadores dos estados ea conseqüente vitória de partidos de oposição à ditaduramilitar, no início dos anos 1980, constituíram-se em mo-mento propício para o processo de revisão curricular. Osprincípios da política educacional da era militar passaram aser superados e tornou-se imperioso o resgate do papel daHistória nos currículos, tanto na formação do profissionaldocente, quanto na disciplina nas escolas de Ensino Fun-damental e Médio.

Os anos 1980, conforme nos indica a literatura daárea14, foram marcados pela reestruturação dos Cursos Su-periores de Estudos Sociais e, também, de História. As re-formas curriculares que ocorreram nos anos 1980 fizeramparte do contexto das transformações socioeconômicas epolíticas, que desencadearam uma série de críticas às ques-tões educacionais. Essas mudanças foram acompanhadas,inclusive, de reflexões em torno das produções historiográ-ficas, das questões teórico-metodológicas e de uma conse-qüente releitura das fontes e dos currículos. A partir dodebate internacional no campo da historiografia, os Depar-

6 Centro de Estudos Educação e Sociedade.7 Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.8 União Nacional dos Estudantes.9 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.10 Associação Nacional de Educação.11 Associação Nacional de História.12 Associação dos Geógrafos do Brasil.13 O processo de oposição e extinção do Curso de Estudos Sociais foi analisado por vários autores e obras, como por exemplo, em Fenelon (1994) e Fonseca (1993).14 Importante balanço da produção e do debate acadêmico sobre o ensino de Historia no Brasil pode ser apreendido em Caimi (2001).




336

tamentos de História passaram a incluir, nas discussões, arenovação metodológica no ensino, na pesquisa e nas pro-duções científicas. As maiores influências vieram da Histó-ria Social Inglesa, da Nouvelle Histoire originada dos An-nales e da Escola de Frankfurt. A produção historiográficafoi reconsiderada e influenciou “na elaboração de novasquestões, (...) e na exploração de novas fontes e novos cam-pos de investigação, criando condições e possibilidades dedilatação do território temático e documental a ser pesqui-sado pelo historiador” (Fonseca, 1993, p. 116).

Sobre as mudanças curriculares específicas, ocorri-das nas Universidades investigadas, PUC-MG, UFMG eUFU, recorremos às vozes dos professores formadores des-sas três instituições. Uma professora do Departamento deHistória da FAFICH/UFMG registrou o processo de re-forma curricular do Curso de História, no ano de 1980:

Naquele momento, em 1980, pelas questões políticas,o eixo do curso foi montado com base na construção docapitalismo. As questões do socialismo e capitalismoeram questões “quentes”. As coisas mudaram e o currículofoi ficando para trás. Portanto, fizemos algunsremendos, introduzindo questões como questões decultura nas optativas que são as disciplinas claramenteverticalizadas, e que podem ser trabalhadas em tópicoscom aquilo que você bem entender e que tem umademanda muito grande. O que eu posso dizer docurrículo é que foi muito bom, enquanto ele estevesintonizado com as perspectivas da sociedade, asperspectivas políticas, inclusive da Historiografia(Profª do Departamento de História da FAFICH/UFMG).

A UFMG não implantou, durante a Ditadura Mi-litar, o curso de Estudos Sociais. Mas, naquele momento,em 1980, fez-se necessária uma mudança curricular comofoi especificado pela professora. Essa reforma não incluía aformação pedagógica do professor de História. Estava vol-tada à questão da pesquisa, da produção do conhecimentohistórico, desvinculada do ensino/licenciatura. Antes dessareforma, o Curso de História da UFMG só oferecia a licen-ciatura. O bacharelado foi introduzido a partir dessa mu-dança curricular. A professora explica:

Na reforma curricular de 1980, nós criamos obacharelado. Este bacharelado é uma outra limitação eé de alguma forma um outro curso. Para fazer as duasmodalidades, Licenciatura e Bacharelado, o aluno pedecontinuidade de estudos, por não poder fazer,simultaneamente. e sair com as duas habilitações. Nãohá integração entre estas duas habilitações. Obacharelado era uma habilitação dada no Curso de

História, pelo Departamento. A licenciatura é dadana Faculdade de Educação, sem os professores do curso.Completamente desvinculada (Profª do Departamentode História da FAFICH/UFMG).

Pode-se verificar um problema recorrente nas Insti-tuições de Ensino Superior, no período investigado, pois,apesar de terem resistido ao projeto dos Estudos Sociais,atitude de vanguarda e de oposição, a licenciatura era des-vinculada do corpo do curso de História. A formação doprofessor de História, nos anos 1980, segundo os relatos,não estava nos projetos de mudanças do Departamento deHistória da UFMG. Os reformuladores estavam, naquelemomento, com a intenção voltada para a reorganização cur-ricular com o objetivo de criar o bacharelado; para formarprofissionais de História voltados para a pesquisa acadê-mica e a pós-graduação, no caso, em cursos de Mestrado eDoutorado. A Licenciatura, como compartimento estan-que na UFMG, não constituiu tema de reflexão e discus-são do departamento de História, por não estar incluída emseus propósitos de formação, segundo os professores inves-tigados. Assim, reforçou-se a separação ensino/pesquisa,bacharelado/licenciatura, o currículo passou a ser marcadopor essa visão dicotômica, em que a teoria estava separadada prática, pelo menos no que dizia respeito à formação doprofessor.

Sobre a questão de reformulação curricular nos anos1980, a Universidade Federal de Uberlândia (UFU) per-correu um caminho diferente da UFMG. A UFU, como amaioria das universidades brasileiras, foi atingida com aimplantação do curso de Estudos Sociais complementadapela licenciatura plena em História e Geografia, conforme aopção dos seus alunos na época.

A maior preocupação dos reformadores, no primeiromomento, era acabar com o curso de Estudos Sociais:

A mudança que nós fizemos na década de 1980 foipara recuperar o curso de História. Nós vínhamos daantiga experiência dos Estudos Sociais. Foi umaexperiência péssima, nociva do ponto de vistaeducacional. E foi para recuperar mesmo o sentido docurso de História, pois, naquele momento, nós tínhamosapenas licenciatura e continuamos apenas licenciatura.Depois de algum tempo de termos recuperado aHistória, como um curso e não dependente dos EstudosSociais, pensamos uma outra reformulação. Constituiuum processo moroso de amadurecimento. Nós fizemosvárias reuniões com alunos, professores, discutimosobjetivos, discutimos muito o curso que queríamos.Fizemos propostas, mudamos propostas, até quefinalmente o curso foi aprovado em 1991. Entrou parao processo de aprovação no CONSEP (Conselho Ensino



História Unisinos

337

e Pesquisa) e depois Conselho Universitário em 1991,com a implementação em 1992 (Profª do Curso deHistória da UFU).

Nesse contexto de reformulação curricular, a Ponti-fícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG)vivenciou experiências de mudanças curriculares no cursode História, conforme orientações das políticas públicas emeducação, determinadas pelo MEC. A professora daPUC-MG rememora momentos da história do curso, dacriação dos Estudos Sociais, das mudanças que constituí-ram o seu fim, como também os impactos e as interferênciasdas políticas públicas que regulamentavam os cursos degraduação na PUC-MG.

Os cursos de formação de professores constituíram umapreocupação muito grande do MEC, que sempre deuorientações, diretrizes ou determinações mesmo. Nadécada de 1960, o currículo do curso de História daPUC-MG passou a ter um currículo mínimoestabelecido pelo MEC. Aí veio o período da DitaduraMilitar e estabeleceram-se os cursos de Estudos Sociais.Para a PUC era interessante aquela LicenciaturaCurta, porque o aluno, que iria pagar por um curso,teria muito interesse em receber um diploma rápido.A qualidade, nesse momento, não foi muitoquestionada. No caso da formação em História, estaera precária, porque, durante aqueles dois anos e meiode Estudos Sociais, o aluno tinha carga horária igualde Geografia e de História e isso significava pequenacarga horária de História. Em 1985, foi feita areforma curricular, que nós consideramos muito boa.Houve a separação entre a Geografia e a História,passou a ser um curso de quatro anos. O Curso de EstudosSociais foi sendo desativado e o vestibular passou a serfeito para Geografia e para História (Profª do Cursode História da PUC-MG).

Os depoimentos remetem-nos à forma como era aformação do professor de História, no período da DitaduraMilitar, e também às propostas curriculares empreendidasnos anos 1980. Significaram de um lado, uma mudançaimediata de uma formação do professor construída com basena opressão, na submissão, na omissão e nos ranços dosacordos educacionais, como exemplo o caso dos Cursos deEstudos Sociais da PUC-MG e da UFU. Por outro lado,

apontam uma tendência de mudança recorrente, nos anos1980 e 1990, a separação entre bacharelado e licenciatura,o enfoque e o investimento na formação do pesquisador emnível de graduação e pós-graduação stricto sensu.

Nos anos 1990, as reformas educacionais imple-mentadas no contexto neoliberal e neoconservador propu-seram novas formas de controle do Estado com o objetivode expansão da escolarização e avaliação dos padrões dequalidade. Os PCNs15, as DCNEMs16 e as DCNs17, osexames nacionais dos cursos superiores e do ensino funda-mental e médio, como o chamado Provão, o ENEM18 e oSAEB19 foram implantados na perspectiva de controle po-lítico do conhecimento, do ensino e da aprendizagem. Tra-tava-se de uma estratégia de controlar o currículo mínimoofertado à população, padronizando-o na ótica do projetocapitalista de educação, a exemplo das experiências ocorri-das em diversos países do mundo.

Como situar a formação do professor de História eas universidades como centro de formação, relacionadas àsmudanças educacionais nos anos 1990?

Segundo estudos realizados, ações como os processosde avaliação institucional, profissional e discente, a crescentedesvalorização social e econômica dos professores, a expan-são e privatização do ensino superior constituíram marcas docontrole sócio-político e educacional dos anos 1990. A for-mação inicial do professor, como indica a LDB/199620, estásob responsabilidade das Universidades, Faculdades e Ins-titutos. Na realidade, convivemos, nos anos 1990,

com um sistema de formação inicial bastanteheterogêneo, diversificado, que acomoda diferentes forçase interesses, mas que, como um todo, alimenta a lógica‘perversa’ do sistema. Isto é, em geral, as instituiçõesformadoras não buscam ou não conseguem romper coma dicotomia teoria/prática, com a desarticulação entre apreparação pedagógica e a separação ensino/pesquisaexistentes, no interior dos próprios Cursos deLicenciatura e entre as Licenciaturas e Bacharelados(Fonseca,1996, p. 103).

A universidade, nesse contexto, reforçou seu papelcomo local de produção do saber. A pós-graduação em His-tória se expandiu, a produção se fortaleceu no campo cien-tífico e no mercado editorial. A formação do professor deHistória, sobretudo nas grandes universidades públicas eprivadas, conviveu com o desenvolvimento dos cursos de

15 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. MEC16 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, MEC17 Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de História e de formação de professores para a educação básica. Estes documentos podem ser vistos no site: www.mec.gov.br18 Exame Nacional do Ensino Médio19 Respectivamente correspondem ao exame nacional do ensino superior, do ensino médio e da educação básica implantados no Brasil nos anos 1990.20 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996




338

bacharelado, evidenciando uma separação entre a forma-ção para o ensino e para a pesquisa. Os saberes disciplina-res e pedagógicos, constitutivos da formação do professor,são mobilizados, produzidos e transmitidos em territóriosdiferentes, por formadores especializados. A fragmentaçãoera um traço marcante nos processos formativos acadêmi-cos. Daí a célebre frase, muita ouvida por professores for-madores da área pedagógica, dita por alunos e até mesmopor docentes: “para ser bom professor de História bastasaber História!”.

Remetemos aos depoimentos dos professores for-madores:

Há mais de 30 anos nós estamos desvinculados da questãopedagógica, que não é do nosso universo. Aqui no curso,há uma preparação, que eu considero insuficiente paraministrar a disciplina no ensino fundamental e médio.Eu acredito que os alunos conseguem se sair bem peloinstrumental que eles têm. O curso dá esse instrumental.Nossa intenção é trabalhar com pesquisa e ensino.Parece-me que vai ser um fator que irá contribuir paramelhor formação do professor de História (Profª doDepartamento de História da FAFICH/UFMG).

A idéia do professor como alguém que necessitade um instrumental remete-nos ao paradigma da raciona-lidade técnica, professor-técnico-transmissor de conheci-mentos. A hierarquia entre os graus de ensino: fundamen-tal, médio e superior, reforça e mantém o distanciamento dae na relação teoria e prática. O modelo acadêmico, aplicaci-onista, tal como criticado por Tardif, é recorrente no períodoinvestigado21. As lacunas ou, até mesmo, a ausência de re-flexão pedagógica entre os formadores dificulta o diálogoentre as dimensões do ensino. E essa atitude dificulta aformação da capacidade dos futuros docentes de articularos conhecimentos históricos específicos com os conhecimen-tos pedagógicos.

Sobre as propostas nas políticas educacionais, ocor-ridas nos anos 1990, a professora da UFU relata:

Esta proposta (das Diretrizes Curriculares) afeta oscursos de graduação, mas, automaticamente, por tabela,o ensino fundamental e médio. Afeta a formação doprofissional, e, no momento em que afeta a formaçãodo profissional, afeta o ensino. Acena-se com apossibilidade de um curso de História que forme umprofissional que possa atuar em várias frentes, tipo:arquivo, museu, informática e, até aí, tudo bem, éproposta. E eu quero saber: como? Está havendo um

deslocamento entre uma proposta teórica e a prática,que estamos vivendo no dia-a-dia: as UniversidadesFederais estão completamente sucateadas (Profª doCurso de História da UFU).

É interessante retomar o contexto de formulação eimplementação das políticas educacionais nos anos 1990,para evidenciar as faces dos interesses sociais, políticos eeconômicos que nortearam as propostas. A face neocon-servadora é evidente nas intenções do Estado: o controle, opoder de dizer, definir o “perfil” do formado, avaliando osresultados dessa formação. A face neoliberal é também evi-dente: a desobrigação do Estado com o financiamento dasUniversidades, centros de produção de saber e formação. Osucateamento manifestou-se de várias maneiras, como, porexemplo, a não contratação de professores de carreira, viaconcurso público, para substituir os professores aposenta-dos. As universidades passaram a conviver com a figura do“professor contratado”, isto é, um profissional formador, tem-porário, mal pago, “auleiro”, sem estímulo algum para o en-sino e a pesquisa. As dificuldades enfrentadas foram mui-tas e variadas, decorrentes de um projeto político educacio-nal que, de um lado, primava pelo controle e, de outro, peladesobrigação do Estado com o investimento público na áreasocial e, de modo específico, na formação de professores ena pesquisa. Essas dificuldades provocaram “mal estar” entreos profissionais de História e angústia frente às dificulda-des para promover as mudanças necessárias, até mesmo,aquelas demandadas pelo Estado.

Romper com esses obstáculos significou um desafiopara os profissionais, que atuavam tanto nas instituiçõespúblicas quanto em instituições privadas, como nos mostrao relato da professora da PUC-MG:

Nós sonhamos, queremos ir para frente. De repente, nãoconseguimos fazer, porque as condições materiais sãoextremamente complicadas. A maioria dos professores é“aulista”. Trabalhamos mais na empolgação. Acho quedeveria haver mais horas extras, mais atividades para osprofessores, fora do horário da sala de aula. O que existe éporque gostamos e queremos. O nosso departamento émuito integrado. Temos uma atividade no princípio decada semestre, os alunos têm atividades extras,complementares do currículo, em termos de metodologia,didática e de conteúdo. Os professores têm debatesespecíficos, para melhorar a qualidade do curso, para trocarexperiências. Isso nós temos feito o tempo todo, exatamentesobre políticas públicas em Educação (Profª doDepartamento de História da PUC-MG).

21 Dentre os vários textos publicados s no Brasil, baseamo-nos em Tardif (2002).



História Unisinos

339

Conforme o exposto, a análise da formação não podeser descolada das questões da profissionalização docente, nocaso dos professores formadores. A precarização das condi-ções do trabalho, no contexto universitário, acentuou-se nosanos 1990. Portanto, esse período se caracterizou como umtempo de mudanças, em termos políticos, curriculares, histo-riográficos, acadêmicos e educacionais, em um contexto deobstáculos decorrentes do volume de investimento de recur-sos financeiros, de condições salariais e de trabalho, de apoioinstitucional e de ações efetivas do poder público no sentidode criar condições concretas para a melhoria da qualidade daeducação. Os índices foram ampliados: cresceu o número deformados e formadores; o número de alunos em processo deescolarização no ensino básico chegou a, aproximadamente,97%, conforme dados do MEC e do IBGE. Entretanto osindicadores qualitativos da educação básica mantiveram-sepróximos aos dos países mais pobres e desiguais do mundo.Portanto, fica evidente que, para além de reformar, é precisotransgredir. Como nos convida Hernández, “transgredir asamarras que nos impedem de pensar por nós mesmos, dialo-gar com as transformações que acontecem na sociedade e naeducação. E é preciso, para tanto, soltar a imaginação, a pai-xão e arriscar explorar novos caminhos” (1998, p. 13). Asreformas no contexto neoliberal e conservador passaram aser parte da agenda das universidades e dos demais centrosde formação de professores.

Diferentes experiências,diferentes olhares deformadores de professores deHistória

Procuramos voltar os nossos olhares e a nossa escutapara as vozes dos sujeitos formadores das instituições investi-gadas, a UFMG, a UFU e a PUC-MG, na intenção de captaro modo como vivenciaram a formação de professores de Histó-ria no período investigado, além da análise dos documentoscurriculares institucionais (UFMG, 1980, 1998; UFU, 1999).

São diferentes experiências, diferentes instituições,que formam professores de História para o mercado detrabalho. Portanto, buscamos apreender realidades especí-ficas de formação do professor de História por meio dessesdiferentes olhares. Mas, o que é formar professor para oscursos de História? Qual é a visão dos professores forma-dores sobre o curso de História da UFMG, em relação àformação de professores?

O curso de História é um bom curso em termos de conteúdo,de preocupações historiográficas, de pesquisas. Os alunosque se formam conhecem bem a historiografia, lêem muito,trabalham com metodologia de uma forma mais sofisticada.

Os alunos da UFMG se saem bem na sala de aula, porqueestudam, porque procuram, porque têm prática de pesquisa(Profª do Departamento de História da FAFICH/UFMG).

Outra visão:

Eu penso que o formar, ilustrar, envernizar didática,pedagógica e metodologicamente os alunos, tem que sercompartilhado. O professor tem que ser formador,principalmente o historiador, para que não hajadistanciamento, formando minorias, deixando paraa licenciatura a formação do conjunto dos professoresque vão para a rede estadual, municipal ou particular(Profº de P.E.H da FAE/UFMG).

A dicotomia entre os conhecimentos históricos e his-toriográficos e os conteúdos das disciplinas pedagógicasconstitutivos dos currículos dos cursos de História tem ge-rado, historicamente, controvérsias na articulação entre osprofessores formadores e as disciplinas de conteúdo, meto-dológicas ou didático-pedagógicas.

Nessa perspectiva, registra outra professora:

A grande questão é que a formação do professor de modointegrada é uma questão para ser focalizada comimportância pela Universidade. Os colegiados acadêmicosdeveriam pensar melhor em como articular uma formaçãointegral de um professor para a escola de ensinoFundamental e Ensino Médio. E este professor está sendodemandado, a sua formação tem que ser repensada e elatem que ser feita de uma forma consistente, de uma formaunitária (Profª de P.E.H. nos anos 1980 - FAE/UFMG).

Como revelam os depoimentos transcritos, as evi-dências orais mostram-nos três posicionamentos e um con-senso: o primeiro, que defende que o curso de História aofazer opção pelo bacharelado, forma o bacharel e também oprofessor. O segundo, que o Curso deve assumir também aformação pedagógica do professor, não separando as dimen-sões formativas e, uma terceira posição, que defende umaintegração pela via institucional, algo que deve ser objeto doscolegiados, da Universidade. Por outro lado, há um consenso:ao reconhecerem a não existência de atividades integradas,os formadores demonstraram reflexão e compromisso com anecessidade de discutir e avançar em busca de uma possívelaproximação entre os pólos teoria e prática pedagógica.

Para os formadores da PUC-MG, o que é formarprofessor para o curso de História? Vejamos o relato de umaprofessora:

Uma coisa que me preocupa é que o professor de Históriaé muito livresco. E não pode ser. História é vida e ela é




340

viva. É para mostrar que História é viva que eu trabalhoo meu conteúdo, não na perspectiva do conteúdo, mas naperspectiva do professor que vai dar esse conteúdo. Nomeu conteúdo, eu trabalho com metodologia, comdidática, mas numa perspectiva de aplicação. Como euposso aplicar isso, por exemplo, numa sala de aula deEnsino Fundamental? Tenho trabalhado desse jeito esaem trabalhos magníficos. Eu gosto da minhaexperiência de professora.. Eu deliro com o que eu faço,eu vibro com o que eu faço, eu acho bonito o que eu faço!(Profª do Curso de História da PUC-MG).

Ao relatar sua atividade docente, a professora mos-tra suas próprias experiências, transgredindo práticas edu-cativas: sair do ensino livresco e partir para outros recursos,para desenvolver materiais e novas estratégias de sala deaula, conectando com a formação que o aluno está pleitean-do na Universidade. Ao insistir que a História é vida, aprofessora formadora trabalha o seu conteúdo partindo daprópria experiência. Procura refletir sobre os pontos de in-teração entre a experiência de professor e as possibilidadesda disciplina, dos recursos utilizados para trabalhar o objetoe transformá-lo em um problema de pesquisa, por meio daprática da investigação, como lembrou Fenelon:

[...] se poderia aprender, sobretudo a problematizar e aquestionar, não apenas a historiografia, no sentido daprodução intelectual, mas também a própria realidadeconcreta que nos rodeia, numa prática mais sadia deensinar a praticar a própria disciplina, olhando em volta,tentando mostrar uma História viva, que permita aosalunos sua própria identificação social (1987, p. 28).

Na perspectiva apontada pela autora, pode-se con-cluir que os três cursos analisados, por caminhos distintos,desenvolvem práticas de investigação, de problematiza-ção da produção intelectual e das experiências, seja noscomponentes curriculares historiográficos, seja nos peda-gógicos. Ao aprender a problematizar as próprias experi-ências, relacionando-as à produção intelectual, o processoformativo inicial possibilita ao sujeito a (re)construção desua identidade, como defende Nóvoa: “Por isso é tão im-portante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber daexperiência” (1995, p. 25). Desse modo, a formação inicialconstitui espaço e tempo de construção da identidade pro-fissional do sujeito.

Na perspectiva de responder à questão inicial, outraprofessora assim se posiciona, sobre a formação de profes-sores no curso de História da PUC:

Eu vejo o curso de História da PUC, em relação àformação de professores, como um curso que está

bastante consciente do papel que se espera do professorhoje. Eu acredito que está longe de ser perfeito, mas éum curso que tem empenhado em formar professorescomprometidos. Nossos alunos são bastante engajados,eles são muito conscientes do papel da História naformação da consciência, da cidadania, o papel daHistória na formação do educando. Eu acredito queeles saiam daqui com este compromisso (Profª do Cursode História da PUC-MG).

Todas as narrativas registradas até aqui levam-nosà aproximação do sentido que os cursos oferecem à forma-ção do professor de História. Não é apenas por meio docurrículo prescrito, formal, que podemos captar sentidos esignificados. Nos diferentes olhares, das diferentes experi-ências dos formadores das Universidades, trabalhar com adiversidade tem significado um verdadeiro desafio paraquem procura uma maneira transgressora de formação doprofissional em História.

Nos diferentes olhares sobre as experiências es-pecíficas postula-se, portanto, uma universidade com-prometida com uma estrutura de formação profissionalque possibilite construir um saber consolidado, articula-do e comprometido com a realidade. A universidade, comolócus da produção de conhecimentos sobre formação deprofessores, não pode, a nosso ver, descuidar-se das prá-ticas formativas nela desenvolvidas. A relação saberes,práticas e formação docente deve ser objeto de perma-nente reflexão.

A ruptura com os modelos formativos que impe-dem mudanças significativas na formação inicial dos profis-sionais de História, na construção da identidade, é pensa-da, neste trabalho assim como em tantos outros como umcompromisso coletivo inadiável.

Relações entre a formaçãoinicial e a construção depráticas pedagógicas no ensinode História

Pensar na formação de professores é, antes de tudo,pensar na realidade vivida pelos professores, suas angústi-as, seus anseios, seus conflitos, sonhos e incertezas. Nessesentido, consideramos ser preciso criar possibilidades deinterlocução, de troca de experiências.

Desse modo, registramos vozes dos atores da cons-trução pedagógica, os professores que estão atuando nosistema escolar de educação básica, nesse caso, em escolaspúblicas. Não se pode negar a existência dos fios de ligaçãoentre a formação inicial, recebida na Universidade, e a prá-tica pedagógica construída no dia-a-dia de atuação profis-



História Unisinos

341

sional. A produção da prática pedagógica não se dá desvin-culada da formação inicial.

Por meio da expressão das professoras podemosapreender visões sobre essas relações. Ao narrar, promo-vem a reflexão sobre as experiências vividas, mediadas pelopresente, pelas várias determinações que as cercam, e quecompõem suas opções pessoais e coletivas. Selecionamos,do universo investigado de oito professoras, um conjuntode trechos de narrativas:

“Uma paixão antiga...”História é uma paixão antiga. Comecei a fazerHistória em 1979. O ensino e a História são oscaminhos que escolhi, o canal pelo qual eu iriaestabelecer essa relação de transformação. A faculdadefuncionou como uma instância fornecedora de teoria.O curso de História e o ensino de História eram duasrealidades completamente diferentes (Profa. Inêz).

“A sociedade não é acaso, é construção”A UFMG me forneceu o instrumental para a construçãoda minha prática pedagógica. Nesse sentido, asdisciplinas me prepararam para trabalhar com diferentesfontes. Quando eu estou preparando uma aula, consigoperceber isso, eu consigo dialogar com as fontes. Como éque alguém vai ser professor de História, se não conhecea maneira como o conhecimento foi produzido, como foielaborado? A formação do professor não pode existirsem a pesquisa. Eu só entendo essas duas coisasdialogando sempre, ensino e pesquisa (Profa.Rosana).

“A partir da angústia, o repensar da prática...Na época, eu fiz licenciatura. A curta, em Estudos Sociaise a plena, em História. Era o que existia aqui na UFU.Eu sempre gostei de História. A formação inicial dáconteúdo, dá teoria. E a Prática de Ensino, nesse sentido,foi muito importante, porque nos levou a pensar emoutras metodologias, em outras linguagens (Profa. Leila).

“Eu queria ensinar História...”:Eu sempre fui fascinada com História. A opção peloensino estava relacionada à faculdade que estava fazendoe à disciplina de que eu gostava. Eu queria ensinarHistória mesmo. Faltou pesquisa na minha formação.Eu acho que, se eu tivesse feito pesquisa inter-relacionadaao ensino de História durante o curso, meu trabalhoseria mais rico. Eu poderia trabalhar mais com meusalunos, no sentido de pesquisarem e produziremconhecimentos históricos (Profa.Maria Joana).

“Sempre tive um fascínio muito grande por buscarrespostas.”

História sempre foi uma área de interesse muito forte,sempre foi uma paixão muito grande. Sempre tive umfascínio muito grande por buscar respostas. Éfundamental que a pesquisa esteja presente no trabalhodo professor, mesmo a nível mais elementar. O professorsó vai conseguir fazer aquilo que nós tanto queremos(formar agentes da História) se associar História aocotidiano dele (Profa.Diva).

“A História foi o caminho...”:Eu entrei para a Faculdade para fazer História, porquestão de cultura. Eu escolhi História para me indicaro caminho para a cultura. Na PUC eu aprendi a gostarde História, eu aprendi a ler livros, a querer pesquisarsempre. Não há como ser professor de História sem apesquisa. Eu acho que temos que pesquisar o tempotodo. Assim, eu mostro para o meu aluno que ainterpretação do passado pode mudar. Não existe umaverdade única. Eu tenho uma visão e a sua poderá seroutra. Isso é que é bom na História (Profa.Goreti).

As professoras fizeram as suas escolhas pela Históriae pelo ensino. Uma opção que trouxe angústias e prazeres nocaminho do fazer-se profissional. Por outro lado, as professo-ras evidenciam as dicotomias presentes na formação inicial.A realidade produzida pela Universidade contribuiu para amanutenção da distância entre os saberes acadêmicos espe-cializados e os escolares mais flexíveis, interdisciplinares ecoletivos. Ambos produzidos socialmente, mas, nem sempre,coletivamente. Essas evidências demonstram que o ensino,ainda é visto, pelo meio acadêmico como transmissão de co-nhecimento e/ou de orientação da aprendizagem. Em oposi-ção a esta visão Lucíola L. C. P. Santos propõe:

O fortalecimento do ensino, para que ele não continuea ser representado em oposição à pesquisa e a partirdessa, mas que ele tenha o poder e a força para criar suaprópria representação e, portanto uma identidadeconstruída pela afirmação e pela sua positividade enão pela ausência, pela falta ou pela negatividade,sendo, nesse caso, meramente a possibilidade deafirmação do outro (1997, p. 128).

A visão do ensino como transmissão do conhecimen-to, separada da pesquisa, faz com que a da formação inicialrelacionada com a construção pedagógica seja concebida muitomais como auto-gestão. As narrativas nos mostram que apesquisa é vista como fundamental para a formação e para oprocesso ensino e aprendizagem. A ausência de pesquisanos cursos de graduação torna-se um elemento complicadorpara a atuação profissional. Nesse sentido, as instituições for-mam um profissional, segundo Fenelon, “como vulgarizador




342

do conhecimento, que, portanto, não precisa aprofundar ouaprender a refletir historicamente”? (1987, p. 27).

O processo de produção de conhecimento sobre oensino requer a prática da pesquisa na formação inicial. E,por que não tratar o ensino de História como objeto depesquisa nos cursos de formação inicial? Essa tem sido umluta histórica dos pesquisadores da área do ensino. O pro-fessor, ao exercitar a pesquisa, constrói o seu próprio desen-volvimento profissional e adquire autonomia intelectual. Ainvestigação, como pressuposto do ensino, torna-se essen-cial para a construção do saber e do saber fazer. Neste sen-tido, se a lógica da prática docente é fundamentalmenteconstrutiva, os sujeitos da ação pedagógica (alunos e pro-fessores) buscam constantemente a investigação e a pro-dução de conhecimentos sobre a nossa realidade, estabele-cendo relações críticas, expressando-se como sujeitos pro-dutores de história e do saber. (Fonseca, 1997, 2003).

A articulação ensino e pesquisa, no processo de cons-trução do conhecimento, na sala de aula, significa reconhecerque o conhecimento é coletivo, é diálogo entre vários atores eentre os vários saberes. Portanto, o diálogo e a troca são con-dições para se conhecer o objeto, investir sobre ele, implodi-lose for necessário, possui o objetivo maior, que é o de desabso-lutizar a produção do conhecimento, as verdades históricas.

Nessa perspectiva, a Universidade tem um papelfundamental: criar espaços de reflexão e de troca, colocando-se sempre a serviço dos futuros professores, dos seus egres-sos, como um ponto de apoio, de consulta, de diálogo e deintervenção no processo de produção da prática pedagógica,de lócus de formação, não apenas inicial, mas permanente.

Ao analisar as narrativas das professoras, podemosobservar vestígios da relação entre a formação inicial e aconstrução da prática pedagógica? Mesmo que em algunsmomentos essa relação estivesse implícita, trata-se de umaconstrução mediada pela cultura acadêmica.

A realidade sentida por essas professoras em relação àUniversidade como espaço de cultura, de debates e de cons-trução da História é evidente. Não se concebe, portanto, aseparação entre teoria e prática, entre a produção do conheci-mento histórico e o ensino. Percebe-se, ainda, que a Universi-dade cumpriu a função de oferecer o aparato teórico, o conteú-do, as bibliografias. A prática docente foi construída no con-fronto entre a formação do profissional e as reais necessidadesda profissão. Ao questionarem os sistemas acadêmicos, refle-tem sobre suas próprias ações como profissionais e percebem oconflito entre as realidades opostas. Mediante a angústia colo-cada pelo ensaio e erro, inicia-se o (re)pensar e o (re)fazerpedagógico. Nesse sentido, Perrenoud afirma que “o profissio-nal mobiliza um capital de saberes, de saber-fazer e de saber-ser que não estagnou, pelo contrário, cresce constantemente,acompanhando a experiência e, sobretudo, a reflexão sobre aexperiência” (1993, p. 186).

Na perspectiva de construir o fazer pedagógico, aformação continuada é concebida como um caminho im-portante a ser percorrido. As trocas de experiências, as lei-turas sobre o ensino de História e o envolvimento com ou-tros professores significam produzir outras metodologias etrabalhar com outras linguagens, desde que não sejam úni-cas, como aquelas constituídas, ao longo da história do ensi-no de História, as aulas exclusivamente expositivas.

Segundo Nóvoa,

urge (...) (re)encontrar espaços de interação entre asdimensões pessoais e profissionais, permitindo aosprofessores apropriar-se dos seus processos de formação dedar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida.

A formação não se constrói por acumulação (de cur-sos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através deum trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de(re)construção permanente de uma identidade pessoal. Porisso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto aosaber da experiência (1995, p. 25)

É necessário, portanto, recuperar o fio condutor: tro-car, partilhar experiências de formação. Tudo isso pode serrealizado pelas instituições de ensino superior, o que possi-bilita criar uma nova cultura de formação de professores.(Nóvoa, 1995, p. 30).

Dentre os vários elementos destacados nas narra-ções dos professores, fica uma mensagem: ao formar o pro-fissional, o historiador estará formando o professor que as-suma, com autonomia, o seu desenvolvimento profissional.

Considerações finais

Como todo ponto de chegada significa um outroponto de partida, as questões aqui desenvolvidas po-dem ter outras significações. Na história construída, es-tão presentes opções, sentimentos, expressões, interpre-tações, escolhas teóricas e políticas. Dificuldade em com-binar cores e formas também esteve presente por todoesse processo. Contudo esperamos que o “real”, aquiapresentado, venha a ser transformado em questõesmuito mais relevantes.

A imagem que construímos da realidade faz-noscompreender que formar professor de História vai muitoalém das propostas curriculares pré-estabelecidas e daspolíticas públicas implantadas. Formar professor de Histó-ria significa proporcionar ao profissional as condições reaispara produzir conhecimentos, dialogar com as diferentesfontes e saberes construídos para transgredir as práticaspedagógicas, materiais didáticos e guias curriculares que,muitas vezes, aprisionam e submetem o debate, o conheci-mento e a reflexão sobre a própria experiência.



História Unisinos

343

A sociedade requer uma formação de professores quesejam capazes de projetar a futura prática educacional. Oprofessor constrói essa prática pedagógica ao longo de suavida profissional. Mas é, sobretudo, na formação inicial queos saberes pedagógicos e disciplinares são mobilizados esistematizados. Para tanto, faz-se necessária uma formaçãoinicial que possibilite ao futuro professor poder criar, recriar,revolucionar e transgredir. Como todo início de carreira pro-fissional, segundo Huberman (1992), significa um períodode sobrevivência ou choque do real, faz sentido procurar di-minuir essas angústias geradas pelo enfrentamento da salade aula e da própria realidade escolar, com uma formaçãoinicial que garanta embates criativos e transformadores.

Nos anos 1980 e 1990, a formação de professoresde História passou por mudanças significativas: o rompi-mento com os Estudos Sociais, a implementação da LDB/96, seguida de propostas curriculares para o ensino superi-or (DCNs). Essas transformações ligam-se ao movimentoteórico, político e pedagógico de repensar das próprias Li-cenciaturas. Foram recorrentes as discussões sobre o temacom o envolvimento de professores formadores e de profes-sores da escola básica brasileira.

Portanto, é lícito afirmar que a formação do professortambém se processa nas próprias experiências dos professores,no processo de construção da prática pedagógica. O professor,como evidenciamos, tem apontado as lacunas deixadas pelaformação inicial, mas também tem procurado construir suaprofissão com as bases que o curso superior proporcionou. Deum modo geral, o que foi considerado bom, na formação inicialrecebida, o professor aperfeiçoa, o que foi considerado ruim, eletransgride. Neste sentido, o professor sabe e busca o saberprofissional. Constrói a sua prática pedagógica no real vividoda sala de aula e, com isso, reavalia a sua formação, procuraespaços de debates e interlocução, como também de auto-investimento profissional. A Universidade pode constituir esseespaço, apesar da distância que persiste entre a educação su-perior e a educação básica no Brasil.

Nas análises realizadas nesta pesquisa, sobre a forma-ção inicial do professor de História, nos anos 1980 e 1990, e aarticulação desta formação com a construção da prática peda-gógica do professor de ensino fundamental e médio, sentimose vivemos angústias, como também as alegrias do ser professorde História, de proporcionar e experienciar essa formação.

Referências

BENJAMIN, W. 1985. Magia e Técnica, Arte e Política. In:W. BENJAMIN, Obras Escolhidas. São Paulo, Brasiliense,p. 197-221.

BOM MEIHY, J.C.S. 1996. Manual de História Oral. São Paulo,Loyola, 248 p.

BOSI, E. 1995. Memória e Sociedade. Lembranças de velhos. 4ª ed.,São Paulo, Companhia das Letras, 488 p.

BRASIL. 1999. Diretrizes Curriculares dos Cursos de História. Brasília,MEC – Secretaria de Educação Superior: Departamento dePolíticas do Ensino Superior, 62 p.

CAIMI, F.E. 2001. Conversas e controvérsias – O ensino de História noBrasil (1980-1998). Passo Fundo, UPF, 208 p.

DUTRA, E. 1995. O Trabalho do Historiador. In: Encontro dos cursosde História de Minas Gerais, I, Belo Horizonte, 1995. Anais... BeloHorizonte, Faculdades Integradas Newton Paiva, p. 15-30.

FENELON, D.R. 1987. A formação do profissional de História ea realidade do ensino. Caderno Cedes, 8:24-31.

FENELON, D.R. 1994. A Questão de Estudos Sociais. CadernoCedes, 10:11-22. [A prática do ensino de História].

FONSECA, S.G. 1993. Caminhos da História Ensinada. Campinas,Papirus, 169 p.

FONSECA, S.G. 1996. A formação do Professor de História noBrasil. In: Encontro “Perspectivas do ensino de história”, II,São Paulo, 1996. Anais... São Paulo, FEUSP, p. 101-109.

FONSECA, S.G. 1997. Ser Professor no Brasil: História Oral deVida. Campinas, Papirus, 230 p.

FONSECA, S.G. 2003. Didática e Prática de Ensino de História.Campinas, Papirus, 255 p.

GERMANO, J. W. 1994. Estado Militar e Educação no Brasil. 2ª ed.,São Paulo, Cortez, 303 p.

HERNÁNDEZ, F. 1998. Transgressão e mudança na educação: osprojetos de trabalho. Porto Alegre, ArtMed, 152 p.

HUBERMAN, M. 1992. O Ciclo de Vida Profissional dosProfessores. In: A. NÓVOA (org.), Vidas de Professores. 2ª ed.,Porto, Porto Editora, p. 31-61.

NÓVOA, A. 1995. Profissão Professor. 2ª ed., Porto, Porto Editora,216 p.

PERRENOUD, P. 1993. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente eFormação: perspectivas sociológicas. Lisboa, Publicações DomQuixote, 358 p.

SANTOS, L.L.C.P. 1997. Ensino como produção cultural: novasperspectivas para o currículo e a formação de professores. In:D.B.C. LEITE e M. MOROSINI (orgs.), Universidade Futurante;produção do ensino e inovação. Campinas, Papirus, p. 120-140.

TARDIF, M. 2002. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis,Vozes, 328 p.

THOMPSON, P. 1992. A Voz do Passado. Rio de Janeiro, Paz eTerra, 412 p.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. 1998.Produção do Colegiado do Curso de História em 1998. Belo Horizonte,UFMG. (mimeo)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. 1980.Currículo do Curso de História da UFMG. Belo Horizonte,FAFICH/Departamento de História/UFMG.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA. 1999.Curso de História. In: UFU, Catálogo dos Cursos de Graduação,p. 466-480.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA. GuiaAcadêmico, Pró Reitoria de Ensino, Uberlândia: UFU, 1999.

Submetido em: 06/06/2006Aceito em: 04/10/2006


Formação de Professores de História Experiências Olhares e Possibilidades. (1)

Documents

Transcript of Formação de Professores de História Experiências Olhares e Possibilidades. (1)