Formação de Professores: interação Universidade – Escola...

Formação de Professores:interação Universidade –Escola no PIBID/UFRN

v. 2 As falas dos atores

Natal, 2011

Organizadores: André Ferrer P. MartinsMarta Maria Castanho A. Pernambuco

Formação de Professores:interação Universidade –Escola no PIBID/UFRN

v. 2 As falas dos atores

Créditos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

Reitora

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Vice-Reitora

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Diretor da EDUFRN

Herculano Ricardo Campos

Conselho Editoral

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Técia Maria de Oliveira Maranhão

Virgínia Maria Dantas de Araújo

Willian Eufrásio Nunes Pereira

Editor

Helton Rubiano de Macedo

Revisão

Nouraide Queiroz

Editoração eletrônica

Diorama Design

Capa

Diorama Design

Catalogação da publicação na fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva

Formação de professores: interação Universidade – Escola no PIBID/UFRN / André Ferrer

P. Martins e Marta Maria Castanho A. Pernambuco (Org.). – Natal: EDUFRN, 2011.

340 p. : il. (As falas dos atores, v. 2).

1. Formação de professores. 2. PIBID. 3. Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. I. Martins, André Ferrer P. II. Pernambuco, Marta Maria Castanho A.

ISBN 978-85-7273-851-4

CDU 377.8

F723

Sumário

PIBID-UFRN: CONSTRUÇÃO E REALIDADE

André Ferrer P. Martins 7

1 JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA 11

2 ____

2.1 PIBID-MATEMÁTICA EM AÇÃO: UM PASSEIO

PELAS TENDÊNCIAS ATUAIS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 352.2 COLETÂNEA DE EXPERIÊNCIAS DO PIBID-MATEMÁTICA

UFRN/CERES/CAICÓ 85

3____

3.1 BIOJOGOS: UMA ABORDAGEM LÚDICA DE TEMAS DA BIOLOGIA 1113.2 CRUZAGENS: UMA PROPOSTA LÚDICA NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DE GENÉTICA 1173.3 BINGO BIO: UMA ATIVIDADE LÚDICA ENVOLVENDO A ECOLOGIA 1253.4 BIOAÇÃO: INSTRUMENTO FACILITADOR AO ENSINO SOBRE SERES VIVOS 1313.5 JOGO PARADIDÁTICO: BIOMINÓ 1393.6 JOGO DE TABULEIRO PARA ESTUDAR O REINO MONERA 1513.7 A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NAS AULAS DE BIOLOGIA 1593.8 AGENTE DA DENGUE: O JOGO PARADIDÁTICO EM SALA DE AULA 1593.9 O JOGO DE QUEBRA-CABEÇAS CITOLÓGICO 1613.10 CITOJOGO: UMA LUDICIDADE SOBRE AS ORGANELAS CITOPLASMÁTICAS 1673.11 JOGO BIO: FERRAMENTA LÚDICA NO ESTUDO DA CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS 171

4 O PIBID-FÍSICA 2009 NA VISÃO DOS BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:

ATIVIDADES, CONTRIBUIÇÕES PARA A ESCOLA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL 177

5____

5.1 APAGANDO O TERROR DIANTE DA FOLHA EM

BRANCO POR MEIO DO TRABALHO COM O CONTO FANTÁSTICO 2115.2 O HAICAI EM SALA DE AULA: UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS DE ESCRITA DOS ALUNOS 2315.3 NARRANDO A VIDA: UM TRABALHO DE LEITURA

E PRODUÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO CRÔNICA 247

6____

6.1 A CANÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 259

6.2 AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA PRÁTICA

EDUCATIVA DA ESCOLA ESTADUAL INSTITUTO VIVALDO PEREIRA 273

6.3 A ORALIDADE EM SALA DE AULA: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PIBID 283

6.4 EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES NO PIBID:

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ENSINO BÁSICO 293

7____O PIBID – RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 309

7.1 FAZENDO DA MÚSICA UM CAMINHO PARA O CONHECIMENTO 311

7.2 MUDANDO A VIDA ACADÊMICA 315

7.3 PIBID: SANANDO DÚVIDAS PEDAGÓGICAS 319

7.4 O PIBID COMO FERRAMENTA DE APERFEIÇOAMENTO PEDAGÓGICO 321

7.5 AÇÕES DO PIBID: EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS RELEVANTES 325

7.6 ENSINO DE MÚSICA: PREOCUPAÇÕES COM A DIVERSIDADE 327

7.7 DO INTERIOR PARA A CAPITAL: AS OPORTUNIDADES DO PIBID 331

7.8 CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL E FUTURO 335

7.9 DA BANDA PARA A SALA DE AULA 339

7

PIBID-UFRN:CONSTRUÇÃO E REALIDADE *

André Ferrer P. Martins**

É com satisfação que apresentamos nesta publicaçãouma análise dos principais resultados alcançadospelo Projeto Institucional Pibid-UFRN (Edital 2007).

Fruto da colaboração e do esforço coletivos, encontram-senas páginas deste volume olhares e perspectivas acerca dasatividades desenvolvidas num período de dois anos, compre-endidos entre fevereiro de 2009 e janeiro de 2011.

Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência(PIBID), gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamentode Pessoal de Nível Superior (CAPES), compreende, atual-mente, um conjunto de 13 cursos de licenciatura: Química,Biologia, Física, Matemática, Língua Portuguesa (2 campi – Natal e Currais Novos), Música, Filosofi a, Geografi a, CiênciasSociais, História (2 campi – Natal e Caicó), e Pedagogia. A equipe é formada pelo Coordenador Institucional, por umaCoordenadora Adjunta e por 13 Coordenadores das Áreas,além de 30 Supervisores (nas escolas da rede pública conve-niada) e 247 bolsistas de graduação (licenciandos).

* Esta introdução tem como ponto de partida o título e o resumo da apresentação realizadapelo autor em mesa redonda do XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física, ocorrido emManaus em jan.2011.

** Coordenador Institucional do PIBID-UFRN. [email protected]

Formação de Professores: interação Universidade - Escola no PIBID/UFRN

8 PIBID–UFRN: CONSTRUÇÃO E REALIDADE

Os primeiros sete cursos citados foram contempladosno Edital 2007 da Capes, enquanto os seis cursos restantespertencem ao Edital 2009. Esta publicação destina-se, es-sencialmente, à apresentação dos resultados das atividadesdo primeiro grupo. Como tal, pretende, em certa medida,ser uma maneira de prestar contas à sociedade, uma vezque o Projeto contou com recursos públicos destinados aopagamento de bolsas e à compra de materiais de consumo,passagens e outros serviços.

Acreditamos que, ao longo desses dois anos, os bolsistasde iniciação à docência dos diversos cursos de licenciaturaem Química, Biologia, Física, Matemática, Língua Portuguesa(2 campi – Natal e Currais Novos) e Música, tenham partici-pado de experiências signifi cativas. Uma série de resultadosimportantes começa a surgir, tanto na UFRN como em ou-tras Instituições de Ensino Superior que abrigam o Progra-ma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),apontando para a valorização do profi ssional da educação,na escola média e na universidade, e para a possibilidadede uma transformação efetiva na qualidade do ensino nasescolas conveniadas.

O enorme défi cit de professores da Educação Básica pú-blica, no Brasil, acrescido da desvalorização da profi ssãode professor, torna o Pibid uma das mais importantes ini-ciativas no campo das políticas públicas destinadas à me-lhoria da qualidade da escola e da formação de profi ssio-nais qualifi cados para nela atuarem, Como um Programaainda em construção, o Pibid tem, no entanto, enfrentadoinúmeros desafi os pelo país afora, tanto do ponto de vistaprático, em função de determinadas características e limita-ções dos editais, quanto do ponto de vista do entendimento


André Ferrer P. Martins 9

e encaminhamento que cada instituição tem dado ao seuprojeto em particular. Nesse sentido, o momento atual épropício à troca de experiências entre as diversas instituiçõesenvolvidas com o Programa.

Em função do exposto, pretendemos que esta publicaçãoapresente aos leitores um quadro geral do Projeto Institu-lcional Pibid-UFRN (Edital 2007), destacando aquilo que foi efetivamente realizado no âmbito do Programa e apontandopara aspectos que merecem ser discutidos e compartilhados,com vistas à potencialização de ações futuras, uma vez que asáreas aqui representadas foram contempladas em novo Editalda Capes. Teremos, nos capítulos que se seguem neste volume1, o olhar dos Coordenadores de Área. Uma segunda publica-ção (volume 2) contemplará textos produzidos pelos própriospibidianos e pelos Supervisores das escolas conveniadas.

Não poderia fi nalizar essa breve Introdução sem anteslembrar do importante papel desempenhado pelo Prof. PauloCézar de Faria, primeiro Coordenador Institucional do ProgramaPIBID na UFRN e que, juntamente com a equipe da Pró-Reitoriade Graduação (PROGRAD) – instância à qual se vincula nossoProjeto – e os diversos Coordenadores de Área elaboraram aproposta inicial e abriram caminho à participação da UFRN noPrograma. Agradeço, também, o apoio da Profa. Virgínia MariaDantas de Araújo, Pró-Reitora de Graduação durante o períodode execução desse Projeto, bem como o apoio institucional quetemos recebido da Reitoria da UFRN, na fi gura da magnífi caReitora, Profa. Ângela Maria Paiva Cruz.

Natal, junho de 2011

JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA

1

13

* Bolsistas do Pibid.

JOGOS DIDÁTICOS

NO ENSINO DE QUÍMICA

Maria de Fátima Rocha *

Irielson Carneiro de Lima *

Camila Mayara Bezerra Victor *

Iany Silva de Santana*

Luana Priscila da Silva*

Introdução

A inclusão de disciplinas científi cas, como a Química,

no currículo da Educação Básica, segundo os do-

cumentos legais, deve proporcionar aos estudantes

um conhecimento mínimo que lhes permita compreender

o funcionamento dos fenômenos que acontecem no mun-

do, interpretar o envolvimento dos avanços científi cos e

tecnológicos na vida das pessoas.

As estratégias ou formas de ensinar tradicionais, também

chamadas de clássicas, têm como fundamentos duas suposi-

ções inadequadas. A primeira supõe que ensinar é uma tarefa

fácil e não requer uma preparação especial. A outra, que o

processo de ensino-aprendizagem se reduz à simples trans-

missão e recepção de conhecimentos já elaborados e, por

fi m, que o fracasso de muitos alunos deve-se, principalmente,

às suas próprias defi ciências, tais como falta de estudo, de

desenvolvimento da capacidade de entendimento etc.


14 JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA

Nas últimas décadas, tem-se dado ênfase à educação

em química na qual diversas estratégias e propostas têm

sido discutidas e analisadas do ponto de vista da Didática

das Ciências (CAMPANARIO; MOYA, 2001; GIL-PEREZ,

1993; GALIAZZI, 2001; et al.). Especifi camente, com re-

lação a esta última categoria, destacamos a utilização de

jogos didáticos em sala de aula.

O interesse por jogos é unânime e sua origem é mi-

lenar. Por exemplo, jogos de tabuleiro parecem estar li-

gados às primeiras cidades de que se tem notícia, há

alguns milhares de anos, nas regiões do antigo Egito e da

Mesopotâmia (hoje, Iraque). Foram encontrados, em es-

cavações arqueológicas, objetos e desenhos que parecem

ser ou fazer referência a jogos de tabuleiro. Há traços

de que, mais tarde, esse tipo de jogo teria aparecido em

vários lugares do mundo antigo, tais como Índia, China,

Japão, Pérsia, África do Norte e Grécia. Depois chegaram

a Roma e a outros países da Europa e aos países árabes.

Durante o período de execução do subprojeto de Quími-

ca do Programa de Iniciação à Docência (PIBID-Química)

vários materiais foram desenvolvidos.1 Neste texto procu-

raremos apresentar alguns desses materiais, seu funcio-

namento e suas regras de utilização.

Reconhecemos que, muitas vezes, os jogos podem abor-

dar uma perspectiva estímulo-resposta. Quer dizer, supõe

que todas as respostas (comportamentos) são iniciadas por

estímulos, ou seja, partem da ideia de conexão entre estí-

mulo e resposta (MOREIRA, 1999). Apesar disso, no ensino

de determinados conteúdos químicos como, por exemplo,

1 Todos os materiais desenvolvidos, e outros que foram reproduzidos de artigos científi cos,

encontram-se disponíveis no sítio <http:/Inal, /www.pibid.ufrn.br>.


15Maria de Fátima Rocha, Irielson C. de Lima, Camila Mayara B. Victor,Iany Silva de Santana, Luana Priscila da Silva

nomenclatura de compostos orgânicos, a memorização cons-

titui um elemento relevante. É baseado nesses argumentos

que os jogos aqui apresentados foram desenvolvidos.

Jogos didáticos e o ensino de Química

A utilização de elementos lúdicos é defendida pelos pes-

quisadores, nos diferentes ciclos de ensino, como represen-

tação de estratégias pedagógicas altamente proveitosas para

o aprendiz para que ele possa ter o acesso ao conhecimento

e ao desenvolvimento de suas capacidades. Por isso essas

atividades não devem ser tratadas como algo incidental no

processo pedagógico. Tal ludicidade envolve desafi os, isto

é, problemas em que o sujeito seja instigado a pesquisar e

propor soluções.

A importância do lúdico (jogos) no ensino de Ciências e,

particularmente, de química, é sinalizado por Huizinga como:

Primeira das características fundamentais do jogo:

o fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade.

Segunda característica, intimamente ligada à

primeira: o jogo não é vida ‘corrente’ nem vida

‘real’. Pelo contrário, trata-se de uma evasão da

vida ‘real’ para uma esfera temporária de atividade

com orientação própria. Reina dentro do domínio

do jogo uma ordem específi ca e absoluta. E aqui

chegamos a sua outra característica, mais positiva

ainda: ele cria ordem e é ordem. [...] O jogo lança

sobre nós um feitiço: é fascinante, cativante. Está

cheio das duas qualidades mais nobres que somos

capazes de ver nas coisas: o ritmo e a harmonia.

(HUIZINGA, p. 12, 2008, grifos do autor).



Professores, muitas vezes, utilizam essa ferramenta

para motivar a abordagem de novos conceitos, trabalhar

certas habilidades ou ainda de verifi cação do processo de

aprendizagem.

O ensino, dessa forma, além de ser mais prazeroso para

o professor e para o aluno, rompe com o ensino tradicional

que é motivo de crítica de alguns autores. Para Vygotsky,

por exemplo, o ensino direto de conceitos por parte do

professor é pouco proveitoso.

A experiência prática mostra também que é im-

possível e estéril ensinar os conceitos de uma

forma direta. Um professor que tenta conseguir

isto habitualmente mais não consegue da criança

do que um verbalismo oco, um psitacismo que

simula um conhecimento dos conceitos corres-

pondentes, mas que na realidade só encobre um

vácuo. (VYGOTSKY, 1987, p. 59).

O jogo didático, assim como outros recursos, tem a

capacidade de estimular a curiosidade, a iniciativa de

participação e a autoconfi ança do aluno; como também

aprimo ra o desenvolvimento de habilidades linguísticas,

mentais e de concentração, e exercitam interações sociais

e trabalho em equipe (VYGOTSKY, 1989).

Ao levar em conta os aspectos ora citados, o professor

poderá, por meio das atividades lúdicas, favorecer o pro-

cesso de aprendizagem de ciências pela aproximação de

jogos e brincadeiras em suas aulas. Possibilidades essas

apontadas nas Orientações Curriculares para o Ensino Mé-

dio (OCEM) do Ministério da Educação:

Os jogos e brincadeiras são elementos muito valio-

sos no processo de apropriação do conhecimento.



Permitem o desenvolvimento de competências no

âmbito da comunicação, das relações interpessoais,

da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a

relação entre cooperação e competição em um con-

texto formativo. O jogo oferece o estímulo e ambiente

propício que favorecem o desenvolvimento espon-

tâneo e criativo dos alunos e permite o professor

ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensi-

no, desenvolver capacidades pessoais e profi ssionais

para estimular nos alunos a capacidade de comunica-

ção e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira,

lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com

o conteúdo escolar, levando uma maior apropriação

dos conhecimentos envolvidos. (BRASIL, 2008).

Para o ensino de química, a aproximação com o lúdico

tem uma função importante como elemento de conexão

entre a zona proximal de desenvolvimento ao formalismo

de atividades experimentais.

[Ao adotar as] práticas experimentais como ocasiões

de estimulação intelectual dos alunos na zona de

proximidade de desenvolvimento (Vygotsky), que

ultrapassa as suas possibilidades conceituais do mo-

mento, mas que apesar disso, lhes é acessível, graças

à mediação do professor. O pensamento formal pode

ser estimulado através de atividades exigentes, mas

acessíveis, por meio de esforço coletivo e individual.

(ASTOLFI; PETERFALVI, VÉRIN, 1998, p. 113).

Os jogos dessa forma constituem em uma ferramenta útil

tanto na motivação quanto no aprendizado de conceitos de

dinamizar o processo de aprendizagem, assim como no que

se refere a despertar o interesse do aluno para o conteúdo a

ser trabalhado. Uma vez que as atividades lúdicas impres-

sionam e proporcionam prazer ao ser realizado.



A atividade lúdica e a motivação

A aplicação de atividades lúdicas em sala de aula como

os jogos, pode ser uma boa alternativa para despertar o inte-

resse dos alunos. Segundo Soares, o jogo é um instrumento

que desperta o interesse, devido ao desafi o que ele impõe

ao aluno. Este, por sua vez, é desafi ado na busca com

satisfação à superação de seu obstáculo, pois o interesse

precede a assimilação (SOARES apud CAVALCANTI, 2007).

No ambiente escolar, onde ocorre à interação entre

alunos e professores, as atividades lúdicas podem vir a ser

a ferramenta que identifi que as difi culdades enfrentadas

pelos alunos, uma vez que esses encontros possibilitarão

experiências e discussões entre ambos, e todos estarão

interagindo com maior frequência.

Diante da importância da utilização de jogos no ensino,

o Pibid-Química elaborou uma série de jogos didáticos que

fossem acessíveis, modernos e de baixo custo para auxiliar

no processo de ensino- aprendizagem trabalhando com

alguns conteúdos de química.

Nas reuniões do Pibid-Química eram realizados estudos

de propostas inovadoras apresentadas em artigos cientí-

fi cos. Destes estudos emerge o interesse pelo jogo como

proposta de intervenção na sala de aula. Após o estudo

dessas propostas, procurava-se aprender com jogos dis-

poníveis no mercado, por exemplo, ludo, batalha naval,

entre outros. A partir dessa aproximação e, do contato na

escola, com conceitos nos quais observávamos alguma

difi culdade, procurávamos adaptar conteúdos químicos

aos jogos existentes. Os jogos desenvolvidos pelo Pibid-

Química foram:



a) Conhecendo a química do RN;

b) Ludoquímica: abordando funções orgânicas;

c) Jogo da memória;

d) Dominó de funções inorgânicas.

Esses jogos serão descritos a seguir com os seus obje-

tivos, sua elaboração, suas regras e seu funcionamento.

Conhecendo a química do RN

Este material, assim como os demais materiais desen-

volvidos e que são apresentados neste texto, foi elaborado

durante o período da bolsa vinculada ao Programa de

Iniciação à Docência. A proposta desse jogo é auxiliar na

revisão de conceitos químicos variados, tendo como pano

de fundo o contexto do Estado do Rio Grande do Norte

(RN). Nesse processo é possível verifi car a aprendizagem

dos estudantes sobre tais temas.

Para a elaboração desse jogo, inicialmente, realizou-se

um levantamento de jogos que tinham como base um ce-

nário (contexto). Entre os jogos, encontramos um que rea-

lizava um recorrido de bicicleta pelas cidades de Portugal,

de modo a abordar as particularidades de cada região deste

país. Fazendo um paralelo desse jogo, adaptamos para o

nosso contexto, sendo elaborado o tabuleiro cuja imagem

era a reprodução da forma ou mapa do estado do RN. Este

mapa possui a dimensão de 35 centímetros quadrados, con-

forme a Figura 1:



Figura 1 – Tabuleiro

Para a construção das imagens utilizamos

o aplicativo de desenho gráfi co corel draw. As

cartas com as perguntas que procuravam con-

textualizar situações ou fenômenos observáveis

nas diferentes regiões do estado.

Por fi m, a confecção dos piões do jogo foi feita com

massa de biscuit . A Figura 2 ilustra as cartas do jogo.t



Figura 2 – Cartas com as perguntas

JOGOS

Conhecendo a química do RN

O jogo contém um tabuleiro com o mapa do Rio Grande

do Norte (RN), um dado, cartas com perguntas a serem

respondidas e pinos ou peões para serem usados, no ca-

minho das trilhas. Podem jogar até 5 pessoas. As regras

são muito simples:

1) os jogadores jogam o dado e aquele que tirar o maior

número começa o jogo;

2) todos os jogadores colocam os seus peões na casa início;



3) o 1º jogador lança o dado e conta a quantidade de ca-

sas correspondente ao valor do dado sorteado. Retira

uma carta e responde a pergunta;

4) se o jogador acertar a pergunta sorteada na carta, en-

tão, ele permanece na casa; caso contrário, ele retor-

na à casa anterior;

Esse procedimento é o mesmo para os demais jogadores.

5) As jogadas são sempre alternadas, independentes do

jogador que acerte ou não;

6) se o peão parar nas setas para frente , deve avançar

aquela a quantidade de setas, sem precisar responder

a pergunta;

7) se o peão parar em setas para trás , ele deve voltar o

nº de casas correspondente ao nº de setas;

8) se o peão parar em uma placa com o desenho de uma

mão , o jogador fi cará uma rodada sem jogar;

9) o jogador que chegar primeiro à casa fi nal será o

vencedor.



Ludoquímico

O ludoquímico tem por objetivo contribuir com a me-

morização da nomenclatura de compostos orgânicos, além

de permitir ao professor uma ferramenta para verifi car a

aprendizagem dos alunos.

O jogo foi desenvolvido para atender a um evento na

escola, a nossa 1ª Mostra de Química do Pibid. O pla-

nejamento para a execução desse material compreendeu

diversas etapas, entre elas:

1) realizar um levantamento de informações sobre o tema

– nomenclatura de compostos orgânicos – e tipos de jo-

gos, e adaptá-los ao conceito químico a ser trabalhado;

2) desenhar e confeccionar as estruturas dos compostos or-

gânicos a serem utilizados nas cartas do jogo e o tabuleiro;

3) imprimir as cartas, as regras, o quadro resposta e o

tabuleiro (este último foi realizado em uma gráfi ca);

4) utilizar o jogo na feira de ciências e na 1ª Mostra de

Química na escola.

A partir desse planejamento, podemos destacar os

constituintes do jogo tais que: dados, peões, tabuleiro,

cartas, quadro de apoio e de resposta.

O tabuleiro possui uma dimensão de 20 cm x 30 cm,

sendo impresso em banner e, portanto, constitui-se ele-

mento de baixo custo. Em uma das laterais do tabuleiro

são colocados círculos com cores distintas, sendo um para

cada peão do jogo (Figura 3)


24

FIM

JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA

Figura 3 – Proposta de tabuleiro

As cartas do jogo são de tipos e objetivos diferentes –

cartas-questões, cartas-desafi o e cartas-coringa. A Figura 4

apresenta exemplos:

Figura 4 – Cartas-questões, cartas-desafi os e cartas-coringas

Além das cartas, também, existe um quadro para res-

posta, no qual o aluno desenha as estruturas das molé-

culas conforme a carta-questão sorteada. Temos também



um quadro com as regras gerais de nomenclatura de hi-

drocarbonetos (compostos orgânicos), conforme Figura 5,

o qual consiste em um recurso utilizado pelo aluno para

recordar as regras do conceito químico de nomenclatura.

Figura 5 – Quadro para resposta e regras gerais para nomenclatura de

hidrocarbonetos



Os peões foram confeccionados com massa de biscuit,

em quatro cores distintas iguais as do tabuleiro – verme-

lha, azul, amarela e verde.

Para jogar o ludoquímico

As regras do jogo são semelhantes às do jogo ludo

já existente e, como sinalizado, apenas foram adaptadas

as cartas e a estrutura do jogo ao conceito químico para

a nomenclatura dos compostos orgânicos. Assim, tanto

pode ser jogado por equipes de alunos como de forma

individual.

As regras consistem em:

1) na escolha de um peão por cada um dos jogadores ;

2) a eleição do jogador que iniciará a partida, será feita

em consequência do lançamento do dado, sendo con-

templado o jogador que obtiver o maior número, no

dado, dentre os demais que forem jogados;

3) o jogador lança o dado para caminhar entre as ca-

sas do ludoquímica e retira uma das cartas-questões,

quando estiver localizado em um dos quadrinhos es-

curos do tabuleiro;

4) o jogador deve responder a pergunta da carta sorteada;

5) vencerá a partida o jogador que percorrer todo o ca-

minho primeiro, chegando assim ao fi nal do jogo;



6) o jogador pode utilizar o quadro de regras para no-

menclatura de hidrocarbonetos.

Como funcionam as cartas denominadas

cartas-comandos? Ou seja: as cartas-questões;

cartas-desafi os; e as cartas-coringas.

Cartas-questões: quando o jogador puxar uma

carta-questão ele deverá repassar a carta para

um dos adversários o qual lhe fará a pergunta.

O tipo de pergunta será defi nido pelo adversá-

rio, que poderá solicitar a resposta em forma de

desenho estrutural do composto ou da nomen-

clatura do composto.

Cartas-desafi o: possui o mesmo principio que as

cartas-questões, mas estas apresentam compos-

tos orgânicos com um grau maior de difi culdade,

pois exigirá do aluno um conhecimento do nome

usual do composto.

Cartas-coringas: estas cartas defi nem os co-

mandos que poderá facilitar ou difi cultar a

partida no jogo.



Jogo da memória das funções orgânicas

O jogo da memória das funções orgânicas é um jogo

de azar, o qual aborda o conteúdo de funções orgânicas e

pode ser utilizado tanto para auxiliar a memorização das

estruturas das funções orgânicas.

Assim como na construção do ludoquímico, o jogo da

memória foi desenvolvido com o intuito de colaborar com

as atividades realizadas na escola.

O jogo é constituído de 24 cartas, formando 12 pares,

trabalha as funções orgânicas e algumas de suas classifi -

cações: hidrocarbonetos (alcanos, alcenos e alcinos), alco-

óis, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos, éteres, ésteres,

aminas, amidas e enóis. Estas cartas foram confeccionadas

com papel ofi cio peso 40 e desenhadas a partir de programa

computacionais para estruturas orgânicas. Podendo assim ser

adaptado por desenhos manuais ou recortes de moléculas.

Figura 6 – Quadro para resposta e regras gerais para nomenclatura dehidrocarbonetos



Para jogar o jogo damemória das funções orgânicas

As regras do jogo da memória das funções orgânicas

são idênticas às regras do jogo da memória tradicional,

a saber:

1) colocar as cartas com a face virada para a mesa;

2) sortear o jogador que iniciará a partida;

3) o primeiro jogador vira duas cartas, uma após a ou-

tra. Todos os jogadores veem as cartas que foram

viradas. Se elas forem iguais, são retiradas da mesa

e repete-se a jogada;

4) se as duas cartas viradas não forem iguais, acabou a

sua jogada e passa para o próximo jogador;

5) quando todas as cartas tiverem sido pegas, são con-

tadas. Quem tiver o maior número de cartas, depois

de três partidas, será o vencedor.



Dominó das funções inorgânicas

O jogo foi desenvolvido com o objetivo de memorizar

fórmulas moleculares de ácidos, bases e sais e seus respec-

tivos estados de oxidação, baseado nas regras do dominó.

O dominó das funções inorgânicas foi confeccionado a

partir de um dominó comercial de 28 peças e colando (no

verso das peças com papel cartão) os símbolos dos cátions

e ânions que substituem os números de dominó comercial,

e papel contato para melhor proteção das peças. A Figura

7 ilustra algumas das peças:

Figura 7 – Exemplo de peças do dominó



Para jogar o dominó das funções orgânicas

O dominó das funções inorgânicas segue os mesmos

princípios do dominó comercial.

O jogo pode ter no mínimo dois participantes, são dis-

tribuídas as peças entre eles e quem começa o jogo é o

participante que tiver a peça contendo os dois símbolos

do hidrogênio (carroção).

Se nenhum participante tiver o carroção do hidrogênio,

deve-se jogar outra peça contendo dois símbolos iguais

(outro carroção) que tem o menor estado de oxidação. O

intuito do jogo é que os participantes, a partir dos cátions

e ânions, relacionando o número de oxidação, formem as

funções inorgânicas dos compostos.

Considerações fi nais

A utilização de jogos didáticos relacionados a conte-

údos de química pode ser uma ferramenta importante a

ser utilizada nas aulas de química. Pode contribuir, espe-

cialmente com a memorização de nomenclaturas além

de melhorar a interação entre alunos e as relações entre

alunos e professor.

Podemos ressaltar ainda que, o professor pode adaptar

os jogos de acordo com os conteúdos a serem abordados e

com a realidade em que está inserido no ambiente escolar.



Referências

ASTOLFI, J-P, B. PETERFALVI, A. VÉRIN. Como as

crianças aprendem as ciências. Procedimentos Experi-

mentais e formação científi ca. Lisboa: Instituto Piaget,

1998. p. 103-145.

BENEDETTI. Edemar Filho et al.Palavras cruzadas como

recurso didático no ensino de teoria atômica. Química

Nova na Escola, v. 31, n 2, maio, 2009. p. 88-95.

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2.1 PIBID-MATEMÁTICA EM AÇÃO: UM PASSEIO

PELAS TENDÊNCIAS ATUAIS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

2.2 COLETÂNEA DE EXPERIÊNCIAS DO PIBID-MATEMÁTICA

UFRN/CERES/CAICÓ

2

37

2.1


PIBID-MATEMÁTICA EM AÇÃO:

UM PASSEIO PELAS TENDÊNCIAS

ATUAIS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Alberto Carlos Costa de Morais Júnior*

Alesson Silva de Lima*

Ana Paula Pereira do Nascimento Silva*

Anna Karla Silva do Nascimento*

Amauri Gleydson de Oliveira Araújo*

Danillo Alves da Silva*

Edna de Araújo Cunha*

Giselle Costa de Sousa*

Jaqueline de Oliveira da Silva*

Jéssica Agna Cavalcante de Andrade*

José Alexandre Felix de Freitas*

José Damião Souza de Oliveira*

Josemir dos Santos Silva*

Kaline Martins Araújo*

Kaline Souza dos Santos*

Maciel Araújo da Silva*

Maria Isabel da Costa Pereira*

Ronaldo Cesar Duarte*

Wênia Valdevino Felix*


38 PIBID-MATEMÁTICA EM AÇÃO: UM PASSEIO


Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID) de Matemática da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) – campus

Natal – consiste num programa do Ministério da Educação

(MEC), gerenciado pela Coordenanção de Aperfeiçoamen-

to de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em parceria com

o (REUNI), a UFRN, e a Secretaria Estadual de Educação

do RN que tem como desígnio a contribuição na formação

dos licenciandos de Matemática, atualização pedagógica

da professora supervisora e a melhoria da qualidade da

educação básica dos alunos da Escola Estadual Castro

Alves (Figura 1).1

Assim, é conduzido pela coordenadora professora dou-

tora Giselle Costa de Sousa, 11 bolsistas regulares super-

visionados pela professora especialista Edna de Araújo

Cunha, responsável pelas turmas do Ensino Médio do

turno matutino da escola em que houve a atuação desse

programa. Vale salientar que, ao longo dos dois anos de vi-

gência, passaram pelo Pibid-Matemática mais 6 bolsistas,

os quais concluíram o curso e se encontram envolvidos na

docência da educação básica pública, conforme almeja o

projeto institucional.

1 E. E. Castro Alves – localizada na av. Xavier da Silveira no bairro de Lagoa Nova,

Natal-RN.


39

Alberto Carlos C. Morais Júnior, Alesson S. de Lima, Ana Paula P. do Nascimento Silva,

Anna Karla S. do Nascimento, Amauri Gleydson de O. Araújo, Danillo A. da Silva,

Edna de A. Cunha, Giselle C. de Sousa, Jaqueline de O. da Silva, Jéssica Agna C. de Andrade,

José Alexandre F. de Freitas, José Damião S. de Oliveira, Josemir dos S. Silva, Kaline M. Araújo,

Kaline S. dos Santos, Maciel A. da Silva, Maria Isabel da C. Pereira, Ronaldo C. Duarte, Wênia V. Felix

Figura 1 – Escola de atuação e membros do Pibid

Fonte: arquivo pessoal

O conjunto das principais ações desenvolvidas pelo

programa pode ser observado na Figura 2.

Figura 2 – Ações





Pibid-Matemática em ação

O passeio do Pibid-Matemática da UFRN em Natal, pe-

las tendências atuais em educação Matemática, apresenta-

se mediante a exposição do relato das ações de projetos

conjuntos conforme discorremos a seguir.

» O uso de Tecnologias de informação e comunicação

no ensino de matemática.

Iniciou-se com um estudo sobre o uso das TICs no en-

sino de Matemática por dois grupos de bolsistas os quais

desenvolveram projetos que se desdobraram em várias

ações (LEVY, 1993).

Um dos projetos desenvolvidos pelos bolsistas Alesson,

Danillo, Ronaldo Cesár é intitulado Ensino de Matemá-

tica com o Geogebra que consiste em estudar o software

de geometria dinâmica a fi m de desenvolver atividades

de ensino para serem aplicadas na escola de atuação do

projeto (PAPERT, 1996).

O contato com software deu-se por meio de uma ofi cinae

e de um curso de capacitação oferecido aos bolsistas do

Pibid, ministrado respectivamente por Thiago Pardo – pro-

fessor especialista do Instituto Federal do Rio Grande do

Norte (IFRN) –, e Maria Maroni Lopes – mestre em Edu-

cação Matemática pelo Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM),

e professora da Secretaria Estadual de Educação (SEEC).

(DULLIUS, 2009).

Após essas atividades, foi proposto pela coordenadora

do Pibid que uma dupla de bolsistas se dispusesse a pes-

quisar sobre o Geogebra, e outros softwares como o Cabri


41






Geometrè, Geometricks e o Régua e Compasso (também

de geometria dinâmica) e um que não é de geometria

dinâmica, a saber, o software Winplot, colocado entre os

demais com o intuito de mostrar que existem softwares

que não são dessa categoria, mas que trabalham conteú-

dos matemáticos (como plotagem de gráfi cos).

Tomando como base o levantamento dos dados da

pesquisa, os motivos da escolha do Geogebra em detri-

mento dos demais softwares pesquisados foram: o fato de

ser um software de geometria dinâmica gratuito, possuir

fácil manipulação, ter muitas das características desses

outros softwares mais vantagens adicionais como a arti-

culação entre geometria e álgebra, possuir interface em

vários idiomas abrindo possibilidades de abordar conteú-

dos de ensino fundamental e médio, além do motivo dos

bolsistas conhecerem por meio da capacitação anterior,

viabilizando a proposta de usá-lo em atividades, uma vez

que, antes de se fazer qualquer atividade de ensino com

um software é necessário conhecê-lo de forma profunda

(BRANDÃO, 2003).

Assim, mais a frente, fomos direcionados a fazer ati-

vidades com o software de modo que produzimos quatroe

atividades para serem aplicadas com os alunos da Escola

Estadual Poeta Castro Alves, Avenida Xavier da Silveira,

S/N – Lagoa Nova Natal-RN, na qual atua o projeto. A

atividade foi aplicada com uma turma de 33 alunos da

terceira série do Ensino Médio do turno matutino.

A atividade foi dividida em três partes, a primeira parte

se remete a realização da coleta de dados referente à carac-

terização da turma; a segunda parte consta da aplicação

da atividade com os alunos da 3ª série do Ensino Médio


42

30

20

0

10

40nte

vezes por semana

1 ou 2 vezes por semana

Esporadicamente

Nunca

Total de entrevistados

PIBID-MATEMÁTICA EM AÇÃO: UM PASSEIO


do turno matutino; e a terceira parte consiste na exposição

dos resultados da proposta.

Esclarecendo, inicialmente, realizamos uma entrevista

com metade da turma, que tinha como objetivo coletar

dados como: faixa etária, sexo, a frequência com que eles

utilizavam o computador e se eles já tinham manuseado

algum tipo de software matemático, bem como, em casoe

afi rmativo, qual a impressão que tiveram sobre o uso des-

sa ferramenta como um recurso didático.

Nesse sentido constatou-se que todos utilizavam o

computador, pelo menos esporadicamente, porém pou-

cos já tinham manuseado algum software matemático,

conforme demonstram os resultados do Gráfi co 1.

Gráfi co 1 – Frequência com que os alunos utilizam o computador

Fonte: pesquisa realizada em maio de 2011

De posse desses dados e levando em conta o conteúdo

que a professora daquela turma estava ensinando, deci-

dimos aplicar a atividade intitulada distância entre dois


43






pontos, que segue. Contudo, pelo fato de os alunos não

estarem familiarizados com o software, decidimos, antes

de aplicar a atividade, dar algumas informações básicas

e necessárias referente às ferramentas do programa para

a realização desta.

Posteriormente, procuramos verifi car a disponibilidade

estrutural da escola para a aplicação da atividade e a partir

desse momento começamos a nos confrontar com alguns

desafi os para a implementação da proposta, pois a esco-

la, apesar de possuir uma área reservada para atividades

desse tipo, o laboratório de informática, não possuía o

software Geogebra instalado em seus computadores. Ou-e

tro problema é que só é possível fazer a instalação de um

programa na conta do administrador do laboratório e esta

estava protegida por senha a qual era conhecida apenas

por uma pessoa responsável pelo laboratório que trabalha-

va à noite, entretanto, fomos algumas vezes no horário,

estabelecido, mas não a encontramos.

Para podermos suprir os empecilhos encontrados, apli-

camos a atividade dentro da sala de aula, com a ajuda de

um data show. Com isso, corríamos o risco de perder uma

das principais características do uso de um recurso com-

putacional em sala de aula: permitir que o próprio aluno

possa, por meio do manuseio, construir e aperfeiçoar o

seu conhecimento.

Desse modo, seria necessário que mudássemos a ma-

neira a ser aplicada à atividade, então, decidimos dividir a

turma em grupos e fazer com que cada grupo, um por vez,

realizasse a atividade no único computador que estava

disponível e de modo que todos os outros observassem

através da projeção e discutissem os resultados.




A seguir, apresentaremos a atividade distância entre

dois pontos (Figura 3) aplicada na referida turma, da qual

estão descritos alguns passos.

1) marque um ponto A e um ponto B a uma certa dis-

tância do ponto A;

2) trace uma reta (r) perpendicular ao eixo x passando por

B, e outra reta(s) perpendicular ao eixo y passando por A;

3) marque a intercessão de r com s (C);

4) construa o polígono ACB;

5) apague a reta r e s;

6) trace uma reta (t) perpendicular ao eixo y passando

por C, em seguida trace uma reta (u) paralela a t pas-

sando por B.

Figura 3 – Atividade distância entre dois pontos



45






Essa atividade é recomendada para alunos da tercei-

ra série do Ensino médio, seu objetivo é fazer com que

os alunos demonstrem que a distância entre dois pontos

, na métrica euclidiana chegando a

expressão:

d(A,B) = .

Por fi m, aplicou-se com os alunos um questionário

com perguntas abertas e fechadas a fi m de observar suas

impressões a respeito da atividade aplicada com o software

Geogebra. Verifi cando as respostas obtidas (todas), ob-

servamos que, depois de realizada a atividade, os alunos

afi rmam que a mesma contribuiu consideravelmente para

um melhor entendimento do conteúdo. Estes ainda desta-

cam a praticidade que o software proporciona. e

A exemplo da fala de um aluno ao ser perguntado

se ele conseguia perceber alguma diferença, quanto ao

entendimento do conteúdo, após realizada a atividade com o

software: “Sim, porque deixa mais fácil, clareia mais a mente”.

A seguinte pesquisa nos propiciou a construção de

dois artigos científi cos, intitulados Sugestões de atividades

usando o software Geogebra; e Atividades para o ensino

de Matemática usando o software Geogebra, apresentados,

respectivamente, no V Colóquio de História e Tecnologia

no Ensino da Matemática (5 HTEM), em 28 de julho de

2010; e na XXII Semana da Matemática da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), no período de 25

a 29 de Outubro de 2010 (SOUSA; SILVA; DUARTE, 2010),

e (SOUSA; LIMA; SILVA; DUARTE, 2010).

O outro projeto pautado nas TIC chama-se Cinemate-

mática, desenvolvido pelos bolsistas Anna Karla, Jaqueli-

ne e José Alexandre, o qual propõe mostrar aos professores




do ensino básico mais uma alternativa de recurso didático

para o ensino de Matemática, os fi lmes. O mesmo foi

realizado por meio de uma análise de materiais cinemato-

gráfi cos que foram considerados condizentes com o ensino

de Matemática.

Esse tipo de recurso metodológico para o ensino de Ma-

temática chama muito a atenção, pois os fi lmes propor-

cionam outras maneiras de verifi car os fatos ocorridos ou

imaginados, conduzindo muitas vezes a situações e am-

bientes que não seria possível sequer imaginar, sendo dessa

forma um importante aliado na compreensão de conceitos

e formas em que a Matemática pode vir a ser apresentada.

O cinema pode ser considerado um auxiliador dos pro-

fessores para expor o conteúdo de forma mais clara e objeti-

va aos seus alunos. Assim contribui para que os aprendizes

possam explanar suas ideias e organizar seu pensamento,

colaborando com a compreensão de diversos assuntos nos

mais variados temas, sejam eles sociais ou acadêmicos.

Os documentos ofi ciais apoiam o uso dos fi lmes na

sala de aula, pois além de serem considerados recursos

tecnológicos eles também os julgam como despertadores

de interesses e efi cazes, pois acabam estimulando a ima-

ginação do aluno.

Também a atual tecnologia de produção de vídeos

educativos permite que conceitos, fi guras, relações,

gráfi cos sejam apresentados de forma atrativa e di-

nâmica. Nos vídeos, o ritmo e a cor são fatores

estéticos importantes para captar o interesse do

observador. Além disso, esse tipo de recurso possi-

bilita uma observação mais completa e detalhada

na medida em que permite parar a imagem, voltar,

antecipar. (BRASIL, 1998, p. 46).


47






Dentre as vantagens que os fi lmes podem proporcionar,

umas das mais interessantes é o fato de se poder repetir

uma mesma cena quantas vezes forem necessárias, des-

sa forma o professor pode focar na parte onde acredita

ser a mais importante para o alcance de seus objetivos e

pausar para discussões com a turma. Ressaltando ainda

o poder mágico que os fi lmes exercem na mente dos seus

expectadores, seja ele um jovem ou uma pessoa de mais

idade, sempre é possível associá-lo de alguma forma ao

tema trabalhado em sala de aula, sendo assim um aliado

indispensável no conjunto de fatores que compõem o en-

sino aprendizagem.

Frente ao referencial supracitado, realizou-se, poste-

riormente, uma experiência com alunos da Escola Esta-

dual Castro Alves – na cidade do Natal/RN, localizada no

bairro de Lagoa Nova – a partir de dois fi lmes, a saber,

Donald no país da matemágica; e Quebrando a banca, a

fi m de observar a relação dos alunos com os fi lmes e com

a própria Matemática.

Para tal análise, aplicou-se um questionário diagnóstico

de caráter qualitativo com elementos quantitativos, cuja

fi nalidade foi averiguar a infl uência do cinema na sala de

aula e suas contribuições na aprendizagem, além de poder

analisar o interesse dos alunos quanto ao uso de fi lmes,

bem como, seus perfi s cinematográfi cos. Dos dados cole-

tados destacamos os que se encontram no Gráfi co 2.


48

Gosta de

Matemática?

Gosta de

Filmes?

25

20

15

10

5

0Sim Não

16,8

16,6

16,4

16,2

16

15,8

15,6

15,4

17

Sim Não

PIBID-MATEMÁTICA EM AÇÃO: UM PASSEIO


Gráfi co 2 – Opinião de alunos sobre fi lmes e sobre a matemática

A aplicação do questionário diagnóstico orientou o de-

senvolvimento das ações que consistiram na exibição dos

dois fi lmes supracitados.

Inicialmente, após a escolha dos fi lmes, de acordo com

o conteúdo que vinha sendo trabalhado em sala de aula,

reservamos o auditório da escola e preparamos ingressos

com a logomarca dos fi lmes, cuja inscrição era limitada

e só era realizada na sala da direção, onde o ingresso era

o tíquete que os alunos tinham de apresentar para poder

assistir o fi lme. Além dos ingressos, preparamos cartazes

com a sinopse de cada fi lme e distribuímos por toda a

escola, além de divulgarmos nas salas.

A aplicação do questionário diagnóstico deu-se no pe-

ríodo de 08 a 14 de junho de 2010, das 14h às 16h, no

turno vespertino. A pesquisa foi realizada por amostra

não probabilística, com cinquenta e seis alunos, sendo

Fonte: pesquisa realizada, 14 de junho de 2010


49






que vinte e três eram do Ensino Fundamental e assistiram

o fi lme Donald no país da matemágica; e trinta e três, do

Ensino Médio que assistiram Quebrando a banca. Os alu-

nos responderam o questionário em um tempo estimado

de 20 minutos.

No decorrer da aplicação, observamos que os alunos,

no fi lme Quebrando a banca, apresentaram algumas dú-

vidas nas perguntas feitas. Devido a esse fato, resolvemos

aplicar uma entrevista coletiva para que o objetivo desse

estudo fosse alcançado, pois o mesmo era de suma im-

portância para a conclusão da pesquisa.

Quanto à aplicação do fi lme, tivemos um pequeno pro-

blema quanto à realização do fi lme Donald no país da

matemágica, pois apesar de termos reservado o auditório

com antecedência, no dia da exibição do fi lme o local esta-

va sendo utilizado. Desse modo, foi necessário improvisar

uma minissala de vídeo no laboratório de informática,

projetando o fi lme através de um datashow em uma das

paredes do laboratório.

No que se refere ao fi lme Quebrando a banca não sea

teve problemas quanto à exibição e sim somente quanto

à aplicação do questionário avaliativo como citamos. Em

relação às perguntas, essas, foram construídas com a fi -

nalidade de averiguar o possível uso de cinema como um

recurso didático em sala de aula, para melhor aprendizado

da disciplina de Matemática.

Ressaltamos, dessa coleta, que a maioria dos alunos gos-

ta de fi lmes, mas que infelizmente não gostam da disciplina

de Matemática, de modo que se vislumbrou, ai, que esse

método de utilização de fi lmes seria um bom aliado quanto

aos conteúdos da disciplina como descobertas matemáticas.




Os resultados desta proposta geraram trabalhos acadêmicos

como a comunicação oral Cinematemática, apresentada na

XXII Semana de Matemática da UFRN (SILVA; SOUSA, 2010).

Pretendemos continuar trabalhando com a exibição

de fi lmes na escola, tentando sempre conciliar o assunto

abordado em sala de aula com os assuntos dos fi lmes. Para

tanto, utilizaremos como instrumento de avaliação dos

trabalhos um jogo produzido com a intenção de verifi car

a aprendizagem dos alunos quanto às cenas, fatos e dados

da exibição à luz da presença da matemática.

O jogo é inspirado num outro, nomeado de O melhor do

Cinema. Trata-se: de um tabuleiro (Figura 4) nos quais são

feitas perguntas diretas – em que terá que ser dada apenas

uma resposta – e perguntas triviais – em que o aluno terá

três alternativas de resposta para escolher (ambas incluem

perguntas sobre conteúdos matemáticos relacionados ao

fi lme) – além de perguntas sobre sinopse dos fi lmes tra-

balhados, nas quais os alunos têm que adivinhar sobre

que fi lme está se tratando a sinopse.

Figura 4 – Tabuleiro e exemplo de pergunta



51






Esse jogo foi elaborado em comunhão com a funda-

mentação teórica de outro projeto do Pibid que consiste

no uso de jogos manipuláveis o qual segue.

» Projetos jogos, materiais manipuláveis e recreações

matemáticas

Esta ação é a junção de dois projetos do Pibid intitu-

lados O uso de jogos e materiais manipuláveis; e Recrea-

ções matemáticas e atividades de ensino que culminaram

também na realização de duas outras ações, a saber, o

minicurso de Matemática Básica e o 1º Torneio de Mate-

mática da escola.

Os dois primeiros foram desenvolvidos por dois grupos

do Pibid, os quais realizaram estudos teóricos sobre a te-

mática, e a partir do que desenvolveram pesquisas cujos

resultados encontram-se publicados em anais de eventos

como X ENEM, II EREM, IX SHMAT. Vale salientar que

tinham basicamente o objetivo de trabalhar a matemática

básica de forma lúdica e que os resultados foram tão sig-

nifi cantes que foi sugerida a realização de um minicurso

de matemática básica para os alunos da escola que, por

sua vez, gerou a realização de um torneio interno nas

turmas e, posteriormente, um torneio geral para todo o

turno matutino da escola em que o Pibid atua.

Como posto, o projeto referente ao uso de jogos e mate-

riais manipuláveis teve como início uma pesquisa teórica

realizada pelos bolsistas Amauri e José Damião cujo enfo-

que principal consistiu-se na formação de um referencial

teórico para discussão com os demais alunos do Pibid de

apresentações teóricas de como tal tendência da educação

matemática deve ser explorada em sala de aula mediante




a exposição da história e evolução dessa tendência a fi m

de fazerem uso na atuação docente de forma a auxiliar no

ensino-apredizagem de seus alunos.

Após essas apresentações internas foram realizadas

outras pesquisas embasadas no livro de Sergio Lorenzato

(2006) intitulado O laboratório de ensino de Matemática

na formação de professores a fi m de nos dar um conheci-

mento mais aprofundado a respeito da construção de um

laboratório de ensino de Matemática, bem como, sobre a

utilização de jogos e materiais manipuláveis como recur-

sos didáticos.

A partir desses estudos iniciais, foi produzido um pri-

meiro artigo intitulado O uso de materiais manipuláveis e

jogos no ensino de geometria (OLIVEIRA; SOUSA, 2010)a , o

qual foi submetido à avaliação da comissão da XXI Sema-

na de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, realizada no período de 19 a 24 de Outubro de

2009 e aceito para apresentação na modalidade de comu-

nicação oral.

Posteriormente, tal trabalho foi aperfeiçoado (sob

orientação da coordenadora do projeto) e submetido à

comissão de avaliação do X Encontro Nacional de Edu-

cação Matemática, que ocorreu no período de 07 a 09 de

julho de 2010 em Salvador-BA, sendo também aceito para

apresentação na modalidade de comunicação oral com o

título O uso de materiais manipuláveis e jogos no ensino

de matemática. (SOUSA; OLIVEIRA, 2010).

As ações do referido projeto se seguiram no início do

ano letivo de 2010 onde o grupo do Pibid de Matemática

– todos os bolsistas – elaborou e aplicou um teste de son-

dagem nas turmas do 8° e 9° ano do ensino fundamental,


53

30,00

20,00

0,00

10,00

40,00%

Assunto que os alunosapresentam maior dificuldade

A importância damatemática na sua vida

32,3%

26,5%

11,8%5,9%

23,9%

Quatro operações

Equações do 1° Grau

Sistema de numeração

Geometria

Outros assuntos

60,00%

40,00%

0,00%

20,00%

80,00%

100,00% 85,8%

11,8%9,5%

NãoSim Em partes






bem como, nas 1ª, 2ª e 3ª série do ensino médio da Escola

Estadual Castro Alves. Com a análise do teste se percebeu

a difi culdade dos alunos com as operações fundamentais

da aritmética. Veremos esses dados no Gráfi co 3.

Gráfi co 3 – Difi culdades dos alunos e importância da Matemática

O grupo que estava trabalhando com essa tendência

desenvolveu suas atividades na turma do 8º ano. Na ten-

tativa de suprir tais difi culdades, foi aplicada uma ativi-

dade com os dominós de operações a fi m de proporcionar

aos alunos uma aprendizagem de forma prazerosa e sig-

nifi cante, ou seja, objetivou-se sanar as lacunas que tais

alunos tinham dos anos anteriores por meio da ludicidade

que o material proporciona.

Como resultado da aplicação das atividades – a partir de

jogos e materiais manipuláveis (Figura 5) no reforço, mini-

curso e tarefas do torneio – foi observado um maior interesse

dos alunos pelas aulas, assim como pela própria Matemática.

Fonte: pesquisa efetuada, em abril de 2010




Figura 5 – Foto dos alunos usando jogos ou materiais


A respeito do Minicurso de Matemática básica salienta-a

mos que ocorreu, no início do ano letivo de 2010, nas tur-

mas do Ensino Médio, no horário normal de Matemática

(utilizamos esse horário, pois a professora da escola estava

de licença). Já nas turmas fi nais do Ensino Fundamental, o

minicurso foi ministrado no horário inverso às aulas, pois,

nesse horário, ocorria o reforço escolar para tais turmas.

O minicurso, com duração de aproximadamente dois me-

ses, contou com atividades relacionadas à Matemática do

ensino básico, pois os alunos tinham muitas difi culdades,

averiguadas por meio de uma avaliação diagnóstica.

Foi realizado por meio de aulas expositivas dialogadas,

listas de exercícios e contou com a utilização de alguns mate-

riais didáticos como os jogos, material dourado, dominós das


55






operações fundamentais da aritmética dentre outros. Esse foi

fi nalizado com um pequeno torneio interno como atividade

avaliativa e que ocorreu em cada sala, sendo disputado em

grupo também com o objetivo de selecionar uma equipe para

representar a turma em um torneio geral, o qual foi compos-

to de questões básicas e provas dinâmicas que envolviam

recreações com jogos e materiais manipuláveis.

O Torneio geral de Matemática (Figura 6) foi desenvol-

vido pela supervisora do Pibid junto com a coordenadora

do projeto e todos os bolsistas, recebendo o título, 1º

torneio de Matemática: desvendando a Matemática, sendo

realizado na própria escola, na manhã do dia 28 de setem-

bro de 2010, no horário das 8h às 11h:30min.

Para tanto, houve divulgação prévia em toda a escola

por meio de distribuição de folders, cartazes, e faixa fi xada

na frente na escola. As provas foram: torre de Hanói, do-

minó de operações fundamentais da aritmética, tangran,

escada do saber, quiz de perguntas e respostas, dentre

outras. Para executá-las, cada sala tinha uma equipe repre-

sentante (vencedora do torneio interno) com cinco alunos

para realizar as provas individuais e em equipe.

Figura 6 – Foto do torneio





Com as observações de todas as atividades (reforço,

aulas do minicurso, atividade com os dominós, análise

dos questionários, a realização do torneio interno e o ge-

ral) juntamente ao referencial teórico houve a elaboração

de um novo trabalho, relatando esses acontecimentos e

seus principais pontos. Trabalho que foi submetido à ava-

liação da comissão da XXII Semana de Matemática da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte realizada no

período de 25 a 29 de outubro de 2010, em que foi aceito

para apresentação na modalidade de comunicação oral,

intitulado O uso de materiais manipuláveis e jogos: uma

experiência numa sala de aula de Matemática.

Em se tratando das recreações matemáticas, foi desen-

volvida uma pesquisa de campo realizada pelos bolsistas do

Pibid Josemir, Maciel, Jéssica e Kaline Martins num período

de seis meses, tendo como a ação inicial uma aplicação de

um questionário com professores da rede pública e privada

de Ensino Fundamental e Médio, nas quatro zonas urbanas

(Norte, Sul, Leste e Oeste) da cidade do Natal-RN.

As respectivas escolas foram: Escola Estadual Maria

Queiroz (ZO); Escola de Educação Básica e Profi ssional

Fundação Bradesco (ZO); Escola Estadual Castro Alves

(ZS); Colégio e Curso Contemporâneo (ZS); Escola Muni-

cipal Vereador José Sotero (ZN); Intelectual Colégio e Curso

(ZN); Escola Estadual Anísio Texeira (ZL); Escola Estadual

Mascarenha Homem (ZL); e CDF Colégio e Curso (ZL); tota-

lizando uma amostra de nove escolas e quinze professores.

Nosso principal objetivo foi analisar se os professores

de Matemática das respectivas escolas utilizavam as atuais

tendências no ensino de Matemática, vendo-as como um

meio facilitador do ensino-aprendizagem, mas, em especial


57

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%85,70%

0%0%0%0%

14,3

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

Em nadaEm tudo Algumas coisas






se usam (ou usaram) uma das tendências (Gráfi co 4) em

Educação Matemática que é a Recreação Matemática.

Como resultado observou-se a necessidade da utiliza-

ção de uma matemática diferenciada e estimulante para a

sala de aula que provocasse uma sensação de curiosida-

de e descoberta nos alunos. Observamos também que os

professores entrevistados solicitaram a realização de um

minicurso ou ofi cina, para que eles pudessem conhecer

mais sobre essas tais tendências da educação Matemática,

tendo em vista a alegação de que algumas vezes não usam

porque não conhecem.

Gráfi co 4 – Tendências utilizadas nas escolas

Fonte: pesquisa realizada em agosto de 2010




De posse dos dados preliminares, e na perspectiva de

que a importância atribuída às Recreações Matemáticas é

tão forte na Educação Matemática que, segundo Menezes

(2009, p. 8) “as recreações matemáticas são revestidas

de mistérios, lendas, histórias e enigmas, as recreações

matemáticas têm atravessado os tempos, divertindo e en-

cantando todos ao que com ela têm contato” os bolsistas

Jéssica, Kaline Souza (outra participante do projeto) e

Maciel decidiram aplicar algumas atividades referentes

às recreações matemáticas para uma turma da 1ª série

do Ensino Médio na Escola Estadual Castro Alves (escola

assistida pelo programa Pibid) com o auxílio da professora

supervisora Edna Cunha.

Para tanto, levamos algumas recreações encontradas

no livro intitulado As recreações matemáticas na evolução

do conhecimento matemático e seus desdobramentos do

livro de Menezes e Monteiro (2009), sendo selecionado

o problema do Papiro de RHING nº 77, o problema do

Túmulo de Diofanto que segue:

Caminhante! Este é o túmulo de Diofanto. Os nú-

meros dirão a duração da sua vida, cuja sexta parte

foi ocupada por uma doce juventude. Decorreu

mais uma duodécima parte da sua vida até que

o seu rosto se cobriu de pêlos. Passou ainda um

sétimo da vida antes de tomar esposa e cinco anos

depois teve um belo fi lho que infelizmente, viveu

apenas metade do que o pai viveu. Seu pai sobre-

viveu-lhe, chorando, quatro anos. Diz caminhante,

quantos anos tinha Diofanto quando a morte o

levou? (MENEZES; MONTEIRO, 2009, p. 12).


59






Assim, inicialmente, separamos a turma em grupos de

cinco alunos e explicamos o conceito histórico das ativida-

des recreativas sugeridas. Para cada grupo fi cou a missão

de tentar resolver uma recreação escolhida por meio de

um sorteio. Após a resolução das atividades nos grupos,

chamamos um aluno de cada, para resolver e explicar aos

colegas no quadro, assim como para externar qual foi o

método e o conhecimento que ele teria utilizado para re-

solver o seu problema, ocorrendo, assim, uma socialização

do grupo com os demais da turma.

Como resultado, observamos que os alunos que fi ca-

ram com o problema 77 do papiro de RHING demonstra-

ram uma maior facilidade para a resolução e apresentaram

diferentes soluções para o mesmo problema, provavelmen-

te, por ser uma atividade lúdica, mais palpável e simples.

Já nos demais problemas, os alunos demoraram um

pouco para apresentar as respostas encontradas. Após

a realização da atividade, percebemos a empolgação e

estímulo competitivo para resolver o problema primeiro

que o grupo adversário, e como essa tendência é válida e

estimulante para a resolução de problemas matemáticos,

pois mesmo os que tiveram difi culdade se mostraram em-

polgados e desafi ados pela atividade à luz da defesa de

Libâneo (1994) ao externar que se deve

Criar as condições e os meios para que os alunos

desenvolvam capacidades e habilidades intelectu-

ais de modo que dominem métodos de estudo e

de trabalho intelectual visando a sua autonomia

no processo de aprendizagem e independência de

pensamento. (LIBÂNEO, 1994, p. 71).




Esse trabalho foi inspirado por meio dos estudos teóricos

por outro grupo que se apoiou na história da Matemática.

Neste momento, pretendemos continuar a nossa pes-

quisa aplicando essas atividades em sala de aula faci-

litando assim o ensino- aprendizagem de Matemática,

mostrando as diversas possibilidades que tal tendência

proporciona e viabilizando a implementação de um Clube

de Matemática nas escolas onde o Pibid atua.

Em suma, temos o intuito de fazer com que os pro-

fessores possam criar o hábito pelo uso de tendências

em Educação Matemática e, que possam fazer uso mais

aprofundado sobre Recreações Matemáticas.

Diante dos resultados das pesquisas teóricas e de cam-

po realizadas pelos projetos O uso de jogos e materiais

manipuláveis; e Recreações matemáticas e atividades de

ensino fi cou evidente uma defi ciência das escolas, no to-

cante à falta de materiais que proporcionassem aos alunos

uma aprendizagem signifi cativa, na qual o aprender não

fosse uma obrigação, mas sim uma atividade prazerosa.

No decorrer desses projetos temos como objetivo a

construção do Laboratório do Ensino de Matemática

(LEM) na escola em que estamos atuando, espaço este,

destinado não apenas para o uso dos professores dia a dia,

como também para que os alunos possam ter um espaço

onde a Matemática possa ser vivenciada de forma prática

e lúdica, na tentativa de mostrar aos alunos a real beleza

que essa ciência tem por trás dos números, e de suas

operações, sem deixarmos de expor os conteúdos que são

necessários para o dia a dia dos alunos.


61






» História da Matemática e Etnomatemática

Com relação ao projeto de História da Matemática,

podemos relatar que se iniciou com a dupla de bolsistas

Ana Paula e Alberto Carlos, a qual realizou uma pesquisa

sobre o uso da História da Matemática em sala de aula,

Mmtivada na fala de Mendes (2005, p. 58) que diz que “o

conteúdo histórico surge como um elemento motivador

e gerador da matemática escolar”. Pautada nessas consi-

derações a dupla seguiu juntamente com outros bol-

sistas do programa com a sistematização das ações e

dos resultados obtidos, durante o ano de 2009, mediante

a aplicação de atividades que se encontram no capítulo

intitulado “Atividades históricas e trigonometria”, do livro

de Brito et al. (2005), com os alunos da professora Edna

Cunha, no turno matutino da Escola onde o projeto atua.

Como resultado observarmos que os alunos entende-

ram melhor o conceito de função a partir de situações

vivenciadas em seu dia a dia. Além disso, destacamos que

a experiência foi relatada por meio de uma comunicação

científi ca, apresentada na XXI Semana de Matemática da

UFRN no ano de 2009 com o título Tópicos de história e

ensino de trigonometria (Figura 7).

Fruto ainda da pesquisa sobre o uso da história da

Matemática na sala de aula, foi apresentado o trabalho

Tópicos de história e ensino de Matemática: uma proposta

de atividade para o Teorema de Tales, como um relato de

experiência no X ENEM – Encontro Nacional de Educação

Matemática – ocorrido no período de 07 a 09 de julho de

2010 o qual foi desenvolvido com o intuito de elaborar

uma aula de campo pautada em uma atividade histórica.




Figura 7 – Foto de atividade de trigonometria


A partir do projeto de História da Matemática, iniciou-

se também um subprojeto chamado Matemática e poesia,

conduzido pela bolsista Jéssica Agna com ajuda dos de-

mais bolsistas do Pibid, sob orientação da coordenadora

do projeto Giselle C. Sousa, tendo como objetivo principal

conhecer mais sobre a vida dos matemáticos por meio de

sua biografi a.

O primeiro poema foi composto para relatar a história

de vida do matemático Evarist Galois, com o intuito de ser

recitado na abertura do torneio de matemática, realizado

na Escola Estadual Castro Alves.

Nesse sentido almejou mostrar o lado prazeroso e

curioso da Matemática e seus personagens, via história

da Matemática e poemas, visto que os alunos já haviam

sido introduzidos à pesquisa histórica de biografi a de


63






matemáticos em uma das tarefas do torneio que consistia

em escolher um matemático representante para cada sala.

Tendo em vista a percepção da curiosidade e o interesse

dos alunos ao recitar o poema já mencionado na abertura

do torneio, foi sugerido, após o torneio de Matemática,

que continuássemos com esse projeto, reunindo um grupo

de alunos de vários níveis de ensino da escola, para estu-

dar sobre a vida dos principais matemáticos (segundo a

História da Matemática) e criar poemas com esses alunos

para serem expostos e recitados em momentos oportunos.

Segundo Aboe (1984),

[...] quer queiramos ou não, o passado está muito

presente conosco na matemática, e, quer queira ou

não, um matemático deve principiar por estudar

o que é, em conteúdo, matemática antiga, vestida

de maneira adotada pela moda matemática da sua

época. (ABOE, 1984, p. 5).

Percebemos, então, a importância da história da ma-

temática em relação à biografi a dos matemáticos e da

vida cotidiana versus Matemática. O objetivo principal

do desdobramento do projeto era que os alunos percebes-

sem que apesar das criações inovadoras da Matemática,

os matemáticos da época possuíam uma história de vida

normalmente, e que não eram seres tão diferentes, como a

maioria das pessoas pensam. Logo, a seguir, encontra-se

o poema recitado no torneio de matemática.




Triste Fim de Evariste Galois

Venho contar por meio de versos

Minha pobre e eterna vida

Através de sofrimento e luta

Para que não fosse mais sofrida.

Em algumas décadas atrás

Nasci em meio de um subúrbio

Tentando encontrar soluções precisas

A minha vida virou um dilúvio

Num momento único e profundo

Dediquei-me a análise a ao cálculo

Rejeitado pelos professores e colegas

Que me diziam ser um fracasso

Meus amigos viraram Euler, Gauss e Jacob

Me faziam companhia por longas madrugadas

Eu estudava e pesquisava muito

Até que minha vida fi cou trancafi ada

Eu juro! Juro que encontrei a solução

As equações do quinto grau estão resolvidas

Isso foi com muita luta e dedicação

E agora? Vou resolver a minha vida!

Disse para minha querida mãe

Vou me dedicar a política

Resolver de vez a minha vida

Seguir o exemplo do meu pai e não adianta fazer critica.

Mesmo com minha imensa dor

Em um leito à encontrei. Ela.

A mais bela e pra meu azar ou sorte

Foi a minha prematura morte

Sthephanie linda e admirável

Estou apaixonado por você


65






Mesmo sendo meio complicado

Você é meu bem querer!

Ele? Duchalet queria rouba-la de mim,

Marquei um duelo para defender o meu amor

E neste arquitetei meu fi m

Morri com muito sonhos e planos

Chorei, sofri e até lutei!

Minha querida mãe não chore

Eu preciso de toda coragem para morrer aos 20 anos.

Jéssica Agna (2010)

Para a construção dos poemas, a princípio, foram pes-

quisados seus elementos fundamentais e suas principais

estruturas na língua portuguesa, com o intuito de ter uma

base de como se constitui e quais os seus padrões.

Após essa pesquisa, a bolsista visitou as turmas do

Ensino Fundamental e Médio do turno matutino da escola,

consultando os alunos interessados na segunda etapa do

projeto a fi m de selecionar um grupo que quisesse realizar

o trabalho proposto. Ao fi nal, conseguimos um grupo do

7º ano do Ensino Fundamental, constituídos pelas alunas

Marize, Jénete, Amanda, Beatriz, Juliana e Kamila, que

inicialmente reuniram-se com a bolsista do Pibid no ho-

rário inverso das aulas.

Para o primeiro dia de reunião foram levados os prin-

cipais objetivos do trabalho, a estrutura correta de um

poema e o poema modelo do torneio de Evarist Galois. Em

seguida, foram sugeridos alguns nomes de matemáticos




para que elas escolhessem três a fi m de criar um poe-

ma para cada. Os matemáticos sugeridos foram: Gauss

(1777-1855), Pitágoras (570 a.C-496 a.C) Arquimedes (287

a.C.-212 a.C.) e Niels Abel (1802-1829), sobre os quais

encaminhou-se para que as alunas pesquisassem a bio-

grafi a de cada um, com fotos e que começassem a pensar

e fazer alguns rascunhos de poemas sobre o matemático

escolhido. Para facilitar o trabalho o grupo de alunas foi

dividido em duplas e cada dupla fi cou responsável para

criar um poema sobre um desses matemáticos.

Com os poemas prontos, fi zemos o planejamento de

como seriam expostos na Mostra de Conhecimentos da

escola. Desse modo, tivemos a ideia de montar uma pes-

caria, com perguntas sobre os poemas apresentados a

respeito dos matemáticos Gauss, Pitágoras e Niels Abel

com o intuito de que os visitantes do trabalho lessem os

poemas, tirassem suas dúvidas e pescassem um peixe com

uma pergunta sobre a exposição. Logo, caso o visitante

acertasse, ganharia um brinde. Vale destacar que os poe-

mas criados tiveram como título: Gauss o menino Gênio;

Doce vida de Niels Abel; e Pitágoras viveu.

Salientamos que a criação dos poemas pelas alunas sob

orientação da bolsista foi muito prazerosa, pois, foi uma

experiência inédita e diferente, que despertou a curiosi-

dade e o interesse das alunas em relação à História da

Matemática de uma forma diferente, que culminou em

uma boa avaliação da equipe envolvida, dos visitantes e

da própria matemática (Figura 8).


67






Figura 8 – Equipe de alunas na Mostra de profi ssões


É muito estimulante descobrir a maneira de pensar

dos gênios do passado distante, “é um privilégio condu-

zir outros pelos caminhos percorridos pela primeira vez

há tanto tempo, ou segundo uma bela frase antiga, fazer

com que os antigos falem novamente, em seus túmulos”.

(ABOE, 1984, p. 8).

Seguem os poemas criados pelas alunas e expostos na

Mostra de Conhecimento.




Gauss o menino gênio

Fui físico e astrônomo alemão

Assim como Arquimedes e Newton

Sempre fui considerado um gênio

Minha simpatia e inteligência virou um mito.

Estudei geometria não- euclidiana

Minhas obras foram publicadas

Com meu esforço e prazer pela matemática

Não percebi a minha humilde vida isolada

Desde criança fui considerado um gênio

Meu real prazer era o estudo de idiomas

Critiquei os fundamentos da geometria

Fui pesquisador de mecânica e virei a tona

Não me preocupei com romance

Minha vida dediquei aos estudos

Vivi praticamente sozinho fi z de tudo,

Para que futuramente as pessoas fi zessem uso.

Amanda

Beatriz

Doce vida de Niels Abel

Em alguns anos atrás

Nasci na Noruega,

Em 1829 morri por uma tragédia.

Na primavera deste ano

Eu sofri de tuberculose

Morri com 26 anos

Foi uma morte precoce.


69






Eu fui um dentre seis fi lhos

De meu pai norueguês

Depois da morte dele minha família sustentei.

Segui o exemplo de muita gente

Terminei meu primeiro artigo sobre funções elípticas

Eu gostei demais e não aceitava criticas.

Minha vida, tão sofrida

Infelizmente deixei

Sofri e estudei muito

Mas, com meu amor não me casei

Juliana

Kamila

Pitágoras Viveu!!

Ele homem sábio e integro

Viveu sobre muitos estudos

Pessoas admiram o seu esforço em tudo.

Não se sabe o dia que nasceu

Marcou a historia da matemática

Tem dúvida? Este homem realmente viveu!

Ele tinha uma grande paixão

Vivia somente para ela, e com ela

Uma ciência que habitava em seu coração.

Do mesmo modo não se sabe bem ao certo quando morreu

Criou uma escola que levou a sua homenagem,

Durante a sua vida ele muito contribuiu, tem duvida?

Este homem realmente viveu.

Marize

Jénete




O projeto Etnomatemática iniciou-se com estudos teó-a

ricos realizados pelas bolsistas Wenia e Maria Isabel que,

logo em seguida, contaram também com o bolsista Alberto

Carlos, que, até então, estava trabalhando com a História

da Matemática.

Esse projeto foi realizado com o intuito de buscar co-

nhecimentos acerca dessa tendência em educação Ma-

temática, para trabalhar com os alunos da 2ª série do

Ensino Médio do turno matutino da escola. Ao fi nal da

fundamentação teórica pesquisada, os resultados foram

apresentados para os membros do Pibid, em forma de

seminário interno, a fi m de que os mesmos também ti-

vessem conhecimentos sobre esse projeto e pudessem

trabalhar em suas aulas, juntamente com a professora

supervisora. Posteriormente, essa pesquisa culminou na

escrita de alguns artigos apresentados em eventos da área

como o artigo Etnomatemática e suas aplicações: práti-

cas femininas, que foi apresentado na XXI Semana de

Matemática da UFRN que ocorreu no período de 19 a 24

de outubro de 2009. (SOUSA; PEREIRA; FÉLIX, 2009).

Em seguida, a comunicação intitulada Etnomatemática:

conceito e aplicações apresentada no X Encontro Nacional

de Educação Matemática realizado de 07 a 09 de julho de

2010, em Salvador. (SOUSA; PEREIRA, 2010).

Após algumas orientações da coordenadora do Pibid

e análise de um questionário sobre a utilização da mate-

mática no cotidiano (Gráfi co 5), aplicado com a turma

da 2ª série do Ensino Médio da escola em que atuamos,

foram produzidos também outros trabalhos científi cos.

Vale destacar que, do questionário, observou-se:


71

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%85,70%

0%0%0%0%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

Em nadaEm tudo Algumas coisas






Gráfi co 5 – Onde identifi ca a matemática?

Essa coleta suscitou o desenvolvimento de um trabalho

em que um grupo de quatro alunos, do nível de ensino

em questão, entrevistou alguns profi ssionais, escolhidos

de antemão, e aplicou um questionário, previamente, pre-

parado pelos bolsistas do projeto que continha questões

abertas sobre a utilização da Matemática em profi ssões,

ou seja, a respeito do uso da Matemática na prática pro-

fi ssional a fi m de que os dados obtidos fossem expostos

na Mostra de Conhecimento da escola.

Neste sentido, os profi ssionais entrevistados foram um

pedreiro e uma dona de casa (Figura 9), os quais relata-

ram que a Matemática está “na escola, no supermercado,

Fonte: Pesquisa realizada em abril de 2010




praticamente em todos os lugares, no computador, no tra-

balho e em casa, na televisão, em livros, em jogos de racio-

cínio entre outros”. Vale ainda ressaltar que a exposição na

escola ocorreu com a visita da dona de casa entrevistada a

qual fez demonstração e degustação de suas receitas, apre-

sentando a matemática presente nesta atividade.

Figura 9 – Fotos da dona de casa e do pedreiro entrevistados pelos alunos


Na mesma direção da observação da presença da mate-

mática em atividades profi ssionais específi cas, foi também

realizada uma pesquisa - por meio de um questionário

de perguntas abertas e fechadas (ver Apêndice A), que

almejou ver quais profi ssões os alunos da escola tinham

maior interesse, a fi m de convidar representantes das áreas

de maior veemência na ótica dos alunos para falar das

atividades profi ssionais, revelando a Matemática inserida

em cada uma. Como resultado, constatou-se que as pro-

fi ssões mais almejadas são: engenharias, contabilidade,

bancário, administração e professor. As áreas escolhidas

pelos alunos encontram-se demonstradas no Gráfi co 6.


73

25,00%

6%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

Ciências sociais aplicadas

Ciências exatas e da terra

Artes, letras e linguísticas

Ciências da saúde

Ciências biológicas

Ciências humanas

Engenharias

Ciências agrárias

Outros






Gráfi co 6 – Áreas profi ssionais

Nesse sentido, mostrou-se que a Matemática está pre-

sente nas atividades de comunidades e profi ssões mais

variadas. Assim, anseia-se que as palestras ainda ocorram

a fi m de apresentar os diferentes profi ssionais acerca da

temática abordada no presente trabalho.

Dentre o conjunto de produções científi cas, destacamos

ainda o trabalho intitulado Contexto e conceito histórico

aliado a aplicações da Etnomatemática apresentado no Va

Colóquio de História e Tecnologia no Ensino da Matemática

realizado de 25 a 30 de julho de 2010, na cidade de Recife-

PE, e o outro foi apresentado, no mesmo período, na 62ª

Reunião Anual da SPBC realizada na UFRN com o título O

ensino de matemática à luz da Etnomatemática. Ainda no

Fonte: pesquisa em abril de 2010




mesmo ano submetemos para comissão avaliadora da XXII

Semana de Matemática da UFRN com o artigo nomeado

por: Etnomatemática: uma matemática Itinerante.

O qual apresentamos na modalidade de comunicação

cientifi ca no período de 18 a 22 de outubro de 2010 (MO-

RAIS JÚNIOR; PEREIRA; SOUSA, 2010).

» Outras ações

Além das ações já mencionadas, ocorreram outras

como: reforços escolares; dia de iniciação à docência;

seminários internos; participação em eventos; cursos de

aperfeiçoamento; curso de geometria dinâmica; participa-

ção de nossos alunos na mostra de profi ssões da UFRN;

implementação da página do Pibid, no site do departa-

mento de Matemática; projetos de funções; palestras e

planejamentos, os quais seguem com mais detalhes.

Os reforços ocorrem para cada nível de ensino a partir

do 8° ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino

Médio. Logo, é destinada uma dupla ou trio de bolsistas

responsável pela atividade a qual funciona, para cada tur-

ma, semanalmente, no turno vespertino (turno inverso

ao horário de aulas de nossas turmas) da Escola Estadual

Castro Alves.

Para tanto, quinzenalmente, ocorre uma reunião com a

professora supervisora na qual planejamos o que podemos

abordar no reforço e qual ênfase deve ser dada a cada par-

te do conteúdo em virtude das difi culdades diagnosticadas

pela docente em sala ou pelos anseios dos alunos.

A iniciação à docência – dia, que ocorre uma vez por

mês, em que o bolsista assume uma turma sob a obser-

vação da professora supervisora Edna – nos proporcionou


75






um primeiro contato com a sala de aula. Esse primeiro

contato contribuiu para nossa formação acadêmica, pois

observamos, por meio prática, as teorias sobre educação

Matemática que tínhamos estudado, além disso, poste-

riormente, cursaríamos a disciplina de Estágio Supervisio-

nado, fato esse que foi facilitado devido à possibilidade

prévia e orientada de iniciação à docência.

Outras ações do nosso subprojeto foram os seminários

internos, ou seja, ações em que todos os grupos desenvol-

veram uma pesquisa sobre uma das tendências matemá-

ticas a serem aplicadas na escola e que permitia que cada

grupo apresentasse para os demais bolsistas o andamento

das pesquisas realizadas. Por exemplo, o grupo que tra-

balhou com História da Matemática fez uma apresenta-

ção de 20 minutos nas reuniões gerais, com a presença

da coordenadora, para que os outros bolsistas tivessem

a oportunidade de conhecer os resultados da pesquisa,

ocorrendo assim uma integração com os demais.

Desse modo, ressaltamos o proveito dos seminários,

tendo em vista a oportunidade de troca de experiências e

diversas ideias para a melhora dos projetos desenvolvidos.

A partir dessas pesquisas, obtivemos, como resultados,

a produção de artigos científi cos, os quais foram subme-

tidos para comissões avaliadoras de diversos eventos vol-

tados à Educação Matemática, como a Semana de Mate-

mática da UFRN – na qual todos tiveram que submeter

trabalhos e participar da mesma outros eventos foram

o II EREM a nível regional, a nível nacional o X ENEM, a

62ª SBPC e o IX SHMAT e a nível internacional o V HTEM

e o XIII CIAEM.




Outra ação do projeto consiste na participação dos in-

tegrantes nos cursos de capacitação para professores, que

são de extrema importância e contribuem para a formação

inicial dos bolsistas bem como continuada da supervisora

e coordenadora. Dentre muitos podemos citar o curso bá-

sico sobre o software de matemática dinâmica Geogebra, oe

qual pode ser trabalhado nos níveis de Ensino Fundamen-

tal e Médio e o Curso de Aperfeiçoamento para Professores

de Matemática do Ensino Médio (CAPMEM).

Antes de começarmos nossas ações na escola, ministra-

mos uma palestra para apresentar o projeto e atividades

propostas, com o objetivo de motivar os alunos, a partici-

parem das ações que o projeto propusera a desenvolver na

escola. Além disso, proferimos uma exposição a respeito

de nossas histórias de vida para que soubessem que assim

como a grande maioria deles, todos somos oriundos de

escola pública.

Anualmente, participamos do planejamento geral da

escola, no qual fi camos sabendo do calendário e das prin-

cipais ações programadas para o ano letivo, para assim

nos organizarmos para as nossas ações durante o ano na

escola. Nas reuniões internas do Pibid, junto com a super-

visora Edna, quinzenalmente, fazemos planejamento do

que será abordado e quais as metodologias que devemos

desenvolver nas aulas de reforço e nos dias de iniciação

à docência. Além disso, durante o ano letivo fi camos res-

ponsáveis por aplicar e corrigir as provas das olimpíadas

de matemáticas, com orientação dos professores e da co-

ordenação da escola.

Outro projeto desenvolvido pelo Pibid-Matemática da

UFRN-Natal buscou abordar, de maneira mais efi caz, o


77






ensino de funções no ensino básico por meio da pesquisa

de situações em que houvesse relação de dependência biu-

nívoca entre duas grandezas e a construção dos modelos

representantes de tal relação. Tal trabalho foi desenvolvido

pelos bolsistas Ana Paula, Alberto Carlos, Maria Isabel,

José Damião e Anna Karla – juntamente com outros bol-

sistas do programa Pibid a partir do encaminhamento

da pesquisa no comércio das redondezas da escola.

Assim, os estabelecimentos escolhidos foram uma lan

house, um posto de gasolina, e outros comércios. O traba-

lho se seguiu com a elaboração de tabelas com os dados

coletados e a marcação dos pontos no plano cartesiano

dos pares ordenados representantes das relações a fi m de

construir o gráfi co das funções, (Figura 10), suscitando

uma discussão sobre o que era ou não função. A exemplo,

chegaram-se aos gráfi cos. (MORAIS JÚNIOR et al. 2009).

Figura 10 – Gráfi cos produzidos por alunos





Considerações fi nais: o olhar da supervisora

O Pibid veio enriquecer ainda mais os meus conheci-

mentos, enquanto docente. Possibilitou aos meus alunos

um ensino de mais qualidade, voltado para o seu tempo

e ainda viabilizou a melhoria na formação dos bolsistas

participantes, por meio do contato direto com a realidade

da educação na r ede pública de ensino do nosso Estado. O

projeto aponta para a construção de uma nova visão do pro-

fessor em sala de aula por meio de um direcionamento mais

adequado do graduando no exercício da docência, notada-

mente, em relação ao processo de ensino-aprendizagem.

O Pibid foi bem aceito na escola, os alunos receberam

bem os bolsistas, participaram das atividades propostas

pelo projeto, com exceção do reforço no horário inverso,

que por vezes, era pouco frequentado.

No dia da iniciação à docência, em que um dos bolsistas

assume a sala de aula sob a supervisão, os alunos recebiam-

nos bem, respeitaram o trabalho dos bolsistas dando-lhes

a atenção e a participação necessária. Da mesma forma,

ocorreu quando os bolsistas estavam auxiliando em sala

de aula na execução de alguma atividade diferenciada, em

que havíamos planejado, com o objetivo de por em prática

os projetos comentados acima nos relatos dos bolsistas.

A atividade que fi zemos que mais mobilizou a escola foi a

realização do Torneio geral, em que tivemos a oportunidade

de mostrar o lado lúdico da Matemática, isso fez com que

os alunos se sentissem valorizados pelo fato de ter aplicado

seus conhecimentos durante a realização das provas.


79






Referências

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PAPERT, S. Logo: computadores e educação. São Paulo:

Brasiliense, 1996.

SILVA, Jaqueline de Oliveira da; SOUSA, Giselle Costa

de. Cinematemática. Semana de Matemática da UFRN,

22, 2010, Natal.


81






SOUSA, Giselle Costa de; OLIVEIRA, José Damião Souza

de. O uso de materiais manipuláveis e jogos no ensino

de Matemática. In: 10. Encontro Nacional de Educação

Matemática. Salvador-BA, 2010. (CD-ROM).

SOUSA, Giselle Costa de; ARAÚJO, Amauri Gleydson de

Oliveira; OLIVEIRA, José Damião Souza de. O uso de

materiais manipuláveis e jogos no ensino de geometria.

In. Semana de Matemática da UFRN, 21, 2009, Natal.

SOUSA, Giselle Costa de. PEREIRA, Maria Isabel da

Costa. Etnomatemática: Conceitos e aplicações. In: 10.

Encontro Nacional de Educação Matemática. Salvador-

BA, 2010. (CD-ROM).

SOUSA, Giselle Costa de; PEREIRA, Maria Isabel da

Costa; FÉLIX, Wenia Valdevino. A etnomatematica e

suas aplicações: práticas femininas. In. Semana de

Matemática da UFRN, 21, 2009, Natal.

SOUSA, Giselle Costa de; SILVA, Danillo Alves; DUARTE,

Ronaldo César. Uma abordagem sobre softwares

Matemáticos e sugestões de atividades de ensino. In:

5. Colóquio de História e tecnologia no Ensino da

Matemática. Recife-Pe, 2010. (CD-ROM).

SOUSA, Giselle Costa de. et al. Atividades para o

ensino de Matemática usando o softwares Geogebra. In.


83

APÊNDICE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

ESCOLA ESTADUAL CASTRO ALVES

Visando a identifi car onde vemos a Matemática no dia a dia e a sua

importância para futuros encaminhamentos, solicitamos a gentileza de

responder este questionário e devolvê-lo em seguida. Não precisa se

identifi car. Agradecemo-lhes por responder.

QUESTIONÁRIO PARA O ALUNO

1) Idade:

( ) 10 à 12 ( ) 13 à 16 ( ) mais de 16 anos

2) Sexo:

Feminino ( )

Masculino ( )

3) Nível: ___________ ano: _________________

4) Você já foi reprovado em Matemática?

Sim ( ) Não ( )

Em caso afi rmativo, quantas vezes? ____________________ Por quê?

5) Você gosta de Matemática?

Sim ( ) Não ( )

Justifi que: __________________________________________________

6) Você gosta da aula de Matemática? Justifi que sua resposta. ______

______________________________________________________

7) A Matemática é importante para a sua vida?

Sim ( ) Não ( )

Justifi que:_______________________________

8) Onde você encontra a Matemática no seu dia a dia? ____________

____________________________________________________________

84

9) Qual área você pretende seguir?

Ciências exatas e da terra ( )

Engenharias ( )

Ciências biológicas ( )

Ciências da saúde ( )

Ciências agrárias ( )

Ciências sociais aplicadas ( )

Ciências humanas ( )

Artes, letras e linguísticas ( )

Outra. Qual? _________________________

10) Em qual profi ssão? ___________________________

11) Acredita que a profi ssão que escolheu usa a Matemática?

Sim ( )

Não ( )

Em que? Onde? Como? ___________________________________

12) Cite alguns profi ssionais que você acha que usa bastante Mate-

mática no seu dia a dia?___________________________________

13) A Matemática aparece em alguma outra matéria que está estu-

dando este ano na escola?

Sim ( )

Não ( )

Em caso afi rmativo. Qual (is)?______________________________

85

2.2

* REUNI/UFRN/CERES/Curso de Matemática – Bolsistas.

**UFRN/CERES/DCEA – Coordenador Pibid.

***UFRN/CERES/SEDUC – Orientadora

COLETÂNEA DE EXPERIÊNCIAS DO

PIBID-MATEMÁTICA UFRN/CERES/CAICÓ

Erivaldo Diniz de Lima*

Dayane Santos de Lira*

Jucicleide Medeiros de Azevêdo*

Prof. Luis Gonzaga Vieira Filho**

Profa. Dra. Otília Maria Alves da Nóbrega Alberto Dantas***

Introdução

Um plano de trabalho pautado pela concepção de

educação como processo construtivo e permanen-

te foi elaborado, levando-se em consideração as

necessidades da Educação Básica pública, bem como, a

busca de uma melhor qualidade na formação dos licen-

ciandos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN). Nesse sentido, tinham-se como fi nalidades:

» contribuir para elevar a qualidade da formação dos

futuros professores da Educação Básica, especialmen-

te voltada ao Ensino Médio;


86 COLETÂNEA DE EXPERIÊNCIAS DO PIBID-MATEMÁTICA

UFRN/CERES/CAICÓ

» motivar os graduandos a desenvolverem ações aca-

dêmicas voltadas à formação inicial e continuada de

professores, visando a elevar a qualidade do ensino

nas escolas da rede pública;

» valorizar o espaço da escola pública como campo de

experiência da prática docente para a Educação Básica.

Considerando o contexto explicitado, escolheu-se uma

escola para execução das ações do Pibid. Tomou-se como

critério de escolha dessa escola a quantidade de alunos ma-

triculados no Ensino Médio e o Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica (IDEB) aferido no ano 2007. Assim, foi

escolhida a Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas

Amorim (EECCAM), demonstrada na Figura 1, localizada

na Rua Manoel Gonçalves Melo, no 42, Caicó/RN.

Figura 1 – EECCAM

Fonte: Arquivo Pibid


87Erivaldo Diniz de Lima, Dayane Santos de Lira, Jucicleide Medeiros de Azevêdo

Essa escola possui 218 alunos matriculados no Ensino

Fundamental, 1.259 alunos matriculados no Ensino Médio e

Ideb = 3,6. O Pibid envolveu cerca de 6 professores e de 300

alunos do 9o ano do Ensino Fundamental e do 1o, 2o e 3o anos

do Ensino Médio. O subprojeto de matemática era composto

por um coordenador, um supervisor e oito bolsistas.

A presente síntese pretende relatar os principais re-

sultados alcançados nesse subprojeto, baseando-se nos

compromissos explicitados no subprojeto do Pibid. Esse

evento tinha como objetivo geral proporcionar os meios

para o desenvolvimento da iniciação à docência de futu-

ros professores, do Curso de Licenciatura em Matemática,

para atuarem no âmbito da Educação Básica propiciando

refl etir criticamente sobre a prática docente e fomentando

ações que levem os alunos das escolas a se sentirem se-

guros na própria capacidade de construir conhecimentos

matemáticos.

Relatos de experiência

Reuniões semanais, para realização do projeto, aconte-

ceram, inicialmente, com o coordenador, supervisor e com

bolsistas do Pibid visando ao estabelecimento de ações a

serem executadas durante um período de dois anos, além

da divulgação do subprojeto na escola.

Nessas reuniões, estudavam-se e planejavam-se os con-

teúdos a serem trabalhados na escola, bem como a análise

de avaliações realizadas durante a execução do subprojeto.

As atividades realizadas nesse evento pautavam-se em

jogos, dinâmicas, fi lmes, gincanas, aulas de reforço para o



UFRN/CERES/CAICÓ

vestibular e para as Olimpíadas de Matemática, bem como

outras atividades que surgiam, conforme as necessidades

imediatas dos alunos e do professor (supervisor).

O subprojeto teve seu início em maio de 2009 na escola

supracitada com a sua divulgação nas turmas do 9o ao

3o ano. Em seguida, foi feita uma avaliação diagnóstica

para constatar a real situação de aprendizagem em que

se encontravam os alunos acerca dos conhecimentos da

Matemática.

Avaliação diagnóstica

A primeira ação, a avaliação diagnóstica a que nos

referimos, foi realizada na primeira semana de maio de

2009, das 07h às 10h:30min e das 13h às 16h: 30min,

tendo como público alvo alunos do 9o ano do Ensino Fun-

damental e 1o, 2o e 3o ano do Ensino Médio, atendendo,

portanto, a todos os alunos envolvidos no subprojeto. O

objetivo dessa ação foi realizar uma avaliação diagnóstica

para constatar o nível de conhecimento matemático dos

alunos antes da aplicação do projeto e observar durante

as futuras ações o progresso desses alunos.

A avaliação continha questões equivalentes ao conte-

údo estudado nas séries anteriores ao 9o ano do Ensino

Fundamental. A elaboração da avaliação foi baseada nos

Parâmetros Curriculares Nacionais e nos conteúdos mi-

nistrados na escola.

Uma dupla de bolsistas fi cou responsável por cada ho-

rário e dia de aplicação. A participação dos alunos foi sig-



nifi cativa, embora não envolvesse todos os alunos devido

à falta de espaço físico da escola.

O resultado obtido pela maioria dos alunos não foi

nada animador. Observou-se que a maioria deles não sa-

bia fazer, por exemplo, um jogo de sinal, interpretar uma

tabela, aplicar o conhecimento matemático na sociedade,

entre outros. Além disso, muitos alunos não tinham in-

teresse e motivação quanto ao estudo da Matemática. Os

resultados provenientes dessa atividade proporcionaram,

na reunião semanal da equipe do projeto, a preparação

das ações seguintes.

Mediante os primeiros resultados, resolvemos intro-

duzir aulas expositivas e interativas, conforme destaca a

Figura 02. Essas aulas eram planejadas e orientadas pelo

professor e coordenador no intuito de melhorarmos os

conhecimentos matemáticos dos alunos. O objetivo dessas

aulas era proporcionar aos alunos um contato diferenciado

dos conteúdos matemáticos de modo a compreendê-los

visando à melhoria do seu desempenho escolar.

As aulas eram ministradas pelos bolsistas, duas ve-

zes por semana, sempre em turmas de turnos diferentes

do horário escolar. Os bolsistas exploravam diariamente

aqueles conteúdos em que os alunos demonstravam di-

fi culdade de aprendizagem no decorrer das aulas. Eles,

antecipadamente, eram informados sobre essas difi culda-

des para melhor reforçar a aprendizagem. Como resultado

alcançado, houve melhoria no desempenho escolar dos

alunos em relação à Matemática.



UFRN/CERES/CAICÓ

Figura 2 – Aulas expositivas e interativas

Fonte: Arquivo do Pibid/Caicó

Com a criação das aulas de nivelamento, houve uma

divisão (em duplas) dos bolsistas para que os mesmos

ministrassem aulas nas turmas criadas.

A gestora da escola campo de trabalho, diante da bem-

sucedida experiência, solicitou ao coordenador do Pibid

que estendesse aos alunos do terceiro ano do Ensino Mé-

dio da EECCAM (Figura 3), candidatos ao vestibular da

UFRN e de outras instituições. Além de melhorar o rendi-

mento escolar dos alunos, pretendia-se mostrar a impor-

tância do Ensino Superior.



Figura 3 – Turma do 3º ano


Trabalhar com esses novos alunos demandou o planeja-

mento com a equipe pedagógica da escola e com professo-

res para diagnosticar as principais difi culdades em Matemá-

tica nos conteúdos contemplados no vestibular. Decidiu-se

que os alunos deveriam ser consultados sobre o interesse

em participar dessas aulas de reforço para o vestibular. Se-

manalmente, o planejamento e o material eram produzidos

em parceria com o coordenador, o supervisor e os bolsistas.

As aulas eram ministradas pelos bolsistas com o intui-

to de melhorar a aprendizagem dos alunos e fazer com

que eles demonstrassem tal progresso, por meio da re-

solução de problemas. Essas aulas foram positivas, pois

se verifi cou que os objetivos traçados foram alcançados

bem como a melhoria do rendimento escolar, comprovado

pela a avaliação dos alunos no Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM) e a aprovação em diversos vestibulares.



UFRN/CERES/CAICÓ

Estudando geometria apartir da confecção de sólidos

Além do desenvolvimento semanal das aulas de refor-

ço, ocasionalmente, ocorriam ofi cinas, palestras e mini-

cursos. Esses eventos contribuíram para o incremento do

trabalho dos bolsistas do Pibid, possibilitando-os desem-

penhar a docência, considerando os princípios didático-

pedagógicos e da Matemática, apreendidos na academia.

Estudando geometria a partir da confecção de sólidos, ofi ci-

na realizada pelos bolsistas Jucicleide Medeiros de Azevêdo e

Erivaldo Diniz de Lima, no dia 10 de novembro de 2010, tendo

como público alvo os alunos do 9o ano da referida escola.

Essa ação objetivou compreender a geometria a partir

da confecção de alguns sólidos geométricos. Na ofi cina,

exploraram-se situações-problema a partir de defi nições

e conceitos da geometria, conforme Figura 4, entretanto,

devido ao encerramento do período letivo, constatou-se

evasão por parte dos alunos.

Figura 4 – Ofi cina estudando geometria a partir da confecção de sólidos

Fonte: Arquivo pessoal de Jucicleide Medeiros de Azevêdo



A ofi cina baseou-se na construção e exploração de

sólidos geométricos, utilizando-se de hastes de madeira

para revisão dos conteúdos de geometria, entretanto,

notou-se que os alunos apresentavam algumas difi cul-

dades que no desenrolar da ofi cina foram minimizadas,

relacionando o que aprenderam com o que já sabiam,

consolidando, assim, uma aprendizagem signifi cativa

conforme destaca Ausubel (1985).

Profi ssão: professor; vocação: educador – Palestra

Estudos eram conduzidos, esporadicamente, visando

à formação docente dos bolsistas e seu manejo didático

em sala de aula. Nesse sentido, realizou-se uma palestra

intitulada Profi ssão: professor; vocação: educador, minis-

trada pela professora Ana Santana de Medeiros Clemente.

Essa palestra contribuiu para o fortalecimento na pro-

fi ssão dos futuros professores. A palestrante motivou os

bolsistas, conscientizando-os a serem otimistas na pro-

fi ssão, zelando pelas relações interpessoais ocorridas na

escola. Ela destacou que os saberes docentes e suas com-

petências são fundamentais para o diálogo, o respeito e

o exercício da cidadania entre os participantes da escola,

além de compreender a importância dos recursos meto-

dológicos para o aprendizado da Matemática.

O resultado dessa ação proporcionou aos bolsistas

compreender e expressar as preocupações como futuros

professores, vislumbrando a grandeza e a satisfação de

ser educador por meio de um exercício constante de re-

fl exão sobre a prática docente no campo da Matemática.

A palestrante utilizou-se de ferramentas tais que

gráfi cos, depoimentos, questionamentos e relatos ocor-



UFRN/CERES/CAICÓ

ridos em sala de aula com o objetivo de compartilhar

experiências (Figura 5).

Figura 5 – Palestra sobre a profi ssão do professor

Fonte: Arquivo pessoal de Jucicleide Medeiros de Azevêdo

Constatou-se que essa atividade oportunizou aos bolsis-

tas expor suas concepções e preocupações acerca do futuro

como profi ssionais da educação e perceberem a grandeza

do que é educar, conscientizando-os sobre a importância e

a grandeza de ser um bom professor de Matemática.



A intervenção do Pibid em Caicó – Palestra

Durante a II Semana de Matemática do CERES – o

Centro de Ensino Superior do Seridó – que ocorreu em

outubro de 2010, o bolsista Joalisson Rodrigo da Silva

ministrou para a comunidade acadêmica da UFRN,

uma palestra sobre a Intervenção do Pibid em Caicó

(Figura 6). Essa palestra tinha como objetivo divulgar

as ações do Pibid.

Esse evento foi apresentado, posteriormente, aos bol-

sistas do Pibid do Curso de Física do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

(IFRN) – Campus de Caicó, em uma de suas reuniões

semanais, o qual foi avaliado como sendo produtivo,

visto que possibilitou compartilhar as experiências até

então vivenciadas.

Figura 6 – Palestra sobre a intervenção do Pibid em Caicó

Fonte: Arquivo pessoal de Jucicleide Medeiros de Azevedo



UFRN/CERES/CAICÓ

Preparação para as Olimpíadas Brasileirasde Matemática das Escolas Públicas

Os bolsistas do Pibid – Caicó, visando a atender aos

alunos selecionados para as Olimpíadas Brasileiras de

Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), conforme

Figura 7, orientavam os alunos aprovados na primeira etapa

dessa olimpíada, quanto à forma adequada para resolver

a prova da etapa seguinte, uma vez que os problemas

propostos exigiam grande capacidade de raciocínio,

(Anexo A). Para tanto, se fazia uso de metodologias

adequadas como questões do banco de dados de olimpíadas

anteriores retiradas no site da Obmep.e

Os resultados alcançados com essa ação foram posi-

tivos, não pelo número de classifi cados, mas por haver

proporcionado nos participantes motivação e treinamento

adequado para o tipo de prova a que foram submetidos.

Ainda tiveram a oportunidade de construir novos conheci-

mentos matemáticos, por meio da resolução de problemas,

oportunizando aplicar e adaptar diversas estratégias para

resolver problemas, ter controle do processo de resolução

e refl etir sobre os problemas propostos.



Figura 7 – Preparando para a Obmep


Tendências Metodológicasdo Ensino de Matemática – Seminário

O seminário Tendências Metodológicas do Ensino de

Matemática foi oferecido aos bolsistas (Figura 8) como

formação à docência. Esse evento tinha como objetivos

refl etir sobre o ensino de Matemática e sua efi cácia bem

como compartilhar subsídios teórico-metodológicos que

viabilizassem a superação das difi culdades encontradas

pelos bolsistas durante o processo de ensino da Matemáti-

ca. Ou seja, esse seminário proporcionou a refl exão sobre

o que se deve ensinar aos alunos e como ensinar.



UFRN/CERES/CAICÓ

Figura 8 – Seminário sobre as Tendências Metodológicas do Ensino

da Matemática


Aprendeu-se que o professor deve compreender a diver-

sidade e procurar desempenhar o ensino de modo a aten-

der as expectativas enquanto educador e pesquisador. O

seminário contribuiu para a formação dos bolsistas como

futuros educadores, uma vez que o artigo contribuiu refe-

renciais que nos proporcionaram uma melhor visão para

análise das práticas pedagógicas específi cas , e ainda nos

fez pensar e construir outras perspectivas de ver e também

de conceber o ensino da Matemática.

O seminário pautou-se numa metodologia em que os bol-

sistas, responsáveis por uma temática, abordariam para os

demais aspectos signifi cativos de seu estudo. Sendo assim,

foi disponibilizada uma bibliografi a básica sobre o tema para

apresentação e discussão durante as reuniões semanais.

A ação foi positiva tendo em vista que os bolsistas

passaram a compreender melhor o ensino da Matemática

e as metodologias adequadas a cada conteúdo.



Seminário Regional de Educação Matemática

O Simpósio sobre a história e a educação matemática

ocorreu em novembro de 2010, no Hotel Praia Mar, em

Natal. O evento foi destinado a professores e graduandos

dos Cursos de Matemática do Estado do Rio Grande do

Norte. A fi nalidade foi reunir um número signifi cativo de

docentes e graduandos para refl etir sobre temas pertinen-

tes ao uso da história da matemática em sala de aula, bem

como sobre a etnomatemática e suas abordagens para o

desenvolvimento da pesquisa.

Foi um momento signifi cativo, visto que se teve a

oportunidade de conhecer estudiosos de renome nacio-

nal como Ubiratan D’Ambrósio dentre outros, além de

compartilhar as experiências desenvolvidas no ensino da

Matemática na Educação Básica.

Encontros integrativos

Alguns encontros integrativos ocorridos na UFRN/

Campus Central, durante a execução do subprojeto Pibid

– Caicó, houve com o fi to de compartilhar as experiências

de todos os integrantes dos Pibids, bem como de aprofun-

dar aspectos pertinentes às áreas envolvidas (Matemática,

Física, Geografi a, História, Pedagogia, Química, Música,

Letras, etc.) e seu ensino.

Nesses encontros, cada subprojeto compartilhava suas

experiências desenvolvidas in locu, além de realizarem

ofi cinas (Figura 9), debates e outras atividades formativas.



UFRN/CERES/CAICÓ

Figura 9 – Ofi cina dos fantoches


Esse evento foi signifi cativo para o grupo Pibid – Caicó,

visto que reforçou, positivamente, o que se realizava ali,

bem como oportunizou o conhecimento de alternativas

criativas de desenvolvimento da prática docente, como o

trabalho com fantoches, o uso de jornais em sala de aula,

e a criação e atualização de blogs, dentre outros. Todo o

conhecimento apreendido e compartilhado nesse evento

engrandeceu e reforçou o que já se fazia no Ceres por meio

do ensino da Matemática.



I Fórum Potiguar das Licenciaturas emMatemática do RN

O I Fórum potiguar das Licenciaturas em Matemáti-

ca do RN ocorreu em junho de 2010 no Campus Central

da UFRN. Nesse evento participaram, além dos bolsistas

Pibid-Matemática, os discentes que cursavam Matemática

na UFRN, Campus de Caicó e Campus Central, além dos

seus professores e demais professores da Educação Básica.

Nesse evento, ministraram palestras os seguintes estudio-

sos: Liliane dos Santos Gutierre, Iran Abreu Mendes, John

Andrew Fossa, dentre outros.

Portanto, foi um momento enriquecedor, visto que pos-

sibilitou aos participantes um aprofundamento sobre a

legislação que regula as Licenciaturas.

Estudo das Orientações Curriculares para oEnsino Médio: conhecimentos de Matemática

O Estudo das Orientações Curriculares para o Ensino

Médio é um evento coordenado pelo professor Luis Gonza-

ga Vieira Filho, coordenador do subprojeto Ceres – Caicó.

Esse evento tinha como objetivo promover um estudo com

os bolsistas visando a compreender as metas e os objeti-

vos do ensino da Matemática bem como a importância da

pesquisa enquanto ferramenta para a melhoria do ensino.

Ao fi nal do estudo, os bolsistas apresentaram alter-

nativas de como trabalhar os conteúdos da Matemática

em sala de aula, tomando como referência os Parâmetros

Curriculares Nacionais.



UFRN/CERES/CAICÓ

Curso de Aperfeiçoamento paraProfessores de Matemática do Ensino Médio

O Curso de Aperfeiçoamento para Professores de Ma-

temática do Ensino Médio (CAPMEM), representado na

Figura 10, ocorre nos meses de janeiro e julho com o fi m

de aperfeiçoar os conhecimentos matemáticos dos profes-

sores da rede básica de ensino.

Essa ação versava sobre vários temas e instrumentos

importantes para a demonstração e relevância do que o

professor deve ensinar, relacionando os temas a partir de

uma visão interdisciplinar.

Figura 10 – Curso de aperfeiçoamento

Fonte: Emanuel Araújo

O curso, com duração de uma semana, perfazia uma

carga horária de 40 horas. Pela manhã, as aulas ocorriam

através de videoconferências, e à tarde eram distribuídos

problemas aos participantes que, em grupo, discutiam

suas soluções as quais, em seguida, eram socializadas

para os demais grupos.



Ofi cina Retângulos e quadrados:decomposição perfeita

A ofi cina Retângulos e quadrados: decomposição per-

feita foi orientada pelo coordenador desse subprojeto e

ministrada pelos bolsistas. Essa ofi cina ocorreu durante

o I Seminário de Ensino, Pesquisa e Extensão do Ceres.

Participaram alunos de Graduação em Matemática (Li-

cenciatura) e professores da rede básica de ensino. Esse

trabalho visava a estimular, compreender a importância

dos recursos didáticos como ferramentas indispensáveis

para o ensino da Matemática.

Em um primeiro momento, os participantes foram con-

vidados a analisar um material pré-confeccionado que, em

seguida, demonstravam a solução dos problemas propos-

tos. A ação foi bem desenvolvida, havendo debates e troca

de ideias, contando com a participação de 39 discentes e

professores.

Conclusões

O objetivo preterido neste trabalho foi relatar os princi-

pais resultados alcançados nesse subprojeto, baseando-se

nos compromissos explicitados no subprojeto do Pibid.

Concluída a tarefa, acredita-se ter conseguido descrever

e refl etir sobre as práticas desenvolvidas sob a tutela do

Pibid – Caicó, à luz da política do Pibid nacional.

Para os envolvidos: bolsistas, professores, coordena-

dores e orientadores, esse evento representou um con-

junto de ações importantes para a formação docente em



UFRN/CERES/CAICÓ

Matemática, proporcionando aos docentes iniciantes (gra-

duandos) conhecer e vivenciar o ensino de Matemática

na escola pública da Educação básica. Aos professores

envolvidos, agentes da escola pública, representou a opor-

tunidade de formação continuada e compartilhamento de

novas ideias sobre o ensino da Matemática. Finalmente,

aos coordenadores e orientadores, signifi cou a oportunida-

de de relacionar teoria e prática, desenvolvendo pesquisas

no campo do ensino da Matemática.

Dessarte, numa visão prospectiva, acredita-se que viven-

ciar essa prática proposta pelo Pibid oportunizará a qua-

lifi cação de novos professores e o incentivo à formação

continuada daqueles que já atuam no mercado de trabalho.

Outro aspecto importante trata da motivação de alunos

da escola básica a apreciarem positivamente a Matemá-

tica. Do ponto de vista didático, esse Programa também

possibilitou a aplicação racional de novas tecnologias des-

tinadas ao ensino da Matemática.

O encerramento desse trabalho representa um relato,

mesmo que superfi cial, de momentos signifi cativos da

experiência do Pibid – Caicó durante o biênio 2009/2010.



Referências

ANDRADE, L. N. Decomposição perfeita de retângulos

e quadrados. RPM 69 TUTTE, W. T. Squarring the

Square. Disponível em: <http://www.squaring.net/sq/

ss/ss.html> . Acesso em: 1º set. 2009.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares para o Ensino Médio: conhecimentos de

Matemática. Brasília: MEC, 2006.

BRASIL. MEC. Provas e soluções. Disponível em:

<http://www.obmep.org.br>. Acesso em: 05 jul. 2009.

HONSBERGER, R. Squaring the Square. Disponível em:

<http://www.math.uwaterloo.ca/navigation/ideas/

articles/honsberger2/> . Acesso em: 1º set. 2009.

LIMA, E. L.; CARVALHO, P.C.P.; WAGNER, E.;

MORGADO, A. C. Temas e problemas elementares.

Coleção do Professor de Matemática. SBM.

MENDES, Iran Abreu. Matemática e investigação em

sala de aula: tecendo redes cognitivas na aprendizagem.

São Paulo: Livraria da Física, 2009.

MOREIRA, Marco Antônio. Ensino e aprendizagem:

enfoques teóricos. São Paulo: Moraes, 1985.

WAGNER, E. Construções Geométricas. Coleção do

Professor de Matemática, SBM.

107

ANEXO

3.1 BIOJOGOS: UMA ABORDAGEM LÚDICA DE TEMAS DA BIOLOGIA

3.2 CRUZAGENS: UMA PROPOSTA LÚDICA

NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE GENÉTICA

3.3 BINGO BIO: UMA ATIVIDADE LÚDICA ENVOLVENDO A ECOLOGIA

3.4 BIOAÇÃO: INSTRUMENTO FACILITADOR AO ENSINO SOBRE SERES VIVOS

3.5 JOGO PARADIDÁTICO: BIOMINÓ

3.6 JOGO DE TABULEIRO PARA ESTUDAR O REINO MONERA

3.7 A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NAS AULAS DE BIOLOGIA

3.8 AGENTE DA DENGUE: O JOGO PARADIDÁTICO EM SALA DE AULA

3.9 O JOGO DE QUEBRA-CABEÇAS CITOLÓGICO

3.10 CITOJOGO: UMA LUDICIDADE SOBRE AS ORGANELAS CITOPLASMÁTICAS

3.11 JOGO BIO: FERRAMENTA LÚDICA NO

ESTUDO DA CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS

3

111

3.1

* Coordenador do Subprojeto Pibid da Licenciatura em Biologia.

BIOJOGOS: UMA ABORDAGEM

LÚDICA DE TEMAS DA BIOLOGIA

Alexandre Augusto de Lara Menezes

Uma das atividades desenvolvidas pelos bolsistas

durante a execução do Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Biologia

foi elaborar e aplicar jogos abordando temas de Biologia

do Ensino Médio.

Jogos são ferramentas didáticas que, se adequadamente

aplicados, contribuem para o processo de ensino e apren-

dizagem. Quando bem planejado, o jogo passa a ser um

recurso pedagógico efi ciente no processo de construção

do conhecimento, funcionando como atividade lúdica

com o objetivo de promover o raciocínio, a criatividade

e a aprendizagem (GRACIOLLI; ZANON; SOUZA, 2008),

diferenciando-se do material pedagógico comum por conta

de seu aspecto lúdico (ZANON; GUERREIRO; OLIVEIRA,

2008). O papel do lúdico é levar a emoção para a sala

de aula, favorecendo a formação de memórias em longo

prazo e o tipo de memória necessária para que ocorra a

aprendizagem signifi cativa (LEITE; BRANCALHÃO, 2010).

A utilização adequada de variados instrumentos na ati-

vidade didática contribui para a construção e reprodução

da visão de mundo e para a formação de cidadãos efeti-

vamente participativos e estimulados. Partindo-se desse


112 BIOJOGOS: UMA ABORDAGEM LÚDICA DE TEMAS DA BIOLOGIA

ponto, fi ca evidente a necessidade de efetuar adequações

didáticas do processo ensino-aprendizagem para alcançar

essas expectativas, promovendo interconexões entre o pro-

cesso educacional e a evolução da tecnologia para alcançar

uma aprendizagem diferenciada e signifi cativa. No caso

do ensino de biologia, é fundamental que seja adequado

ao desenvolvimento de competências que permitam ao

aluno lidar com as informações, levando em consideração

que o sistema educacional possui como uma das suas fi -

nalidades proporcionar aos futuros cidadãos a capacidade

de aprender, de forma que possam ser aprendizes mais

fl exíveis, efi cazes e autônomos (POZO, 2003).

Como a compreensão dos conceitos é gradual e sempre

exige esforço do aluno e para que a compreensão seja

melhorada cada vez que entrar um novo conceito, ele

deve relacioná-lo aos conhecimentos prévios que possui.

Embora essa relação seja complexa, de um modo geral,

quando acontece, ocorre uma aprendizagem signifi cativa,

ou seja, o aluno consegue assimilar nova informação aos

seus conhecimentos prévios, em decorrência do desequi-

líbrio e do confl ito provocados pela nova informação com

que entrou em contato, podendo levar a mudanças con-

ceituais dos conhecimentos prévios.

De acordo com Moreira e Masini (1982), quando os te-

mas são muito complexos, para atingir o nível de compreen-

são necessário, o professor deve trabalhar os conteúdos e as

informações utilizando estratégias e instrumentos de ensino

os mais signifi cativos possíveis. Nesse sentido, o jogo lúdico

pode ser considerado uma estratégia de interação social em

situações diversas, promovendo aprendizagem orientada

que garanta a troca entre os alunos, de modo que possam


113Alexandre Augusto de Lara Menezes

comunicar-se e expressar-se demonstrando seus modos de

agir, de pensar e de sentir em um ambiente acolhedor e que

propicie a confi ança e a autoestima.

O potencial do jogo como recurso didático para o ensi-

no é consequência de uma união de aspectos fundamen-

tais como interesse, brincadeira e conteúdos curriculares.

Durante a execução do jogo, o aluno não é apenas um ou-

vinte, mas um agente ativo do processo de aprendizagem.

Friedman (1996) considera que os jogos lúdicos encontram-

se na gênese da construção do conhecimento, da apropriação

da cultura e da constituição da criança como sujeito humano,

como aspecto fundamental do processo de formação. Além

de aumentar a capacidade de criar alegrias culturais, os jogos

lúdicos e a mediação do professor poderão propiciar espaços

e situações de aprendizagens que articulem os recursos e as

capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas do aluno

aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes

aos diferentes campos de conhecimento.

Assim, o jogo constitui-se num importante recurso para

auxiliar o professor, pois ajuda na habilidade de resolução

de problemas, favorece a apropriação de conceitos e

atende às necessidades da adolescência, estimulando os

alunos a construírem ou refazerem conceitos (CAMPOS;

BORTOLOTO; FELÍCIO, 2002).

Diversos estudos apontaram os jogos como excelentes

instrumentos pedagógicos. Os jogos didáticos podem ser

considerados ferramentas lúdicas que têm a fi nalidade de

proporcionar a aprendizagem de determinados conheci-

mentos, mostrando-se efi caz na assimilação de conteúdos

de difícil compreensão, levando em consideração o entre-

tenimento ou o prazer fi car associado com o aprendizado.



Para Fialho (2008), os jogos são objetos motivadores,

gerando no indivíduo o desejo de vencer e, por conse-

guinte, provocando uma sensação agradável. Esses ins-

trumentos também se mostram mais signifi cativos que

os exercícios, uma vez que trazem, de forma simples,

situações mais próximas da realidade. O uso dessas ativi-

dades em sala de aula permite que os alunos participem

espontaneamente, além de favorecer a cooperação e a

socialização entre alunos e professores (PEDROSO, 2009).

Diversas são as formas de inserir os jogos como me-

todologia de ensino e diversos são os tipos de jogos que

podem ser empregados nos diferentes contextos e disci-

plinas (PELIZZARI; et al., 2002).

Partindo dessas condições, fi cou defi nido em uma dis-

cussão, realizada no projeto, que cada um dos bolsistas

deveria elaborar um jogo abordando um tema de biologia

que pudesse ser utilizado em turmas de Ensino Médio.

Estando defi nido o jogo pelo bolsista, cada um fez

apresentação para a equipe de modo que fosse efetuada

uma avaliação das características do jogo antes que fosse

aplicado. Após a realização das correções sugeridas e a

preparação dos materiais, cada jogo passou a ser usado

na escola onde o projeto esteve atuando junto aos alunos.

Uma vez aplicado o jogo, os alunos participantes rece-

biam um questionário no qual faziam uma avaliação sobre

a qualidade do jogo, o interesse em participar e o efeito

do jogo em aplicar o conhecimento adquirido. Diante dos

resultados obtidos, os jogos que mostraram bom desem-

penho estão apresentados pelos autores constantes na lista

de Referências que ora elencamos.


115Alexandre Augusto de Lara Menezes

Referências

CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A.

K. C. A produção de jogos didáticos para o ensino

de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a

aprendizagem. Disponível em: <http://www.unesp.br/

prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf>.

Acesso em: 20 maio 2011.

FIALHO, N. N. Os jogos pedagógicos como ferramentas

de ensino. VIII Congresso Nacional de Educação, 2008,

Curitiba. Anais... Curitiba: Champagnat, 2008. p.

12298- 12306.

FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender: o resgate

do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

GRACIOLLI, S. R. P.; ZANON, A. M.; SOUZA, P. R. Jogo

dos predadores: uma proposta lúdica para favorecer

a aprendizagem em ensino e ciências e educação

ambiental. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. v.

20, jan./jun. 2008. p. 202-215.

LEITE, E. C.; BRANCALHÃO, R. M. C. Atividade lúdica no

ensino de verminoses: Ascaris lumbricóides. Disponível

em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/

pde/ arquivos/2357-8.pdf>. Acesso em: 15 maio 2011.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem

signifi cativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:

Moraes, 1982.



PEDROSO, C. V. Jogos didáticos no ensino de Biologia:

uma proposta metodológica baseada em módulo

didático. Congresso Nacional de Educação, 9, 2009,

Curitiba. Anais... Curitiba: Champagnat, 2009. p. 3182–

3190. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/

educere/ educere2009/anais/pdf/2944_1408.pdf>.

PELIZZARI, A; et al. A aprendizagem signifi cativa segundo

Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v. 2, n.1, p. 37-42, 2002.

POZO, J. I. Aprendizagem de conteúdos e

desenvolvimento de capacidades no Ensino Médio. In:

Coll, C.; et al. Psicologia da aprendizagem no Ensino

Médio. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA,

R. C. Jogo didático Ludo Químico para o ensino de

nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto,

produção, aplicação e avaliação. Ciências e Cognição,

v. 13, n. 1, p. 72-81, 2008.

117

3.2CRUZAGENS: UMA PROPOSTA

LÚDICA NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DE GENÉTICA

Adriana de Souza Santos*

Cruzagens é um jogo de palavras cruzadas que teve

como referência a Genética, com o intuito de apoiar

didaticamente professores de Biologia, mas esse

jogo também pode ser utilizado com qualquer conteúdo

dessa área.

O estudo exploratório revelou que o modelo de jogo pode

despertar efetivo interesse do participante para termos e

conceitos específi cos de Biologia, como também aproximar

ainda mais os participantes rumo a um trabalho colaborativo

e em grupo, aliado ao caráter competitivo entre eles.

O jogo de palavras cruzadas foi construído com a ajuda

do programa Crossword Compiler, facilmente encontrado

em sites de downloads. Nesse programa, lançamos as pa-

lavras e ele organiza-as de várias formas, dando diversas

opções para a construção.

Cruzagens é constituído de 1 pôster reutilizável de

material encerado formando a cruzada (90x120 cm), 30

fi chas de perguntas, e 90 fi chas de pontuação. As fi chas

de perguntas são ordenadas e caracterizadas nos sentidos

vertical e horizontal, de acordo com a organização das

respostas na cruzada, sendo constituído por 15 perguntas

* Bolsista do Pibid.


118 CRUZAGENS: UMA PROPOSTA LÚDICA NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE GENÉTICA

horizontais e 15 perguntas verticais impressas em papel

peso 40 e recoberto com papel contato. As fi chas de pon-

tuação são de três cores diferentes – vermelha, amarela e

verde – valendo respectivamente 5, 3 e 2 pontos, sendo

30 de cada cor, feitas com cartolina.

Regras e estratégias

Para iniciar o jogo é necessária a formação de equi-

pes, as quais podem ser feitas pelo professor por meio de

sorteio, para que não ocorra a formação de grupos pré-

existentes na sala. A formação de equipes é importante,

pois o jogo foi idealizado para favorecer o cooperativismo,

isto é, a distribuição dos alunos em grupo favorece a troca

de informações durante a aplicação do jogo.

Cada equipe formada responde a uma questão por ro-

dada, valendo 5 pontos. A cada rodada do jogo partici-

pa um membro da equipe, porém, sua resposta pode ser

orientada pelos outros da equipe. Caso a equipe não saiba

a resposta, a pergunta é passada para próxima equipe e

passa a valer 3 pontos. Na falta de resposta da segunda

equipe a questão é passada para a próxima equipe e assim

por diante. A partir daí, a questão passa a valer 2 pontos

para qualquer equipe que a responda.

A pergunta que não for respondida após passar por

todas as equipes, volta para o fi nal das fi chas de pergun-

tas, entrando novamente no jogo. O jogo segue a partir

da equipe para a qual a questão foi passada pela primeira

vez. O jogo termina quando a cruzada estiver preenchi-

da, ou quando as equipes não souberem as respostas das


119Adriana de Souza Santos

fi chas restantes. Ganha o jogo a equipe que obtiver o

maior número de pontos.

Os alunos devem responder as questões do jogo sem

utilizar o livro ou suas próprias anotações como fonte de

consulta. Durante a aplicação do jogo, o professor assu-

me a função de mediador entre os grupos, observando

possíveis equívocos e esclarecendo dúvidas e também

incentivando a cooperação, a discussão e a manifestação

de diferentes pontos de vista durante a realização do jogo.

Após o término do jogo, deve realizar as intervenções

necessárias para efetivar as correções.

Para animar mais, o professor pode oferecer algum tipo

de premiação, como estímulo a participação do aluno, po-

rém não é recomendável utilizar a pontuação na caderneta

para incentivar a participação.

Questões Verticais

1) São organismos originados da alteração molecular do

DNA, uma vez que são introduzidos no DNA desses

organismos trechos do DNA de outros organismos

pertencentes a outra espécie.

2) Cada característica genética de um organismo é condi-

cionada por dois fatores, um proveniente do pai e o ou-

tro, da mãe. Que denominação é dada a esses fatores?

3) Conjunto cromossômico de uma espécie o qual repre-

senta o número total e o tipo de cromossomos de uma

célula somática.




4) Conjunto de processos biológicos que asseguram que

cada ser vivo receba e transmita informações genéti-

cas através da reprodução.

5) Processo em que vários pares de genes interagem de-

terminando apenas um caráter.

6) Casos em que os genes alelos não têm relação de do-

minância e recessividade entre si, onde o heterozi-

goto não apresenta um fenótipo intermediário, e sim

dois fenótipos simultaneamente.

7) Os pares de alelos localizados em cromossomos não

homólogos separam-se independentemente na forma-

ção dos gametas. A que lei da genética se refere este

enunciado?

8) Constituído por uma longa molécula de DNA asso-

ciado a diversas proteínas, sendo responsáveis por

carregar toda a informação que as células necessitam

para seu crescimento, desenvolvimento e reprodução.

9) Quantifi cação gênica de células que possuem pares

de cromossomos homólogos unidos a partir da fusão

de núcleos germinativos haplóides das células repro-

dutivas, espermatozóides e óvulo.

10) Tipo de interação gênica em que dois ou mais pares

de genes apresentam seus efeitos somados, em relação

a um mesmo caráter, de maneira a ocasionar a mani-

festação de um fenótipo em diferentes intensidades.



11) Processo frequente onde um mesmo par de alelos,

sob as mesmas condições ambientais, pode ser respon-

sável pela determinação de dois ou mais caracteres.

12) Gêmeos fraternos têm constituição genética tão di-

ferente quanto a dois irmãos não-gêmeos, podendo

ser até de sexos diferentes. Cientifi camente como são

denominados os gêmeos fraternos?

13) Indivíduos que possuem dois alelos diferentes para

uma determinada característica, são indivíduos que

apresentam qual tipo de genótipo?

14) Variedade do caráter que pode aparecer no indiví-

duo e, portanto, observável de alguma forma, visual-

mente ou por meio de testes.

15) Progenitores de ambos os sexos, tanto em animais

como em vegetais, participam da reprodução, cada

um deles fornecendo células sexuais. Qual o nome

dado a essas células?




Questões Horizontais

1) Cada uma das formas alternativas de um gene, que

pode ocupar o respectivo lócus e cujo número varia,

sua representação normal é feita por meio de uma letra.

2) Técnica que consiste em introduzir no organismo de

uma pessoa que tenha uma doença genética células

contendo o alelo normal correspondente ao alelo cau-

sador da doença.

3) Gêmeos idênticos são originados do mesmo zigoto,

apresentam exatamente os mesmos genes, e são tam-

bém denominados de?

4) Caráter hereditário determinado na ausência de seu

alelo dominante.

5) “Cada caráter é condicionado por dois fatores. Eles

se separam na formação dos gametas, indo apenas

um fator para cada gameta”. Esta frase refere-se a

qual lei da genética?

6) São consequências de mutações ocorridas em um lo-

cus gênicus, originando vários alelos que determinam

variantes numa determinada característica.

7) Material genético dos seres procariontes e eucarionte.



8) Representação gráfi ca dos dados de uma família, com

relação a uma incidência de determinados traços.

9) Processo que pode ser realizado tanto pela interferên-

cia em processos naturais de reprodução, ou a partir

de células somáticas que normalmente não atuam

nos mecanismos reprodutivos.

10) Constituição gênica dos indivíduos, a qual pode ser

deduzida pela característica do organismo ou pelo re-

sultado de cruzamentos.

11) Conjunto de técnicas que permitem a seleção e a

modifi cação de organismos.

12) Referente ao cruzamento de indivíduos da geração

F1 com um de seus genitores ou com indivíduos de

genótipo idêntico a um de seus genitores.

13) Quando um caráter tem dois genes iguais para uma

característica, ou seja, dose dupla de um mesmo alelo.

A que tipo de genótipo se refere essa característica?

14) Ramo da biologia que estuda a trasferência das carac-

teristicas fi sicas e biologicas de geração para geração.

15) Ação do meio ambiente sobre um organismo de for-

ma que seu fenótipo simule o efeito de um gene em

particular, mesmo que o organismo não tenha o gene

em questão.


124

1V 2V

3V

5V

9V

7V

4V

6V

8V

3H

1H

4H

7H

8H

9H

5H

2H

6H

10H 11H

12H

12V

10V

11V

15V

14V

13V

14H

13H

15H

TRANSGÊNICO

GENES

CODOMI

NÂNCIA

HETEROZIGOTO

HERANÇAQUANTITATIVA

DIPLÓI

DE

CARIÓTIPO

DIZIGÓTICO

GAMETAS

SEGUNDALEI

DEMENDEL

INTERAÇÃOGÊNICA

PLEIOTROPIA

CROMOSSOMOS

FENÓTIPO

HEREDITARIEDADE

A

M

M M

M

M

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L A

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L O

CRUZAGENS: UMA PROPOSTA LÚDICA NO


As palavras cruzadas

125

3.3BINGO BIO: UMA ATIVIDADE

LÚDICA ENVOLVENDO A ECOLOGIA

Felipe César Neves Miranda

Como construir um bingo voltado à biologia?

O Bingo Bio pretende associar a expectativa de um

bingo comum aos conhecimentos adquiridos no

ensino de Biologia, abordando os principais con-

ceitos aplicados à ecologia no Ensino Médio.

O jogo é composto de vinte cartelas feitas com papel A4

peso 40, plastifi cadas em papel contact, com sete alterna-

tivas de resposta por cada cartela. O número de respostas

por cartela foi divido como em cartelas de um bingo tradi-

cional, três colunas e três linhas, onde na segunda coluna

e na segunda linha o elemento central é marcado por um

carimbo com o nome do jogo, não sendo assim considerada

uma alternativa de resposta para as perguntas. Junto com

as tabelas, também foi elaborada uma fi cha mediadora,

onde estão descritas trinta e seis perguntas, onde algumas

incluem termos de fácil compreensão e outras que deman-

dam maior desempenho cognitivo. Essa fi cha contém todas

as perguntas seguidas de resposta, para que o professor

possa conferir se todas as perguntas chamadas estão de

encontro com as respostas já tiradas na cartela e que foram

computadas pelo aluno que se declarou ganhador.

* Bolsista do Bibid.


126 BINGO BIO: UMA ATIVIDADE LÚDICA ENVOLVENDO A ECOLOGIA

As tradicionais bolinhas numeradas foram substituídas

por trinta e seis pequenos cartões contendo uma ques-

tão específi ca plastifi cados com papel contact. Os cartões

plastifi cados devem sempre fi car dentro de uma sacola e

serem removidos um a um, de acordo como o bingo tra-

dicional. Em seguida, ocorre a leitura do professor em voz

alta da pergunta para a turma e, à medida que uma nova

pergunta for sendo retirada da sacola, o cartão retirado

anteriormente terá que ser posto em outro local para não

correr o risco de se misturar com os demais não chamados

e desse modo não ser chamado novamente. Para marcar

as alternativas, os alunos podem usar lápis hidrográfi co,

sementes, confetes ou qualquer outro material disponível.

As respostas foram distribuídas nas tabelas de forma alea-

tória, de modo que não houvesse nenhuma tabela com todos

os campos igual à outra. Quando se tem um grande número

de cartelas, é sugerido que se usem cálculos de probabilidade

matemática para que não ocorra a confecção de duas cartelas

iguais. No Quadro 1, demonstramos modelos de cartelas.

Quadro 1 – Modelos de cartelas

Componentes Abióticos Componentes Bióticos Comunidade Biológica

Organismos Autótrofos BINGO BIO Organismos Heterótrofos

Consumidores Primários Consumidores Secundários Consumidores Terciários

Componentes Abióticos Cadeia Alimentar Comunidade Biológica

Produtores BINGO BIO Canibalismo

Consumidores Primários Teia Alimentar Consumidores Terciários


127Felipe César Neves Miranda

Questões a serem incluídas nos cartões

1) Compostos pela radiação solar, temperatura, luz,

umidade, ventos, nutrientes presentes na água e no

solo, estes compostos referidos formam: COMPO-

NENTES ABIÓTICOS.

2) Juntando todos os seres vivos, formamos: COMPO-

NENTES BIÓTICOS.

3) Em um ecossistema vivem várias populações de di-

ferentes espécies de seres vivos, o conjunto dessas

populações chama-se: COMUNIDADE.

4) São seres capazes de produzir seu próprio alimento:

ORGANISMOS AUTÓTROFOS.

5) Necessitam se alimentar de outros organismos:

ORGANISMOS HETERÓTROFOS.

6) São seres que se alimentam de organismos produto-

res: CONSUMIDORES PRIMÁRIOS.

7) Seres que se alimentam apenas de organismos herbí-

voros: CONSUMIDORES SECUNDÁRIOS.

8) Seres que se alimentam de consumidores secundá-

rios: CONSUMIDORES TERCIÁRIOS.

9) São representados por todos os seres fotossintetizan-

tes e quimiossintetizantes: PRODUTORES.



10) É a sequência de seres vivos que serve de alimento

para outro ser vivo: CADEIA ALIMENTAR.

11) A junção de diferentes cadeias alimentares forma

uma complexa relação de transferência de energia e

matéria, denominada: TEIA ALIMENTAR.

12) Forma o conjunto de todos os organismos de um

ecossistema com o mesmo tipo de nutrição: NÍVEL

TRÓFICO.

13) São os animais que se alimentam tanto de plantas,

como de carnívoros, como de herbívoros: ONÍVOROS.

14) Formam um grupo especial, nutrindo-se de

elementos mortos de diferentes níveis trófi cos:

DECOMPOSITORES.

15) É o lugar em que um organismo ocupa no ecossis-

tema: HABITAT.

16) É descrito pelo modo de vida de um organismo: NI-

CHO ECOLÓGICO.

17) É o ciclo em que a matéria pode ser reciclada: CI-

CLO BIOGEOQUÍMICO.

18) Pode ser divida em escalas de números, biomassa

ou energia: PIRÂMIDES ECOLÓGICAS.


129Felipe César Neves Miranda

19) Fundamentada para a biosfera, além de conter gases

essenciais para a vida, impede que a terra perca calor:

ATMOSFERA.

20) Conjunto de seres de uma determinada espécie:

POPULAÇÃO.

21) Um indivíduo mata o outro da mesma espécie para

se alimentar: CANIBALISMO.

22) Os participantes se benefi ciam de forma mútua e

mantém uma relação de dependência: MUTUALISMO.

23) Um indivíduo captura e mata outro indivíduo, de uma

espécie diferente para se alimentar: PREDATISMO.

24) Relação em que um organismo vive no corpo de um

indivíduo de outra espécie, de onde retira seu alimen-

to: PARASITISMO.

25) Um indivíduo obtém proteção ao se associar a ou-

tro, sem lhe causar prejuízo: INQUILINISMO.

26) Corresponde a velocidade com que novos indivídu-

os são adicionados a população, por meio de reprodu-

ção: TAXA DE NATALIDADE.

27) Corresponde a velocidade em que indivíduos são

eliminados da população, por meio da morte: TAXA

DE MORTALIDADE.



28) É resultante da fração taxa de natalidade sobre taxa

de mortalidade: ÍNDICE DE CRESCIMENTO.

29) É um conjunto de fatores que os indivíduos têm

e que se opõem ao potencial biótico: RESISTÊNCIA

AMBIENTAL.

30) É a sequência em que uma comunidade passa por está-

gios de seu desenvolvimento: SUCESSÃO ECOLÓGICA.

31) São organismos geralmente microscópicos que vi-

vem em suspensão na coluna d’água: PLÂNCTON.

32) São as espécies que iniciam o processo de sucessão

ecológica: ESPÉCIES PIONEIRAS.

33) São grandes ecossistemas terrestres com uma fi sio-

nomia vegetal característica: BIOMAS.

34) Podem provocar o desequilíbrio em um determina-

do ecossistema: INTRODUÇÃO DE NOVAS ESPÉCIES.

35) Barulhos ou altos volumes de som produzem: PO-

LUIÇÃO SONORA.

36) É caracterizado por meio do aumento da temperatu-

ra do ar ou da água, provocando assim alterações no

meio ambiente: POLUIÇÃO TÉRMICA.

131

3.4BIOAÇÃO: INSTRUMENTO FACILITADOR

AO ENSINO SOBRE SERES VIVOS

Jamilly de Sousa Costa Eduardo*

A proposta do jogo BioAção tem como objetivo a par-

ticipação dos alunos que, formando dois grupos

ou mais, trabalhem de forma cooperativa ou com-

petitiva na resolução do problema proposto, que consiste

em determinar os grupos dos Seres Vivos e caracterizá-

los. Este jogo pode ser aplicado antes da apresentação

do conteúdo, para saber como estão os alunos a respeito

desse assunto, ou após as explicações para identifi car o

que não foi aprendido.

O BioAção foi desenvolvido para ser um jogo de estra-

tégias que estimula a apresentação de mímica ou de dese-

nho do componente escolhido pelo grupo. Para executar a

atividade, os alunos devem recordar as aulas anteriores e

fi xar o conteúdo, relembrando defi nições e características

de cada ser vivo exigido pelo jogo. O docente pode apli-

car esse jogo em qualquer série e, se preferir, pode retirar

algumas cartelas mais complicadas, dependendo do ano

em que esteja ensinando.

O tabuleiro, que é composto por casas numeradas e

pode ser desenhado no quadro pelo professor ou confec-

cionado em cartolina, é o local onde cada acerto vira uma

casa conquistada. No caso de o tabuleiro ser de cartolina,



132 BIOAÇÃO: INSTRUMENTO FACILITADOR AO ENSINO SOBRE SERES VIVOS

precisam-se de dois pinos de cores diferentes para cami-

nharem até a linha de chegada. As cartas- chaves contêm

o nome do grupo a ser imitado ou desenhado pelo jogador.

É importante que os participantes não conheçam o con-

teúdo das cartas antes de iniciar o jogo. Só quem saberá o

nome do grupo contido na carta é o professor e o jogador

escolhido para cumprir a tarefa.

Em linhas gerais o jogo deverá seguir a seguinte dinâmica:

» escolhe-se em qual categoria a turma quer competir:

desenho ou mímica;

» divide-se a turma em dois grupos A e B e tira-se na

sorte o grupo que irá iniciar a partida;

» cada grupo indica o integrante que iniciará o jogo;

» sorteia-se uma cartela, a cuja informação somente o

professor e o componente encarregado têm acesso;

» marca-se o tempo de um minuto, no relógio, e o com-

ponente inicia o desenho ou a mímica para transferir

a informação aos integrantes do grupo;

» em um minuto, o grupo deverá conseguir decifrar o

tema da cartela. Após isso, devem ser ditas duas ca-

racterísticas específi cas do grupo em questão;

» após todas as tarefas terem sido executadas correta-

mente, o grupo conquistará uma casa;


133Jamilly de Sousa Costa Eduardo

» ganha o jogo o grupo que primeiro chegar à Saída e a

que tiver o maior número de casas conquistadas.

Os alunos que forem escolhidos para realizar as tarefas

possuem total autonomia sobre as decisões de sequência

de jogadas para resolução do problema proposto, desde que

obedecidas as regras defi nidas para o jogo, como segue:

» haverá rodízio entre os integrantes de cada equipe a

cada vez que a mesma jogar;

» não é permitido o uso de LETRAS ou NÚMEROS nos

desenhos ou mímicas;

» dois ou mais peões podem ocupar, ao mesmo tempo,

uma mesma casa no tabuleiro, caso o docente resolva

utilizar um tabuleiro de cartolina;

» se o tabuleiro for desenhado no quadro, cada casa

deverá ser conquistada por um dos dois grupos.

135

3.5JOGO PARADIDÁTICO: BIOMINÓ

José Emerson Fernandes de Oliveira

O jogo Biominó foi planejado para proporcionar uma

melhor aprendizagem do conteúdo referente ao tema

biologia celular. Desde já esse jogo pode contemplar todos os demais assuntos referentes à biologia, como tam-

bém as mais diversas disciplinas. Como o Biominó já foi

aplicado antes de iniciar a aula de citologia, foi observado

um melhor desempenho dos alunos no que ser refere ao

aprendizado do conteúdo após a utilização desse jogo.

O jogo Biominó é composto por 21 peças, com formato

retangular cuja medição é de 2 cm de largura por 8 cm

de comprimento. Essas peças foram confeccionadas com

madeira, papel de peso 60 para impressão das gravuras

e dos enunciados, e papel contact para selar o papel de t

peso 60 na madeira.

As gravuras desenvolvidas para este jogo foram fi guras

de mitocôndrias, lisossomos, parede celular, cloroplastos,

membrana plasmática e núcleo. Para o enunciado foram

elaborados temas como características, funções, localiza-

ção dos componentes citados, etc. Vale salientar que entre

as 21 peças foram construídos 5 carroções que são peças

com os dois lados iguais (Gravura/Gravura, Enunciado/

Enunciado, Gravura/Enunciado – os dois pertencentes a

mesma estrutura).



136 JOGO PARADIDÁTICO: BIOMINÓ

Segue o esquema das peças para melhor entendimen-

to. Encontram-se anexas a esse trabalho todas as demais

informações que compreendem esse jogo.

O lado direito da tabela refere-se às informações que

deverão ser postas no lado direito da peça, assim como

as informações do lado esquerdo da tabela do lado es-

querdo da peça.

Como jogar

O jogo tem as mesmas regras do jogo Dominó. Joga-se

com no mínimo dois participantes, no qual os membros

devem relacionar as peças com suas devidas gravuras ou

enunciados. Em cada rodada, iniciará o jogo quem trouxer

o carroção do núcleo celular, tendo como pressuposto de

que é ele que abriga a estrutura mais importante da célula.

O professor pode optar por fazer o jogo acontecer dis-

tribuindo igual quantidade de peças a cada participante,

ou deixar certa quantidade de peças fora do jogo, a fi m de

que o componente, quando não estiver com a peça cor-

respondente, puxe uma peça que fi cou na reserva. Vence

o jogo o participante que primeiro fi nalizar o jogo e não

tenha nenhuma peça restante em seu domínio. Caso o

jogo venha a trancar porque quando nenhum componente

possui as peças correspondentes, pode ser considerado

vencedor o jogador que tenha o menor número de peças

no seu domínio. Caso o empate persista, vencerá o jogo

quem possuir o menor número de carroção. Se ainda não

houver vencedor, este poderá ser considerado aquele que

informar os conteúdos das peças que seriam adicionadas


137José Emerson Fernandes de Oliveira

em cada extremidade. O Quadro 1 apresenta o conteúdo,

e a Figura 1 apresenta o modelo das peças.

Quadro 2 – Conteúdo das peças do jogo

Lado esquerdo Lado direito

Figura: membrana plasmática Responsável pelo processo de autofagia

Figura: membrana plasmática Singer e Nicholson

Figura: membrana plasmáticaFilamentos citoplasmáticos

denominados plasmodesmos

Figura: membrana plasmática Figura: carioteca

Modelo mosaico fl uidoPossuem pigmentos

chamados de clorofi la

Permeabilidade seletiva Figura: mitocôndria

Figura: carioteca Figura: carioteca

Figura: carioteca Figura: lisossomos

Formada por duas membranas fosfolipí-

dicas interrompidas por porosFigura: parede celular

Separa o material

genético do citoplasmaFigura: mitocôndria

Diferencia os seres procarióticos de

eucarióticosFigura: cloroplastos

Figura: parede celular Figura: parede celular

Figura: parede celular Formação de vacúolos digestivos

Nos fungos essa estrutura

é rica em quitinaFigura: mitocôndria

Também conhecida

como membrana celulósica

Capta energia solar

e transforma em química

Figura: mitocôndria Presença de proteases e lipases

Produção de energia em células animais Ciclo de Krebs e cadeia respiratória

Figura: lisossomos Figura: lisossomos

Figura: cloroplastosA sua membrana interna é denominada

de cristas

Figura: cloroplastos Responsável pela fotossíntese

Figura: cloroplastos Digestão intracelular


138 JOGO PARADIDÁTICO: BIOMINÓ

Figura 1 – Modelo das peças

139

3.6JOGO DE TABULEIRO

PARA ESTUDAR O REINO MONERA

Maria da Guia Silva das Chagas*

Uma das inúmeras fi nalidades do sistema educacio-

nal é oferecer aos alunos oportunidades de apren-

der para que sejam cidadãos fl exíveis, efi cazes e

autônomos. Tendo como ponto de partida uma aprendiza-

gem signifi cativa, a inclusão de jogos didáticos em sala de

aula ajuda na formação educacional dos alunos. O jogo de

tabuleiro é um jogo bastante conhecido que foi elaborado

abordando o Reino Monera com o objetivo de fazer com

que o aluno possa conhecer os conceitos em relação às

bactérias, de modo a estimular o raciocínio e a solução

de desafi os que irão aparecer no decorrer da vida escolar.

O jogo

O jogo tipo tabuleiro para dois ou mais jogadores é

composto por: um tabuleiro, dois ou mais pinos, um dado

de seis faces e cartas com as perguntas e suas respectivas

respostas. O tabuleiro contendo dezesseis casas foi ela-

borado com o programa Corel Draw, tendo dimensão de

45x45 cm, impresso em papel adesivo e fi xado em uma

tábua confeccionada para esse fi m. Os cartões contendo



140 JOGO DE TABULEIRO PARA ESTUDAR O REINO MONERA

as questões e respectivas respostas e também os passos do

jogo foram impressos em papel peso 40. Foram elaboradas

38 questões, com nível de difi culdade fácil, médio e difícil.

As regras

Para iniciar o jogo, é necessário que o professor forme

as equipes e passe as regras de maneira clara a todos os

participantes. Após as equipes serem formadas, iniciará o

jogo a equipe que tiver obtido a maior pontuação no dado,

passando a responder a questão que o professor irá ler no

respectivo cartão. O professor media o jogo informando

se haverá avanço, recuo ou parada da equipe no jogo,

conforme o resultado da resposta apresentada.

O tabuleiro é composto de dezesseis casas para res-

ponder a questão. Em duas delas, o jogador que acertar a

resposta ganhará um brinde, e uma outra proporciona ao

jogador que primeiro chegar o direito de fazer uma per-

gunta ao seu adversário que terá o direito de andar duas

casas se acertar, e se errar fi cará uma rodada sem jogar.

Ganha o jogo a equipe que primeiro chegar ao fi nal.

As questões

1) Qual tipo de reprodução assexuada é realizada pe-

las bactérias?

R – Bipartição.

Correto: avançar 1 casa

Errado: voltar 1 casa


141Maria da Guia Silva das Chagas

2) Qual o tipo reprodução em algumas bactérias que é

caracterizado com uma transferência do material ge-

nético através de pontes citoplasmáticas?

R – Conjugação.


Errado: 1 rodada sem jogar

3) Como vivem os seres procariontes do reino Monera

que compreende as bactérias e as cianobactérias?

R – Esses organismos podem viver como células isola-

das, microscópicas ou formar colônias visíveis a olho

nu, compostas de muitos indivíduos.



4) Qual grupo de bactérias não tem parede celular?

R – Micoplasma.



5) O que são bactérias decompositoras e qual sua con-

tribuição para o nosso planeta?

R – São bactérias que atuam degradando organismos

mortos e com isso contribuindo para a reciclagem da

matéria orgânica do planeta.





6) Como atuam as bactérias fotossintetizantes?

R – Atuam como produtoras de cadeias alimentares e

contribuem com a liberação do oxigênio no ambiente.

Correto: avançar 2 casas


7) Que organismo faz com que a maior parte do nitrogê-

nio que compõe as moléculas orgânicas possa ingres-

sar nos ecossistemas?

R – Bactérias.



8) Cite quatro doenças causadas por bactérias.

R – Botulismo, cólera, coqueluche, sífi lis, tétano, pneu-

monia, leptospirose, febre maculosa, hamseníase (le-

pra), difteria, meningite epidêmica, tuberculose.



9) As bactérias são lembradas como formas nocivas,

pois podem causar doenças e estragar alimentos, mas

as bactérias são fundamentais para a manutenção da

vida em nosso planeta. Cite algumas formas de como

as bactérias podem ser úteis.

R – Bactérias decompositoras, bactérias fotossintetizan-

tes, bactérias simbiontes, bactérias usadas na indústria

de alimentos e na farmacologia.

Correto: avançar 2 casas

Errado: voltar 2 casas



10) Qual o principal componente químico da parede ce-

lular das bactérias?

R – Peptidoglicano.



11) Como podem ser classifi cadas as bactérias de acor-

do com o método desenvolvido pelo cientista Hans

Christian Gram?

R – Bactérias gram positivas e gram negativas.



12) Porque o antraz é chamado de arma biológica?

R – Pelo fato de produzir esporos, formas de resistên-

cia, os esporos dessa espécie de bactéria podem fi car

dezenas ou centenas de anos no ambiente, esperando

condições ambientais favoráveis para se multiplicar.



13) Quais os mecanismos que aumentam a variabilida-

de genética em algumas bactérias?

R – Conjugação, transformação e transdução.





14) Como ocorre o processo de conjugação?

R – Duas bactérias unem-se e estabelecem entre si uma

ponte de transferência. Uma delas, chamada macho,

duplica parte de seu DNA e doa essa parte para outra

bactéria que é chamada fêmea.



15) Como ocorre o processo de transformação?

R – Uma bactéria absorve moléculas de DNA disponí-

veis no meio e as incorpora ao seu DNA. Essas bacté-

rias fi cam então com constituição genética modifi cada

e são chamadas de transformadas.



16) Como ocorre o processo de transdução?

R – Transferência de genes de uma bactéria para outra

por intermédio de vírus.

Correto: Avançar 1 casa


17) Qual doença é causada pela ingestão de uma toxina

liberada por uma bactéria encontrada em alimentos

enlatados e conservas artesanais?

R – Botulismo.





18) Como age a toxina que causa o botulismo?

R – A toxina bloqueia a transferência dos sinais nervo-

sos para os músculos.



19) Cite uma doença bacteriana relacionada ao sanea-

mento básico inadequado.

R – Cólera, leptospirose.



20) Cite uma doença bacteriana que pode ser evitada

com o uso da camisinha.

R – Sífi lis, gonorréia.



21) Cite duas doenças bacterianas que podem ser evita-

das com a vacinação como medida profi lática.

R – Coqueluche, difteria, meningite epidêmica, tétano,

tuberculose.



22) O que são fl agelos e qual sua função nas bactérias?

R – São organelas especiais, constituídas por uma es-

trutura proteica denominada fl agelina, e têm função

de locomoção.





23) Qual o gênero de bactéria utilizada na indústria far-

macêutica para a produção dos antibióticos tirotricina

e bacitracina?

R – Bacillus.


Errado: Voltar 1 casa

24) Quais são os constituintes de uma bactéria?

R – Parede celular, citoplasma, fímbrias, fl agelos, ribos-

somos, membrana plasmática, plasmídeos.



25) Qual o nome do tratamento estético que é utilizado

a partir da extração de uma toxina da bactéria Clostri-

dium botulinum?

R – Botox.



26) Cite uma substância que vem sendo produzida a

partir da utilização de bactérias em engenharia ge-

nética e biotecnologia para a síntese de substâncias.

R – Insulina, hormônio do crescimento.





27) Como são denominadas as bactérias que vivem asso-

ciadas a outros seres vivos e não agridem os parceiros?

R – Bactérias simbiontes.



28) Como são chamadas as bactérias que morrem na

presença de oxigênio?

R – Bactérias anaeróbicas obrigatórias.



29) Onde podem ser encontradas as bactérias?

R – Na água, no ar, no solo, nos objetos, na superfície

e no interior de outros seres vivos.



30) Algumas bactérias são organismos fermentadores,

pois degradam parcialmente moléculas orgânicas ri-

cas em energia, podendo resultar em diversos pro-

dutos. Cite alguns alimentos que são fabricados pela

fermentação desses organismos.

R – Coalhada, queijo, iogurte, pão.





31) Quais são as alternativas de nutrição das bactérias?

R – Heterotrófi cas e autotrófi cas.



32) Como se chama a estrutura que está relacionada

com a capacidade de adesão nas bactérias?

R – Fíbrias ou pili.



33) Quais os organismos que constituem o reino Monera?

R – As bactérias e as cianobactérias.



34) Quais são os tipos de arranjos formados pelas colô-

nias de bactérias cocos?

R – Diplococos, estreptococos, estafi lococos, sarcinas.



35) Qual o agente etiológico da febre maculosa?

R – Rickettsia rickettsii (bactéria parasita intracelular

obrigatória).





36) Qual o agente etiológico do tétano e onde são en-

contrados principalmente os esporos desse bacilo?

R – Clostridium tetani encontrado principalmente no solo.i



37) Qual o modo de transmissão da sífi lis?

R – Via sexual e via congênita.



38) Cite medidas para se evitar a cólera?

R – Saneamento básico, ingerir água fervida ou fi ltrada,

lavar bem frutas e verduras.



151

3.7A INFLUÊNCIA DO

LÚDICO NAS AULAS DE BIOLOGIA

Marinalva Fernandes de Sousa*

Os jogos aqui trabalhados destacam-se por não ne-

cessitarem de recursos dispendiosos para serem

realizar, tornando sua aplicação uma ferramenta

viável e signifi cativa para auxiliar o trabalho docente. Tais

jogos foram denominados de Citogame, Envelopes do Co-

nhecimento e Jogo da Velha, todos referentes ao conteúdo

de citologia. Os jogos foram elaborados com base na lite-

ratura existente sobre jogos didáticos e conteúdos espe-

cífi cos: Componentes Orgânicos das Células e Citologia.

Os jogos e suas regras

Citogame

1ª fase

Formam-se grupos, contendo no mínimo quatro e no

máximo sete alunos. Um representante do grupo é eleito

para copiar as respostas das perguntas que devem ser

discutidas por todos os membros do grupo. Outro repre-

sentante de cada grupo é escolhido para levantar a mão



152 A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NAS AULAS DE BIOLOGIA

ao sinal dado pelo professor. Ao ser feita a pergunta, todos

os grupos respondem por escrito, o professor confere e dá

o sinal para que um representante de cada grupo levante

a mão. O grupo que primeiro levanta a mão e responde

certo ganha cinco pontos, enquanto que os outros que

também responderem corretamente ganham dois pontos.

Nessa primeira fase são feitas quatro perguntas, núme-

ro que pode variar de acordo com a quantidade de grupos.

2ª fase

As perguntas agora serão feitas diretamente para cada

grupo. Cada acerto vale cinco pontos. O número de ques-

tões elaboradas pelo docente deve garantir um universo

maior de perguntas do que a quantidade de grupos. Ao

fi nal, ganhará o jogo quem obtiver mais pontos somados

nas duas fases.

Questões elaboradas

1) Organela responsável pela formação de cílios, fl age-

los e das fi bras do fuso.

a) centríolo b) ribossomo c) lisossomo.

2) O DNA e o RNA são formados por

a) aminoácidos b) carboidratos c) nucleotídeos


153Marinalva Fernandes de Sousa

3) A parede celular vegetal é rica em que tipo de carboidrato?

a) lipídio b) celulose c) amido

4) Organela responsável pela síntese e transporte de

proteínas.

a) retículo endoplasmático liso

b) retículo endoplasmático rugoso

c) complexo golgiense

5) Organela a qual está presente nas células de organis-

mos fotossintetizantes.

a) mitocôndria b) núcleo c) cloroplasto

6) Organela responsável pela síntese de ácidos graxos,

esteróides e fosfolipídios.

a) retículo endoplasmático liso

b) retículo endoplasmático rugoso

c) complexo golgiense.

7) Organela que armazena enzimas digestivas

a) lisossomo b) fagossomo c) peroxissomo

8) Organela que armazena catalase, enzima responsável

pela degradação da água oxigenada.

a) lisossomo b) fagossomo c) peroxissomo



9) Organela formada por bolsas membranosas.

a) reticulo endoplasmático

b) complexo golgiense

c) centríolo

10) Conjunto de fi bras e túbulos protéicos que dá sus-

tentação e defi ne a forma da célula.

a) enzimas b) fi bras do fuso c) citoesqueleto

11) Organela no interior da qual ocorre à respiração celular

a) retículo endoplasmático

b) ribossomo

c) mitocôndria

12) Constituída por lipídeos e proteínas, é semipermeá-

vel e isola a célula do ambiente externo.

a) enzimas

b) membrana plasmática

c) carioteca

13) Molécula que contém simultaneamente grupos fun-

cionais amina e ácido carboxílico.

a) aminoácido

b) carboidrato

c) nucleotídeo



14) No seu interior existe grande quantidade de DNA.

a) ribossomo b) lisossomo c) núcleo

15) Organela que pode ser encontrada aderida ao retícu-

lo endoplasmático rugoso.

a) lisossomo b) peroxissomo c) ribossomo

16) Está presente no acrossomo do espermatozóide.

a) lisossomo

b) complexo golgiense

c) mitocôndria

17) Organela que serve como reservatório de água para

células animais e vegetais.

a) vacúolos b) carotenóides c) cloroplastos

Envelopes do conhecimento

São formados quatro grupos. Cada grupo recebe dez

envelopes. Em cada um encontra-se fi xado na face externa

a imagem de uma organela ou estrutura celular. Dentro

do envelope há um papel impresso com uma informação

sobre função, composição química ou nome referente à

célula. A informação dentro do envelope não necessaria-

mente corresponde à imagem contida no exterior.



Dado o sinal, cada grupo irá dispor de um tempo pre-

viamente defi nido para ordenar corretamente as imagens

externas às informações correspondentes em seu interior.

Ganhará o jogo quem acertar mais encaixes corretos das

imagens externas com as informações internas e fi zer isto

em menos tempo.

Jogo da Velha

São formados dois grandes grupos, sendo um denomi-

nado de O e o outro de X. A fi gura característica do jogo

da velha é desenhada no quadro.

Começa jogando quem ganhar a disputa de par ou

impar. O grupo que inicia a competição terá um universo

de questões sobre citologia numeradas de um a quinze.

Aquele que acertar a pergunta tem o direito de escolher

onde colocará seu símbolo representativo. A pergunta que

não for corretamente respondida passa para o grupo ad-

versário e se este também não acertar, uma nova questão

será feita para o primeiro grupo. Ganha o jogo quem con-

seguir fazer uma sequência de três imagens do seu grupo.



Questões

1) O que são biomoléculas?

2) O que são lipídios?

3) Qual a função das enzimas?

4) Os aminoácidos são unidos por...

5) Cite três exemplos de alimentos ricos em lipídios.

6) Porque todas as enzimas não são proteínas?

7) Quais os principais grupos dos lipídios?

8) Explique duas funções dos lipídios.

9) Cite três nomes de aminoácidos.

10) Explique um fator que pode infl uenciar na ação das

enzimas.

11) Cite três nomes de vitaminas lipossolúveis.

12) Qual é o esteróide mais abundante em nosso corpo

e como se dá sua obtenção?

13) Segundo a organização estrutural, as proteínas po-

dem ser do tipo...



14) Como se dá a ligação peptídica?

15) Na aula de laboratório vimos que o lugol é um iden-

tifi cador de...

16) Explique a expressão colesterol bom, colesterol ruim.

17) Cite duas doenças causadas pelo excesso da inges-

tão de lipídios.

18) O que são proteínas conjugadas?

159

3.8AGENTE DA DENGUE: O JOGO

PARADIDÁTICO EM SALA DE AULA

Paula Blandy Tissot Brambilla*

O trabalho foi desenvolvido de maneira lúdica, por

meio de um jogo de tabuleiro com perguntas e res-

postas, para otimizar a abstração do assunto com

a intenção de fugir do estilo de educação tradicional, para

que os estudantes obtivessem informações sobre a dengue.

Abordando os principais pontos sobre a dengue como o

vetor e modo de transmissão, ciclo de vida do mosquito,

tipos de vírus da dengue, formas em que a dengue pode

se m anifestar, métodos de prevenção.

Para a aplicação, o jogo Agente da Dengue pode ser

elaborado com materiais muito simples como isopor, papel

madeira, lápis de cor e fi guras impressas. A turma deve

ser dividida em dois grupos, um verde e outro vermelho.

Antes do início do jogo, cada aluno recebe um retalho

de papel cartão colorido distribuído aleatoriamente que

defi ne a cor do seu grupo.

O jogo é constituído por um tabuleiro, duas peças (uma

da cor de cada grupo), uma lista de perguntas elaboradas

pelo professor e retalhos de papel cartão. O objetivo do

jogo é que o grupo vencedor vire o Agente da Dengue.

Para decidir quem começa o jogo, um integrante de cada

grupo tira par ou ímpar e quem vence escolhe se quer



160 AGENTE DA DENGUE: O JOGO PARADIDÁTICO EM SALA DE AULA

começar ou se quer que os adversários comecem. Os dois

grupos partem de um mesmo lugar no tabuleiro e, a cada

pergunta corretamente respondida, avançam uma casa,

de modo que vence o jogo quem chegar primeiro ao fi nal.

Quando a pergunta é feita ao grupo, os integrantes têm a

oportunidade de responder ou passar para o outro se não

souberem a resposta. Caso nenhuma das equipes saiba a

resposta da pergunta, ela é passada ao mediador que deve

explicar aos alunos a resposta correta, retomando algo dito

na explanação sobre a dengue para auxiliar a fi xação do

conteúdo. Em caso de erro de resposta, o grupo permane-

ce na casa. O jogo pode ter no mínimo dois participantes e

o máximo depende do mediador, que pode escolher dividir

a sala em mais de dois grupos, aumentando o número de

perguntas e peças no tabuleiro (Figura 1).

Figura 1 – Tabuleiro do jogo e peças que identifi cam os grupos e car-

tões utilizados para separar a turma

161

3.9O JOGO DE QUEBRA-CABEÇAS CITOLÓGICO

Renata Rafaela Alves Gomes

O quebra-cabeças organizado é composto de trinta e

quatro peças, abordando o conteúdo de citologia,

que servem de base para montagem da fi gura principal que exibe uma célula e suas estruturas. Cada uma

das peças que formam a fi gura a ser montada apresenta

uma das organelas ou componentes que compõem a célula

como ribossomo, membrana, cromossomo, núcleo, cílio, ci-

toplasma, entre outros. No verso de cada peça está colocada

uma informação a respeito da organela ou componente da

célula, para guiar o aluno a associá-la à sua respectiva fi gu-

ra presente na base. À medida que o aluno for associando

corretamente cada peça à sua respectiva estrutura celular,

vai se formado a imagem de uma célula. A utilização da

imagem junto ao nome das estruturas celulares ajuda o

aluno a recordar sobre o conteúdo visto ou a melhor fi xá-lo

quando for lecionado, associando o nome à imagem.

Como fazer?

Para construir o quebra-cabeças citológico (Figura 1)

foram utilizados uma cartolina (cor opcional), fi guras

das estruturas celulares (coletadas na internet), folhas de

papel ofício (para impressão das imagens e fi xação na



162 O JOGO DE QUEBRA-CABEÇAS CITOLÓGICO

cartolina), papel foto (para impressão da célula que será

montada), cola, tesoura e lápis.

As fi guras dos componentes celulares são coladas na

cartolina (base). Após a impressão da célula no papel fi l-

me, divide-se a mesma em 34 peças de tamanhos iguais.

Coloca-se atrás de cada peça (Figura 2) uma característica

relacionada à organela presente na cartolina. Nesse passo

deve-se atentar para as peças se encaixarem de tal forma

que a fi gura vá sendo formada, independente de qual peça

for colocada primeiro.

Figura 1 – Quebra-cabeças citológico montado


163Renata Rafaela Alves Gomes

Figura 2 – Verso das peças para montagem do quebra-cabeças citológico

Questões

1) Formado por sáculos lameliformes, sendo responsá-

vel pela modifi cação e eliminação.

2) Região situada entre a membrana plasmática e a

carioteca.

3) Responsável pela forma e sustentação interna da célula.

4) Tipo de divisão realizado quando há reprodução

assexuada.



5) Ocorrem aos pares nas células, sendo localizadas no

centro celular.

6) Processo pelo qual geralmente se formam os gametas.

7) Também chamados de polinucleotídeos.

8) Estrutura semi-rígida presente nos fungos, plantas e

na maioria das bactérias.

9) Projeções citoplasmáticas que permitem o movimen-

to amebóide.

10) Compõem as principais estruturas do mecanismo

contrátil da célula.

11) Vesículas membranosas arredondadas, com grande

quantidade de enzimas que realizam a digestão celular.

12) Organelas exclusivas de células vegetais, sendo fun-

damentais no processo da fotossíntese.

13) Estrutura presente nas células eucarióticas que co-

ordena e comanda todas as funções celulares.

14) Possui como função principal a oxidação de certas

substâncias orgânicas.

15) Moléculas constituintes do DNA

16) Possui como função básica o transporte de substâncias.


165Renata Rafaela Alves Gomes

17) Organelas responsáveis pela respiração celular

aeróbica.

18) Componentes dos cloroplastos onde se localizam as

moléculas de clorofi la.

19) Estruturas presentes no núcleo, formadas por DNA

e proteínas.

20) Se expostos à luz podem originar cloroplastos.

21) Retículo cuja principal função é a síntese de proteínas.

22) Elas podem ser púricas e pirimídicas.

23) Em organismos unicelulares têm a função básica de

promover o deslocamento da célula em meio líquido.

24) Promove fl uidez às membranas celulares, permitin-

do que haja movimentação de moléculas.

25) Envoltório celular presente em todos os tipos de células.

26) Participam da organização dos centríolos, cílios e

fl agelos.

27) Estrutura que separa o material genético do cito-

plasma, nas células eucarióticas.

28) Corpúsculo denso não delimitado por membrana,

presente no interior do núcleo.



29) Importantes nos processos de regulação osmótica

das células vegetais.

30) Fluido presente no citoplasma, composto basica-

mente por água, íons e outras substâncias.

31) Estruturas encontradas nas células procarióticas e

eucarióticas, participando da síntese protéica.

32) Envoltório celular presente nas células animais e de

muitos protistas.

167

3.10CITOJOGO: UMA LUDICIDADE SOBRE

AS ORGANELAS CITOPLASMÁTICAS

Sidcleia Kécia Vieira Silva

O Citojogo foi elaborado, envolvendo as organelas

da célula animal no tema da citologia, aplicável

às turmas do Ensino Médio, de modo a facilitar o

ensino-apredizagem e promover integração entre os alu-

nos e deles com o professor, uma vez que a ludicidade

desenvolve habilidades que servirão para toda a vida.

O jogo é composto por tabela e cartas, impressas em

papel A4 peso 40 ou papel cartão e revestidas em plástico

transparente (papel contact). O número de participantes

por grupo deverá ser proposto pelo professor de acordo

com a quantidade de alunos presentes na turma.

Para iniciar o jogo, cada grupo recebe 32 cartas (Figu-

ra 2) já embaralhadas e uma tabela, devendo um grupo

competir com o outro. A tabela (Figura 1) possui quatro

colunas contendo nome da estrutura (vermelho), estrutu-

ra (roxo), função (azul), informações sobre as estruturas

(verde) e oito linhas para o preenchimento dessas colunas.

A numeração presente nas tabelas é feita para que os

alunos coloquem todas as informações de uma determinada

organela na mesma linha, evitando confusão. Lembrando

que não existe uma ordem estabelecida para colocar as

organelas na cartela, o que se exige são as informações cor-

retas referentes a cada estrutura. Por exemplo, se a estrutura



168 CITOJOGO: UMA LUDICIDADE SOBRE AS ORGANELAS CITOPLASMÁTICAS

refere-se às mitocôndrias, o grupo deverá colocar de forma

correta e na mesma linha a imagem, a função na célula e as

informações referentes às mitocôndrias. Dessa forma, o jogo

envolve oito organelas contendo essas quatro informações.

Depois que as cartas e a tabela são distribuídas para

cada grupo, o professor, por meio de um sinal, informa

que o jogo iniciou. O grupo vencedor é aquele que pre-

enche a tabela primeiro que os outros grupos e de forma

correta, respeitando as colunas presentes na cartela. O

professor terá um gabarito em mãos para verifi car de for-

ma mais rápida se as respostas estão corretas. A ordem da

apresentação das organelas não precisa estar, necessaria-

mente, na mesma ordem que a do gabarito. A competição

pode ser realizada entre os grupos ganhadores até chegar

a um único grupo vencedor, se o professor achar válido.

Figura 1 – Tabela para montagem das cartas


169Sidcleia Kécia Vieira Silva

Figura 2 – Cartas com fi guras e informações correspondentes a cada

estrutura celular

171

3.11JOGO BIO: FERRAMENTA LÚDICA

NO ESTUDO DA CLASSIFICAÇÃO

DOS SERES VIVOS

Suerda Shyrley Silva de Souza

A proposta do Jogo BIO

A classifi cação dos seres vivos, embora, seja um as-

sunto de fácil compreensão, requer atenção dos

alunos para entendimento das características es-

pecífi cas de cada reino. No geral, os discentes tendem

apenas a memorizar as atribuições e nomes dos táxons,

contudo sem compreender a evolução que pode ser ob-

servada entre os grupos.

Nessa perspectiva foi pensado e criado o Jogo BIO,

uma adaptação didática do Jogo UNO, tendo como obje-

tivo principal facilitar o ensino-aprendizagem acerca da

temática Classifi cação dos Seres Vivos, além de fazer com

que os discentes percebam a diversidade de organismos

existentes e que caracteres os distinguem.

O Bio possibilita que o aluno desenvolva competências

e habilidades descritas nos Parâmetros Curriculares Na-

cionais para o Ensino Médio (PCNEM), como descrever

processos e características do ambiente ou de seres vivos,

observados em microscópio ou a olho nu; utilizar critérios

científi cos para realizar classifi cações de animais, vegetais,



172 JOGO BIO: FERRAMENTA LÚDICA NO ESTUDO DA CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS

etc; compreender a vida, do ponto de vista biológico, como

fenômeno que se manifesta de formas diversas; compreen-

der a diversifi cação das espécies como resultado de um pro-

cesso evolutivo, que inclui dimensões temporal e espacial.

Materiais utilizados na confecção

O UNO foi escolhido como modelo para montagem

do BIO por se tratar de um jogo que está em alta entre os

estudantes. O BIO elaborado aborda os principais grupos

de seres vivos e inclui também os vírus.

Na confecção do BIO foram utilizados os seguintes

materiais: 10 folhas de papel peso 40, uma folha de papel

contact, cola e tesoura. As cartas foram produzidas em

programa de edição.

Assim como o UNO, ele apresenta cartas em quatro

colorações: azul, amarela, verde e vermelha. Cada cor

corresponde a um atributo do reino. A carta de cor verme-

lha apresenta uma imagem de um dos representantes do

grupo; a de cor amarela descreve as principais caracterís-

ticas do reino; a verde indica o táxon máximo da espécie

exemplifi cada na carta vermelha; a carta azul traz o nome

científi co e popular do organismo representado na carta

vermelha. O jogo contém 40 cartas, sendo 10 de cada cor.

O Bio aborda sobre 9 grupos de organismos, que são: bac-

téria (Reino Monera), protozoário (Reino Protoctista), fungo

(Reino Fungi), planta (Reino Plantae), peixe, anfíbio, réptil,

ave e mamífero (Reino Animalia). Há, também, cartas dedi-

cadas ao grupo dos vírus, perfazendo um total de 10 grupos.

O Quadro 1 apresenta os conteúdos contidos nas cartas.


173Suerda Shyrley Silva de Souza

Quadro 1 – Conteúdo das cartas

Grupo Carta vermelha Carta amarela Carta verde Carta azul

VírusImagem do vírus

Infl uenza

Não possui organização

celular. Sua estrutura básica

é formada de uma cápsula

protéica e material genético.

São parasitas intracelulares

obrigatório.

Não pertence

a nenhum

reino, pois sua

classifi cação

como ser vivo é

contraditória.

Vírus Infl uenza

“Vírus da gripe”

Vírus

BactériaImagem da bactéria

Lactobacillus

Células procariontes; seres

unicelulares; autótrofos ou

heterótrofos.

Reino MoneraLactobacillus

bulgaricus Bactéria

Protozoário Imagem da ameba

Primeiros organismos a apre-

sentarem células eucariontes;

unicelulares ou pluricelulares;

autótrofos ou heterótrofos.

Reino Protoctista

Entamoeba

histolytica (Ameba)

Protozoário

FungosImagem de um

fungo

Células eucariontes; parede

celular (quitina); a maioria

é pluricelular, apresentando

hifas e micélios; heterótrofos.

Reino FungiAmanita muscaria

Fungo

PlantasImagem de uma

planta fanerógama

Células eucariontes; parede

celular (celulose); plurice-

lulares, formando tecidos

verdadeiros; autótrofos.

Reino Plantae

Turnera ulmifolia

“Xanana”

Planta

PeixesImagem de um

peixe

Células eucariontes; plurice-

lulares, formando tecidos ver-

dadeiros; maioria apresenta

escamas, nadadeiras e linha

lateral; respiração branquial.

Reino AnimaliaLutijanus analis

“Cioba” Peixe

AnfíbiosImagem de um

anuro

Células eucariontes; pluri-

celulares, formando tecidos

verdadeiros; pecilotérmicos;

pele úmida; respiração princi-

palmente cutânea.

Reino Animalia

Rhinella jimi

(“sapo cururu”)

Sapo

RépteisImagem de um

lagarto


lulares; tecidos. verdadeiros;

pecilotérmicos; pele seca

(escamas ou placas ósseas);

respiração pulmonar.

Reino Animalia

Coleodactylus

natalensis

Lagartinho de

folhiço

Réptil

AvesImagem de um

pássaro


lulares; tecidos verdadeiros;

homeotérmicos; pulmão

ligado a sacos aéreos; pele

seca e com penas.

Reino Animalia

Herpsilochmus

sellowi

(“Chorozinho da

Caatinga”)

Ave

MamíferosImagem de um

mamífero


lulares; tecidos verdadeiros;

homeotérmicos; anexos da

pele: pêlos, unhas e glân-

dulas; glândulas mamárias;

respiração pulmonar.

Reino Animalia

Didelphis albi-

ventris

(“Timbu”)

Mamífero



No geral, os organismos macroscópicos escolhidos

para representar cada táxon presente nas cartas foram

selecionados segundo a sua presença e popularidade no

estado do Rio Grande do Norte. Esse critério foi utiliza-

do para que os alunos pudessem reconhecer melhor os

seres vivos apresentados, bem como perceber que eles

não estão distantes do seu dia a dia, favorecendo assim

a aprendizagem signifi cativa.

As Figuras 1 e 2 demonstram cartas do jogo BIO.

Figura 1 – Cartas do Jogo BIO: a primeira refere-se ao verso, e as

demais são as partes da frente de cartas da classe dos mamíferos


175Suerda Shyrley Silva de Souza

Figura 2 – Cartas do Jogo BIO

Regras do BIO

Inicialmente, as cartas são baralhadas e distribuídas en-

tre os jogadores, de modo que todos contenham a mesma

quantidade. O jogo inicia-se com o primeiro participante

a eliminar uma carta, apresentando-a à mesa. O jogador

seguinte deverá jogar uma carta que tenha relação com a

carta que está exposta.

Por exemplo, se a primeira carta apresentada à mesa

foi uma carta de cor azul que contém o nome popular

do indivíduo Timbu, seu nome científi co Didelphis albi-

ventris e o nome genérico mamífero, deverá, então, ser

jogada uma outra carta, como a verde em que deve estar

escrito o termo Reino Animal, ou uma carta vermelha

com a fi gura dessa espécie de mamífero, ou uma car-

ta amarela que apontará as principais características da



classe dos mamíferos. Após serem depositadas todas as

quatro cartas de cores diferentes sobre um mesmo reino

ou classe de indivíduos, a próxima carta a ser jogada pelo

jogador seguinte deverá, obrigatoriamente, ser da mesma

cor que a última carta eliminada. Feito isSo, segue-se o

jogo conforme já foi exemplifi cado. Caso o jogador não

contenha nenhuma carta em seu poder que tenha relação

com a carta depositada na mesa, deverá passar a vez ao

próximo jogador.

Antes da penúltima carta tocar o monte do baralho

sobre a mesa, o jogador deverá gritar: BIO. Caso o parti-

cipante tenha eliminado sua penúltima carta e esquecido

de gritar BIO e os demais jogadores tenham percebido o

ocorrido, o jogador que esqueceu será penalizado rece-

bendo uma carta de cada participante.

O vencedor será aquele que primeiro se livrar de todas

as cartas que possui.

O PIBID-FÍSICA 2009 NA VISÃO DOS

BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:

ATIVIDADES, CONTRIBUIÇÕES PARA A ESCOLA

E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

4

179

O PIBID-FÍSICA 2009 NA VISÃO DOS

BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:

ATIVIDADES, CONTRIBUIÇÕES PARA A

ESCOLA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Amanda Thanize Araújo Câmara*

Bruno Felipe Costa da Silva*

Edimilson Félix da Silva*

Elio Pessoa Cazuza*

Fábio Moura da Silva*

Iane Ohanna de Araújo Labre*

Ivan Alves de Souza*

Jane Cláudia da Silva*

Jeane Kelly de Oliveira Ribeiro*

Jucimério da Silva*

Juliane Bezerra de Azevedo*

Maria Eloísa Fernandes*

Pedro Erton de Queiros*

Wendell da Silva Julião*

Comentários iniciais

Nós, bolsistas do Programa de Iniciação à Docência

(PIBID) do curso de Física, apresentamos, neste

trabalho, nosso ponto de vista sobre o desenvolvi-

mento do subprojeto Física no que diz respeito às ativida-

des desenvolvidas pelo grupo na Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (UFRN) e na Escola Estadual Soldado

Luís Gonzaga (EESLG), vinculada ao programa.




ATIVIDADES, CONTRIBUIÇÕES PARA A ESCOLA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Algumas dessas atividades objetivaram, especifi camen-

te, a melhoria do ensino de Física na escola. Para realizá-las

foi necessário um trabalho de base e preparação do grupo

que envolveu atividades voltadas para a nossa formação

profi ssional. Destacamos nossa visão sobre esse processo:

as ações do subprojeto, sua preparação e difi culdades para

efetivá-las, suas contribuições para o ensino de Física na es-

cola e para a nossa formação enquanto futuros professores.

Atividades de formação

Participar desse projeto, para nós – licenciandos bol-

sistas do Pibid-Física –, é uma contribuição imensurável

para nossa formação docente. Todas as ações do grupo de

certo modo estão relacionadas a esse aspecto, já que tanto

o planejamento, quanto a aplicação em sala de aula ou

na universidade propiciam-nos experiências relevantes do

ponto de vista da nossa formação como futuros professores.

Podemos destacar diversos exemplos de atividades que

fi zeram parte de tal perspectiva de formação. Elaboramos

e discutimos, no grupo, propostas de planos de aula para

cada ação realizada na escola conveniada ao subprojeto.

Os planos de aula elaborados sempre tiveram como

objetivo principal envolver o cotidiano dos estudantes e

estabelecer com eles o diálogo. Continham sempre uma

problematização inicial, por meio da qual buscávamos a

integração do conteúdo abordado com a realidade do aluno.

Previamente à realização das ações na escola, o grupo

se reunia em conjunto com o supervisor e o coordenador

do subprojeto para avaliar cada proposta e redirecioná-la,


181

Amanda Thanize A. Câmara, Bruno Felipe C. da Silva, Edimilson Félix da Silva, Elio Pessoa

Cazuza, Fábio Moura da Silva, Iane Ohanna de A. Labre, Ivan A. de Souza, Jane Cláudia

da Silva, Jeane Kelly de O. Ribeiro, Jucimério da Silva, Juliane B. de Azevedo, Maria Eloísa

Fernandes, Pedro E. de Queiros, Wendell da Silva Julião

quando necessário. A própria implementação dessas ações

e a avaliação dos seus resultados também podem ser con-

sideradas atividades de formação, se pensamos na valiosa

contribuição dessas etapas para a nossa iniciação à docência.

Também como atividades de formação, destacamos a

leitura de artigos relacionados ao ensino-aprendizagem

de conteúdos de Física, bem como de atitudes em relação

a essa disciplina. Consideramos que a leitura de artigos

é de grande importância para o grupo, pois nos permite

o contato com textos acadêmicos, e, mais especifi camen-

te, com artigos provenientes de periódicos. As discussões

fazem com que agucemos nosso senso crítico, e nos per-

mitem avaliar a qualidade dos trabalhos científi cos e sua

relevância para a sociedade.

A integração com o meio acadêmico, ao longo do de-

senvolvimento do projeto, deu-se, também, por meio da

apresentação e discussão dos resultados obtidos pelo gru-

po em congressos da área de ensino de Física e Encontros

Integrativos do Pibid, o que será detalhado mais adiante.

Durante o desenvolvimento do subprojeto, aprendemos

muito nos Encontros Integrativos a respeito, por exemplo,

do desenvolvimento de materiais didáticos para uso na

escola a partir de uma perspectiva lúdica. Também foi

de grande importância nossa participação em ofi cinas,

como a direcionada para a elaboração de experimentos a

serem usados de acordo com uma perspectiva dialógica

em sala de aula, ministrada pelo mestrando José Ferreira

da Silva Júnior, do Programa de Pós-Graduação em Ensino

de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM) da UFRN.

Essas atividades de formação, como se poderá notar,

tiveram claros refl exos na atuação do grupo.




Atividades cotidianas na escola

Aplicamos na EESLG, logo no início da atuação do Pi-

bid-Física 2009, um instrumento de pesquisa para avaliar

as atitudes dos alunos em relação à disciplina de Física.

Os resultados dessa pesquisa foram apresentados por dois

integrantes do nosso grupo no XII Encontro de Pesquisa

em Ensino de Física realizado no fi nal de 2010, em Águas

de Lindóia, São Paulo.1 A experiência de nos engajarmos

na pesquisa em ensino de Física, escrevermos um traba-

lho acadêmico e apresentá-lo foi marcante para o grupo.

A aplicação desse instrumento de pesquisa nos revelou o

forte interesse dos estudantes pelos experimentos relaciona-

dos a conceitos de Física. A presença desses experimentos

em sala de aula era desejada pelos alunos da EESLG.

Diante dessa demanda da escola e dos nossos estudos

a respeito de atividades experimentais do ensino de física,

os quais ressaltavam a importância desse tipo de aborda-

gem, decidimos preparar experimentos que pudessem ser

levados à sala de aula.

Buscando sempre proporcionar aos alunos aulas diferen-

ciadas, realizamos, em periódicos especializados da área

de ensino de física, buscas constantes de aparatos experi-

mentais que pudessem facilitar o entendimento dos alunos.

Para os experimentos selecionados, elaboramos ro-

teiros pautados no objetivo central de proporcionarmos

aulas dinâmicas e interativas. Esses roteiros foram apre-

sentados em reuniões do grupo, nas quais a coordenação

do Pibid-Física e o supervisor na escola orientaram-nos

1 <http://www.sbf1.sbfi sica.org.br/eventos/epef/xii/sys/resumos/T0215-2.pdf>.


183





sobre eventuais ajustes necessários. Quando tudo estava

pronto e acordado, nós, bolsistas, levamos as montagens

à escola, intervindo nas aulas de acordo com a disponi-

bilidade do professor supervisor.

A título de ilustração do trabalho realizado na escola,

da nossa atitude, do que observamos em relação aos alu-

nos e da contribuição desse trabalho para nossa própria

formação, citaremos algumas atividades realizadas.

Dentre essas, destacamos, como exemplo, a que tra-

tou da temática velocidade constante. Essa atividade teve

como objetivo demonstrar de forma prática e dinâmica,

por meio do artifício experimental, o conceito de velocida-

de constante, relacionando-o com a expressão do espaço

em função do tempo.

Para alcançarmos esse objetivo, iniciamos a aula com

uma problematização, ou seja, com um diálogo no intuito

de sondar o que eles já sabiam a respeito do tema aborda-

do, promovendo sua relação com o cotidiano dos estudan-

tes. Compreendemos que quando conseguimos gerar essa

relação o conteúdo passa a ter signifi cado para os alunos,

aumentando seu interesse. O processo de aprendizagem

torna-se, assim, mais fácil e completo.

Em seguida à problematização, dividimos a turma em

grupos, os quais receberam um kit, contendo o aparato expe-

rimental e uma fi cha para registro de dados. O experimento

realizado por cada grupo consistiu em observar o movimento

de uma bolha criada em um tubo transparente preenchido

com um líquido viscoso, quando este é deixado em repouso

e com certa inclinação. Uma bolha nestas condições possui

a propriedade de se deslocar com velocidade constante.

Na montagem utilizada, o suporte do tubo é uma ré-

gua de material rígido. Com o auxílio de um relógio e




cronômetro, podem-se medir distâncias e tempos de inter-

valos sucessivos. Auxiliamos a turma no desenvolvimento

da experiência, orientando-a a fazer anotações a respeito

do que estavam observando. Por meio da coleta de dados,

os alunos construíram gráfi cos que permitiram notar que

a velocidade comportava-se de modo constante.

No decorrer da atividade percebemos que as maiores

difi culdades apresentadas pela turma se relacionavam à

matemática, tanto na construção de gráfi cos, como na

simples resolução de equações, contidas na fi cha de da-

dos. A difi culdade não era o entendimento de que a velo-

cidade comportava-se de modo constante. Nossa ação foi

bastante proveitosa, pois pudemos ajudar e aprender ao

mesmo tempo com as dúvidas e os desafi os. (Figura 1).

Figura 1 – Realização de experimento sobre movimento uniforme na EESLG


185





Outra atividade bastante signifi cativa realizada na es-

cola foi relacionada a conteúdos de eletrostática e teve

como público os alunos da 3ª serie do Ensino Médio. Seu

é principal objetivo foi compreender o modelo segundo o

qual todos os materiais são constituídos por átomos, os

quais, quando passam por algum processo que altera seu

estado fundamental neutro, passam a indicar a presença

de cargas elétricas e apresentam propriedades de atrair ou

repelir outros materiais.

Para a montagem, foram usados materiais de baixo cus-

to, facilmente encontrados: canudo de refresco, papel to-

alha, canudo de refresco em formato L; folha de isopor de

10 cm x 10 cm; papel alumínio; linha comum; tesoura sem

ponta, fi ta adesiva e bexigas de festas. Com esses materiais

comuns montamos experimentos que podem demonstrar

de forma menos abstrata fenômenos da eletrostática.

Atritamos o canudo de refresco no papel higiênico no

intuito de observarmos a atração quando aproximamos o

canudo da parede. Em seguida, com o material disponível,

confeccionamos um pêndulo eletrostático, na perspecti-

va de que o mesmo fosse usado para indicar que outros

materiais estavam eletrizados, ou seja, que passaram por

um processo de eletrização.

Nesse mesmo sentido, utilizamos a placa eletrostática

para indicar a presença de cargas elétricas em materiais

eletrizados. Trabalhamos a eletrização por contato, mas não

por indução, devido às condições climáticas desfavoráveis

na sala de aula. Sobre o processo de eletrização por atrito,

atritamos as bexigas de maneira sistematizada de tal for-

ma que fossem observadas a atração e o afastamento das




bexigas quando aproximadas. Discutimos, a partir dessas

observações, a presença de campo elétrico e força elétrica.

Essa atividade também foi introduzida por uma proble-

matização. Iniciamos com perguntas simples com a intenção

de situar os alunos no contexto do assunto a ser estudado, e

identifi car seus conhecimentos prévios sobre o que iríamos

trabalhar. Em seguida, dividimos a sala em grupo, para que

os próprios estudantes produzissem seus pêndulos e placas

eletrostáticas. Quando todos montaram seus aparatos, demos

início a uma nova problematização para a realização da ativi-

dade. Em nenhum momento, durante a realização das expe-

riências, explicamos prontamente aos alunos os fenômenos

observados por eles. Isso aguçava ainda mais a curiosidade

da turma, fazendo-a bombardear-nos de perguntas.

A título de exemplifi cação do trabalho realizado por nós na

EESLG, podemos citar aqui uma atividade sobre eletricidade

que visava a refl etir com os alunos sobre situações do seu

dia a dia. Como preparação, nas reuniões do grupo Pibid-

Física na universidade, fi zemos o levantamento do material

necessário para elaborarmos um quadro elétrico, propondo

um desenho unifi lar de circuito elétrico. Cada componente foi

fi xado na madeira, e o grupo realizou testes para acercar-se do

bom funcionamento da montagem. Em seguida, elaboramos

um roteiro, contendo uma sequência de perguntas que seriam

dirigidas aos estudantes a título de problematização inicial.

Essa atividade contemplou o estudo de conceitos como

energia, resistência, tensão, potência, corrente elétrica,

circuitos elétricos e associação de resistores.

Além de trabalhamos com o quadro elétrico (Fi-

gura 2), fi zemos um estudo sobre os dados de tensão,

potência e corrente elétrica, contidos nas etiquetas dos


187





eletrodomésticos disponíveis na cozinha e na sala da di-

retoria da escola.

Figura 2 – Quadro de eletricidade. Material utilizado: disjuntor, lâmpadas de

25 W, 60 W e 100 W, duas tomadas (macho), 10 metros de fi o, suporte de

madeira de 60 X 80 cm, interruptor, receptáculos de porcelana, extensão

Anotamos as informações em uma tabela e, em segui-

da, calculamos pela lei de Ohm os dados que faltavam nas

placas de identifi cação dos eletrodomésticos. Solicitamos

também que os alunos observassem a potência dos equi-

pamentos elétricos de suas casas e trouxessem para aula

uma conta de luz a fi m de estudarmos sobre o cálculo da

energia consumida em cada casa.

A resposta dos estudantes foi ótima, pois eles tinham

interesse em descobrir como eram realizados os cálculos

de consumo e entender o que signifi cavam as medições

realizadas pela concessionária de energia. A partir dessa

atividade foi possível notar a evolução do desempenho dos

estudantes nas aulas seguintes ministradas pelo profes-

sor supervisor. Notamos, por exemplo, que os estudantes




passaram a fazer perguntas relacionadas com o que havia

sido abordado na atividade sobre eletricidade.

Consideramos que a realização dessa atividade experi-

mental, bem como de outras do mesmo gênero, teve um

enorme signifi cado para nossa formação. Tínhamos pouca

vivência em sala de aula, receávamos não saber como nos

comportarmos diante de uma pergunta, ou como proceder

se algo desse errado durante a realização de uma ativi-

dade. Enfi m, diversos fatores de alguma forma estavam

fortemente presentes durante a realização da atividade e

iam ao encontro daquilo que precisávamos enfrentar. Com

essa prática, tivemos a oportunidade de vivenciar a reali-

dade escolar e, ao mesmo tempo, observarmos fatores que

podem nos ajudar futuramente na condição de educadores.

Eventos na escola

Realizamos eventos na Escola Estadual Soldado Luís

Gonzaga, como o Dia da Astronomia, em 2009; e a Gincana

da Física, em 2010, com o intuito de nos integrarmos à es-

cola, e, ao mesmo tempo, abordarmos conteúdos de Física

de maneira dinâmica e divertida, trazendo informações e

atividades incomuns ao contexto escolar.

Para que o Dia da Astronomia acontecesse, realizamos

reuniões de preparação nas quais discutimos como seria

o evento. As discussões se deram na presença de todos os

participantes do Pibid, incluindo o professor supervisor

da escola José Arimater de Souza.

Analisamos o que seria possível e viável levar à es-

cola, de modo a tornar o Dia da Astronomia na escola


189





um evento em que os alunos tivessem a oportunidade de

interagir com a Física, e, em especial, com a Astronomia,

objetivando enriquecer sua formação escolar.

Decidimos, então, que seria interessante levar ativida-

des como: ofi cinas para confecção de representações de

planetas com bolinhas de isopor e tintas; discussões com

maquetes sobre temas como estações do ano e eclipses; ses-

sões com um planetário móvel da UFRN; observações com

um gnomon produzido pelo grupo e com um telescópio

da universidade; palestras ministradas por professores do

Departamento de Física Teórica e Experimental da UFRN.

A ideia de conseguir um telescópio do Departamento

de Física da UFRN foi bem acolhida pelo grupo a fi m de

tornar possível prolongar nosso Dia da Astronomia (Figuraa

3) até o turno da noite. Isso foi de grande importância para

muitos alunos desse período, que, por não poderem com-

parecer pela manhã ou pela tarde, perderam as palestras

e ofi cinas, mas, ao chegarem à noite, na escola, fi caram

maravilhados com o telescópio e a oportunidade de, pela

primeira vez, observar algumas das luas de Júpiter e a

superfície da Lua. Muitos professores da escola também

sentiram essa mesma emoção.




Figura 3 – Dia da Astronomia na escola

O planetário do Departamento de Física Teórica e Expe-

rimental (DFTE) foi exposto durante todo o evento. Várias

sessões, todas elas lotadas, foram realizadas. Ficou bem

evidente o quanto os alunos queriam assisti-las. Inclusi-

ve, muitos chegaram a repetir a visita. Mais uma vez não

podemos deixar de comentar a empolgação dos professo-

res também em relação ao planetário, já que até tiveram

direito a uma sessão especial.

O professor Joel Carvalho, do Departamento de Físi-

ca da UFRN, ministrou uma palestra sobre o universo,

apresentando muitas fotos que chamaram a atenção dos

alunos. A professora Juliana Hidalgo, também do depar-

tamento e atual coordenadora do Pibid-Física, ministrou

uma palestra sobre diferentes modelos de universo ao


191





longo da História da Ciência e aspectos da história do

telescópio. O professor José Arimater, supervisor do Pibid

na escola, ministrou uma palestra sobre Astronomia, dessa

vez mostrando curiosidades sobre o céu na Bandeira do

Brasil. Essas apresentações foram interativas e divertidas

e os alunos gostaram bastante.

Foi de fundamental importância para esse evento a

oportunidade de observarem imagens do nosso universo,

então desconhecidas pela maioria dos presentes. Acredita-

mos que isso chamou a atenção para a Astronomia, mos-

trando assim que há muito mais na Física do que aquele

tão pouco que infelizmente é mostrado à sociedade.

Outra atividade bem interessante foi a discussão com

maquetes sobre estações do ano e eclipses. Os alunos

tiveram a oportunidade de entender o movimento da Ter-

ra, Lua e do Sol, compreender como ocorrem eclipses,

estações do ano e outros fenômenos. Os próprios alu-

nos participavam simulando com seus próprios corpos

os movimentos dos corpos celestes, de acordo com as

suas concepções iniciais sobre esses fenômenos, as quais,

geralmente, diferiam das concepções aceitas atualmente.

No decorrer da atividade, era notório que eles, geralmen-

te, mudavam suas interpretações sobre esses fenômenos.

Diante desses resultados, nossas expectativas em relação

a essa atividade foram superadas.

Outra atividade interessante, nesse evento, foi o uso de

um gnomon para demarcar os pontos cardeais, de forma

simples e ao ar livre, tomando como referenciais o nascer

e o pôr do Sol para melhor orientação. Esse trabalho foi

favorecido pelo dia ensolarado, que facilitou as medidas

da sombra da haste em relação ao Sol. De acordo com a




orientação, os estudantes observaram, analisaram e mar-

caram posições da sombra e, após participarem de outras

atividades, voltaram para fazer novas marcações. Houve

uma discussão esclarecedora sobre a determinação dos

pontos cardeais, e uma bússola foi usada no fi nal da ati-

vidade para efeito de confi rmação dos resultados.

O sucesso do Dia da Astronomia na EESLG nos moti-

vou a realizar outros eventos como a Gincana da Física,

com a intenção de divertir e educar ao mesmo tempo.

Esses eventos foram sempre antecedidos por atividades

de formação no contexto do grupo. Durante as reuniões

preparatórias, realizamos discussões relacionadas a inter-

venções em escolas no intuito de efetivar ainda mais a co-

nexão entre a EESLG e a universidade. Nessa perspectiva,

pensamos em formas de aproximar a comunidade escolar

e o subprojeto Pibid-Física.

Iniciamos uma jornada de pesquisas, estudos e discus-

sões para defi nirmos o plano de ação da gincana, partindo

da ideia de que todas as provas seriam voltadas para o

ensino de conteúdos de Física. As atividades foram plane-

jadas sempre levando em conta o tempo necessário para

serem desenvolvidas e o seu grau de difi culdade, de modo

a não torná-las cansativas ou inapropriadas (Figura 4).

Visando a uma melhor organização, resolvemos acomo-

dar os alunos da EESLG em quatro equipes, cada uma delas

orientada por três bolsistas, representadas por diferentes

cores e designadas por nomes relacionados à Física. Foram,

então, organizadas as seguintes equipes: Resistência, Força

Total, Supernova e Eletromotriz.


193





Figura 4 – Cartaz da Gincana da Física

No intuito de criar provas que atendessem à nossa in-

tenção, sugerimos algumas tarefas: elaboração e apresen-

tação do grito de guerra da equipe; elaboração e apresenta-

ção de uma História de Ficção Científi ca envolvendo temas

como Vivendo sem o sol, A viagem no tempo, Buraco na

camada de ozônio, etc.; apresentação de situações do coti-

diano/experimentos simples/equipamentos que deveriam

ser explicadas pelas equipes (experimentos relacionados

a temas como pressão e vácuo, condução, correntes de

convecção, funcionamento de garrafa térmica, formação

de imagens em espelho plano, etc.); atividades esportivas

relacionadas à Física (corrida com cálculo da velocidade




média do corredor, disputa de cabo de guerra na qual o

vencedor deveria explicar o motivo da vitória); passa ou

repassa, um jogo de perguntas e respostas rápidas rela-

cionadas à Física.

Após a realização das tarefas, um lanche foi oferecido

pela escola e, em seguida, o resultado da gincana foi di-

vulgado com a entrega de brindes aos participantes.

A gincana foi de grande importância para nós, inte-

grantes do Pibid, como uma experiência nova, desde a sua

elaboração até a execução. O evento permitiu que intera-

gíssemos de forma positiva com os alunos e conseguimos

atingir os objetivos pretendidos.

Eventos na universidade

O Pibid-Física, em 2009, participou pela primeira vez da

Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura (CIENTEC), da

UFRN com um stand próprio, incentivado pelo professor

Marcílio Colombo Oliveros, então coordenador do programa.

Na Cientec, preocupamo-nos com a seleção de ati-

vidades relacionadas ao cotidiano do público para que

houvesse uma melhor interação. Também aproveitamos

para divulgar o projeto e mostrar os trabalhos que esta-

vam sendo desenvolvidos na escola conveniada. Levamos

vídeos, cartazes e um banner mostrando os alunos, a es-r

cola e os trabalhos realizados. Tivemos a participação do

supervisor da escola o professor José Arimater de Sousa,

e a visita de algumas turmas dessa escola.

Como o grupo era formado por 12 bolsistas, e o espaço

era pequeno, foi necessário montar uma estratégia para


195





que todos trabalhassem. Cada integrante fi cou responsável

por determinado conteúdo, para o qual deveria elaborar

um roteiro de atividade, encontrando uma forma de cha-

mar a atenção dos visitantes da feira.

Utilizamos, como ponto de partida, experimentos já

levados à EESLG, trabalhos elaborados por nós, ao cursar-

mos a disciplina Instrumentação para o Ensino de Física,

atividades elaboradas por nós em ofi cina sobre atividades

experimentais interativo-dialógicas e outras atividades já

presentes em laboratórios didáticos da UFRN, como a ca-

deira giratória. Estudamos várias possibilidades e, ao fi nal,

decidimos levar as seguintes atividades: maquete sobre

as estações do ano, Fonte de Heron, experimentos sobre

atrito, densidade, torque, empuxo, condução, pressão e

conservação de energia.

Citamos algumas dessas atividades para ilustração. Na ati-

vidade sobre o atrito, indagamos o público sobre a seguinte

questão: a presença do atrito é boa ou ruim para nossas vi-

das?. Em seguida, mostramos um experimento que costuma

ser abordado de forma equivocada no Ensino Médio.

A montagem consiste em colocar um copo com a boca

virada para cima, sobre o qual se apoia um cartão telefôni-

co com uma moeda em cima. No experimento, puxa-se o

cartão paralelamente á boca do copo. Se o cartão for puxa-a

do rapidamente, a moeda cai verticalmente para dentro do

copo. Se o cartão for puxado de modo vagaroso, a moeda

move-se junto com o cartão, e não necessariamente cai

dentro do copo. Muitos professores e livros didáticos mos-

tram essa experiência ou outras do mesmo seguimento,

tentando explicá-las pela primeira lei de Newton, quando,




na verdade, a explicação só pode ser dada pela segunda

lei e suas aplicações.

A atividade das estações do ano e eclipses também

levada à Cientec consiste em uma maquete formada por

uma folha de isopor com uma lâmpada no meio, bolas

de isopor médias presas na folha, simbolizando a Terra

com a inclinação do seu eixo de acordo com as estações,

e palitos de churrasco com bolinhas pequenas de isopor

simbolizando a Lua em suas várias posições.

Com essa montagem podíamos mostrar que a causa da

mudança de estações na Terra é a inclinação de seu eixo.

Mostramos também como ocorrem os eclipses solares e

lunares, o movimento lunar tendo a Terra como referencial

e tendo o Sol como referencial.

Foi interessante notar que mesmo que as pessoas sou-

bessem algo sobre estações e eclipses, quando observavam

a montagem demonstravam conhecimentos equivocados,

se tomarmos como referência o que é atualmente aceito

pela ciência. Na feira, quem apresentava o experimento

procurava desconstruir essas concepções iniciais por meio

das discussões.

Na atividade que tinha como temática a conservação de

energia foi apresentado o brinquedo chamado de vai e vem.

Esse brinquedo é construído com materiais simples como

lata de leite em pó vazia, palitos de dente, liga elástica e pe-

sos. Nessa atividade, mostramos a transformação de energia

cinética em energia potencial elástica, e utilizamos cartazes

para tratar de outros tipos de transformação de energia.

O contato com o publico na Cientec 2009 foi de grande

importância para todos os bolsistas, possibilitando uma

experiência que levaremos por toda a vida. Sentimo-nos


197





capazes de interagir com o público, tirando dúvidas a todo

o momento, sempre buscando dar o nosso melhor.

Essa experiência repetiu-se no ano seguinte, na Cien-

tec 2010, quando o Pibid-Física atuou em parceria com o

Parque da Ciência da UFRN a fi m de proporcionar aos vi-

sitantes da feira novas experiências relacionadas à Física.

Inicialmente, reunimos todo o grupo para a discussão de

experimentos viáveis para exposição na feira. O professor

José Ferreira Neto, coordenador do Parque da Ciência, su-

geriu como deveriam ser feitas as apresentações no intuito

de promover uma melhor interação com os visitantes.

O grupo do Pibid fi cou responsável pelas seguintes

atividades de mecânica: cadeira giratória e roda de bici-

cleta (conservação de momento angular e movimento de

precessão), duplo cone (centro de massa), trilho de inércia

(carrinho para ilustrar o princípio da inércia e a indepen-

dência dos movimentos), loop (trilho com bola de bilhar

– conservação de energia), sistemas de roldanas (reduzir

a força aplicada para levantar um peso) e cilindros de

inércia (momento de inércia no movimento de rolamento).

Os roteiros elaborados e discutidos pelo grupo serviram

como base para a apresentação na Cientec.

Durante a interação com os visitantes, explicamos as

montagens e, em sua utilização, relacionamos situações

cotidianas a conceitos físicos por meio de uma linguagem

de fácil assimilação.

Ainda como preparação para a Cientec 2010, participa-

mos de um treinamento para a apresentação do planetário.

Aprendemos a manusear os equipamentos, recepcionar

os visitantes e realizar as sessões. O planetário, espe-




cifi camente, reproduzia, através de projeções, algumas

constelações e sua contextualização histórica.

A demanda de visitantes querendo participar superou as

expectativas. Assim como em 2009, tivemos contato com

os mais variados públicos, de crianças a idosos, todos, visi-

velmente, deslumbrados com os fenômenos apresentados.

A vivência na feira foi muito gratifi cante. Compartilhamos

conhecimento com pessoas que não faziam ideia de que deter-

minadas coisas pudessem existir ou acontecer, o que, de certa

forma, reforçou nossas expectativas em relação ao evento.

Encontros integrativos do Pibid

Um encontro integrativo, unindo os subprojetos, foi re-

alizado em agosto de 2010, no Hotel Praiamar, na perspec-

tiva de universalizar experiências vivenciadas por todos

os subprojetos do Pibid na UFRN (Figura 5).

Figura 5 – O Grupo Pibid-Física, no Encontro Integrativo de agosto de 2010


199





Nesse encontro foram sistematizadas diversas atividades

que tinham como propósito discutir experiências vivenciadas

por cada subprojeto nas respectivas escolas conveniadas.

Na primeira parte do encontro, foram realizadas pales-

tras de professores convidados e alguns coordenadores de

área, que levantaram importantes pontos, tanto positivos

quanto negativos, sobre suas ações e projetos. Posterior-

mente, houve uma sessão de painéis em que apresentamos

dois banners e trocamos experiências com os demais cole-

gas pibidianos por meio de seus painéis.

Durante a tarde, fomos divididos em cinco grandes

grupos de trabalho, nos quais os bolsistas se dedicaram

à discussão de temas específi cos sob a coordenação dos

professores coordenadores de área. Os temas propostos

se relacionavam à formação docente no contexto do Pi-

bid, ao cotidiano da sala de aula, à atuação do Pibid nas

escolas, etc. Após a discussão, cada grupo realizou, num

auditório com a presença de todos os participantes do

encontro, a apresentação de uma síntese das conclusões

obtidas. E, em seguida, assistimos ao encerramento do

evento com uma apresentação musical do Pibid-UFRN

da área de Música.

Para nós, bolsistas licenciandos, essa foi uma oportu-

nidade de extremo signifi cado uma vez que todos os sub-

projetos se reuniram e trocaram experiências. Percebemos

que as discussões foram proveitosas e aprendemos muito

com elas. Essa atividade foi uma oportunidade de nos

avaliarmos, trocarmos experiências e observarmos que

grande parte de nossas limitações são comuns aos demais

subprojetos. O encontro, de fato, proporcionou a integra-

ção desejada, fazendo-nos enxergar que cada um na sua




específi ca área pode fazer a sua parte para que juntos faça-

mos a diferença numa educação ainda tão desacreditada.

Essa oportunidade de troca de experiências se repetiu

num novo encontro integrativo ocorrido em dezembro de

2010, no Hotel Imirá. No encontro, que teve como tema

Onde estamos e para onde vamos?, foram discutidos os pro-

blemas enfrentados e caminhos a serem trilhados por todos.

Apresentações de cada subprojeto permitiram-nos

conhecer melhor ações e planos desenvolvidos pelas

diferentes áreas de atuação do Pibid. A experiência foi

bastante interessante para o Pibid-Física, e permitiu-nos,

por exemplo, observar ideias sobre o desenvolvimento

de jogos e materiais lúdicos que poderiam ser adaptadas

ao nosso subprojeto.

Nesse encontro, participamos de ofi cinas sobre diver-

sos temas, que, acreditamos ter contribuído de forma po-

sitiva para a nossa formação. Cada dupla de bolsistas par-

ticipou de uma ofi cina específi ca e, em seguida, partilhou

o conhecimento adquirido com os demais colegas. Dentre

as temáticas abordadas podemos citar: trabalhando com

confl itos, que tinha como objetivo fazer com que os con-

fl itos vivenciados no âmbito escolar fossem enxergados

como elemento-chave para a aprendizagem, orientando o

processo de formação de valores morais e éticos; o uso do

blog na sala de aula que tinha como objetivo apresentara

o blog como recurso didático;g leitura e produção de texto,

dentre outras.


201





Desenvolvimento de materiaisdidáticos, o lúdico no ambiente escolar

Novos métodos têm sido considerados no sentido de

viabilizar a melhor compreensão dos conteúdos no am-

biente escolar, levando em conta as diversas difi culdades

na rede pública de ensino, e, em especial, a desmotivação

notada entre os estudantes.

Tocados por essa ideia e motivados pelo que vimos nos

Encontros Integrativos do Pibid, resolvemos trabalhar no

desenvolvimento de jogos lúdicos que pudessem ser usa-

dos na abordagem de conteúdos de Física na escola. De-

sejávamos estimular o interesse do aluno pela Física e, ao

mesmo tempo, encontrar uma alternativa para melhorar

aspectos do estudo dessa disciplina no ambiente escolar.

Elaboramos um jogo de ludo de caráter educativo que

pudesse tanto auxiliar o professor em sala de aula, como

ser usado pelo grupo durante os horários vagos na escola.

O jogo, em questão, é bastante simples e tem como obje-

tivo exercitar conceitos físicos e a aplicação de equações

que, em muitos casos, são vistas apenas com o intuito de

memorização pelos estudantes.

No jogo elaborado pelo Pibid-Física, por meio da brin-

cadeira e da boa competição entre os jogadores, pode-se

viabilizar a compreensão do contexto de aplicação dos

conceitos físicos em situações associadas a equações, nas

quais esses estão inseridos. Exercita-se, assim, algo que

não se confi gura uma simples memorização; o que o jogo,

em essência, não permite.

O que chamamos de Ludo Físico (Figura 6) é um jogo de

tabuleiro composto por quatro quadrantes, diferenciados por




cores, as quais representam diferentes frentes de estudo da

Física: a cor azul representa Mecânica; a cor verde representa

Óptica e Ondas; a amarela identifi ca o Eletromagnetismo; e

a vermelha, a Termodinâmica. Cada pino é associado a um

jogador ou grupo e possui uma das cores citadas.

O objetivo central do jogo é chegar ao centro do tabu-

leiro, percorrendo com um pino, no sentido anti-horário,

o caminho que passa por todos os quadrantes do tabuleiro

até entrar no lado da cruz correspondente do quadrante

da cor do pino.

Por meio de sorteio é escolhido o pino que começa a

partida. Há quatro baralhos de perguntas, cada um corres-

pondendo a uma das frentes supracitadas. Para percorrer

as casas, o jogador deve responder a uma pergunta do

baralho correspondente ao quadrante que está sendo per-

corrido. A pergunta em questão é sorteada pelo colega que

está à sua direita na mesa.

Figura 6 – O tabuleiro de Ludo Físico e uma carta do jogo


203





Em cada caso, a pergunta sorteada se refere a uma

determinada situação, para a qual deve ser aplicada uma

equação específi ca a ser identifi cada pelo jogador em uma

listagem disponível para consulta. A resposta correta, de

caráter quantitativo, será um valor numérico de 0 a 10,

que corresponderá ao número de casas a ser percorrido

pelo jogador naquela rodada. Caso o jogador responda de

modo equivocado, irá voltar o número de casas corres-

pondente à resposta correta. Há um baralho de respostas

que pode ser consultado pelos jogadores para conferência.

Caso o competidor, durante o percurso, pare na casa

de cor preta, ele terá a oportunidade de responder a mais

uma pergunta na mesma jogada. Se o jogador parar onde

estiver outro competidor, será penalizado com o retorno ao

início da partida. Vence o jogo o pino que chegar primeiro

ao centro do tabuleiro.

A criação do jogo foi um processo difícil, mas muito esti-

mulante. Elaboramos questões de caráter quantitativo, pen-

sando em situações interessantes, e levando em conta que as

repostas deveriam variar numericamente de 0 a 10. Tivemos

essa preocupação, porque como se trata de um jogo de tabu-

leiro com um número restrito de casas, seria inconveniente

que com uma única resposta o participante ganhasse o jogo.

Outro jogo criado pelo nosso grupo foi o Baralho da

Física, também inspirado no que vimos nos Encontros

Integrativos a respeito do trabalho de outros subprojetos.

Pensamos, inicialmente, em como transformar um

jogo tão conhecido como o baralho em algo educativo,

voltado para o ensino de Física. Após muitas discussões,

decidimos que o jogo não seria apenas um simples bara-

lho exclusivamente com números, mas sim um jogo que




incentivasse a leitura e a compreensão, promovendo a

relação de fenômenos do cotidiano com conteúdos físicos

estudados pelos alunos-jogadores.

Concluído o processo de elaboração de um piloto do

jogo, realizamos uma reunião para testá-lo. Percebemos

que, da forma como o jogo havia sido concebido, o aluno

não precisaria, necessariamente, ler o conteúdo das cartas.

Para evitar essa situação, criamos objetivos mais comple-

xos que incentivassem o jogador a lê-las de modo atento.

Chegamos, então, a um jogo composto por 35 cartas e

6 objetivos, jogado por no máximo três pessoas ou três

duplas, que devem inicialmente sortear seus objetivos.

Esse objetivo, conhecido exclusivamente pelo jogador

ou dupla que o sorteou, pode ser, por exemplo: obter 4

cartas relacionadas a Kepler e 6 cartas relacionadas à Lei

de Ohm; obter 10 cartas relacionadas à transformação de

energia; obter 4 cartas relacionadas às transformações dos

gases, e seis relativas ao eletromagnetismo, etc.

Para iniciar, o jogador mais jovem embaralha as car-

tas. O mais velho corta o jogo e distribui 10 cartas para

os demais jogadores. As 5 cartas restantes são deixadas

para serem puxadas ao longo do jogo. O primeiro a puxar

é quem distribuiu as cartas, e o jogo acontece no sentido

anti-horário. Quem primeiro cumpre com o objetivo sor-

teado é o vencedor do jogo.

Como licenciandos, bolsistas do Pibid-Física, participa-

mos também da criação de uma série de jogos de tabuleiros,

sugeridos como atividades lúdicas que pudessem ser levadas

à escola para a abordagem de conceitos físicos. Para as áreas

de Mecânica, Termodinâmica e Eletromagnetismo elabora-

mos tabuleiros aos quais associamos uma série de perguntas.


205





As perguntas devem ser respondidas à medida que o

jogador avança pelo tabuleiro, percorrendo um número

de casas correspondente à somatória de pontos dos dados

jogados pelo mesmo.

Se o jogador para numa casa que contém o símbolo ?,

deve responder a uma pergunta fácil. Se atinge uma casa

com o símbolo ??, deve responder a uma pergunta de nível

médio. O símbolo bomba numa casa indica uma pergunta

muito difícil e o símbolo casinha indica uma pergunta

de física ligada ao cotidiano (do tipo: explique para que

serve a resistência do ferro de passar roupa). O símbolo

presente indica que quem parou naquela casa pode pedire

que um adversário responda a uma pergunta do grupo

fácil. O símbolo alguém tentando alcançar algo indica que

a pessoa pode sortear uma pergunta média e, se conse-

guir respondê-la, pode avançar 20 casas. Quando alguma

pergunta não é respondida corretamente, o jogador volta

5 casas, e acertando anda 3 casas.

As perguntas formuladas para os jogos de tabuleiro

foram utilizadas na EESLG no jogo de passa ou repas-

sa na Gincana da Física. Essa aplicação mostra que os

alunos têm interesse pela Física, mas, ao mesmo tempo,

demonstram difi culdade na compreensão dos conteúdos.

A abordagem contínua dos mesmos por meio das ativi-

dades lúdicas elaboradas pelo grupo pode, assim, ser um

ingrediente fundamental nesse processo de aprendizagem.

Obervemos a Figura 7 e os exemplos de questões elabora-

das para esse tipo de jogo.




Figura 7 – Jogo de tabuleiro

» Exemplos de questões elaboradas para os jogos de

tabuleiro

Quando o aluno joga os dados e para em casas com

pontos de interrogação, ele deve sortear um cartão que

contém uma questão relacionada ao tema do tabuleiro.

1) Quando você vem de sua casa para a escola ou para o

trabalho. O que é maior, a distância que você percorre

ou o módulo do vetor deslocamento?

2) Enquanto você dirige, os policiais estão interessados

em sua velocidade média, ou na sua velocidade esca-

lar instantânea?

3) Se um carro está indo para o leste, e se tornando mais

lento, qual é a direção da força sobre o carro?


207





4) Uma bola é lançada para cima. Enquanto a bola está

em queda livre, o que acontece com sua velocidade

escalar? E com a aceleração?

5) É possível haver movimento na ausência de força.

Explique dando um exemplo.

6) É possível haver força na ausência de movimento.

Explique isso no caso de uma bola lançada vertical-

mente para cima.


Apresentamos nossas impressões acerca das atividades

realizadas pelo grupo Pibid-Física, tanto no que tange à

importância dessas atividades para a nossa formação pro-

fi ssional, quanto no que diz respeito ao que consideramos

como possíveis contribuições para o ensino de Física na

escola conveniada.

A atuação do grupo foi difi cultada por situações relati-

vas ao cotidiano da escola, como ausência de professores,

que contribuíam para que os alunos deixassem a escola;

excesso de dias sem aulas; etc. Podemos dizer, no entanto,

que o Pibid-Física resultou em benefícios para o ensino

na escola, sem falar na sua inestimável contribuição para

a nossa formação como futuros professores.

Outras ações que poderiam aqui ser citadas se dirigiram

à formação inicial de docentes de Física na UFRN de modo

geral. O grupo contribuiu com a licenciatura em Física,

desenvolvendo ações voltadas, especifi camente, para esse




contexto, como estudos sobre a evasão no curso, plantões

de dúvida voltados para disciplinas iniciais da licenciatura

e atividades informativas sobre a universidade e o curso

direcionadas para os ingressantes na licenciatura.

Reconhecemos, assim, a importância do projeto tanto

para nós, bolsistas de Iniciação à Docência, quanto para

os licenciandos em Física, de modo geral.

Referências2

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. São Paulo: Loyola, 2004.

BRASIL. Ministério da educação. Conselho Nacional de

Educação. Câmara de Educação Básica. Escassez de

professores no Ensino Médio: propostas estruturais e

emergenciais. Brasília, 2007.

CANIATO, R. Projeto brasileiro para o Ensino de

Física. O Céu. v. 1. São Paulo: Unicamp, 1975.

GOBARA, S. T; GARCIA, J. R. B. As licenciaturas em Física

das universidades brasileiras: um diagnóstico da formação

inicial de professores de Física. Revista Brasileira de

Ensino de Física, v. 29, n. 4, p. 519-525, 2007.

JAFELICE, L. C. Astronomia no 1º e 2º ciclos do

Ensino Fundamental. Natal: UFRN, 2005.

2 As referências citadas aqui servem como exemplifi cação do material utilizado pelo grupo

durante o desenvolvimento do projeto.


209





LUZ, Aline Rossetto da; LEAL, Lins Welinton Garcia. As

concepções sobre Física dos alunos do Ensino Médio.

Atas... XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física. São

Luiz, MA, 2007.

OLIVEIRA, M. C. Visita monitorada a um Museu de

Ciências: o que é possível aprender. 2008. Dissertação.

(Mestrado). Universidade de São Paulo. Instituto de Física

– Departamento de Física Aplicada. São Paulo. 2008.

PEDUZZI, L. et al. Caderno catarinense de Ensino de

Física: uma avaliação da sua infl uência no contexto

educacional. Caderno Brasileiro de Ensino de Física,

v. 7, n. 2. p. 85-119, 1990.

RICARDO, Elio C.; FREIRE, Janaína C. A. A concepção

dos alunos sobre a Física do Ensino Médio: um estudo

exploratório. Revista Brasileira de Ensino de Física,

v. 29. n. 2, p. 251-266, 2007.

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de ciências como ambiente de formação profi ssional

de professores. XVIII Simpósio Nacional de Ensino

de Física (SNEF), 2009.

SOARES, Márlon Herbert F. B.; CAVALHEIRO, Éder Tadeu

G. O Ludo como um jogo para discutir conceitos em

Termoquímica. Química Nova na Escola, 23 maio 2006.

TALIM, Sérgio Luiz. A atitude no ensino de Física.

Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 21, n. 3, p.

313-324, 2004.

5.1 APAGANDO O TERROR DIANTE DA FOLHA EM

BRANCO POR MEIO DO TRABALHO COM O CONTO FANTÁSTICO

5.2 O HAICAI EM SALA DE AULA: UM OLHAR

SOBRE AS PRÁTICAS DE ESCRITA DOS ALUNOS

5.3 A VIDA: UM TRABALHO DE LEITURA E

PRODUÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO CRÔNICA

5

213

5.1

* Bolsistas do subprojeto Bibid – Língua Portuguesa.

**Professora doutora, orientadora dos bolsistas deste subprojeto.

APAGANDO O TERROR DIANTE DA

FOLHA EM BRANCO POR MEIO DO

TRABALHO COM O CONTO FANTÁSTICO

Valdison Ribeiro da Silva*

Maria Jaqueline da Silva*

Felipe Garcia de Medeiros*

Leandro Marcelo Cassimiro das Chagas*

Vanessa da Conceição*

Maria da Penha Casado Alves**

INTRODUÇÃO

O ensino de Língua Portuguesa tem como uma de

suas fi nalidades fazer com que os estudantes de-

senvolvam e ampliem sua competência linguística,

para que possam empregá-la de maneira adequada nas

diversas situações do convívio social em que se encon-

trem e interagindo junto à sociedade de forma crítica. Em

consonância a esse objetivo, o Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – mais especifi ca-

mente o subprojeto de Língua Portuguesa – visa a ampliar

as competências linguístico-textuais dos alunos do Ensi-

no Médio da Escola Estadual Professor José Fernandes

Machado, localizada no bairro de Ponta Negra/Natal-RN,

onde o projeto é desenvolvido.


214 APAGANDO O TERROR DIANTE DA FOLHA EM


Pautadas na concepção de dialogismo da linguagem de

Bakthin (1997) que é norteado pela grande metáfora eu

e o outro, segundo a qual o sujeito se constrói na alteri-

dade, posiciona-se para um outro e interage socialmente

por meio dos mais variados gêneros discursivos, o Pibid

oportuniza a ampliação tanto da competência linguística

quanto da competência genérica dos alunos.

Neste trabalho, apresentamos uma das atividades re-

lacionadas às práticas de leitura e de escrita dos gêneros

do discurso, especifi camente, o gênero Conto Fantástico,

abordado por nós bolsistas do Pibid, em uma turma de

primeira série do Ensino Médio do turno noturno, no pri-

meiro semestre do ano letivo de 2010. Tal como propõem

os PCNs para o ensino de Língua Portuguesa, um ensino

pautado nos gêneros do discurso, buscamos proporcionar

uma compreensão mais acentuada dos mecanismos que

regulam a língua e que estão presentes nos textos repre-

sentativos do gênero em questão, promovendo, assim, o

desenvolvimento das habilidades desses discentes com

relação à leitura e à escrita, procurando fazer com que

estes deixassem de lado os sentimentos contrários ao ato

de escrever, sentimento, esse, explicitado por grande par-

cela dos alunos. Nossas ações procuraram, então, levá-lo

à produção de bons textos, despertando o prazer deles no

que se refere à escrita e à leitura.

A atividade, em sala de aula, com o gênero Conto Fan-

tástico consistiu-se em uma abordagem diferenciada que,

de certa forma, fugiu da didática tradicional de redação

escolar, motivando os alunos à prática de produção textual

e, consequentemente, culminando no apagamento do sen-

timento de ojeriza quanto aos atos de leitura e de escrita.


215Valdison Ribeiro da Silva, Maria Jaqueline da Silva, Felipe Garcia de Medeiros,

Leandro Marcelo Cassimiro das Chagas, Vanessa da Conceição

Essa atividade incidiu na leitura, em sala de aula, de

alguns contos promovida pelos bolsistas, na apresentação

do gênero conto por meio de slides, no direcionamento à

escrita da primeira versão, nas orientações individuais, na

elaboração da segunda versão, na leitura feita pelos alunos

de seus próprios contos em ambiente de sala de aula e no

recolhimento da versão fi nal.

Fundamentação teórica

Para a realização desse trabalho, fundamentamo-nos na

abordagem enunciativa de Bakhtin (1997), no que se refe-

re à concepção dialógica da linguagem que é fundamental

para se considerar o aluno enquanto sujeito responsivo

e ativo no processo de comunicação social. Em relação a

isso, Bakhtin (1997) afi rma que, ao escrever, o eu se dirige

a um outro hipotético ou ideal, que tem expectativas, an-

seios, necessidades e intenções em relação ao texto lido,

logo se faz necessária uma atenção acurada e um cuidado

criterioso com o projeto de dizer, os posicionamentos e a

composição do texto a fi m de atender aos objetivos desse

projeto enunciativo.

Valemo-nos também da conceituação de gêneros dis-

cursivos de Bakhtin (1992) que os concebe como tipos

relativamente estáveis de enunciados, podendo ser modi-

fi cados conforme as necessidades comunicativas no de-

correr da história.

Utilizamos, ainda, a abordagem de Garcez (2001), no

tocante aos mitos que cercam o ato de escrever e que cir-

cundam o ambiente escolar. Ao passo que descreve esses




mitos, a autora vai desconstruindo-os, pois, para ela, escre-

ver é uma habilidade que pode ser desenvolvida e não um

dom que poucas pessoas têm; é um ato que exige empenho

e trabalho e não um fenômeno espontâneo; é uma ativi-

dade que exige estudo sério e não é uma competência que

se forma com algumas dicas; é uma prática que se articula

com a leitura; é um ato extremamente necessário no mundo

moderno e é totalmente vinculado às práticas sociais.

Garcez (1998) totaliza o nosso suporte teórico quando

teoriza sobre a formação de leitores a partir da abordagem

e da resposta do outro. Nesse sentido, a autora aproxima-

se claramente das concepções bakhtinianas de que é a si-

tuação e os participantes mais imediatos que determinam

a forma e o estilo ocasionais da enunciação.

Gêneros discursivos na sala de aula

A partir das propostas dos documentos que regem o en-

sino, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o ensino

de leitura e produção de textos passou a ser pautado na

concepção dos gêneros do discurso, mostrando aos alunos

que o ato de escrita se constitui em uma forma de comuni-

cação social, uma vez que para estabelecer comunicação

utilizamo-nos de uma infi nidade de gêneros, ou seja, nos

munimos dos mais variados textos para alcançarmos as

intenções comunicativas desejadas.

Sendo assim, cabe às aulas de Língua Portuguesa de-

senvolver a capacidade do aluno de ser leitor efetivo dos

vários textos oriundos das distintas manifestações de nos-

sas ações culturais. Tornando-o, portanto, conhecedor dos




fenômenos linguísticos e das possibilidades de combina-

ção e de usos da língua para que possa utilizá-la de acordo

com a situação, isto é, em consonância com o contexto de

produção social, pois, segundo Bakhtin (1992), a comuni-

cação só se realiza, de fato, por intermédio de enunciados

que se concretizam por meio da efetuação da língua e,

caso o sujeito não domine essa diversidade genérica, a

comunicação torna-se quase impossível:

Se não existissem os gêneros do discurso e se não

os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela

primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de

construir cada um de nossos enunciados, a comu-

nicação verbal seria quase impossível. (BAKHTIN,

2003, p. 268 ).

A fala, concretização da comunicação, é determinada

por um sujeito que aperfeiçoa o discurso, produzido por

ele, ao selecionar um conteúdo temático, estilo e constru-

ção composicional, e essas decisões são assinaladas pela

especifi cidade de uma esfera de comunicação.

O gênero conto fantástico: algumas notas

O ato de contar estórias, de acordo com Gotlib (1998),

vem desde os tempos remotíssimos ainda não marcados pela

tradição da escrita. Os costumes, mitos e lendas e ritos de

uma tribo eram transmitidos oralmente de uma geração a

outra como forma de manter vivas as tradições de um povo,

conservando, assim, os traços de sua cultura. A prática de

contar estórias sempre apresentou um cunho moralizante,




visando, tão somente, à educação e à preservação de costu-

mes. As estórias eram contadas por alguém mais velho visto

como um sábio e era, portanto, de suma relevância, uma vez

que este era tido como um profundo conhecedor da vida. E

é por intermédio do ato de contar estórias que surgiu o con-

to. Sendo somente a partir do século XIV que a tradição de

verbalizar estórias, por meio da modalidade oral da língua,

ganha outra conotação: a estética. Não se sabe com exatidão

quando e onde o conto surgiu, mas, para alguns, os primeiros

escritos considerados contos datam, aproximadamente, de

4.000 anos antes de Cristo, os contos egípcios.

O termo conto, de acordo com o Houaiss (2007), vem

do latim computus, cálculo, conta, que adquire a acepção

de narrar, contar uma estória na modalidade da língua

oral. E o contar vem do latim computare, no sentido de

enumerar os detalhes de um acontecimento. O Houaiss

(2007), ao defi nir o conto, diz que este se trata de uma

narrativa breve e concisa, que apresenta um só confl ito,

uma só ação com tempo e espaço limitado e um número

reduzido de personagem.

Gotlib (1998), ao caracterizar o conto, contrasta-o à

fábula e à parábola:

Modernamente, sabe-se que a fábula é a estória

com personagens animais, vegetais ou minerais,

tem por objetivo instrutivo e é muito breve. E se

a parábola tem homens como personagens, e se

tem sentido realista e moralista, tal como a fábula,

o sentido não é aparente e os detalhes de perso-

nagens podem ser simbólicos. O conto conserva

características destas duas formas: a economia do

estilo e a situação e a proposição temática resumi-

das. (GOTLIB, 1998, p. 15).




Quanto ao termo fantástico, esse, designa aquilo ou

aquele que só existe na imaginação. Logo, a temática que

o conto aborda é de cunho diferenciado, pois apresenta es-

tórias imaginadas que envolvem acontecimentos fi ctícios

e de cunho sobrenatural, não tendo compromisso com o

real, permitindo que a fi cção não tenha limites precisos.

Por abordar estórias sobrenaturais, o conto fantásti-

co versa por temáticas e simbologias relacionadas a esse

mundo de mistérios e segredos tais como: manuscritos

escondidos, torturas e crimes com horror sobrenatural,

profecias, maldições, seitas secretas, segredos do passado,

possessões demoníacas entre outras.

Esse gênero possui características que se repetem em

sua estrutura, pois, segundo A concepção bakhtiniana de

gêneros discursivos, este é um tipo relativamente estável,

por isso é detentor de uma narrativa que contém apenas

um drama, uma célula narrativa, espaço e tempo defi nidos

e possui também um número pequeno de personagens por

se tratar de uma exposição romanceada breve.

Além das características já mencionadas, o conto, por ser

uma narrativa, possui outros elementos constitutivos como:

argumento para a história, narrador, que, por sua vez, é

construído a fi m de proporcionar a fruição do imaginário

dos leitores de forma a transportá-los a lugares tenebrosos

e medonhos envolvendo-os de maneira bastante singular.

Ainda acerca das características do conto fantástico,

esse, tem um efeito singular de especial importância, uma

vez que brota dos recursos de expectativas crescentes por

parte do leitor ou da técnica de suspense diante de um

enigma que é sustentado no desenvolvimento do conto

até o seu desfecho.




Por pertencer à sequência textual narrativa e se asse-

melhar à macroestrutura prototípica desta, o gênero conto

é frequentemente utilizado nas aulas de produção textual,

ao se ensinar a narrativa, porém, quase sempre, é traba-

lhado com a fi nalidade exclusiva de se abordar conteúdos.

Perdendo, dessa maneira, grande parte de suas caracterís-

ticas discursivas, reduzindo o fascínio e o encantamento

das práticas de leitura e de produção textual, bem como

as suas várias especifi cidades, ao não serem criados mo-

mentos e ambientes profícuos para tais práticas.

O conto fantástico em sala de aula

Pensamos – quando nos propomos a trabalhar com o

gênero em questão com os alunos da 1ª série do ensino

médio da escola onde o subprojeto de Língua Portuguesa

do Pibid desenvolve-se – inicialmente, em uma forma de

fazer com que a aula tradicional de redação fosse redi-

mensionada e com isso fazer com que os discentes se

interessassem pelos atos de leitura e de escrita – objetivo

do subprojeto –, nesse momento, do gênero conto, já que

esse era o tipo que pensamos ser mais instigante e poderia

render desde a atenção dos alunos até boas produções, é

claro, se fosse trabalhado de forma interessante.

Nosso tratamento com esse gênero se deu por meio de, pri-

meiramente, um planejamento no qual delimitamos a sequên-

cia didática que seguiríamos, pois as sequências didáticas são

instrumentos que podem auxiliar o professor e são necessárias

para que haja organização da aprendizagem e para que haja

progresso na apropriação dos gêneros em particular.




Portanto, planejar as atividades, por meio de sequên-

cias didáticas, permite uma transformação gradual das

habilidades iniciais dos alunos para que, assim, possam

dominar determinado gênero, levando em consideração

questões relativas às complexidades de tarefas.

Sendo assim, o trabalho com o gênero conto fantástico

pautou-se na seguinte sequência didática:

> Introdução

O gênero discursivo escolhido para o trabalho com a

turma da 1ª série do turno noturno foi o conto fantástico,

no qual nós, bolsistas do Pibid, explanamos ludicamente,

criando toda uma ambientação em torno do tema fantásti-

co, lendo textos de tal gênero num cenário que contribuís-

se para a fruição da imaginação, também, trazendo vídeos,

músicas e poemas que abordassem a mesma temática

para, só posteriormente, mostramos a composição, estilo

e tema do gênero em questão.

> Objetivos

» despertar o interesse pela leitura e escrita do gênero

proposto;

» mostrar que a língua se materializa em gêneros diversos;

» ampliar as competências discursivas relativas à leitu-

ra e escrita;

» aguçar o conhecimento dos mecanismos que regulam

o funcionamento da língua.




> Conteúdos

» composição, temática e estilo do gênero;

» ortografi a;

» Acentuação;

» Pontuação;

» Paragrafação;

» coesão e coerência.

> Desenvolvimento

» leitura lúdica (por nós) de textos representativos do

gênero conto fantástico em um ambiente, também lú-

dico, criado por nós;

» entrega dos contos lidos para alunos;

» apresentação do fi lme Coraline, de Button;

» exposição do gênero por meio de slides;

» proposta da primeira produção textual;

» discussão em grupo a fi m de analisarmos os proble-

mas mais recorrentes;

» orientações em grupo e individuais;

» reescrita da primeira versão;

» leitura oral, promovida pelos alunos, de seus pró-

prios contos.

> Metodologia

» motivação;

» aulas expositivas e dialogadas;

» discussão em grupo;

» orientações individuais e grupais.




> Recursos

» livros de conto fantástico;

» TNT roxo e vermelho para o tapete (ambientação);

» velas brancas, vermelhas, pretas e azuis (ambientação);

» música (ambientação);

» data show;

» vídeo com a temática do fantástico;

» livro de poesia com a temática do fantástico;

» quadro branco;

» pincel piloto.

> Avaliação

» contínua.

Por meio dessa sequência, alcançamos o envolvimento

total da turma e conseguimos transportá-la a um mundo,

até então, não visitado por ela. Um mundo onde tudo se

torna possível, desde um macaco que assume posturas

humanas (conto O misterioso homem-macaco, de Valêncio

Xavier) até a assombração por um gato preto (O gato preto,

de Edgar Allan Poe).

Um trabalho fantástico

Nossa atividade se deu a partir da leitura inicial de

alguns contos, promovida por nós em sala de aula, que

exigiu uma preparação primeira nos direcionando desde

a leitura em voz alta dos contos que leríamos para os

alunos a fi m de criarmos todo o suspense necessário ao

envolvimento da turma.




A decoração da sala foi feita com TNT que serviu para

cobrir o piso onde os alunos sentaram, fugindo, desde

então, ao tradicionalismo que os direciona à permanência

em cadeiras.

Em seguida, utilizamos velas enfi leiradas que servi-

ram para iluminar a sala, já que havíamos apagado todas

as luzes a fi m de suscitar a entradas dos alunos em um

outro mundo.

Vale salientar que os alunos, desde a porta da sala, já

demonstravam um estranhamento por presenciarem uma

sala de aula distinta daquela a que estavam acostumados

a ver e, com isso, ao adentrarem a sala, posicionavam-se

no chão e aguardavam curiosos pelo que aconteceria.

No momento em que toda a turma estava reunida, ini-

ciamos a leitura dos contos escolhidos, estes foram: O gato

preto, de Edgar Allan Poe; O misterioso homem- macaco,

de Valêncio Xavier; e O espírito, de Artur de Azevedo.

A leitura se deu de forma assustadora, com todas as

elevações e diminuições da entonação vocal o que nos

permitiu, com a ajuda de alguns efeitos sonoros, extrair

dos alunos gritos de horror, por estarem tão envolvidos

na narrativa que se seguia.

Depois desse momento lúdico de leitura, passamos o

fi lme Coraline para os alunos na sala de vídeo da esco-e

la objetivando fazer com que esses percebessem toda a

construção do ambiente fantástico, observando os elemen-

tos que compõem esse cenário. Somado a isso fi zemos,

também, a leitura do poema O morcego, de Augusto dos

Anjos, para proporcionar a criação do cenário sombrio e

tenso que adentra os contos fantásticos.




Em seguida, já em sala de aula, expomos a forma com-

posicional do gênero por meio de slides para que, dessa

maneira, os alunos pudessem fazer ligações do que ha-

viam presenciado na leitura oral dos contos, no fi lme com

a composição do gênero em questão, já que esse possui

características peculiares.

É interessante ressaltar que essa exposição não ocorreu

de forma monológica, pois os próprios alunos tinham ple-

na liberdade para contribuir com a depreensão da estrutu-

ra do conto fantástico, dessa forma, quebrando novamente

com a imagem de tradicionalismo em que o professor fala

e o aluno escuta. Até porque é, por meio desse dialogis-

mo que a aprendizagem acontece mais rapidamente e de

maneira mais efi caz.

A proposta para a produção escrita dos alunos sucedeu

esse evento, no entanto, propusemos que os alunos bus-

cassem nos relatos de seus familiares, em seu repertório

de conhecimento enciclopédico, uma estória sobre a qual

pudessem construir um conto. Surgiram estórias das mais

diversas, a título de exemplo temos a da loura do banheiro,

relatada por um dos estudantes.

Essa foi uma experiência formidável, na qual os pró-

prios alunos puderam perceber o quanto seria fácil a pro-

dução desse gênero, já que iriam tratar de fatos que eram

do conhecimento deles, sendo assim, teriam muito a dizer

em seus textos, pois o insucesso na escrita escolar está

diretamente ligada ao fato de o aluno não ter o que dizer,

segundo nos afi rma Antunes (2009):




[...] o insucesso da escrita escolar é responsabi-

lidade mais de outros fatores do que do compo-

nente lingüístico. Na verdade, esse insucesso tem

raízes em espaços e momentos anteriores àqueles

da elaboração de um trabalho escrito. Tem raízes

na ausência de uma condição básica, insubstituí-

vel, necessária, que é ter o que dizer. (ANTUNES,

2009, p. 167).

Essa autora deixa claro que a falta de sucesso da escrita

dos discentes, quando esses são submetidos à situação de

produção e deles é exigido um posicionamento autoral,

não está relacionada unicamente às questões linguísticas,

vez que o problema vai além, repousando, assim, sobre

a carência e/ou limitação da competência enciclopédica

desses alunos, o que termina por bloqueá-los diante da

folha em branco.

Logo após a apresentação feita por nós da proposta de

produção textual, ao passo em que a turma nos entregou

sua primeira versão, iniciamos um processo de orientações

visando a um aprimoramento dos textos produzidos, o que

contribuiu enormemente para a verifi cação e seleção dos

problemas mais graves enfrentados por esses discentes,

valendo-nos da teorização de Bakhtin (1997) e Garcez

(1998) que se refere à interferência e à contribuição do

outro no processo de formação do autor de textos.

Embasados nessa concepção e com uma postura dife-

renciada frente ao percurso de elaboração e reelaboração,

nós éramos não apontadores de erros, mas colaboradores

e norteadores de possibilidades de melhoria e de aprimo-

ramento dos textos produzidos.

Após as orientações, os alunos empenharam-se na

melhoria de seus textos o que terminou culminando em




produções muito boas e na leitura promovida por eles, em

sala de aula, de seus próprios contos fantásticos.

O impacto que o trabalho com esse gênero proporcio-

nou foi tão bem sucedido que a produção escrita não po-

deria ser diferente, é claro que essas produções possuíam

algumas inadequações quanto à ortografi a, à pontuação,

mas, no decorrer das orientações, essas foram resolvidas.

Conclusão

O trabalho com o gênero conto fantástico alcançou

excelentes resultados, uma vez que todos os alunos en-

volveram-se nos processos de escrita e reescrita que foram

desenvolvidos a partir da proposta de produção textual,

além de participarem desde a leitura dos contos em sala

decorada para esse fi m até a presença na sala de vídeo

onde assistiram ao fi lme.

Notamos que, no decorrer do processo, o fato de traba-

lharmos com orientações individuais contribuiu, sobrema-

neira, para que os alunos nos procurassem com a fi nalida-

de de descobrir o norte para as adequações necessárias em

suas produções, pois, como os professores, atualmente,

não têm tempo nem disposição para dedicarem-se a este

trabalho, terminam por encerrar as produções dos alunos

em uma única versão, na qual são apontados os erros sem

sugestões de reescrita.

Percebemos também que, a partir desses atendimentos,

os alunos puderam observar e refl etir sobre a necessidade

da reescrita, do olhar do outro sobre sua produção, da

leitura como elemento fundamental para obterem bons




resultados com a escrita e, também, sobre a necessidade

de uma prática de reelaboração permanente, pois, segundo

Garcez (2001, p. 21), “escrever bem é o resultado de um

percurso constituído de muita prática, muita refl exão e

muita leitura”.

Apesar dos grandes avanços no trabalho com esse gê-

nero, enfatizamos que ainda há muitos desafi os a serem

superados, haja vista as carências evidenciadas no pro-

cesso de desenvolvimento da escrita dos alunos, o qual se

baseia em elaborações textuais sem rascunhos e encerra-

das em uma única versão.

Referências

ANTUNES, Irandé. Da intertextualidade à ampliação

da competência na escrita de textos. In: _____. Língua,

texto e ensino: outra escola possível. São Paulo:

Parábola Editorial, 2009. p. 161-168.

BAKHTIN, M/VOLOCHINOV. Marxismo e fi losofi a da

linguagem. São Paulo: Cultrix, 1997.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São

Paulo: Martins Fontes, 2003.


Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.




GARCEZ, L. H. do C. Técnicas de redação: o que é

preciso para saber escrever bem. São Paulo: Martins

Fontes, 2001.

_____. A escrita e o outro: os modos de participação na

construção do texto. Brasília: Editora universidade de

Brasília, 1998.

GOTLIB, N. B. Teoria do conto. 8. ed. São Paulo:

Ática,1998.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles.

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio

de Janeiro: Objetiva, 2007.

231

5.2


**Professora orientadora.

O HAICAI EM SALA DE AULA:

UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS

DE ESCRITA DOS ALUNOS

Aline Patricia da silva*

Dinara Soares Chacon*

Elisângela Soares de Oliveira*

Jackeline Rebouças Oliveira*

William Brenno dos Santos Oliveira*


Introdução

O trabalho com escrita e reescrita em sala de aula

tem se mostrado, ao longo dos tempos, como um

processo complexo que exige especial atenção e

estudo por parte dos professores e o domínio de diversas

competências discursivas que só podem ser adquiridas

com a prática, por parte dos alunos. É notória, entretanto,

a defi ciência na orientação e nos resultados dessa ativida-

de nos moldes em que a mesma vem sendo desenvolvida

em sala de aula, tanto pela falta de preparo por parte

do professor quanto pela fragilidade da orientação que

é dada aos alunos antes, durante e depois do momento

de produção. Além de terem que lidar muitas vezes com

propostas obscuras e descontextualizadas que em nada

dialogam com sua realidade de vida, os alunos geralmente


232 O HAICAI EM SALA DE AULA: UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS DE ESCRITA DOS ALUNOS

não têm a oportunidade de trabalhar seu produto inicial

num plano de reescrita.

No âmbito literário, a situação é ainda mais crítica,

pois nesse evidencia-se a carência de subsídios a que os

alunos são submetidos ao longo de sua carreira escolar.

A falta de estímulo à leitura faz com que os mesmos não

tenham conhecimento ou discernimento das estratégias

estilísticas inerentes ao texto literário, além de diversos

outros fatores que difi cultam o processo de criação, como

a falta de vocabulário e a própria falta de ideias, o famoso

não sei o que escrever que muitos alegam. r

Verifi ca-se ainda que as atividades de leitura e pro-

dução textuais em geral, quando existem, não permitem

aos alunos a escolha para o gosto pela arte, o diálogo

com os fatos da vida nem a oportunidade de dar vazão

às suas ideias vontades e protestos por meio da escrita.

Dessa forma, os alunos são tolhidos em sua expressivi-

dade, condicionando-se a um comportamento apático no

qual não se veem como autores nem na arte e nem na sua

própria história de vida.

Assim sendo, o presente trabalho pretende relatar uma

experiência de leitura e produção do gênero poético hai-

cai, desenvolvida por professores em formação inicial do

curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN) que integram o Subprojeto de Língua Por-

tuguesa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

à Docência (PIBID) em turmas do Ensino Médio. A ativi-

dade desenvolveu-se com o objetivo de superar a prática

tradicional que se detém apenas a aspectos meramente

estruturais e trabalhar com outros fatores essenciais para

o entendimento de um gênero literário.


233Aline Patricia da silva, Dinara Soares Chacon, Elisângela Soares de Oliveira,

Jackeline Rebouças Oliveira, William Brenno dos Santos Oliveira,

O Pibid e a formação de professores

Compreendendo a importância de oferecer, aos profes-

sores em formação inicial, um contato mais intenso com

o ambiente escolar, visando ao estímulo para que estes

sigam a carreira docente, a UFRN apresentou o seu projeto

institucional para bolsas de Iniciação à Docência e este foi

aprovado. O referido projeto busca a integração dos alunos

de licenciatura com a realidade escolar da escola pública

(campo de atuação preferencial) com o intuito de que, a

partir da experiência de estar “em campo” eles tomem

conhecimento das relações, da estrutura, das conquistas

e tensões inerentes ao ambiente escolar.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Do-

cência (PIBID) conta com o apoio da Secretaria de Edu-

cação, Cultura e Desportos do Rio Grande do Norte, pois

vê-se também nessa iniciativa a possibilidade de melho-

rar o ensino oferecido nas escolas da rede estadual, mais

especifi camente das que apresentam o Índice de Desen-

volvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média

nacional que equivale a 3,8 nos dias atuais.

No ano de 2009, participaram do projeto cerca de 45

(quarenta e cinco) alunos dos cursos de Licenciatura 6.413

(seis mil, quatrocentos e treze) alunos do Ensino Médio

da rede pública de ensino, 08 (oito) professores locados

nas escolas em que o projeto atua e 09 (nove) professores

adjuntos dos departamentos acadêmicos da UFRN que

exercem a função de coordenadores, abrangendo os mu-

nicípios de Natal, Caicó e Currais Novos.

Por considerar o ensino de Língua Portuguesa es-

sencial na formação pessoal e profi ssional de cidadãos



profi cientes e críticos, o Pibid destacou como necessária

a existência de um subprojeto dessa área curricular. Na

UFRN, o Subprojeto de Língua Portuguesa é coordenado

pela Profa. Doutora Maria da Penha Casado Alves e conta

com a participação de 13 (treze) discentes do curso de

Letras – habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas,

sendo todos benefi ciados com bolsas mantidas pela Coor-

denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) e pelo Programa de Apoio a Planos de Reestru-

turação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).

O subprojeto de língua materna preocupa-se em ofe-

recer aos professores em formação inicial a vivência da

prática em sala de aula, a aproximação com a comunidade

escolar e a refl exão acerca da metodologia de trabalho

adotada nas ações interventoras, não só como incentivo,

mas também como um subsídio para o discernimento

consciente na escolha pelo ofício docente.

Aporte teórico

Recorremos, para embasar este artigo, à concepção

bakhtiniana de gêneros discursivos e de linguagem como

construção sócio-histórica de sujeitos em interação. Ao

defi nir o conceito, em Estética da criação verbal, Bakhtin

enfatiza que: “o emprego da língua efetua-se em forma

de enunciados” (ano, p. ), e tais enunciados estão se re-

alizando o tempo todo nos diversos campos da atividade

humana, evidentemente, cada campo vai produzir seus

“tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN,




2003), que vão ser os gêneros do discurso na visão da

concepção bakhtiniana.

Segundo Bakhtin, toda atividade humana está atrelada

à utilização da linguagem, e tais atividades são multifor-

mes, ou seja, as formas típicas de enunciados (BAKHTIN,

2003) são totalmente variáveis aos campos de atuação,

o que não contradiz a unidade nacional de uma língua.

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso

são infi nitas porque são inesgotáveis as possibi-

lidades da multiforme atividade humana e por-

que em cada campo dessa atividade é integral

o repertório de gêneros do discurso, que cresce

e se diferencia à medida que se desenvolve e se

complexifi ca um determinado campo. (BAKHTIN,

2003, p. 262).

Posto isso, devemos colocar em evidência a grandiosa

heterogeneidade presente nos gêneros do discurso, sejam

eles orais ou escritos, nos quais estão incluídos rápidos di-

álogos do cotidiano até o romance com inúmeras páginas.

Aparentemente, essa imensa heterogeneidade impossi-

bilita um único plano de estudo para si, já que esse plano

se apresenta com fracas marcas de heterogeneidade. Mas

o que nos interessa é que para Bakhtin (2003) esses enun-

ciados são refl etores e refratores das condições específi cas

e das fi nalidades de cada campo e, principalmente, por

sua construção composicional e também, mas não mais

importante por seu conteúdo – em outros termos, um tema

específi co e recorrente em dada esfera – e estilos de lin-

guagem, ou seja, as escolhas dos recursos lexicais, dos

recursos fraseológicos e gramaticais.



Volochinov (2009) também afi rma, em Marxismo e fi -

losofi a da linguagem, que “o discurso escrito é de certa

maneira parte integrante de uma discussão ideológica em

grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confi r-

ma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura

apoio, etc.” (VOLOCHINOV, 2009, p. 128).VV

Sendo assim, para que as produções textuais atendam

as exigências do gênero, nesse caso, o haicai, exprimindo

as ideias e os posicionamentos de maneira satisfatória,

atingindo o objetivo esperado pelo autor e alcançando o

seu leitor/interlocutor se faz necessário um trabalho de

elaboração permanente fazendo com que o texto, no fi m

de todo o processo se constitua em um ato de dizer que

se dirige a um outro.

Nessa perspectiva, trabalhamos o haicai como gênero

discursivo secundário, que surge em uma relação de con-

vívio cultural, passa por um processo de elaboração mais

complexo e pertencente à esfera literária que em sua for-

mação utiliza e reelabora uma diversidade de gêneros pri-

mários, por exemplo: o conto pode se apropriar da conver-

sa corriqueira, do bate-papo e do bilhete, que são gêneros

primários (gêneros mais simples) para integrarem a sua

composição, nesse sentido, os gêneros que vão compor

os secundários (complexos) transformam-se, ganhando

assim um caráter específi co, como afi rma Bakhtin (2003):

“perdem o vínculo imediato com a realidade concreta e os

enunciados reais alheios”.




O haicai

Haicai é um tipo de poema de origem japonesa, que

chegou ao Brasil no início do século XX e hoje conta

com muitos praticantes e estudiosos brasileiros. O haicai

clássico japonês obedece a quatro regras: consiste em 17

sílabas japonesas, divididas em três versos de 5, 7 e 5 sí-

labas; contém alguma referência à natureza (diferente da

natureza humana); refere-se a um evento particular (ou

seja, não é uma generalização); apresenta tal evento como

acontecendo agora, e não no passado. No transplante do

haicai para outros países, algumas das regras anteriores

são seguidas com maior ou menor fi delidade, enquanto

outras podem ser mesmo ignoradas, dependendo de cada

poeta ou da escola seguida.

Sobre o haicai, escreveu Couchoud esta bela defi nição,

na qual ressalta a sua singularidade:

[...] é uma poesia japonesa em três versos, ou an-

tes em três pequenas par tes de frase, a primeira

de cinco sílabas, a segunda de sete, a terceira de

cinco: dezessete sílabas ao todo. É o mais ele-

mentar dos gêneros poéticos. [...] Um haicai não

é comparável nem a um dístico grego ou latino,

nem a um quarteto francês. Não é tampouco um

‘pen samento’, nem um ‘dito espirituoso’, nem um

provérbio, nem um epigrama no sentido moderno,

nem um epigrama no sentido anti go, isto é uma

inscrição, mas um simples quadro em três pincela-

das, uma vinheta, um esboço, às vezes um simples

registro (touche), uma impressão. (COUCHOUD,

2003. p. 25).



Não podemos deixar de assinalar o papel de Paulo

Leminski (1944-1989) dentro do haicai brasileiro, que

foi infl uenciado tanto pelas técnicas ideogramáticas

do movimento concreto quanto pela contracultura

dos anos 1960. O grande mérito de Leminski foi tra-

zer o haicai da torre de marfi m do lirismo em que

se encontrava para a vida cotidiana, atribuindo ele-

gância e bom-humor às experiências sensoriais mais

triviais do dia a dia. O haicai não precisava mais vir

de um momento de elite, como propugnava Almeida.

Essa nova proposta, em resumo, é a essência do hai-

cai tradicional. Apesar disso, seus haicais são muito

livres em forma.

Diante dessas contribuições de Leminski e outros haica-

ístas (poetas de haicai) para que o haicai brasileiro fosse um

gênero que não estivesse tão preso à métrica e à rima é que

iniciamos o trabalho com a leitura e a produção de haicais

no Ensino Médio de uma escola publica da grande Natal.

Relato de experiência

A experiência aqui relatada foi desenvolvida dentro das

atividades do Pibid no ano de 2009, tendo como público

alvo, neste caso, a turma de 3ª série do Ensino Médio. O

trabalho de leitura e produção do gênero haicai aconte-

ceu nos meses de novembro e dezembro do ano de 2009,

entretanto, desde o início do ano letivo já trabalhávamos

com o processo de escrita e reescrita de outros gêneros

textuais na referida turma que, com uma média de 35




alunos assíduos, mostrou-se receptiva com os bolsistas

monitores e integrada às atividades propostas.

Anteriormente, haviam sido trabalhados os gêneros

carta do leitor, carta argumentativa e seminário, reconhe-

cida a necessidade de se fornecer maior apoio aos alunos

dessa série, concluintes da Educação Básica e pré-vesti-

bulandos, em sua maioria.

A escolha desse gênero para ser trabalhado no último

bimestre partiu de uma constatação conjunta do professor

supervisor, da coordenadora do subprojeto e dos bolsistas

que atuavam na turma, verifi cou-se, ao logo das ativida-

des, que os alunos não se agradavam de nada relativo à

poesia, por medo, desconhecimento e falta de incentivos

anteriores. O objetivo maior da proposta foi o de possi-

bilitar aos alunos a vivência de uma situação não só de

consumo, mas também de assumir a postura de produ-

tores de arte.

Antes de irmos à sala de aula, nos foi apresentado ma-

terial teórico e prático sobre o supracitado poema japonês,

houve um momento de estudo para que tivéssemos co-

nhecimento das especifi cidades do gênero e domínio para

passar informações e orientações com a clareza necessá-

ria. Além disso, preparamos uma seleção de haicais com

exemplares tanto japoneses quanto brasileiros (Anexo A),

exemplos que iam desde as composições mais tradicionais

até àquelas que apresentam uma maior liberdade estética,

seguindo a proposta do modernismo.

A pequena coletânea foi então apresentada aos alunos

em sala de aula. deixamos então que eles efetuassem uma

primeira leitura livre e depois abrimos espaço para que co-

mentassem suas impressões sobre a leitura, as temáticas e



o tipo de poema recém-conhecido. A estranheza foi geral.

Alguns disseram já ter ouvido falar do haicai, mas apesar

disso também classifi caram a composição como estranha,

principalmente, por sua essência sintética. Inicialmente,

não quiseram comentar, mas aos poucos foram respon-

dendo às nossas provocações, buscando aqueles pontos

que julgavam como mais curiosos. Foi a partir dessas ob-

servações iniciais que construímos o conceito de haicai,

identifi cando características como a referência à natureza

(os kigos), a particularidade do evento apresentado e a

instantaneidade da cena representada.

Após esse momento de conceituação, tivemos algumas

aulas de esclarecimentos, leitura e interpretação, sendo

que, numa dessas ocasiões, o professor demonstrou que

era possível construir um haicai representando oralmente

a sensação do instante vivido. Surpreendentemente, uma

parte da turma imitou-o, ensaiando, em breves falas, uma

representação circunstancial. Encerradas as atividades de

apresentação e contextualização do gênero, marcamos a

produção dos haicais para a aula seguinte, recomendando

que estudassem, voltassem a ler os poemas trabalhados e

tentassem construir discursos naturalmente concisos, mas

amplos em signifi cação.

No dia da produção, a turma manteve-se calma e, para

surpresa tanto nossa quanto do professor supervisor, es-

creveu sem maiores hesitações, sendo que todos ultrapas-

saram a proposição dada e escreveram vários haicais de

naturezas temáticas diversas (Anexo B), mas seguindo a

característica do laconismo.




Resultados

As produções, posteriormente, foram lidas, digitadas

e arquivadas, para que se pudesse ter um registro desse

trabalho de interferência e construção de um novo pa-

norama no ensino de Língua Materna. Chegado o fi m do

ano letivo, o Pibid organizou uma Mostra de Linguagem

na escola, para fi ns de culminância do primeiro ano de

atuação do projeto e para dar à comunidade escolar um

retorno concreto de nossas ações. Na referida Mostra, os

haicais produzidos pelos alunos do 3º ano chamaram a

atenção não só pela forma como estavam dispostos na

sala, mas também pela espontaneidade e sinceridade dos

discursos que ali estavam.

A satisfação dos alunos era fl agrante, cada um que pro-

curava um haicai de sua autoria para mostrar aos colegas

e visitantes, tanto por ter uma contribuição na ornamen-

tação da sala quanto pelo sentimento de valorização da-

quilo que tinham a dizer. Tais resultados comprovam que

o trabalho com essa orientação pode ser uma alternativa

para combater o desinteresse do aluno pela leitura e pela

escrita em sala de aula.



Referências

BAKHTIN, M. Gêneros do discurso. In: Estética da

criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-9.

BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e fi losofi a da

linguagem. São Paulo: Hucitec, 2009.

CAQUI. O que é Haicai. Revista Brasileira de Haicai.

Disponível em: <http://www.kakinet.com/caqui/

nyumon.htm> Acesso em: 24 nov. 2009.

COUCHOUD, Paul-Louis. Le haïkaï: les épigrammes

lyriques du Japon. Paris: La Table Ronde, 2003, p. 25.

Edson Kenji Iura. O haicai brasileiro. (Palestra).

Disponível em: <http://www.sumauma.net/gremio/

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Franchetti, Paulo. O haicai no Brasil. Alea, dez. 2008, v.10,

n. 2, p. 256-269. Disponível em: <http://www.scielo.br/

pdf/alea/v10n2/07.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2010.

243

ANEXO A

Haicais japoneses

Shin-nen

Ano Novo

kozo kotoshi tsuranuku bô no gotoki mono

O ano velho e o ano novo,

Como se houvesse um bastão

A trespassá-los.

Kyoshi

ganjitsu mo betsujô no naki kuzuya kana

Primeiro dia do ano:

Meu barraco,

O mesmo de sempre.

Issa

hatsu yume ya himete katarazu hitori emu

Primeiro sonho do ano —

Sem contar a ninguém

Sorrio em silêncio.

Natsu

Verão

hashii shite saishi o sakuru atsusa kana

Saio na varanda

Para fugir da mulher e fi lhos.

Que calor!

Buson

otoko bakari no naka ni onna no atsusa kana

Apenas homens,

E uma mulher entre eles.

Que calor!

Shiki

244

Haicais brasileiros

Tudo dito,

nada feito,

fi to e deito

Paulo Leminski

viver é super difícil

o mais fundo

está sempre na superfície

Paulo Leminski

Tatalou e caiu

como onda espiralada

fragor de entrudo.

Guimarães Rosa

Gota de orvalho

na coroa dum lírio

jóia do tempo.

Érico Veríssimo

- O senhor cultiva

epigramas?

- Não, só a grama de meu jardim.

Carlos Drummond de Andrade

Entre velhas páginas

uma folha ainda verde

da casa antiga.

Alice Ruiz

Com pó e mistério

a mulher ao espelho

retoca o adultério

Millôr Fernandes

245

ANEXO B

HAICAIS ALUNOS

Apesar de tanto esforço,

nada sai:

ai que tristeza!

(Maria Wédina)

Será que é errado?

Faço e nem percebo,

te engano aos poucos.

(Nágila Bianca)

Aproveite a vida

enquanto pode se viver,

pois amanhã não encontrarás.

(Samilla Carolina)

Entre pó,

entre panos,

ainda resta encanto.

(Amanda Lavínia)

Viver é fácil,

difícil é viver bem

com alguém.

(Claudiana Oliveira)

Fui para algum lugar,

Onde? Não sei,

só sei que já voltei!

(Félix Antônio)

Tudo dito,

nada dito.

Nada feito.

(Saul Augusto)

Aula de Haicais

cérebro trabalhando a mil

criatividade em falta.

(Aisha de Faria)

Amigos são como luz

em nossa vida.

Como é duro viver na escuridão.

(Rejane Maria)

Crianças brincando,

fi m de tarde,

sorvete e pipoca.

(Edivane Fernandes)

Tosse, febre, dor

É a Infl uenza A

H1N1, doutor?

(Maiara Fernandes)

Trabalhar

é dar duro.

Que tédio!

(Aline Angelina)

A camisinha,

cheiro de fruta

com elasticidade.

(Mayara Cristina)

Brisa do mar

Toca meu rosto

Doce sensação de liberdade.

(Jéssika Mariana)

Rosas vermelhas,

porém de plástico,

mentira ou verdade?

(Emannuelly Príscilla)

Sonhar é sempre bom,

acreditar

para fugir da tristeza.

(Jeane Lopes)

O fi m de semana chegou

mas só chove,

que horror!

(Wilza Carla)

A vida é um jardim

regando-a hoje

amanhã teremos bons frutos.

(Vanúcia Alves)

247

5.3


**Professora orientadora.

NARRANDO A VIDA: UM TRABALHO

DE LEITURA E PRODUÇÃO DO

GÊNERO DISCURSIVO CRÔNICA

Bruna Rafaelle de Jesus Lopes*

Camila Maria Gomes*

Júlio César Balisa da Silva*

Tacicleide Dantas Vieira*

Juliete Guedes da Silva*


Introdução

Este trabalho tem como objetivo principal relatar uma

experiência com as práticas de leitura e produção

textual do gênero crônica em uma sala de aula do se-

gundo ano do Ensino Médio de uma escola estadual situada

no bairro de Ponta Negra, na grande Natal – RN. Tais ativi-

dades foram desenvolvidas dentro do subprojeto de língua

portuguesa que funciona dentro de um grande programa

intitulado Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à do-

cência (PIBID). O subprojeto é composto por treze bolsistas

todos remunerados com recursos oriundos da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

e do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Ex-

pansão das Universidades Federais (REUNI). O projeto, na

área de língua materna, conta com a coordenação da Profa.


248 NARRANDO A VIDA: UM TRABALHO DE LEITURA

E PRODUÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO CRÔNICA

Dra. Maria da Penha Casado Alves e o supervisor locado na

escola, campo de atuação do Pibid de Língua Portuguesa,

professor Ladmires de Carvalho.

O Pibid é um programa recente e criado com o in-

tuito de oferecer aos alunos dos cursos de licenciatura

uma prática docente mais assistida e orientada por parte

das universidades. O projeto foi pensado para funcionar

principalmente, mas não apenas, no segundo estágio de

formação, que é o Ensino Médio, outrora tão esquecido.

As atividades desenvolvem-se, principalmente, na área de

leitura e de produção de textos, com a fi nalidade de de-

senvolver nos alunos a capacidade de reconhecer e operar

com o maior número de gêneros textuais possíveis.

No que diz respeito ao trabalho com os gêneros nar-

rativos, escolhemos a crônica, pelo fato de ter sido uma

experiência bastante proveitosa, pois contou com uma boa

participação do corpo discente da escola campo, além de

ser um gênero muito bem aceito por todos os alunos, por

tratar de temas que estão mais perto da realidade destes.

Assim sendo, passaremos a relatar tal experiência com

o objetivo de refl etir sobre nossa prática e com a fi nalidade

de contribuir para futuros trabalhos com a crônica nas

salas de aula dos professores de língua materna.


249Bruna Rafaelle de Jesus Lopes, Camila Maria Gomes,

Júlio César Balisa da Silva, Tacicleide Dantas Vieira, Juliete Guedes da Silva

Gêneros discursivos:uma abordagem na perspectiva bakhtiniana

Para embasar este artigo, recorremos à concepção

bakhtiniana de gêneros discursivos e de linguagem como

construção socio-histórica de sujeitos em interação. Ao

defi nir o conceito, Bakhtin (2003, p. 268) enfatiza que: “o

emprego da língua efetua-se em forma de enunciados”, e

tais enunciados estão se realizando o tempo todo nos di-

versos campos da atividade humana, evidentemente, cada

campo vai produzir seus “tipos relativamente estáveis de

enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 268), que vão ser os

gêneros do discurso na concepção bakhtiniana.

Segundo esse teórico, toda atividade humana está atrela-

da à utilização da linguagem, e tais atividades são multifor-

mes, ou seja, as formas “típicas de enunciados” (BAKHTIN,

2003, p. 268) são totalmente variáveis aos campos de atua-

ção, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua.

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso

são infi nitas porque são inesgotáveis as possibi-

lidades da multiforme atividade humana e por-

que em cada campo dessa atividade é integral

o repertório de gêneros do discurso, que cresce

e se diferencia à medida que se desenvolve e se

complexifi ca um determinado campo. (BAKHTIN,

2003, p. 262).

Posto isso, devemos colocar em evidência a grandiosa

heterogeneidade dos gêneros do discurso, sejam eles orais

ou escritos, nos quais estão incluídos rápidos diálogos do

cotidiano até o romance com inúmeras páginas. Aparen-

temente, essa imensa heterogeneidade impossibilita um




único plano de estudo para si, já que esse plano apresenta-

se com fracas marcas de heterogeneidade, mas o que nos

interessa é que para Bakhtin (2003) esses enunciados são

refl etores e refratores das condições específi cas e das fi -

nalidades de cada campo e, principalmente, por sua cons-

trução composicional e também, mas não mais importante l

por seu conteúdo – em outros termos, um tema específi co

e recorrente em dada esfera – e estilos de linguagem, ou

seja, as escolhas dos recursos lexicais, dos recursos frase-

ológicos e gramaticais.

Volochinov (2009, p. 128) afi rma que “o discurso escri-

to é de certa maneira parte integrante de uma discussão

ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa,

refuta, confi rma, antecipa as respostas e objeções poten-

ciais, procura apoio, etc.”.

Sendo assim, para que as produções textuais atendam

as exigências do gênero, nesse caso, a crônica, exprimindo

as ideias e os posicionamentos de maneira satisfatória,

atingindo o objetivo esperado pelo autor e alcançando o

seu leitor/interlocutor, faz-se necessário um trabalho de

elaboração permanente fazendo com que o texto, no fi m

de todo processo se constitua em um ato de dizer que se

dirige a um outro.

Nessa perspectiva, trabalhamos a crônica como gênero

discursivo secundário, que surge em uma relação de con-

vívio cultural e pertencente à esfera literária que em seu

processo de formação utiliza e reelabora uma diversidade

de gêneros primários, por exemplo: o conto pode se apro-

priar da conversa corriqueira, do bate-papo e do bilhete,

que são gêneros primários (gêneros mais simples) para

integrarem a sua composição, nesse sentido os gêneros




que vão compor os secundários (complexos) transformam-

se, ganhando assim um caráter específi co, como afi rma

Bakhtin (2003, p. 268 ): “perdem o vínculo imediato com

a realidade concreta e os enunciados reais alheios”.

Crônica: um gênero que ressignifi ca o cotidiano

Derivado do Latim chronica, o vocábulo crônica signifi -

cava o relato de acontecimentos cotidianos em uma ordem

pré-determinada. Moisés (2004), ao defi nir o termo crô-

nica, ressalta a mudança de conotação que a designação

assume no decorrer dos séculos. Na Era Cristã, remetia

a uma lista ou a uma relação de acontecimentos, organi-

zados conforme continuidade linear no tempo; limitava-

se a registrar os eventos, sem comprometimento com a

investigação das causas ou com uma interpretação. Em

contrapartida, na era moderna, a expressão não apresenta

limites muito precisos. Sua natureza híbrida é verifi cada

em diversas formas de manifestação.

Primordialmente, era um texto escrito para ser publi-

cado em jornal ou revista, consequentemente, tinha vida

curta. Por isso, na maioria dos casos, esse gênero é for-

mado por textos curtos e narrado em primeira pessoa,

propiciando um diálogo entre o escritor e o leitor. Isso faz

com que a crônica exponha uma visão totalmente pessoal

de um referente assunto absorvido na visão do cronista.

Cândido (1992) remete também à etimologia da pala-

vra – chronus, crônica – para realçar que, mesmo com as

mudanças incorporadas ao longo do tempo, acrescendo-

se aí um lugar à subjetividade do autor, a crônica guarda




de sua origem etimológica uma constante relação com o

tempo vivido. Atualmente, a crônica atua como portadora

do espírito do tempo, tanto por suas características formais

como por seu conteúdo, pela relação que nela se instaura

entre fi cção e história, pelos aspectos aparentemente casu-

ais do cotidiano, também pela complexa trama de tensões

e relações sociais que interpõem sua composição. Impor-

tante ainda é a cumplicidade lúdica que se estabelece

entre o autor e o leitor, sempre ancorada na contempora-

neidade. Designa-se crônica, então, um texto leve, fl uente

e sintético, que instaura um elo entre passado e presente.

O hibridismo inerente e pertencente ao gênero crônica

causa certa divergência e incômodo aos críticos literários.

Com o objetivo de compreensão desse gênero – pois, há

disparidades classifi catórias enquanto a sua especifi cidade

–, encontra-se a consideração da crônica como sendo gê-

nero menor, em contrapartida, observa-se a dúvida sobre

sua natureza jornalística ou literária propriamente dita.

É importante saber reconhecer as peculiaridades do

gênero, sem considerá-lo necessariamente menor, já que,

inicialmente, as crônicas eram publicadas em jornais, po-

rém não se pode retirar as suas características enquanto

literatura. A crônica transita entre o jornalismo e a literatu-

ra, o que permite um expressivo desenvolvimento textual.

Candido destaca a condição de comentário leve, apre-

sentando-a como “composição aparentemente solta”, com

“ar de coisa sem necessidade”, que “se ajusta à sensibili-

dade de cada dia” (1992, p.13). Sá explica, em A crônica,

que a crônica equivale a um “registro circunstancial feito

por um narrador-repórter que relata um fato [...] a muitos

leitores que formam um público determinado”(2002, p. 7).




Moisés designou, ainda, em A Criação Literária, que a crô-

nica alcançará o esplendor após o século XII, na França,

Inglaterra, Portugal e Espanha, isso,quando se aproximou

da História, mostrando fortes traços de fi cção literária. A

partir do Renascimento o termo crônica teria cedido vez à

História, e uma vez liberto da conotação histórica, o vocá-

bulo passou a se revestir do sentido literário. Finalmente,

a partir do século XIX, a crônica encontrou seu signifi cado

jornalístico (1979, p. 245).

Apontando o cotidiano como assunto único do gênero,

Moisés acredita que, mesmo ao serem publicadas em livro,

as crônicas são textos fugazes, que não detêm a resistência

do romance ou do conto.

Coutinho afi rma quanto ao aspecto estrutural, tendo

a crônica como gênero de considerável complexidade e

hibridismo, tudo por consequência da própria natureza

e fl exibilidade. Cândido chama a atenção para a leveza

do comentário. Sob perspectiva diversa, Sá aponta a am-

biguidade do foco narrativo e Moisés evidencia o caráter

jornalístico do gênero.

Devido à complexidade e ao hibridismo do gênero crô-

nica, aos seus limites imprecisos e à diversidade existente

em seu desenvolvimento, a sua aproximação com o jorna-

lismo ou com a literatura dependerá apenas da capacidade

de seu escritor. De acordo com Coutinho:

[...] somente será considerado gênero literário

quando apresentar qualidade literária, libertando-se

de sua condição circunstancial pelo estilo e pela in-

dividualidade do autor. (COUTINHO, 2002, p. 123).




Vários autores na busca de compreender a crônica, en-

quanto gênero literário, consideram como suas caracterís-

ticas: ligada à vida cotidiana; narrativa informal, familiar,

intimista; uso da oralidade na escrita: linguagem colo-

quial; sensibilidade no contato com a realidade; síntese;

uso do fato como meio ou pretexto para o artista exercer

seu estilo e sua criatividade; dose de lirismo; natureza

ensaística; leveza; diz coisas sérias por meio de uma apa-

rente conversa fi ada; uso do humor; brevidade; é um fato

moderno: está sujeita à rápida transformação e à fugaci-

dade da vida moderna.

O gênero crônica discorre sobre qualquer assunto, O

cronista age de maneira solta, dando a impressão de que

pretende apenas fi car na superfície de seus comentários. A

crônica não é um relato frio do evento: o autor faz questão

de deixar claro que o modo como apresenta o evento é

bem particular, bem subjetivo, pode ter um toque levia-

no, humorístico, pitoresco, lírico, poético, conforme as

circunstâncias (SÁ, 2002).

Sá (2002 p. 18) afi rma que a “crônica funciona como

uma espécie de passagem secreta por onde ingressamos

no espaço do prazer sem que isso delimite a nossa cons-

ciência da realidade opressora”. O cronista faz uso da ma-

gicidade para obter a aceitação do leitor, a partir da obser-

vação crítica do real e, através desse universo imaginário,

permite suporte aos constrangimentos e opressões sociais.




Relato de experiência

O trabalho de leitura e produção do gênero crônica

abordado neste trabalho foi desenvolvido no início do

ano letivo com uma turma do 2º ano do Ensino Médio da

Escola Estadual Professor José Fernandes Machado.

Inicialmente, trouxemos para a turma cópias de oito

crônicas de autores consagrados tais que Luis Fernan-

do Veríssimo, Fernando Sabino, Rubem Braga e Carlos

Drummond de Andrade. Dividimos a turma em quatro

grupos com aproximadamente quatro alunos em cada e

entregamos o material com a orientação de que lessem,

anotassem e se preparassem para apresentar um pequeno

comentário sobre os dois textos para o restante da turma.

Encerrado o prazo, pedimos que alguém do grupo lesse

em voz alta e depois expusesse suas opiniões, dando espaço

para que aqueles que fi caram como ouvintes também co-

mentassem suas impressões acerca da história contada. Num a

segundo momento, trouxemos mais duas crônicas (O Gato

Sou Eu; e O Homem Nu, ambas do escritor Fernando Sabi-

no), fi zemos uma leitura conjunta e, com base nas opiniões

apresentadas, começamos a construir, juntamente com eles,

um conceito do gênero crônica, partindo das características

identifi cadas que eram comuns a todos os textos.

Preparamos a caracterização da crônica e trouxemos

em slides para a turma, juntamente com a defi nição da

sequência textual narrativa que é a que predomina no

gênero trabalhado. Neste momento, fi zemos diversos

apontamentos e relações acerca da liberdade e da varie-

dade de temas permitidos pela crônica, retomando sempre




aspectos e detalhes recorrentes no enredo dos exemplares

trabalhados.

Após a apresentação e a motivação, partimos para a

hora em que os alunos consideram a mais problemática:

a produção de seus próprios textos. O processo de escri-

ta desenvolveu-se ao longo de três semanas, tempo no

qual trabalhamos com orientação individual e refl exão,

estimulando os discentes para que relessem e pensassem

nos pontos que precisavam ser melhorados. A proposta

constituiu-se na dinâmica de que se imaginassem em

uma situação na qual eles fossem convidados a escre-

ver uma crônica para um jornal de circulação escolar.

Deixamos que eles fi cassem bem à vontade com relação

a escolha do tema de suas respectivas crônicas, apenas

pedimos que o enfoque fosse nas situações do cotidiano

deles e foram à produção.

Apesar da hesitação demonstrada logo que apresen-

tamos a proposta, os alunos demonstraram bastante de-

senvoltura na escrita, visto que conseguiram trazer para

os textos elementos de sua vida cotidiana e da realidade

escolar na qual se enquadravam. O Processo de reescrita

foi bastante proveitoso, pois eles puderam trabalhar em

cima de apontamentos feitos pelos bolsistas, mas tam-

bém alguns observaram sem muita ajuda os problemas

de seus textos.




Resultados

Concluímos que, apesar das difi culdades comuns à

prática de leitura e, principalmente, de escrita em sala de

aula, conseguimos atingir o objetivo a que nos propuse-

mos a atingir quando selecionamos o gênero crônica para

ser trabalhado logo no início do ano letivo.

O trabalho de atendimento nos moldes desenvolvidos

traz para os alunos a oportunidade de repensar o tex-

to escrito e de reescrevê-lo quantas vezes fosse preciso,

contando com o estímulo e o apoio dado pelos bolsistas

no acompanhamento individual. O diferencial dessa pro-

posta, então, fi ca por conta da sequência didática e do

planejamento de ações pensadas de forma a responder às

necessidades da turma.

Alguns discentes reescreveram suas crônicas até quatro

vezes, demonstrando bastante interesse em melhorar sua

escrita. Dessa forma, compreendemos a adesão de grande

parte da turma e o interesse que eles demonstram ter pelas

atividades como a comprovação de que nossa intervenção

foi bem-sucedida.

As intervenções do Pibid têm se mostrado de grande

valia, tanto para os alunos quanto para nossa formação

acadêmica, quem vem se aprimorando com o tempo que

passamos em sala de aula e as orientações da nossa coorde-

nadora que sempre nos guia para uma saída mais cômoda.

Apesar de estarmos vivendo uma realidade de escola

pública, o que tem sido mal visto pelas mais variadas

esferas sociais, estamos adquirindo saberes e trocando

experiências com esses alunos que são tão estigmatizados

por essa mesma sociedade, o que nos leva a uma refl exão




de cunho ideológico e instaura em nós a vontade de sem-

pre fazer mais e melhor.

Referências

BAKHTIN, M. Gêneros do discurso. In: Estética da

criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e fi losofi a da

linguagem. São Paulo: Hucitec, 2009.

CANDIDO, Antonio. A vida ao rés-do-chão. In:

______ et al. A crônica: o gênero, sua fi xação e suas

transformações no Brasil. Campinas: Unicamp; Rio de

Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 1992.

COUTINHO, Afrânio. Ensaio e crônica. In: ______.

A literatura no Brasil. São Paulo: Global, 2003. v. 6.

MOISÉS, Massaud. Dicionários de termos literários.

12. ed. São Paulo: Cultrix, 2004.

MOISÉS, Massaud. A criação literária. Prosa. 16. ed.

São Paulo: Cultrix, 1998. v. II.

SÁ, Jorge de. A crônica. 6. ed. São Paulo: Ática, 2002.

6.1 A CANÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

6.2 AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA PRÁTICA

EDUCATIVA DA ESCOLA ESTADUAL INSTITUTO VIVALDO PEREIRA

6.3 A ORALIDADE EM SALA DE AULA: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PIBID

6.4 EXPERIÊNCIAS E REFLEXÔES NO PIBID:

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ENSINO BÁSICO

6

261

6.1

* Alunas da UFRN-CERES/LETRAS participante do PIBID – Subprojeto de Língua Portuguesa.

* Professora Coordenadora do Subprojeto de Língua Portuguesa – Currais Novos

A CANÇÃO NO ENSINO

DE LÍNGUA PORTUGUESA

Maria Kéryca Freitas dos Santos*

Maria da Guia dos Santos*

Marise Adriana Mamede Galvão**

Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Do-

cência (PIBID), Subprojeto de Língua Portuguesa

(2007) – Ministério da Educação (MEC)/Coorde-

nação de Apoio à Pesquisa no Ensino Superior (CAPES)

– tem como principal objetivo “potencializar a formação

inicial de professores de Língua Portuguesa por meio de

ações, experiências metodológicas e práticas inovadoras

que ressignifi quem o ensino de LM no ensino médio”.

Nessa visão, ressalta que a melhoria da qualidade da edu-

cação básica é possível se for proporcionada uma forma-

ção adequada dos licenciados que atuarão nesse nível

de ensino e também das oportunidades oferecidas aos

docentes em exercício nas escolas públicas.

Tendo a compreensão de que a aprendizagem é social-

mente situada e de que a língua ocorre em práticas sociais,


262 A CANÇÃO NO ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA

nossa experiência no Pibid tem sido desenvolvida nessa

direção, a partir de várias experiências em sala de aula,

que têm nos proporcionado realizar refl exões para que

possamos nos tornar profi ssionais com competência de

formar sujeitos críticos e conscientes.

A partir do objetivo principal no ensino de Língua

Portuguesa, que é contribuir para o desenvolvimento da

capacidade de leitura e escrita dos alunos, tornando-os

leitores e autores efi cientes, procuramos, por meio de

ações e atividades realizadas em uma escola pública do

Rio Grande do Norte, situada no interior do estado, esti-

mular os jovens para a leitura e produção textual. Dentro

dessas ações, destacamos o trabalho com o gênero canção,

com a fi nalidade de reconhecer a importância das diversas

linguagens presentes no cotidiano social.

Falando sobre a experiência

Desenvolvemos essa ação com a canção, nas turmas

do 2ª ano do Ensino Médio, na disciplina Língua Portu-

guesa. Selecionamos esse gênero, visando à possibilidade

de um maior interesse dos alunos, já que a música se faz

presente no cotidiano de todas as pessoas, sejam jovens

adolescentes, adultos, idosos.

Nesse sentido, adotamos as orientações de Marcuschi,

a partir de um quadro que adota a visão de gêneros tex-

tuais. Segundo o autor,


263Maria Kéryca Freitas dos Santos e Maria da Guia dos Santos

[...] precisamos da categoria de gênero para

trabalhar com a língua em funcionamento com

critérios dinâmicos de natureza ao mesmo tempo

social e lingüística. Precisamos ter sensibilidade

para os enquadres dos gêneros e não podemos

tomá-los como se fossem peças que se sobrepõe

às estruturas sociais. (MARCUSCHI, 2005, p. 19,

grifo do autor).

Assim, os gêneros são vistos dentro de práticas sociais

específi cas, interativas, realizados por meio de interações

verbais, em nossa vida cotidiana. Além disso, os gêneros

se realizam em textos, que segundo Marcuschi (2005, p.

20) são “enunciados no plano das ações situadas e histó-

ricas”. Partindo desses pressupostos, buscamos a leitura

de textos que subsidiassem esse trabalho com a canção

em sala de aula.

Nosso principal objetivo foi propiciar que os alunos com-

preendessem o gênero canção como uma forma lúdica de

observar as várias situações de interação social, exercendo

papéis refl exivos, já que estas são repletas de sentidos. Co-

balchini e Dias mencionam que o trabalho com o gênero

canção justifi ca-se, primeiro pelo fato de músicas serem

bem aceitas pelos alunos do Ensino Médio e, segundo,

[...] pelo fato de as letras musicais serem carrega-

das de carregadas de idealismos, denúncias, críti-

cas sociais sentimentos, ofertando ao aluno opor-

tunidade ao aluno de formar opinião, refl etir sobre

os confl itos sociais de uma época e por fi m, porque

por meio da letra das canções o aluno despertará a

curiosidade pelo gênero textual canção entendido

aqui, como parte de um acervo cultural artístico

da sociedade. (COBALCHINI; DIAS, 2008, p. 4).



O mais importante nesse trabalho foi possibilitar aos

alunos o desenvolvimento de sua capacidade de compre-

ender a canção como um gênero que pode ser trabalhado

com vistas à produção textual. Nessa direção, Lopes-Rossi

(2005, p. 80) sugere que “cabe ao professor [...] criar con-

dições para que os alunos possam apropriar-se de caracte-

rísticas discursivas e linguísticas de diversos gêneros, em

situação de comunicação real”. Nesse sentido, a autora

esclarece acerca do trabalho que pode ser realizado “por

meio de projetos pedagógicos que visem ao conhecimen-

to, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais

dos gêneros escolhidos e, quando pertinente, à sua pro-

dução escrita e circulação social” (LOPES-ROSSI, 2005,

p. 80). Entendemos, assim, que atividades de leituras e

discussões devem ser o ponto de partida, seguindo-se de

atividades de produção textual e de circulação dentro e

fora da sala de aula e da escola.

Iniciamos o trabalho com a canção, partindo do co-

nhecimento prévio dos alunos a respeito do assunto que

seria abordado (canção), Nesse primeiro momento, toda

e qualquer informação vinda do aluno foi um bom come-

ço. Após essa conversa, partimos para o segundo passo

que foi uma introdução do assunto, momento em que

discutimos sobre o signifi cado de canção, objetivando a

compreensão das características discursivas, temáticas e

composicionais do gênero, atentando para os aspectos da

sonoridade e do ritmo que lhe são inerentes.

O próximo passo foi o que denominamos tempestade de

ideias, quando selecionamos e levamos para a sala de aula

diversas composições, a fi m de que os alunos pudessem

identifi car a temática de cada uma delas. Havia canções



cujos sentidos constituíam críticas sociais, as que abor-

davam sentimentos e estados de espírito como a tristeza,

o amor, e assim sucessivamente.

A temática escolhida para se trabalhar na sala de aula

foi o amor, e seus diversos signifi cados. Assim, selecio-

namos canções com a predominância desse tema, entre

essas, as de preferência dos alunos, cujos títulos foram

Tua família (de autoria da banda Anjos de Resgate), Sem

ar (do grupo D’Black), e Escravo do amor (do grupo Deixe

de Brincadeira). Assim, fi zemos a leitura e escutamos as

músicas juntamente com os alunos, e, logo após, começa-

mos a analisar as letras, tomando como subsídio algumas

perguntas: As canções contam alguma história?; A quem

cada uma é direcionada?; Todas as letras falam do mesmo

tipo de amor?”, “Porque essas canções foram produzidas?;

Qual o efeito que essas músicas exercem sobre o leitor?

Esses questionamentos foram inspirados na proposta de

Cobalchini e Dias (2008).

Após discutir sobre essas questões importantes para a

análise do gênero, sugerimos que os alunos escolhessem

uma das músicas que lhes foram mostradas e outras de

suas preferências a fi m de que pesquisassem sobre quem

as produziu, e se todas as músicas do autor possuíam a

mesma temática, e assim sucessivamente.

A sequência seguinte foi direcionada à produção tex-

tual, ou melhor, a um trabalho com a intertextualidade,

no sentido de produção de paródias. Levamos diversas

músicas para que os alunos pudessem escolher uma letra

para parodiar. A proposta foi aceita pela maioria. Como

alguns sentiram difi culdades em produzir os textos sozi-

nhos, propusemos que o trabalho fosse feito em grupos



com três componentes, incentivando-os antes à discussão,

orientando-os para que produzissem uma paródia baseada

na letra da música escolhida.

Alguns alunos resolveram compor a própria música,

razão que nos levou a deixá-los à vontade para a pro-

dução das músicas, chamando a atenção para o ritmo,

a sonoridade, construção de sentido, no caso, a de cada

grupo. Observar o empenho do aluno nesse trabalho foi

tão estimulante para nós futuros professores, que decidi-

mos também produzir uma paródia, pois pensamos como

poderíamos orientar na produção de um gênero se não

tivéssemos essa experiência. Assim, produzimos uma

paródia sobre nosso trabalho no Pibid. Após a produção

das paródias, foram feitas as apresentações para toda a

turma, tendo cada grupo apresentado a sua, a partir de

suas percepções e criatividade.

Para concluirmos essa ação, houve um encontro de

socialização, tendo sido oportunizada aos alunos a circu-

lação dos textos fora da sala de aula, por meio de apre-

sentações de todas as paródias produzidas por eles. Nesse

encontro, foram expostos alguns trabalhos de arte com

ilustrações das canções produzidas em cartazes, faixas,

murais e outros suportes.

Avaliando a experiência

Observamos, ao refl etirmos sobre a ação desenvolvi-

da, que tentamos seguir na direção das propostas defi -

nidas pelo Pibid, propiciando aos alunos o desenvolvi-

mento da leitura e da escrita, por meio de uma proposta



signifi cativa. Acreditamos que os resultados materializa-

dos nos textos produzidos pelos alunos levaram a essa

compreensão.

Pensamos, também, no signifi cado para nossa forma-

ção: termos aliado teoria e prática a partir de orientações

teóricas e metodológicas específi cas. Do ponto de vista

pessoal, há uma satisfação impar, pelo fato de trabalhar-

mos com o objetivo de desenvolver a competência de

alunos do Ensino Médio, tarefa que pode ajudá-los a ser

leitores e autores competentes.

Referências

COBALCHINI, Eloíza P. de Oliveira; DIAS, Luciana C. F.

Gênero textual canção em sala de aula, provocando

o despertar do leitor crítico. Disponível em: <http://

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/

arquivos/909-4.pdf>. Acesso em 2009.

BRASIL/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ensino Médio. Brasília, DF: MEC/SEMTEC, 2000.

LOPES-ROSSI. Maria Aparecida G. Gêneros discursivos

no ensino e leitura e produção de textos. In.

KARWOSKI, Acir. M.; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, S.

Karim. Gêneros textuais: refl exões e ensino. União da

Vitória/PR: Kaygangue, 2005. p. 79-93.



MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: confi guração,

dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir. M.;

GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, S. Karim. Gêneros

textuais: refl exões e ensino. União da Vitória/PR:

Kaygangue, 2005. p. 17-33.

MEC/CAPES. Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID). Subprojeto de Língua

Portuguesa/UFRN. 2007.

269

ANEXO A

Algumas paródiasproduzidas pelos alunos do 2° ano 1

Paródia da música – Amor é feito capim (Aviões do forró)

O amor chegou bem assim

O amor chegou bem assim

E veio mudando tudo

A gente chega e estremece

E acaba esquecendo até do mundo

Eu te amei, me arrisquei por você

Eu tentei, não consegui te esquecer

E por fi m eu fi quei bem feliz

Pois encontrei o amor que eu sempre quis. (bis)

Em nenhuma tentação você caiu

Preencheu meu coração, que estava vazio

Procurei um jeito para te ganhar

Mesmo com o passar do tempo

Continuei a te amar.

Paródia da música: Sem esse coração de João Bosco e Vinícius

270

Sem essa emoção

Foi um dia que conheci você

Uma paixão explodiu me fazendo enlouquecer

Se eu pudesse esquecia essa paixão

Mas não consigo está presa em meu coração.

E não amava mais você!

E não amava mais você!

E mesmo assim, sem essa emoção

Não vou mais fi car aqui chorando


Eu vou continuar lutando.


Não vou mais fi car aqui chorando


Eu vou continuar lutando.

271

ANEXO B

Fotos

Bolsistas: Maria kéryca e Maria da Guia

Fonte: acervo das autoras deste trabalho

272

Encontro de socialização: momento de apresentação das paródias por

um grupo de alunos

Bolsistas do Pibid apresentando paródias



273

6.2

* Supervisora do Subprojeto de Língua Portuguesa – Currais Novos.

**Professora de Língua Portuguesa do Ensino Médio, da escola participante do Pibid.

AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA

PRÁTICA EDUCATIVA DA ESCOLA

ESTADUAL INSTITUTO VIVALDO PEREIRA

Genúbia Cristiane Barbosa*

Maria Lúcia Pereira de Almeida**

Introdução

A discussão a respeito de como trabalhar textos nas

escolas tem sido muito ampla, por essa não ser

uma tarefa tão fácil. Encontra-se nas salas de aula

uma forte resistência, por parte dos alunos, em relação à

leitura e à produção de texto.

Quando se entende que a principal função do texto é a

interlocução, a abordagem textual deve reconhecer as di-

versidades existentes nos tipos de textos, as características

que os formam e o contexto em que eles são usados. Se

a interação realiza-se por intermédio dos textos, deve-se

possibilitar aos educandos a oportunidade de produzir e

compreender textos de maneira adequada a cada situação

de interação comunicativa.

Proporcionar ao aluno momentos prazerosos de leitura

é ir construindo caminho que os possibilitem criar um vín-

culo com a diversidade de textos que circula no cotidiano


274 AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA PRÁTICA


dos mesmos. Esta tarefa vai abrindo um leque de refl exões

e conscientização por parte do leitor, de sua importância

na construção dos conhecimentos e na possibilidade de

nos transformarmos como cidadãos críticos e refl exivos.

Entendemos que ler e escrever são práticas sociais que

possibilitam ao indivíduo o acesso ao conhecimento, aos

diferentes textos que circulam socialmente. Como afi rma

Antunes (2009, p. 209), “escrever é, simultaneamente,

inserir-se num contexto qualquer de atuação social e pon-

tuar nesse contexto uma forma particular de interação

verbal”. Sendo assim, cabe à escola proporcionar aos es-

tudantes, práticas de ensino de Língua Portuguesa que

concebam a linguagem como um processo dinâmico que

se relacione com o contexto sociocultural do aluno.

Portanto, é imprescindível formar um leitor compe-

tente, capaz de compreender o que leu e entender que

um texto é carregado de sentidos possíveis, bem como

estabelecer relações com outros textos.

Um trabalho diversifi cado e criativo com a leitura tem

sido cada vez mais necessário na escola, tendo em vis-

ta as crescentes mudanças e exigências da sociedade e

do mercado de trabalho, quanto à capacidade de ler e

interpretar textos. Nesse sentido, compreendemos que a

leitura deve estar associada ao desenvolvimento cultural

do indivíduo nas mais diversas dimensões, como um ato

refl exivo do estar no mundo e reconhecer-se no mundo,

por meio de suas experiências, conhecimentos prévios que

os levem a processar informações codifi cadas em textos

orais e escritos.


275Genúbia Cristiane Barbosa

De acordo com Antunes,

[...] pela leitura, temos acesso a novas idéias, no-

vas concepções, novos dados, novas perspectivas,

novas e diferentes informações acerca do mundo,

das pessoas, da história dos homens, da interven-

ção dos grupos sobre o mundo, sobre o planeta,

sobre o universo. (ANTUNES, 2009, p. 193).

Nesse sentido, o trabalho com os gêneros textuais asse-

gura uma prática em sala de aula dinâmica e signifi cativa,

conforme sugere o instrumento de orientação do Projeto

de Leitura do Ensino Médio (PROLEM):

É através das experiências de leitura que profes-

sor e estudantes descobrem o signifi cado do texto,

fazendo associações com o sentido da vida, cujas

informações podem ser obtidas nas entrelinhas

desse texto, repletas de particularidades não ex-

plicitadas pelo autor. Isto permite ao estudante a

oportunidade de produzir e compreender textos

de interação comunicativa.

Partindo dessas considerações, passamos a relatar as

experiências que foram desenvolvidas pelos graduandos

de letras integrantes do Pibid, não somente nas salas de

aula, mas também na escola na qual se efetiva o projeto.

Nossas observações têm em vista que participamos enquan-

to supervisora do subprojeto de Língua Portuguesa e na

condição de professoras em cujas salas, sob nossa respon-

sabilidade, muitas ações e atividades são desenvolvidas.




Algumas experiências vivenciadas

No ano de 2010 tivemos a oportunidade de trabalhar

com os bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID) e vivenciarmos uma experi-

ência riquíssima no que diz respeito ao trabalho com os

gêneros textuais, mais precisamente, com a oralidade (o

debate) e a canção em sala de aula (a paródia).

As atividades foram desenvolvidas no Ensino Médio,

da Escola Estadual Instituto Vivaldo Pereira, nos turnos

matutino e vespertino. O referido programa (2007) tem

como objetivo precípuo “potencializar a formação inicial

de professores de Língua Portuguesa por meio de ações,

experiências metodológicas e práticas inovadoras que res-

signifi quem o ensino de Língua Materna no ensino médio”.

O trabalho desenvolvido na referida escola pelo sub-

projeto de Língua Portuguesa é realizado em parceria com

os professores de português, inserindo-se nos conteúdos

curriculares previstos. Assim como o Pibid, a proposta efe-

tivada em Língua Portuguesa na citada escola tem como

objetivo desenvolver no aluno uma percepção crítica do

mundo, a visão das múltiplas formas de expressão da

linguagem e sua habilidade de leitor profi ciente dos diver-

sos textos representativos da língua. Esse objetivo está de

acordo com os objetivos das Orientações curriculares para

o Ensino Médio (OCEM), conforme segue:

[...] o que se prevê é que o aluno tome a língua

escrita e oral, bem como outros sistemas semióti-

cos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem,

numa abordagem que envolva ora orações meta-

lingüísticas (refl exão sobre aspectos lingüísticos),



ora orações epilinguísticas (refl exão sobre o uso

de um dado recurso lingüístico, no processo mes-

mo de enunciação e no interior da prática que

ele se dá), conforme o propósito e a natureza da

investigação empreendida pelo aluno e dos saberes

a serem construídos). (OCEM, 2006, p. 33).

Salientamos, nessa direção, o trabalho com o debate

em sala de aula, o qual a seguir focalizaremos.

O debate

Uma das ações transcorreu por meio do gênero debate,

tendo como tema Gravidez na adolescência. Um trabalho

que cumpriu várias etapas. Em um primeiro momento,

os bolsistas apresentaram textos relacionados à temática

e foram realizadas leituras e discussões sobre o tema; em

um segundo momento, foram apresentados documentá-

rios que revelavam a realidade vivida por adolescentes

grávidas nas favelas do Rio de Janeiro; em outro momento

foi exibido o fi lme Juno, que retrata a vida de uma adoles-

cente grávida e quais os desafi os e as consequências que

a mesma encontra, ao ser mãe tão jovem; por último, de

posse de várias informações sobre a questão da gravidez

na adolescência, foram realizados debates em todas as

turmas, enfocando, como um dos subtemas, o aborto.

Percebemos que houve um envolvimento signifi cativo

dos alunos, por ser um assunto de relevância e que faz

parte da realidade dos mesmos, tendo em vista que eles

se engajaram em todas as atividades realizadas, apresen-

tando pontos de vista variados acerca da temática. Na se-

quência das atividades realizadas, foram lidos textos sobre




o assunto e em seguida foi organizado um debate entre

grupos na sala, obedecendo às regras que caracterizam um

debate, a partir das considerações de alguns estudiosos de

gênero, entre eles Dolz e Schneuwly apud Gomes-Santos

(2009, p. 42-43), no sentido de que

Um debate público se volta sempre para uma ques-

tão controversa e permite a intervenção de diversos

parceiros que exprimem suas opiniões ou atitudes,

tentando modifi car aquelas dos outros pelo ajuste

das suas próprias, em vista, idealmente, de cons-

truir uma resposta comum à questão inicial. Pode

ser chamado de regrado quando um moderador

gere e estrutura seu desenrolar evidenciando a po-

sição de diferentes debatedores, facilitando as trocas

entre eles e tentando eventualmente arbitrar os con-

fl itos e conciliar as posições opostas. Desse ponto

de vista, o moderador não assume somente o papel

de mediador entre os participantes, mas também (e,

às vezes, principalmente) entre os participantes e

o auditório. (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 166).

Nessa direção, compreendemos que para a construção

de um bom argumento é preciso conhecer profundamen-

te o tema escolhido; um bom argumento deve tornar a

polêmica mais clara e compreensível para as pessoas que

participam do debate.

Nesta última etapa, percebemos que os alunos identifi -

caram-se com o assunto e acolheram a proposta do debate

como algo prazeroso, tendo em vista que a temática abor-

dada faz parte da vivência dos mesmos. Esse trabalho com

o gênero oral debate foi de suma importância para as tur-e

mas, uma vez que proporcionou aos alunos momentos de

discussões e confrontos de ideias a respeito de um assunto



relevante, oportunizando aos mesmos o contato com pon-

tos de vista diferentes sobre um mesmo problema. Além

disso, trabalhar o debate permitiu ao aluno uma tomada

de posição acerca do assunto discutido, oferecendo-lhe

ferramentas para uma maior participação e envolvimento

nas discussões em sala de aula.

O gênero canção

A música, a melodia, o ritmo, o timbre, os versos cons-

tituem uma rica fonte para a compreensão das manifesta-

ções culturais, os saberes e fazeres de um povo, a história

de uma época.

No segundo semestre, outra ação desenvolvida foi me-

diada pelo gênero textual canção, cuja temática escolhida

foi o Amor. Sob nossa orientação os bolsistas decidiram

trabalhar com o gênero canção, por compreenderem que

a música é muito aceita pelo aluno de Ensino Médio e am-

plamente difundida nos meios de comunicação. Partindo

desse pressuposto, os bolsistas trouxeram para a sala de

aula letras de músicas que enfocavam os diversos tipos

de amor: amor fi lial, fraternal, Eros, Ágape, dentre outros.

As músicas foram ouvidas e discutidas entre estudantes

e bolsistas. Logo em seguida, eles compararam a temática

Amor em espaços de tempo diferentes. Esse fato possibi-

litou aos educandos observar como o amor era abordado

em diferentes momentos, possibilitando uma percepção

no que se refere à mudança de valores e concepções sobre

esse sentimento.




Por último, foi solicitado aos alunos, de posse das letras

das músicas, que compusessem uma paródia enfocando

a mesma temática. Após produzirem as paródias, os alu-

nos fi zeram apresentações em sala, selecionaram alguns

textos para apresentar na culminância do projeto, que

reuniu supervisores, coordenadores, professores, alunos,

e bolsistas do Pibid de Currais Novos e Natal.

Alguns comentários fi nais

O Pibid é de suma importância para a prática educativa

na Escola Estadual Instituto Vivaldo Pereira, uma vez que

as atividades desenvolvidas pelos bolsistas promovem o

desenvolvimento das potencialidades dos educandos. O

trabalho com as diversas linguagens como a música, o

debate, e a poesia permite que sejam extrapolados os li-

mites do ler e r escrever, proporcionando aos alunos uma

leitura ao mesmo tempo crítica e refl exiva dos textos que

circulam socialmente.

O trabalho desenvolvido pelos bolsistas do Pibid é de

suma importância para o processo de ensino-aprendiza-

gem, porque possibilita que o estudante se veja como pro-

tagonista nesse processo de aprendizagem, por entender

os valores que a leitura proporciona.

Um projeto como o Pibid é imprescindível para o con-

texto escolar, pois agrega elementos que norteiam as prá-

ticas de leitura e escrita no âmbito da escola, para que os

discentes possam desenvolver sua capacidade de produ-

tores de textos e discursos em todos os setores em que

atuam na sociedade.



Referências

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola

possível. São Paulo: Parábola Editorial: Estratégias de

ensino.

BRASIL/ Semtec. Orientações Curriculares para o

Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias.

Brasília: MEC/ Semtec, 2006. p. 32-33, v. 1.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Pour un enseignement de

l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. Paris: ESF

éditeur, 1998.

GOMES, Adriano Lopes (Org.). A Leitura no Ensino

Médio: instrumento de orientação. Rio Grande

do Norte. Secretaria de Estado da Educação e da

Subcoordenadoria de Ensino Médio. Natal: 2010.

GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato. Modos de

apropriação do gênero debate regrado na escola: uma

abordagem aplicada. In. D.E.L.T.A., 25:1, 2009 (39-

66). Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/delta/

v25n1/a02v25n1.pdf>. Acesso em: ago. 2009.

283

6.3

* Alunos da UFRN-CERES/LETRAS participante do PIBID – Subprojeto de Língua Portuguesa.

**Professora Coordenadora do Subprojeto de Língua Portuguesa – Currais Novos.

A ORALIDADE EM SALA DE AULA:

RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PIBID

Hadoock Ezequiel Araújo de Medeiros*

Marinalva de Souza Pereira*

Raline Ramalho da Silva Cosme*


Introdução

Este trabalho consiste em relatar experiências desenvol-

vidas na escola pública, tendo em vista os objetivos

de propiciar uma melhor formação dos graduandos

nas diferentes áreas das licenciaturas e atender as necessi-

dades de aprendizagem dos alunos do Ensino Médio. Nesse

sentido, na busca de melhoria do ensino e aprendizagem,

o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID) postula o aumento no Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica (IDEB), cujos resultados, veiculados

em documentos ofi ciais, não são satisfatórios.

Um dos subprojetos é direcionado ao ensino de Língua

Portuguesa, tendo em vista a necessidade de que os alunos

do Ensino Médio tornem-se competentes para ler e produ-

zir textos orais e escritos, em diversas situações sociais.


284 A ORALIDADE EM SALA DE AULA: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PIBID

Por meio de ações inovadoras para o ensino da língua

materna, o referido subprojeto busca tornar o ensino sig-

nifi cativo, prazeroso, para que ao aluno seja possibilitada

a inserção social.

Refl etindo sobre a educação, destacamos o ensino

médio como sendo a última fase da educação básica,

período de amadurecimento do aluno, marcada por um

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental. Nessa direção, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) enfatizam:

[...] o ensino médio deve atuar de forma que ga-

ranta ao estudante a preparação básica para o

prosseguimento dos estudos, para a inserção no

mundo do trabalho e para o exercício cotidiano

da cidadania, em sintonia com as necessidades

político-social de seu tempo. (PCNs, 2006. p. 18.).

Nessa visão, o ensino de Língua Portuguesa (LP), es-

pecifi camente, deve contemplar ações que propiciem ao

aluno, um aprimoramento no que diz respeito às habili-

dades voltadas para a leitura e produção textual. Assim

sendo, no exercício cotidiano da cidadania, é preciso co-

nhecer os diferentes textos que circulam no universo social

para que se possam empregá-los em situações específi cas.

Compreende-se, então, que o ensino deve ser trabalhado

em uma concepção interacionista da língua, no sentido

mencionado por Koch e Elias (2006) e por Antunes (2009,

p. 42), considerando que “a língua só se atualiza a serviço

da comunicação intersubjetiva, em situações de atuação

social e através de práticas discursivas, materializadas em

textos orais e escritos”.


285Hadoock Ezequiel Araújo de Medeiros, Marinalva de Souza Pereira, Raline Ramalho da Silva Cosme

Nessa perspectiva, o subprojeto de Língua Portuguesa

(2007) ressalta:

[...] um trabalho efi caz na área de Língua Portu-

guesa deverá ser fundamentado em concepções

de linguagem que visem extrapolar os limites

da análise estrutural e gramatical, na direção da

construção e circulação das ações de linguagem.

Ademais, ultrapassar esses limites possibilita en-

xergar elementos além da gramática, centrais para

compreensão do funcionamento da Língua Portu-

guesa, dentro e fora da sala de aula. Isso implica,

portanto, adotar uma compreensão da linguagem

como construção social, como ato social por meio

do qual os sujeitos agem no mundo.

A partir dessas considerações, as ações planejadas e

desenvolvidas na escola e na sala de aula ocorreram por

meio de práticas signifi cativas, não apenas na direção do

conhecimento linguístico-textual-dicursivo, mas em torno

da educação do indivíduo inserido em seu contexto social.

Para tanto, a ação que relatamos a seguir foi planejada

após conhecermos a escola e a sala de aula e identifi -

carmos alguns problemas que deveriam ser minimizados

por meio de abordagens que ressignifi cassem o ensino de

Língua Portuguesa.



Aportes teóricos

A prática de ensino em sala de aula, sendo vivenciada,

mais precisamente na educação básica, possibilitou defi nir

como se caracteriza o aluno nessa etapa. Dessa forma, che-

gamos à conclusão de que esses têm grandes difi culdades

com relação à prática oral, visto que a escola tem privile-

giado a prática da escrita, deixando esquecido o exercício

da oralidade. Nesse sentido, o subprojeto de Língua Por-

tuguesa visa a um trabalho, também, no que diz respeito

ao uso da linguagem nessa modalidade. Para tanto, fez-se

de fundamental importância buscarmos teorias que norte-

assem o ensino no sentido de atender a tais necessidades.

Nessa perspectiva, Cavalcante e Melo refl etem sobre as

postulações de Marcuschi (2001), uma vez que este argu-

menta sobre a real importância da oralidade em sala de aula.

A fala é uma atividade muito mais central do que a

escrita no dia-a-dia da maioria das pessoas. Contu-

do, ainda hoje, as instituições escolares dão à fala

atenção quase inversa à sua centralidade. Uma das

principais razões do descaso com a língua falada

continua sendo a crença generalizada de que a

escola é o lugar do aprendizado da escrita. (CA-

VALCANTE; MELO, 2006, p. 181).

O panorama traçado a partir da compreensão do pensa-

mento de Marcuschi leva-nos a perceber qual espaço que a

fala ocupa na sala de aula, uma vez que essa é desprezada

ou a escrita é supervalorizada. Devido a isso, as atividades

presentes no dia a dia das pessoas são tidas como menos

importantes. É interessante ressaltarmos o pensamento de

Cavalcanti e Melo as quais mencionam:



Obviamente, um trabalho consistente com a ora-

lidade em sala de aula não diz respeito a ensinar

o aluno a falar, nem simplesmente propor apenas

que o aluno ‘converse com o colega’ a respeito

de um assunto qualquer. Trata-se de identifi car,

refl etir e utilizar a imensa riqueza e variedade de

usos da língua na modalidade oral. (CAVALCANTI;

MELO, 2006, p. 183).

Nesse sentido, o subprojeto de LP, procura trabalhar a

linguagem de forma que não se considere apenas a leitura

e a escrita, mas também a oralidade. Compreendemos,

assim, que o aluno precisa conhecer a importância dos

gêneros que têm a oralidade como foco central, os meios

da comunicação diária. O papel da escola, então, é infor-

mar ao aluno, a importância social.

O debate em sala de aula

O debate em sala de aula é ação que foi realizada no

segundo ano 1 do Ensino Médio, no turno matutino ob-

jetivando desenvolver as práticas da leitura e produção

textual. Privilegiando a oralidade, escolhemos o gênero

debate por ser adequado para a realização dessa ação

junto com o professor, especifi camente, em sala de aula.

Pautamo-nos no trabalho de Antunes (2009, p. 100), a

qual menciona sobre implicações pedagógicas que envol-

vem a oralidade como prática discursiva sendo realizada

em “diferentes gêneros e registros textuais”.

A ação realizada durante o mês de abril de 2010 ocorreu

a partir da escolha de um tema social que despertasse o

interesse dos alunos a fi m de conscientizá-los, propiciando



um posicionamento crítico diante de uma realidade espe-

cífi ca. Sendo assim, planejamos privilegiar uma proble-

mática presente no dia a dia, na realidade dos discentes:

Gravidez na Adolescência.

Iniciamos essa ação, tendo em vista a prática da orali-

dade, com veiculação de um documentário que abordava

o tema escolhido com o propósito de mostrar a realidade

de pessoas que vivenciaram essa situação, despertando

assim, o interesse sobre a questão, de uma forma mais

crítica. Não apenas essa atividade, mas outras foram pre-

paratórias para a realização do debate.

Após assistirmos o documentário, organizamos a sala

em círculo, e na ocasião, discutimos com os alunos pontos

importantes sobre a gravidez na adolescência. Em seguida,

eles produziram textos escritos relatando fatos reais de

gravidez na adolescência ocorridos em suas comunidades,

em suas famílias, entre os amigos. Essa produção foi anali-

sada pelos bolsistas, que identifi caram as difi culdades dos

alunos com relação à organização textual, com a utilização

de normas da escrita, pontuação, entre outras questões.

Nessa sequência, discutimos com os alunos acerca da

produção e realizamos um trabalho de retextualização,

a partir dos dados observados e problemas identifi cados.

Nesse percurso, detectamos as difi culdades dos alu-

nos se expressarem oralmente, de apresentarem pontos

de vistas, cruciais para que tomássemos algumas decisões

sobre a proposta do debate. Para cumprirmos o previsto,

na aula seguinte, subsidiados pelas atividades anteriores,

propusemos a organização da sala em círculo, para que

cada aluno se posicionasse quanto ao assunto em questão.

Foram enfatizados problemas sociais que levam os jovens



a praticarem o sexo sem as orientações necessárias, o que

resulta muitas vezes, em uma gravidez indesejável.

Tendo em vista a organização do debate, dando con-

tinuidade, trouxemos para a sala de aula o texto “Aí, ga-

lera”, de Luiz Fernando Veríssimo, enfocando a questão

da linguagem culta e coloquial. Esse proporcionou aos

alunos o conhecimento de dois tipos de linguagem, assim

como, onde e em qual situação usá-las. Essa atividade deu

suporte para o desenvolvimento do debate, uma vez que

os alunos deveriam conhecer qual a linguagem adequada

para esse gênero.

Para que introduzíssemos a teoria acerca do debate, foi

necessário discutirmos alguns textos que refl etem sobre

o gênero, com os alunos, e em seguida propusemos uma

organização em grupos. Após a discussão, cada grupo

apresentou o seu texto, explanando quais as características

e fi nalidades de um debate.

Concluída essa etapa, desenvolvemos o debate. Para

tanto, a sala foi organizada de acordo com os padrões exi-

gidos, visando a um resultado positivo para a ação. Divi-

dimos a sala em grupos: primeiro, a turma foi organizada

em dois grupos menores, os quais fi caram responsáveis

em apresentar argumentos contra ou a favor acerca do

tema estudado. Em seguida foi composta a mesa deba-

tedora, integrada por três componentes: o debatedor, um

componente a favor e outro contra, e, por último, formou-

se a plateia com os demais alunos.

Concluindo a ação foram confeccionados, pelos alu-

nos, cartazes com fi guras e textos que focalizaram o tema

em questão. Para que toda a escola tivesse conhecimento

de nossas ações, fi zemos uma exposição com todos os



trabalhos já realizados até então pelo subprojeto de Língua

Portuguesa do Campus de Currais Novos.

Ao trabalhar com o debate, percebemos que a aula de

português foi mais proveitosa, evidenciando a importância

do uso de gêneros da oralidade a partir de questões mais

amplas de interesse coletivo. Observamos que, ao conhe-

cerem tal gênero, os alunos expuseram suas próprias opi-

niões, levantando questões de problemáticas sobre o tema

gravidez na adolescência. Dessa forma, a ação mostrou a

importância da argumentação em situações reais, o que

seria impossível obter em uma aula tradicional em que

se tem a escrita como foco central voltada apenas para as

normas gramaticais prescritivas.


Percebemos, ao vivenciarmos a realidade do Ensino

Médio na escola pública, que o ensino de Língua Materna

necessita atender as necessidades de leitura e escrita dos

alunos, não se prendendo apenas ao ensino da gramática,

esquecendo o trabalho com os gêneros, especialmente,

aqueles da oralidade.

Pensando em um ensino mais dinâmico, que envol-

va a realidade sociocultural dos alunos, o projeto Pibid,

além de contribuir para a minimização das difi culdades

dos alunos nessa etapa da educação básica, também nos

ofereceu uma experiência construtiva, uma vez que, como

graduandos da área de Letras, essas competências servirão

de base para o exercício da nossa futura profi ssão.



Esse contato com a realidade da sala de aula, durante

a graduação, abre caminhos para os docentes em forma-

ção refl etirem sobre a grande problemática do ensino de

língua materna, formando, então, professores críticos que

contribuirão para um ensino mais qualifi cado.

Referências

ANTUNES, I. Aula de Português: encontro e interação.

São Paulo: Parábola, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação Média e Tecnológica.

Orientações Curriculares para o Ensino Médio.

Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília:

Ministério da Educação, 2006.

CALVACANTE, M. C.B.; MELO, C. T.V. Oralidade no

ensino médio: em busca de uma prática. In: BUNZEN,

C; MENDONÇA, M. Português no ensino médio e

formação do professor. Recife: Parábola Editorial, 2006.

p. 181-198.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os

sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

MARCUSCHI, L. A. Da Fala para a Escrita: atividades

de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

UFRN. PIBID: subprojeto de Língua Portuguesa. Natal/

Currais Novos, 2007.

293

6.4

* Bolsistas Pibid

**Professora Coordenadora do Subprojeto de Língua Portuguesa – Currais Novos.

EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES NO PIBID:

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ENSINO BÁSICO

Nazaré Toscano da Silva*

Nereide Toscano da Silva*


Introdução

Este trabalho tem como objetivo relatar experiências

realizadas no Programa de Iniciação à Docência (PI-

BID), tendo em vista ações e atividades desenvolvi-

das com o intuito de proporcionar uma melhor formação

de docentes, futuros professores de Ensino Básico.

Sabemos que, nos últimos anos, as avaliações feitas

no âmbito nacional realizadas no Ensino Médio, pelo

Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), Programa

Internacional de Avaliação do aluno (PISA), Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB), entre outros, têm

mencionado que as escolas públicas vêm apresentando

um baixo nível de leitura e letramento. Por essa razão, o

Pibid surge como proposta de incentivar a formação de

docentes, visando à melhoria no aprendizado, integrando

Educação Superior e Educação Básica. O projeto tem

privilegiado a identifi cação de difi culdades dos alunos


294 EXPERIÊNCIAS E REFLEXÔES NO PIBID: INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ENSINO BÁSICO

na aquisição dos conhecimentos, para que, uma vez

identifi cadas, os futuros professores, por meio de um

trabalho orientado, possam desenvolver ações que visem

à melhoria do ensino, inserindo-se no contexto escolar.

O programa PIBID é viabilizado por subprojetos que

atendem às diversas disciplinas, dentre estes o de língua

portuguesa (2007), que tem como objetivo geral a forma-

ção inicial de professores nessa área. Nessa direção, esta-

belece a proposta de promover os vários letramentos, no

sentido de que a língua seja compreendida como fenôme-

no cultural, histórico e social, em relação aos contextos de

uso; de planejar e analisar materiais didáticos inovadores

que redimensionem o ensino de Língua Materna (LM);

de realizar, produtiva e autonomamente, atividades que

auxiliem o aluno a superar problemas de leituras, escrita

e análise linguística.

Esse subprojeto de língua portuguesa está sendo rea-

lizado desde 2009, na Escola Estadual Instituto Vivaldo

Pereira, no Ensino Médio, sob a coordenação de uma pro-

fessora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN). Nesse ano de 2009, foram realizadas várias ações,

principalmente, no que se refere ao aprofundamento de

refl exões sobre pontos de vista epistemológicos e metodo-

lógicos em relação ao ensino de leitura e produção textual.


295Nazaré Toscano da Silva, Nereide Toscano da Silva

Etapa inicial

Lemos e discutimos, inicialmente, acerca das propos-

tas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o

Ensino Médio. Tendo em vista a preocupação de trabalhar

uma visão de língua com base nas práticas discursivas,

refl etimos acerca dos pressupostos teóricos de Bakhtin;

discutimos textos relacionados à literatura e produção tex-

tual, os quais nos deram respaldo para o planejamento

de ações.

Nessa tarefa, coletamos dados sobre o perfi l da escola,

das turmas, observando a prática de ensino e a relação

entre professor e aluno. Com base nas observações, no-

tamos o comportamento com tendências para violência

em alguns alunos, o desinteresse pelas leituras de textos

selecionados para trabalho em sala de aula, e difi culdades

na escrita. Diante dessa realidade e após socializarmos as

impressões, decidimos que deveríamos desenvolver uma

ação que contrastasse com a realidade de violência de-

tectada nesse ambiente escolar. Então, decidimos realizar

uma ação em que textos poéticos seriam lidos, analisados

e produzidos, daí os haicais seriam o foco principal.

Tal ação viria como um recurso didático que contrapõe

a agressividade, uma vez que o haicai constitui-se por uma

extensão curta, um gênero literário de fácil compreensão e

nasce por meio da observação que o poeta faz da natureza.

Com isso, sentimo-nos instigados a apresentar e pro-

por produções textuais aos alunos do Ensino Médio, obser-

vando as especifi cidades da poesia, uma vez que a mesma

não tinha ainda sido abordada pela maioria desses alunos

e trabalhada no contexto escolar. Nesse sentido, tivemos



como base o pressuposto de que seriamos facilitadores

na busca de conhecimento do aluno, cabendo-nos, ao as-

sumir essa tarefa, “organizar e coordenar as situações de

aprendizagem, adaptando suas ações às características

individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades

e habilidades intelectuais” (PCN, 2000, p. 31).

Considerando que a estrutura do haicai não é extensa,

por ser composta apenas por três versos, tínhamos então

a convicção de que os alunos iriam se interessar por esse

gênero, desencadeando assim, o gosto pela leitura e des-

mistifi cando a ideia de que a literatura é algo de difícil

compreensão. A importância do ensino desse gênero é que

os alunos – aprendizes a poetas – podem ser estimulados

pelos docentes a encontrar seu próprio entendimento de

mundo, observando, com um novo olhar, a natureza e a

vida diária, e partindo disso, construírem seus próprios

haicais, tendo como resultado, aprimorar a escrita, o pra-

zer pela leitura e o uso mais intenso da imaginação. Con-

sideremos, então, o pensamento de Osakabe (2004) apud

Brasil (2002, p. 49), o qual sugere:

E nisso reside sua função maior no quadro do en-

sino médio: pensada (a literatura) dessa forma,

ela pode ser um grande agenciador do amadureci-

mento sensível do aluno, proporcionando-lhe um

convívio com um domínio cuja principal caracte-

rística é o exercício da liberdade. Daí, fornecer-lhe

o desenvolvimento de um comportamento mais

crítico e menos preconceituoso do mundo.

Nessa perspectiva, elegemos como principais objetivos

da ação: despertar o interesse pela leitura por meio de

atividades lúdicas; desenvolver a criatividade do aluno



na busca de aprimorar a escrita por meio da produção

de haicais; possibilitar a circulação das produções com a

comunidade escolar.

Relatando a ação

Após planejarmos, desenvolvemos a ação na escola du-

rante duas semanas, em 4 encontros de 50 minutos a cada

dia. Discutimos com os alunos acerca da ação, sobre a

metodologia, quais os nossos objetivos, perspectivas, etc.

Partimos das refl exões de Riolfi et al. (2008, p. 75) sobre

textos literários, considerando que, “adentrar nas especi-

fi cidades do texto é, sobretudo, reconhecer os espaços de

confl ito, os impasses, as mudanças, enfi m, as diferenças

de linguagem”. Com relação à poesia, a autora menciona

que “também privilegia a inventividade e as rupturas, e

talvez por isso tantos a considerem difícil” (RIOLFI et al.,

2008, p. 75). Conforme ressalta, temos a tarefa, enquanto

professores, de tornar essa poesia lida, desmistifi cando

essa difi culdade, observando o jogo de sua composição.

Ao pensarmos nessa proposta, consideramos o que su-

gere Riolfi (2008, p. 105) a fi m de mostrar que a palavra

“constrói mundos possíveis e nos dá instrumentos para

ressignifi car a realidade e a própria literatura”.

A princípio, possibilitamos aos alunos algumas infor-

mações sobre a origem dos haicais; sua evolução sob a

perspectiva de Bashô Matsuo; discutimos características

de sua composição e estilo; elecamos os principais hai-

caistas brasileiros: Guilherme de Almeida, Paulo Leminski

e Alice Ruiz. Nas aulas subsequentes, lemos e realizamos



discussões de alguns haicais. Ressaltamos que essas leitu-

ras foram feitas pelos próprios alunos, que demonstraram

grande entusiasmo. Ao longo dessas aulas, percebemos

um envolvimento signifi cativo por parte dos alunos, tendo

em vista que esses foram assíduos às atividades do Pibid,

expressaram curiosidades em relação aos haicais, confi r-

mando a expectativa que tivemos.

Depois que os alunos familiarizaram-se com essa po-

esia, realizamos uma proposta lúdica e inovadora, soli-

citando-lhes que montassem quebra-cabeças de alguns

poemas. Essa atividade objetivou observar se os alunos

tinham percebido que o poema era constituído por três

versos com um número de sílabas defi nidos; também,

qual compreensão destes com a métrica, a sonoridade do

poema, a coerência, enfi m, com as sequências dos ver-

sos. Esse foi um momento de muita interação, em que os

alunos participaram com grande interesse.

Na aula seguinte, iniciamos as produções poéticas,

sugerindo que cada um utilizasse os conhecimentos adqui-

ridos e produzisse um haicai. O livro Três Gotas de Poesia,

da autora Ângela Leite de Souza (1996), auxiliou os alunos

em suas produções. Todos eles tentaram criar suas poe-

sias, sendo que alguns produziram vários haicais; outros,

porém, encontraram um pouco de difi culdade, mas isso

não os impediu de criar seus haicais. Durante esse perío-

do, os bolsistas orientaram os alunos quanto à produção

escrita e às peculiaridades existentes na poesia haicaísta.

Após a prática dessas escritas poéticas, durante duas

semanas, os trabalhos dos discentes foram disponibilizados

aos bolsistas, que os incentivaram a participar de um con-

curso cultural na escola, inserido na ação vigente. Embora



saibamos que a realização de um concurso possa ser vista

como uma forma de diferenciar os alunos, observamos que

foi um incentivo, tendo em vista que eles produziram textos

criativos (conforme demonstrado no Anexo B) e tiveram

seus poemas expostos, colocados em circulação, em um

encontro de socialização realizado na escola. Nessa ocasião,

fi cou nítida a satisfação dos alunos, ao notarem a seriedade

do projeto e a valorização das suas produções. Podemos

dizer que essa culminância resultou em um novo olhar da

escola, como um todo, em relação ao projeto Pibid, pois

tiveram a oportunidade de conhecê-lo melhor.


A realização deste projeto, com a metodologia que

nos foi exigida, sem dúvida foi de muita relevância para

nossa formação enquanto futuros professores de Língua

Portuguesa e Literaturas, pois nos possibilitou aliar teo-

ria e prática. Desse modo, pudemos observar algumas

questões, entre estas, algumas limitações dos alunos no

que se refere à leitura e produção textual. Percebemos,

ademais, que o professor é um mediador em sala de aula,

e que sua interação com os alunos possibilita o acesso ao

conhecimento sistematizado.

Para nós, essa experiência caracterizou um momento

privilegiado no decorrer da graduação, dando-nos respal-

do para nos tornarmos mais sensíveis aos problemas exis-

tentes no ambiente escolar, no qual, futuramente iremos

atuar, potencializando a busca da efetivação da cidadania

e dos saberes científi cos pelos alunos.



Referências

BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/

Semtec, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/

seb/arquivos/pdf/14_24.pdf>. Acesso em: 07 jul. 2007.

BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ensi no Médio: orientações

educacionais complementares aos parâmetros

curriculares nacionais. V. Linguagens, códigos e suas

tecnologias. Brasília: MEC/ semtec, 2002.

OSKABE. Disponível em: <http://www.poemhunter.

com/matsuo-basho/>. Acesso em: 20 ago. 2009.

RIOLFI, Cláudia et al. Ensino de língua portuguesa.

São Paulo: Thomson Learning, 2008.

SOUZA, Ângela Leite de. Três gotas de poesia. São Paulo:

Moderna, [1996] (2002). Ilustração de Marilda Castanha.

Sites

<http://www.kakinet.com/caqui/nyumon.html>.


<http://www.kakinet.com/caqui/nyumon30.htm >.


<http://www.kakinet.com/caqui/nyumon20.htm >.


301

ANEXO A

Foto dos bolsistas e alguns alunos queparticiparam do concurso de haicais

303

ANEXO B

Produção poética de alguns alunos

Velha roseira no quintal

Folhas com espinhos de pedra

E pétalas de cristal

Weberson de Aquino Lima, 3º ano 1

Coroado em talentos

Duro, forte e caspento.

Ganha vida o abacaxi

Marcos Araújo Santos, 3º ano 1

Volteando pelo céu

A abelha doceira

Sente o cheiro de mel

Gislaine Fernanda Elias, 3º ano 1

Flores vermelhas

Amarelos também

Com espinhos ou sem?


Deve existir por ai

Um bem-te-vi

Cabeça de vento.

Natanielly Dione, 1° ano 3

304

Secam, descolorem,

E acabam caindo ao chão

Assim são as fl ores.

Leilne karoline, 1° ano 3

Borboleta

Carrega nas costas,

A magia da metamorfose.

Josele Deyse, 2º ano 2

Em um brocado delicado

Desfi la o pavão

Que exibido!

Simone Dantas, 2º ano 1

Orvalho chorando pela noite,

Apavorado pelas folhas

Que o sol evapora.


La vai o arco-íris

Tingindo o céu com sua

Aquarela de 7 virtudes.


Anjo delicado

Estende suas asas em forma de pétala,

Em direção a luz.

Ana Cristina, 2º ano 2

Estrelícia.

Flores com gosto de

África.

Ana Cristina, 2º ano 2

305

Traços delicados

Enchem o papel...

É o dom de escrever


Cavalo marinho.

Velho dragão

Em plena evolução.


Patinhos patetas,

Pensam em virar cisnes

Na próxima primavera.


Cervo campeiro

Divino imperador

Das fl orestas.


Ave magrela.

Com passos elegantes desfi la,

Na passarela líquida do lago.


Olhos azuis

Iguais ao céu,

Gotas d’água.


Entre as folhas do jardim

A borboleta

Abre as asas e voa.

Josean, 3º ano 1

306

Arvores e fl ores

Diante da mata

No escuro da madrugada.

Josean, 3º ano 1

Cheirinho de terra

Quando a chuva

Chuvisca.

Maria Raylla, 1º ano 3

Este coqueiro é tão alto

Quanto o salto

Do meu sapato.


Lírio cobra

A cor do mais

Vibrante veneno.

Maria Raylla, 1º ano 3

Mil vezes ao dia

As folhas verdes

E os olhos do gato.

Iris Diana 2º ano 3

Entrelaçadas sem rumo

Atravessa o muro

A bela samambaia.

Iris Diana 2º ano 3

Clima tropical,

Da castanha o espetáculo

É o caju feito astro.


307

Em direção ao sol,

Brilha e encanta

Quanta beleza o girassol.


Do casulo resplandece,

Pura e incandescente

Vem ao mundo a borboleta.


Na imensidão do escuro,

A lua desperta o vaga-lume

Colorindo o céu.


Curiosa e cobiçosa,

Charmosa e sedutora

Balança-se o pavão!


De pulinho em pulinho,

Comedor de cenoura

Desce o coelho na colina.


7.1 FAZENDO DA MÚSICA UM CAMINHO PARA O CONHECIMENTO

7.2 MUDANDO A VIDA ACADÊMICA

7.3 PIBID: SANANDO DÚVIDAS PEDAGÓGICAS

7.4 O PIBID COMO FERRAMENTA DE APERFEIÇOAMENTO PEDAGÓGICO

7.5 AÇÕES DO PIBID: EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS RELEVANTES

7.6 ENSINO DE MÚSICA: PREOCUPAÇÕES COM A DIVERSIDADE

7.7 DO INTERIOR PARA A CAPITAL: AS OPORTUNIDADES DO PIBID

7.8 CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL E FUTURO

7.9 DA BANDA PARA A SALA DE AULA

7O PIBID – RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

311

7.1

* Supervisora

O PIBID – RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Do-

cência (PIBID) é, para os bolsistas que dele participam,

uma oportunidade de vivenciar situações reais de ensino,

capazes de gerar experiências que dão novos signifi ca-

dos aos conceitos estudados e discutidos na sala de aula

de cursos de Licenciatura. Essa importância é apontada

também pela supervisora do projeto e fi ca clara nos textos

escritos como relato de trabalhos.

FAZENDO DA MÚSICA

UM CAMINHO PARA O CONHECIMENTO

Catarina Aracelle Porto do Nascimento*

A Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcan-

ti (FLOCA), é situada na zona urbana da cidade do

Natal/RN. Seu público alvo são alunos do Ensino

Fundamental II, no turno matutino; estudantes do Ensino

Médio, à tarde; e discentes do Ensino Médio e EJA, à noite.

Todos advindos das regiões da grande Natal. São cerca de

3.000 alunos circulando todos os dias na escola.

Ela apresenta alguns problemas, comuns a uma escola

de grande porte. São vinte e quatro turmas por turno e

um corpo docente formado por aproximadamente cem


312 FAZENDO DA MÚSICA UM CAMINHO PARA O CONHECIMENTO

profi ssionais. Atualmente, a escola passa por um sério

problema social que, infelizmente, ganhou destaque nes-

ses últimos cinco anos. Há um grupo de alunos que se

confronta fi sicamente com outros grupos de estudantes.

São as denominadas gangues, que batem pelo simples fato

de pertencer a escolas diferentes. Essa questão tem sido

avaliada e discutida por todos os segmentos da escola,

direção, professores, funcionários e pais, e a situação tem

sido amenizada com medidas educativas e sociais.

O Pibid-Música ingressou no Floca no fi nal de 2008. Na a

ocasião, éramos uma equipe formada apenas por cinco

pessoas: o coordenador, a supervisora e três bolsistas.

Foi um período de mudanças, pois estávamos passando

por uma transição de gestão escolar, mas desde o início

a direção da escola acolheu-nos e ofereceu-nos todo o

auxílio possível para que o programa se desenvolvesse

da melhor maneira possível. O projeto encontrou a escola

com uma estrutura precária em relação às aulas de músi-

ca, pois não havia nada relacionado à prática musical nas

atividades pedagógicas.

Durante o decorrer do ano de 2009, o Pibid foi desen-

volvendo suas atividades em sala de aula apenas com

os três bolsistas iniciais. Surgiu então a oportunidade de

aumentar a equipe de trabalho na escola. Assim sendo,

foram selecionados mais três bolsistas que vieram a somar

nos trabalhos seguintes.

Pelo fato de as aulas de música desenvolverem-se nas

turmas de nono ano do Ensino Fundamental II, e seu pú-

blico ser formado por adolescentes de faixa etária entre

treze e dezesseis anos de idade, a resistência em participar

de forma direta nas atividades musicais propostas como


313Catarina Aracelle Porto do Nascimento

novidade era imensa, motivada pela falta generalizada

de interesse pelo assunto. Mas isso foi quebrado com a

atuação do Pibid-Música.

Um dos impactos diretos do Pibid, nas turmas, foi a

presença constante do bolsista, o que fez com que os alu-

nos despertassem para o aprendizado musical por meio

das partilhas de experiências feitas com eles, além criar

um laço de amizade e confi ança entre todos.

Outro aspecto que o Pibid trouxe para a formação dos

alunos foi a elevação da autoestima. No início, os alunos

tinham muito pouca confi ança em si mesmos, sem valo-

rizar seus potenciais. As ações do projeto Pibid-Música

fi zeram com que alguns se inclinassem pelo aprendizado

sério da música, buscando uma formação musical técnica

e sistematizada.

O Pibid não atingiu apenas os alunos e a pedagogia

musical destinada a eles. Ajudou também a romper os

limites físicos da sala de aula, fazendo com que a escola,

em todos os seus segmentos, percebesse os benefícios que

as ações em educação musical proporcionavam ao desen-

volvimento intelectual e afetivo dos alunos, e passasse

a trabalhar pelo conjunto de todas as suas áreas com a

música, direta ou indiretamente.

Um dos frutos colhidos, de forma concreta desse tra-

balho, foi a conquista de um espaço adequado para o de-

senvolvimento das aulas de música, com toda a estrutura

física voltada para esse fi m e a aquisição de mais materiais

e objetos pedagógicos musicais comprados com recursos

próprios da escola.

Sempre achamos que, ao fi nalizar um curso de gra-

duação de licenciatura, estamos totalmente preparados


314 FAZENDO DA MÚSICA UM CAMINHO PARA O CONHECIMENTO

para enfrentar todos os desafi os que serão encontrados

na realidade da sala de aula, que nossos conhecimentos

adquiridos são sufi cientes, e que quem vai assumir o pa-

pel único de ensinar somos nós, professores formados.

Foi com essa convicção que iniciei meus trabalhos como

supervisora do Pibid e com o passar do tempo, tudo isso

foi sendo desconstruído, a partir da minha relação com

os bolsistas do programa.

Fui percebendo que não tinha todos os conhecimentos

necessários para desenvolver a docência da forma mais

efi caz possível e que eu podia aprender muito mais com

esses bolsistas, que estavam apenas iniciando seus estu-

dos na licenciatura. E como aprendi! E meu aprendizado

não se desenvolveu apenas em reciclar conteúdos e ati-

vidades musicais, mas também na construção de laços

de verdadeira amizade e cumplicidade, em que todos se

davam as mãos em busca da concretização do melhor

trabalho possível. E isso também se refl etiu nas minhas

relações com meus alunos, porque pude me aproximar

mais deles e conhecer um pouco mais da história de vida

de cada um.

O Pibid foi, e está sendo, um divisor de águas na minha

vida profi ssional e particular; um oásis onde posso buscar

refúgio e refl exão nas horas em que me encontro mais

confusa e desmotivada para seguir em frente na minha

carreira docente. Acredito que todos os licenciandos, seja

qual for a área de formação, deveriam passar por uma

experiência como a do PIBID, pois ele sim, é uma vivência

em toda sua plenitude.

315

7.2MUDANDO A VIDA ACADÊMICA

Luciana Neves Figueiredo*

Saiu, em outubro de 2008, um anúncio na lista de

e-mails dos usuários da escola de música da Uni-

versidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),

convidando os interessados em participar como bolsistas

de um projeto chamado Pibid. Não vou negar que fi quei

muito interessada pelo valor da bolsa, a princípio, mas

foi a experiência que viria a ter que mudou minha vida

acadêmica.

Na ocasião, foram oferecidas apenas três bolsas. Os

aprovados começaram a trabalhar a partir de novembro

do mesmo ano. Uma primeira reunião foi marcada, e

conhecemos a professora de música da Escola Estadual

Desembargador Floriano Cavalcanti (FLOCA), Catarina

Aracelle que desempenharia o papel de supervisora do

projeto na escola escolhida. Ela nos deixou a par de como

eram ministradas as aulas e em que turmas ela lecionava

a matéria de música. Em seguida, fomos visitar a escola

para conhecer o espaço físico onde trabalharíamos, a sala

da direção, a biblioteca, os professores e alguns alunos.

Neste primeiro momento, de novembro de 2008 a fe-

vereiro de 2009, o grupo reunia-se para estudos direcio-

nados, planejamentos de aulas e estudo da apostila que a

professora confeccionou para basear as aulas de música

durante um semestre. A partir da implantação do Pibid,

* Ex-bolsista


316 MUDANDO A VIDA ACADÊMICA

foi necessária uma avaliação de conteúdo para adaptar a

apostila à nova realidade da escola e para o uso de um

ano completo, já que a apostila tinha sido planejada para

uso em apenas um semestre.

Durante esse período, eu me perguntava como seria

essa experiência. Será que eu, como aluna da Graduação,

estava capacitada para isso? Como seríamos recepciona-

dos por esses alunos? De que forma cada um deles via a

disciplina de música? Eram perguntas que passavam em

minha mente, pois até então todos os estágios que tinha

realizado foram relacionados à educação infantil e ao En-

sino Fundamental I, universos bem diferentes das turmas

da professora Catarina Aracelle.

Finalmente, o grande dia chegou, e chegou com atra-

sos. Em 2009, as escolas estaduais entraram de greve no

início do período letivo, que acabou começando em março

e não em fevereiro, como era previsto. Como esperado,

os alunos não estavam tão empolgados com a matéria e

viam-na como mais uma matéria inútil.

O projeto foi desenvolvido em turmas de nonos anos,

oito turmas no total, para os três bolsistas. Pouco tempo

depois do início das aulas, o projeto, que era patrocinado

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), abriu mais três vagas para bolsistas,

patrocinadas pelo projeto nacional de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (REUNI), o que foi

um grande reforço para nós, já que cada bolsista pode fi car

atuando em uma turma, e nas duas restantes aconteciam

revezamentos entre os seis bolsistas, de modo que todos

os alunos da escola tivessem a possibilidade de conhecer

e conviver conosco.


317Luciana Neves Figueiredo

Realizávamos encontros semanais – entre os bolsistas,

a professora de sala e o coordenador Danilo Guanais –

para a troca de experiências. Afi nal, cada sala era um uni-

verso individual, com seus problemas e suas realidades.

Além desses encontros semanais, eram realizados encon-

tros semestrais entre todos os grupos Pibids existentes na

UFRN, em todo o estado, integrando as várias áreas de

atuação do projeto.

Durante esses dois anos em que tive a oportunidade de

participar do projeto, várias atividades foram realizadas

como evento de dia das mães, dia do estudante, Festival

de Paródias, encontros internos de reciclagens como um

curso de Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), estu-

dos de vivências e atividades sonoras, apresentação do

projeto em diversos eventos tais que a mostra de Ciência

e Tecnologia (CIENTEC) da UFRN, os encontros regionais

da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), e

o IV Ciclo de debates e estudos de Educação Inclusiva,

entre outros.

O que pude observar, absorver e crescer com esse pro-

jeto foi possível pela experiência valiosa que tive. Durante

toda a minha vida acadêmica nada se comparou ao que

aprendi e vivi durante o tempo em que participei do projeto.

A vida profi ssional de um professor de escola pública

ainda é muito precária. Na verdade, a maioria dos pro-

fessores de música passa por problemas derivados dessa

realidade, e é preciso ser muito criativo para trabalhar a

música sem recursos e fazer os alunos vivenciarem com

prazer e interesse a disciplina. Além disso, nem todas as

escolas podem contar com os recursos auxiliares como os

oferecidos pelo Pibid, sem falar que as ações do projeto


318 MUDANDO A VIDA ACADÊMICA

permitem atividades importantes e diferenciadas como a

criação de um espaço propício para levar os alunos para

apresentações, ou o deslocamento de alunos para um es-

túdio de gravação para que eles vivenciem a experiência

de um ensaio equipado em um lugar estruturado, entre

outras coisas.

Desde dezembro de 2010, e com muita tristeza, não

mais faço parte do projeto. Minha vida deu um passo a

frente, e agora não sou mais uma universitária, tornei-me

uma graduada, professora de música, com muito orgulho,

e procurando mostrar aos meus alunos que nem só de

instrumentos é feita uma aula de música, que é muito

mais que isso, é saber sentir a música, é saber conhecer

a música e é saber criá-la com o que temos ao nosso al-

cance, sejam instrumentos autênticos, reciclados, objetos

que exploramos pelos seus sons e timbres, nosso corpo,

o som a nossa volta e o principal: a nossa criatividade.

319

7.3PIBID: SANANDO

DÚVIDAS PEDAGÓGICAS

Thiago Moura Santana*

Fiquei muito entusiasmado, quando soube da seleção

para o Pibid, pois ele veio em um momento em que

eu estava com muitas dúvidas com relação à prática

pedagógica, como seria atuar na sala de aula e como os

conteúdos seriam divididos, entre outros questionamentos.

Ao iniciar o Pibid tive muitas das minhas dúvidas sa-

nadas. Pois o contato direto com a realidade da escola e

sala de aula me fez desmistifi car muitas coisas. Por meio

da observação de aulas do nono ano G, da Escola Estadual

Desembargador Floriano Cavalcanti, tive a oportunidade

de ver a aceitação dos alunos da disciplina de música na

escola regular. Também observei a necessidade de uma

sala especial para a disciplina de música, pois muitas ati-

vidades práticas, às vezes, fi cavam inviáveis por questões

de estrutura inadequada, com cadeiras atrapalhando e

distanciando mesmo os alunos.

Em relação à didática musical, vi o quanto é impor-

tante que uma aula de música seja prática e não somente

teórica, de forma que os alunos possam vivenciar os con-

teúdos musicais. Sentir a pulsação, bater os ritmos, tocar

instrumentos percussivos, etc. A prática de levar instru-

mentos musicais para eles e tocar foi muito importante.

* Bolsista


320 PIBID: SANANDO DÚVIDAS PEDAGÓGICAS

Isso chamou muito a atenção deles. Também levamos

músicas de relevância cultural para que eles apreciassem

e dissessem sobre a história e importância das diversas

manifestações musicais. A iniciação à leitura foi um ponto

também explorado.

Semanalmente, tínhamos uma reunião para discutir as

aulas e pensar em novas práticas para a sala de aula, de

forma que os conteúdos fossem levados de modo dinâmi-

co e criativo, para atingir os objetivos que foram propostos

para o projeto.

As ações realizadas na escola foram também muito

bem elaboradas. Entre elas, destaco a Páscoa e o Festival

de Paródias mas a ação que achei mais interessante foi a

do Dia das Mães.

Na ocasião, pude perceber a relação da escola com os

pais dos alunos, mostrando uma interação entre a insti-

tuição e a família. Nesse dia, tive a oportunidade de tocar

com a professora de português Magda Neves. Naquele

momento, vi que a ocasião seria uma ótima oportunidade

para que a música se mostrasse muito mais especial.

Acredito que o projeto Pibid-Música contribuiu muito

para minha formação. Mostrando a realidade do professor

do Estado, ele prova como a musica é importante para a

escola regular e pode representar uma boa possibilidade

para a interação entre a música e as outras disciplinas.

321

7.4O PIBID COMO FERRAMENTA DE

APERFEIÇOAMENTO PEDAGÓGICO

Priscila Gomes de Souza*

Fui aluna da segunda turma do Curso de Licenciatura

em Música (turma 2006) da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (UFRN), e pude ter a oportuni-

dade de acompanhar a implantação e crescimento desse

novo curso. Era reingressa de outra graduação, feita an-

teriormente, o Bacharelado em Música, habilitação em

violoncelo, também na Escola de Música da UFRN.

A minha iniciativa e o desejo de fazer o curso de licen-

ciatura partiram da busca por uma melhor compreensão

na área do ensino musical e também de um desejo de

qualifi cação para lecionar música em escolas, visando ao

mercado de trabalho também, além de concursos na área,

etc. Como estávamos vivendo uma nova fase no campo

da educação musical no estado do Rio Grande do Norte

com a implantação desse primeiro curso de licenciatura

em música, enxerguei uma abertura e um campo maior

de atuação acadêmica e profi ssional, coisa que só o ba-

charelado não me possibilitaria.

Isso, então, permitiu-me participar mais ativamente e

experimentar um contexto novo que era a escola, a sala de

aula. Algo para o qual eu não tinha experiência por não sa-

ber ao certo como funcionavam as ações pedagógicas mais

* Bolsista


322 O PIBID COMO FERRAMENTA DE APERFEIÇOAMENTO PEDAGÓGICO

comuns, como o que planejar para uma aula de música

de ensino fundamental na educação básica, por exemplo.

Como aluna do curso de Licenciatura em Música e vendo

surgir a lei nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008,

determinando que a música deve ser conteúdo obrigatório

em toda a Educação Básica, considerei que o momento era

de tentar a qualifi cação para entender e conviver com os

novos paradigmas e desafi os desse novo momento e desse

novo cenário da educação musical no Brasil.

Quando soube do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID), sendo ofertado para os alu-

nos da licenciatura em música, vi a possibilidade, nesse

projeto, de estar mais preparada e dominar melhor os co-

nhecimentos, de desenvolver uma educação musical que

integrasse o atual e a diversidade cultural em um cenário

real de uma escola pública de Ensino Fundamental, com

todas as suas características e seus problemas, respeitando

e reconhecendo as experiências que os alunos possuem,

fruto do seu ambiente sociocultural, de seu cotidiano. Eu

poderia fi nalmente contribuir para ampliar o universo des-

se conhecimento por meio da música.

Portanto, inscrevendo-me para participar da primei-

ra seleção de bolsistas Pibid-Música, que num primeiro

momento contemplou três alunos, tive a alegria de ser

selecionada para integrar a equipe, sob a coordenação do

professor Danilo Guanais e sob a supervisão da professora

Catarina Aracelle, a escola estadual escolhida foi a Escola

Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti (FLOCA), e

as séries nas quais pude atuar foram os nonos anos.

As primeiras impressões e o impacto que tive, ao che-

gar à escola, mais precisamente à sala de aula, foram


323Priscila Gomes de Souza

caracterizados pelo encontro de uma realidade totalmente

diversa do que pensávamos como alunos na graduação, a

falta de uma estrutura adequada, de um espaço específi co,

de uma sala de música. Tudo isso representava um grande

desafi o para a professora de música, e para nós também.

Encontrei alunos com problemas de comportamento,

inquietos, faltosos, desinteressados, que faltavam muito às

aulas de música, e que, ao fi nal do ano, já se mostravam

mais disciplinados e participativos.

Chamou-me especial atenção o interesse de alguns de-

les por saber ler música, ler uma partitura musical, o que

foi abordado pela professora nos conteúdos também.

Uma das experiências desenvolvidas em sala de aula

foram os trabalhos sobre a história da música, classifi ca-

ção dos instrumentos musicais e composição da orques-

tra. Esses trabalhos foram apresentados no laboratório de

informática, com slides e ilustrações. Outra experiência de

que também me recordo ocorreu no auditório da escola.

Na ocasião, grupos de alunos apresentaram composições

e criações musicais, e algo que me chamou a atenção foi

que a violência foi um tema comum, presente na maioria

dos trabalhos apresentados.

As lições que posso tirar das ações do Pibid, para mim,

foram muito importantes. Estar em contato direto com

os alunos possibilitou viver a prática de atuar em sala de

aula. Outra coisa muito importante foi acompanhar os

encontros e as reuniões pedagógicas, semanalmente, com

toda a equipe Pibid-Música, a troca de conversas, de pla-

nejamento das aulas, leituras de livros na área, relatando

os progressos e problemas nas ações desempenhadas em

cada turma, a autoavaliação e refl exão sobre as atividades.


324 O PIBID COMO FERRAMENTA DE APERFEIÇOAMENTO PEDAGÓGICO

Tudo isso contribuiu muito para a minha formação

acadêmica, meu crescimento e amadurecimento. Tenho

muita alegria e satisfação de ter participado desse projeto.

O Pibid-Música foi, sem dúvida, para mim, um divisor

de águas na minha formação como professora graduada.

325

7.5AÇÕES DO PIBID: EXPERIÊNCIAS

ACADÊMICAS RELEVANTES

Caio Higor Araújo*

Minhas únicas expectativas, Ao ingressar no cur-

so de Licenciatura em Música, no ano de 2007,

eram de estudar e exercer aquilo que eu mais

amo fazer: música. E optar por cursar uma licenciatura, ao

invés de um bacharelado, fez despertar um perfi l docen-

te em mim que eu não sabia se correspondia exatamente

às minhas aptidões, devido, principalmente, à minha falta

de experiência em ensinar música. Parecia algo um tanto

quanto complicado o ato de ensinar música em sala de aula.

Quais seriam os conteúdos apropriados? Como abordá-los

com alunos de diferentes faixas etárias? Esses eram ques-

tionamentos básicos de qualquer calouro inexperiente. Eu

estava, porém, mais curioso que propriamente receoso.

Eis que então surge a oportunidade de me juntar ao

grupo do Pibid- Música, em 2009, ano em que eu já es-

tava mais maduro sobre os conceitos e as teorias sobre

o ensino de música, porém ainda um tanto carente do

conhecimento de práticas para sala de aula, algo que con-

sidero o ponto mais importante no processo de formação

do educador de música.

Foi nisto que, a meu ver, o Pibid-Música mais contri-

buiu para os seus integrantes: a oportunidade de vivenciar

* Ex-bolsista


326 AÇÕES DO PIBID: EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS RELEVANTES

o ensino de música acontecendo na sala de aula, onde

não somente aprendemos novas práticas e formas de

abordar diferentes conteúdos, como também podemos

experimentá-los e analisá-los. E também somos inseridos

no cotidiano da escola, vivenciando suas rotinas e seus

desafi os, tais como a falta de um espaço específi co e de

material didático adequado para o ensino de música, gre-

ves e ausência de aulas por falta de salas na escola.

A diversidade das ações realizadas também é um fator

importante. Participamos de ações de capacitação, como a

ofi cina de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ações para

formação intelectual e exposição de resultados, como a

Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), onde

fazíamos cursos e apresentávamos alguma comunicação

sobre o projeto; as ações de integração entre as equipes

do Pibid em que era possível trocarmos diversos tipos de

experiências e informações; e as ações com os alunos da

Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti (FLO-

CA), que foram primordiais para a formação docente dos

integrantes do projeto, e constituiu-se uma experiência

estimulante, musicalmente, para os alunos da escola.

A contribuição mais importante do Pibid para mim, além

da imensa experiência docente que me foi proporciona-

da, foi a realização da minha monografi a para a conclusão

do curso de Licenciatura Plena em Música, quando tive a

oportunidade de analisar quantitativamente os resultados

da intervenção do Pibid-Música no aprendizado de música

dos alunos do Floca, como também de expor as opiniões

pessoais dos integrantes do projeto, acerca do andamento

do Pibid. E por último, onde pude organizar e descrever to-

das as ações realizadas pelo grupo até o fi m do ano de 2010.

327

7.6ENSINO DE MÚSICA:

PREOCUPAÇÕES COM A DIVERSIDADE

Washington Nogueira de Abreu*

O começo da minha história como bolsista no Progra-

ma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID), que aconteceu entre os anos de 2008 e

2009, partiu da escolha da Escola Estadual Desembargador

Floriano Cavalcanti (FLOCA), como local de desenvolvi-

mento docente, onde fui escolhido para desenvolver ativi-

dades de observação junto à professora Catarina Aracelle,

no nono ano do Ensino Fundamental, na turma E.

Num primeiro instante, eu pensei que o Pibid seria

mais um estágio acadêmico que nos direcionaria ao campo

para incrementar nossa experiência como docente, mas,

ao me deparar com um grande número de jovens adoles-

centes oriundos dos diversos bairros da cidade do Natal,

em sua maioria da periferia, que traziam um conceito

de música apenas como uma mera diversão, comecei a

refl etir sobre a importância do professor no processo de

ensino aprendizagem desses alunos.

Todos nós aprendemos no curso de Licenciatura, que,

para ser um docente preocupado com a formação do in-

divíduo, devemos nos adaptar à diversidade e conduzir

um aprendizado signifi cativo e intencional, e por isso, não

* Ex-bolsista e voluntário


328 ENSINO DE MÚSICA: PREOCUPAÇÕES COM A DIVERSIDADE

devemos desprezar a cultura própria de cada educando, ou

seja, seus conhecimentos prévios e concepções do dia a dia.

O Floca, como é carinhosamente chamada a escola por

todos os que a utilizam, tem uma grande estrutura, mas

não tinha um laboratório de música, ou mesmo uma sala

em que pudessem ser explorados os mais diversos sons

existentes. Tínhamos que nos contentar com a sala regu-

lar, onde, às vezes, precisávamos trabalhar as atividades

numa intensidade muito suave, para não incomodar os

colegas das outras turmas. Fomos buscando alternativas

para que esse problema fosse resolvido. Para isso, foram

sugeridas algumas atividades na Escola de Música da Uni-

versidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN). Lá,

nós conseguimos perceber o verdadeiro interesse por parte

dos alunos em conhecer esse rico mundo sonoro que nos

rodeia. Na oportunidade, várias atividades de socialização,

envolvendo os parâmetros do som, improvisação, percep-

ção, dentre outros, foram feitas.

Para auxiliar os alunos no desenvolvimento dos traba-

lhos, criei um momento para ajuda individual na Biblio-

teca Jaime Diniz, da EMUFRN. Eles, ao entrar em contato

com a literatura musical disponível, começaram a perceber

que se tratava de uma linguagem que se precisa conhecer

e pesquisar para que se possa ter um melhor desenvol-

vimento. Os alunos foram conduzidos a reconhecer ins-

trumentos que até então só tinham visto na tela de seu

televisor, como o violino e o piano. Impressionaram-se

com o som emitido por esses instrumentos.

Foi uma experiência que permitiu uma melhor refl e-

xão para mim, e tornou minhas atividades educacionais

mais prazerosas e instigantes. Os próprios alunos queriam


329Washington Nogueira de Abreu

conhecer mais essa disciplina, cujas atividades deixavam-

nos com um encanto especial, e eles mostravam isso por

meio de seminários, em que apresentavam os conheci-

mentos adquiridos com sua determinação em aprender e

ensinar, numa educação feita em uma linguagem dialógica

na qual se ensina e aprende simultaneamente.

Conseguimos também um respeito maior por parte dos

alunos, pois fora criado um vínculo de amizade e con-

fi ança. Com isso, pudemos perceber a participação mais

ativa da maioria dos alunos nas atividades. A vergonha e

timidez inicial foram dando lugar ao entusiasmo e à parti-

cipação efetiva, e os alunos participavam dando opiniões,

reformulando atividades, recriando.

Sabemos que a vida de estagiário é difícil, pois, apren-

dendo como agir, numa situação real, percebemos como

a realidade é diferente do que aprendemos na academia.

O Pibid veio para transformar essa realidade, dando opor-

tunidade de uma educação acerca da pedagogia musical

mais ampla e real.

Em nossas reuniões, trocávamos experiências uns com

os outros, ao mesmo tempo em que tentávamos solucio-

nar problemas existentes, ou nos solidarizar com alguma

atividade que deu certo em uma turma e na outra não.

Formamos uma equipe preocupada com a educação dos

jovens e tentamos, ao longo dos dois anos, mostrar à di-

reção da escola, coordenadores e equipe pedagógica, que

é possível na educação brasileira proporcionar um ensino

de qualidade sem ter muitos recursos e dando, ao mesmo

tempo, oportunidade de crescer como educador, buscando

sempre a valorização do indivíduo.

331

7.7DO INTERIOR PARA A CAPITAL:

AS OPORTUNIDADES DO PIBID

Aline Regina da Silva*

Encontrei a oportunidade de participar do Pibid e

deparei-me com espaços totalmente diferentes dos

que estava acostumada, pois eu era oriunda de ban-

da de música do interior. O que me atraiu para o projeto

foi a oportunidade de estar na sala de aula de uma escola

pública regular, pois até aquele momento só tinha tido

experiências em espaços especializados em música, nos

quais trabalhava como voluntária.

A escola de música de Cruzeta é um exemplo dessas

experiências. Tive a oportunidade de estar na Escola Es-

tadual Floriano Cavalcanti (FLOCA) nos anos de 2009 e

2010. A turma de 2009, escolhida para meu estágio, dentro

do Pibid, foi o nono ano C do turno matutino. Em 2010,

passei para o nono ano B do mesmo turno.

A sala de aula de uma escola como essa transformou-

se num espaço de desafi os e surpresas, pois nunca tinha

vivido uma experiência assim antes. Havia trabalhado com

crianças e adolescentes da minha cidade do interior, com

os quais eu tinha contato, constantemente, conhecia as

suas famílias, sabia de todas as suas histórias de vida.

Não é a mesma coisa de trabalhar com adolescentes da

capital e de uma escola regular, pois os alunos do interior

* Bolsista.


332 DO INTERIOR PARA A CAPITAL: AS OPORTUNIDADES DO PIBID

parecem mais afetivos, o que não é uma postura comum

nos alunos adolescentes da cidade grande. Os alunos da

área urbana maior me pareceram não muito receptivos

com o desconhecido, porém, no decorrer do ano, senti

que eles foram se aproximando mais.

Um dos desafi os encontrados para o desenvolvimento

das atividades do Pibid foi lidar com o impacto desta re-

alidade em sala de aula. Essa realidade também, muitas

vezes, não tem relação com a teoria estudada no curso de

licenciatura. Lidar com adolescentes foi muito complica-

do. Cada aluno vinha de uma realidade diferente e tinha

gostos diferentes. Uns gostavam de rock, outros gostavam

mais do pop e uns do forró.

Outro desafi o foi um aluno do nono ano C, que era defi -

ciente auditivo. Esse aluno não podia participar das aulas

de apreciação musical da mesma maneira que os outros.

Como eram vários alunos, a professora supervisora

Catarina Aracelle não tinha como estar todo o tempo jun-

to a esse aluno. Então, ela me encarregou de ajudá-lo

diretamente. Como ambos não sabíamos falar a Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS), comunicávamo-nos por

meio da escrita ou então de um amigo dele, que havia

desenvolvido uma linguagem gestual própria com o alu-

no. Curiosamente, nas aulas de teoria, esse aluno estava

sempre entre os primeiros da turma, pois mesmo sem a

audição ele compreendia muito bem a escrita musical.

Escrevia nas claves de sol e de fá e sabia o nome das

notas e a localização. Superava os obstáculos sonoros, e

vivenciava do seu modo a música.

Quando houve na escola a apresentação do Octeto de

saxofones da Escola de Música da Universidade Federal do


333Aline Regina da Silva

Rio Grande do Norte (UFRN), pedimos que, ao terminar

a apresentação, esse aluno colocasse as mãos nos diver-

sos saxofones para sentir a vibração sonora. Ao tocar no

corpo do instrumento ele fazia gestos para cima ou para

baixo com as mãos, indicando se sentia um som grave ou

agudo. No sax barítono fazia gestos dizendo que sentia

sons graves, sinalizando com gestos para baixo. Fizemos

isso com os demais instrumentos de diversos tamanhos

e sonoridades. Mesmo com as limitações auditivas, esse

aluno mostrou-me que a inclusão, por meio da música,

torna-se possível.

Uma das maiores experiências que tive no projeto foi

o Festival de Paródias, realizado em junho de 2010. Nesse

festival, os alunos tinham que parodiar músicas, ensaiá-las

e depois apresentar. Foi maravilhoso ensaiar com eles, pois

víamos que cada um tinha um potencial diferenciado. Um

era melhor na escrita da música, outro era mais afi nado,

outro tinha a performance de palco mais desenvolvida.

Lidar com essas qualidades e diferenças foi muito bom.

Por meio desse festival, notou-se o interesse crescente de

vários alunos pela música e pelas atividades em grupo que

envolvem a criatividade.

Um dos momentos mais marcantes foi a apresentação

fi nal das paródias, pois os alunos vivenciaram tudo o que

nós, músicos profi ssionais, vivenciamos nas nossas apre-

sentações, o nervosismo, o medo de errar, a alegria de

subir ao palco, a reação da plateia.

A experiência no Pibid possibilitou-me um maior de-

sempenho nos estágios regulares do curso de Licenciatura,

além de me fornecer outras ferramentas para o ensino de

música. O convívio com os outros estagiários e os relatos


334 DO INTERIOR PARA A CAPITAL: AS OPORTUNIDADES DO PIBID

de suas experiências me serviram em vários sentidos, pois

cada turma tinha a sua realidade e a diversidade na ma-

neira de cada aluno vivenciar a música, um fato muito

curioso, que ajuda a compreender melhor as diferenças. A

oportunidade de conviver com uma professora competen-

te. que já vivenciou esse espaço escolar, veio a somar na

minha bagagem como docente, pois antes dessa experiên-

cia só escutava relatos de professores cansados e desacre-

ditados na educação, sem perspectiva de trabalho, porém

a professora Catarina Aracelle mostra-nos que é possível

ser um profi ssional competente e que goste do que faz.

335

7.8CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL E FUTURO

Amélia de Jesus*

A primeira expectativa que tive sobre o Pibid era de

que eu iria apenas observar as aulas da professora

de música, e iria observar o que é dar aulas de

música em uma escola de ensino público. Como eu não

tinha nenhuma ideia de como isso acontecia, não cheguei,

em nenhum momento, a imaginar o quanto iria aprender

com esse projeto.

Eu tive um grande choque, ao me dar conta da realidade

que encontrei. Sabemos muito que a educação pública é

precária, com espaços de aulas restritos e poucos recursos,

professores mal pagos e, por isto, desmotivados, mas entre

ouvir falar e estar dentro da realidade há um grande abis-

mo. Assim que entrei pela primeira vez em sala de aula, em

2008, pensei: como vão acontecer aulas de música aqui?

Minha primeira preocupação era o fato de que conhecia

aulas de música com prática, movimento, acessórios como

copos, latas e bolas. Pensei em como iríamos nos adequar

a uma sala de aula com a formação tradicional. Outra

coisa que me preocupou foi imaginar se os alunos acei-

tariam as novas propostas e como se comportariam com

a novidade, tendo em vista que trabalhamos nos nonos

anos, compostos por adolescentes, na fase mais comple-

xa do desenvolvimento humano, e também por a Escola

Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti (FLOCA),

* Bolsista


336 CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL E FUTURO

onde ocorria o estágio do projeto Pibid, ter histórico de

formação de gangues e tráfi co de drogas, outra realidade

totalmente diferente do que imaginava, e que chegava,

naturalmente, a assustar.

Entendendo que a realidade de estar ali serviria para

aprender com o que quer que encontrasse, o que me deu

muita segurança foi a postura profi ssional e competência

da professora supervisora da escola Catarina Aracelle. Foi

a partir da segurança que ela me passou que esqueci o

desespero e foquei em aprender.

É possível listar em varias folhas o quanto aprendemos

com tamanha variedade de experiências que tivemos, con-

tudo as mais importantes, para mim, foram:

» trabalhar com aluno defi ciente auditivo levou-nos

a aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS);

aprender sobre como trabalhar com eles nas aulas de

música, ter o respeito e a atenção referente às suas

necessidades, e como nos adaptar para que eles tam-

bém possam aprender;

» o desenvolvimento de atividades práticas. Desen-

volvemos jogos pedagógicos para educação musical,

pensando em como aplicar em sala de aula e os bene-

fícios dessas atividades;

» a apresentação do II Fórum Paraibano de Educação

Musical, em João Pessoa, Paraíba. Tive a primeira ex-

periência em apresentar um trabalho e falar para os

nossos colegas de educação musical da iniciativa pio-

neira que estávamos desenvolvendo em Natal;


337Amélia de Jesus

» o I Festival de Parodias do Floca. Foi a maior ação

que desenvolvemos na escola e, por isto, a mais mar-

cante, tamanha a estrutura que tivemos que montar.

O mais importante para mim foi ver a produção dos

alunos e sentir a resposta do que estávamos fazendo

em sala de aula;

» a gravação e videoclipe dos ganhadores do festival.e

Foi a segunda maior ação na escola. Levar os alunos

para gravar em um estúdio profi ssional, com equipa-

mentos profi ssionais modernos foi muito difícil, mas

foi algo extremante importante na vida daqueles alu-

nos que lá estiveram. Alguns fi caram nervosos, ou-

tros se produziram, tiraram fotos. Foi o momento de

mostrar mais da nossa profi ssão para eles, mostrar o

quanto é difícil todo o processo de gravação, o valor

do profi ssional que faz um bom trabalho e o quanto

esse trabalho é desvalorizado com a pirataria;

» as visitas de grupos musicais. Foram momentos sig-

nifi cativos, quando levamos grupos de sopros e canto

para fazer apresentação para eles, mostrar outros gê-

neros musicais e aproximá-los dos instrumentos mu-

sicais verdadeiros.

Foram muitos momentos importantes e que acrescenta-

ram boas referências profi ssionalmente. Cada dia em sala

de aula era um novo desafi o em fazer o melhor para eles,

mostrar o universo musical que existe para acrescentar

novos caminhos e novas possibilidades à realidade que


338 CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL E FUTURO

eles conhecem e tentar mostrar a diferença de uma boa

música para a música ruim. É um desafi o muito grande

trabalhar a apreciação musical com os alunos, pois a rea-

lidade cultural atual é baseada, para a maioria deles, em

exemplos de pouca substância poética e musical.

A experiência Pibid, é algo que deveria ser possível

para todos os alunos de um curso de licenciatura, pois é

algo que transforma a visão profi ssional e nos eleva do

nível de simples aluno de uma universidade para o nível

de professor, um profi ssional que tem de pensar em como

atingir estes alunos, de como ajudar a lidar com o conhe-

cimento, a discutir alternativas de vida, de crescimento.

Hoje, professor da rede pública de ensino tem quase a

função de pai e mãe, e, muitas vezes, é a única luz no fi m

do túnel para alguns alunos que veem nesse professor

motivação e uma mão para ajudá-lo.

O Pibid não é só crescimento para nós alunos, mas tam-

bém para os professores que nos recebem. Levamos para

eles as novidades da área, novos métodos, novos livros,

novas atividades, uma reciclagem. Nós de música tivemos

o sorte de trabalhar com a professora Catarina Aracelle,

que estava aberta a ensinar e aprender conosco. Ela ouviu

nossas opiniões, permitiu atuar com ela, desde dar aulas

até a aplicação das avaliações. Fizemos ofi cinas, debatemos

vários assuntos importantes. Sinto que levamos um ar re-

novado para a escola, e, como resultado do nosso trabalho,

conseguimos uma sala só para música, com os equipamen-

tos básicos necessários para desenvolver novas iniciativas.

O que eu diria em poucas palavras desta experiência

é que o Pibid é uma oportunidade de capacitação do ver-

dadeiro profi ssional do futuro.

339

7.9DA BANDA PARA A SALA DE AULA

Patrícia Valdelice da Silva*

Vim do interior do estado do Rio Grande do Norte,

da cidade de Cruzeta, na região Seridó. Passei a

maior parte de minha vida trabalhando e tocando

em banda de música. Foi lá que tive as minhas primeiras

experiências com as notas musicais. Comecei depois a dar

aulas de música para alunos de clarineta de minha cidade,

numa escola especializada de música. Encontrei no Pibid a

oportunidade de entrar em um espaço totalmente diferente

daquele que vivenciei em cidades do interior do estado, já

que nunca tinha tido a oportunidade de presenciar como

funcionam as aulas de música numa escola regular. Na

verdade, nem imaginava como seria.

O fato de estar em sala de aula de uma escola regular

foi o que mais me atraiu para esse projeto, pois sabia que

isso só viria a acrescentar para a minha formação profi s-

sional como professora de música. Ao entrar no grupo do

Pibid-Música, tive a oportunidade de ser bolsista na Escola

Estadual Floriano Cavalcanti (FLOCA), em março de 2010,

durante um ano de experiências, junto à turma do nono ano

D, sob a supervisão da professora Catarina Aracelle Porto.

Minhas expectativas em relação ao projeto diziam

respeito, principalmente, a como os alunos iriam reagir à

minha presença e se seus comportamentos iriam mudar

dentro de sala de aula. Como se relacionariam comigo fora

dela? Deparei-me com uma sala de aula com trinta e sete

* Bolsista.


340 DA BANDA PARA A SALA DE AULA

adolescentes, cada um com o pensamento diferente, uma

realidade musical diferente, além das diferenças no que

eles entendiam por aula de música.

Outro desafi o foi lidar com os horários de aula da tur-

ma, que era prevista para os dois primeiros horários das

terças-feiras (a maioria dos alunos levava falta por chegar

atrasada, e eles só entravam em sala no horário seguinte,

o que gerava um desnível na turma).

Se já foi um pouco complicado trabalhar com os adoles-

centes com esses problemas, junto a isso veio o impacto de

perceber que a teoria estudada no curso de Licenciatura em

Música não tem muita relação com a realidade de sala de

aula, já que nem tudo pode ser aplicado em qualquer sala.

Com o passar do tempo, os alunos começaram a ter

um pouco mais de aproximação comigo, principalmente as

meninas, que tiravam suas dúvidas me procurando. Já os

meninos eram sempre minoria, e eu sentia que havia um

pouco de timidez da parte deles. Então, fui tentando me

aproximar mais da turma, dando um passo de cada vez.

Em maio, tivemos a ideia de lançar um concurso de

paródias, e me impressionei com alguns alunos de minha

turma pelo interesse deles em participar. Além disso, os

alunos que mais davam trabalho foram os que mais se

destacaram musicalmente. Entre os que participaram do

evento, um deles tocou fl auta contralto, outro, bateria.

Essa experiência me foi de muita importância, pois hoje

me sinto mais capaz de estar à frente de uma sala de aula. A

vivência nesse espaço possibilitou-me conhecer o universo

dos adolescentes mais de perto, tendo assim, mais ferramen-

tas para trabalhar com esse público. Os encontros juntos com

estagiários, supervisor e coordenador foram de muita impor-

tância para que o diálogo, as ideias, e o interesse de todos

pelo trabalho servissem de estímulo para novas iniciativas.

Formação de Professores: interação Universidade – Escola...

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