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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: OLHARES SOBRE OS SABERES E
PRÁTICAS DOCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR
Este painel apresenta três olhares sobre a formação de professores, com foco em saberes e
práticas docentes. O primeiro buscou analisar o diálogo entre os aspectos dos saberes e práticas
tradicionais na construção do projeto político-pedagógico étnicos numa perspectiva intercultural,
com práticas pedagógicas de escolas Sateré-Mawé. O segundo teve como objetivo analisar a
experiência de uma escola a partir dos princípios da educação popular, com o propósito de
identificar possibilidades e limites na formação de professores e professoras que atuam com as
camadas populares. E o terceiro trabalho discutiu a educação em ciências na educação infantil e
visou analisar as compreensões dos professores sobre educação em ciências e seus reflexos nas
práticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças. A partir da articulação destas três pesquisas,
foi possível compreender que os saberes e práticas dos professores são oriundos de uma
construção coletiva cotidiana de conhecimentos pedagógicos que se constituem no processo
formativo de professores em seus vários espaços formativos desde a formação inicial até à
formação em serviço no espaço escolar. As três abordagens que compõe este painel convergem
para a formação continuada de professores a partir do cotidiano escolar seus saberes e práticas
em contexto educacional amazônico, tendo como eixo central a reflexão sobre a prática
pedagógica. Portanto, no repensar das práticas a partir do diálogo entre a escola e comunidade,
na construção coletiva dos saberes escolares se dará o direcionamento necessário à construção do
projeto pedagógico discutido e elaborado pelos próprios sujeitos no processo educacional.Este
painel apresenta três olhares sobre a formação de professores, com foco em saberes e práticas
docentes. O primeiro buscou analisar o diálogo entre os aspectos dos saberes e práticas
tradicionais na construção do projeto político-pedagógico étnicos numa perspectiva intercultural,
com práticas pedagógicas de escolas Sateré-Mawé. O segundo teve como objetivo analisar a
experiência de uma escola a partir dos princípios da educação popular, com o propósito de
identificar possibilidades e limites na formação de professores e professoras que atuam com as
camadas populares. E o terceiro trabalho discutiu a educação em ciências na educação infantil e
visou analisar as compreensões dos professores sobre educação em ciências e seus reflexos nas
práticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças. A partir da articulação destas três pesquisas,
foi possível compreender que os saberes e práticas dos professores são oriundos de uma
construção coletiva cotidiana de conhecimentos pedagógicos que se constituem no processo
formativo de professores em seus vários espaços formativos desde a formação inicial até à
formação em serviço no espaço escolar. As três abordagens que compõe este painel convergem
para a formação continuada de professores a partir do cotidiano escolar seus saberes e práticas
em contexto educacional amazônico, tendo como eixo central a reflexão sobre a prática
pedagógica. Portanto, no repensar das práticas a partir do diálogo entre a escola e comunidade,
na construção coletiva dos saberes escolares se dará o direcionamento necessário à construção do
projeto pedagógico discutido e elaborado pelos próprios sujeitos no processo educacional.
Palavras-Chave: Formação De Professores, Saberes Docentes, Práticas Educativas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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SABERES E PRÁTICAS TRADICIONAIS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO EM ESCOLAS INDÍGENAS SATERÉ-MAWÉ
Thelma Lima da Cunha Marreiro– IFAM/CMZL
RESUMO
Os saberes e práticas tradicionais do povo indígena Sateré-Mawé são um desafio ao processo
de construção do projeto político-pedagógico, tendo em vista a necessidade da redefinição das
práticas do diálogo entre a escola e o sujeito histórico em seu contexto cultural, político e
socioeconômico. Deste modo este artigo tem por objetivo analisar os saberes e práticas
tradicionais na construção do projeto político-pedagógico em escolas indígenas do Povo
Sateré-Mawé. Além de entender a participação dos professores indígenas neste processo,
numa perspectiva do diálogo intercultural nas práticas e saberes pedagógicos das escolas
Sateré-Mawé, na área indígena do Rio Marau, no município de Maués, estado do Amazonas.
A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa, com o uso da observação
participante, entrevista semiestruturada e análise documental para a coleta de dados, que
apontou o protagonismo dos professores Sateré-Mawé na busca da redefinição de práticas
etnocêntricas de um projeto escolar de negação, colonização e opressão sociocultural,
direcionando para mudança das ações didático-pedagógicas contextualizadas nas
características socioculturais indígenas do seu Povo. O contexto da pesquisa foi realizado
durante o período dos encontros pedagógicos dos professores Sateré-Mawé da área Indígena
Andirá-Marau, no médio rio Amazonas. Assim, procurou-se entender e valorizar os saberes e
práticas no processo de construção de um projeto político-pedagógico discutido e elaborado
pelos próprios Sateré-Mawé, que teve início a partir dos estudos e discussões realizados nas
disciplinas do programa de formação de professores, em nível do Ensino Fundamental e
Médio, inserido no Projeto Pira-Yawara, oferecido pela Secretaria de Estado da Educação e
Qualidade do Ensino – SEDUC.
PALAVRAS-CHAVE: Saberes tradicionais. Escola Sateré-Mawé. Projeto Político-Pedagógico
Étnico.
Introdução
O presente trabalho fundamenta-se em uma pesquisa realizada com professores
indígenas Sateré-Mawé tendo como foco os saberes e práticas tradicionais na construção do
projeto político-pedagógico étnico de suas escolas. Esses professores atuaram como
protagonistas em busca de uma redefinição das práticas do diálogo intercultural entre a escola
e o sujeito histórico em seu contexto, nas escolas Sateré-Mawé da área indígena do rio Marau,
Urupadi e Miriti. Este povo vive atualmente na Área Indígena Andirá-Marau, localizada no
médio rio Amazonas, entre os municípios de Maués, Barreirinha e Parintins. Entretanto, nas
últimas décadas houve uma redução significativa em seu território, em consequência da
expansão econômica capitalista dos processos de colonização da sociedade nacional. Os
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exploradores de especiarias e atividades de extrativismo animal e mineral, ao longo dos rios
situados nos municípios de Maués, Barreirinha, Parintins e Itaituba em direção à floresta,
invadiram o território Sateré-Mawé expulsando-os de suas terras tradicionais.
Em suas lutas, o Povo Sateré-Mawé reivindicou a legalização das terras, que foram
demarcadas a partir de 1982 e homologadas em 1986, perfazendo um total de 788.528
hectares, na divisa dos estados do Amazonas com o Pará (Instituto Socioambiental, 2001, p.
02). De acordo com os dados do diagnóstico sócio-demográfico participativo, a maioria deles
(que participou da pesquisa) vive na parte da área indígena compreendendo a bacia do rio
Marau, totalizando 3.288 indígenas distribuídos em 37 aldeias (TEIXEIRA, 2005). No
entanto, em comparação ao seu território tradicional, essa área representa uma pequena
extensão em relação aos povos que habitavam antigamente estes locais. Atualmente segundo
dados da Fundação Nacional de Saúde (Funasa), o total da população Sateré-Mawé está
estimada em 10.761 pessoas que residem tanto na área indígena como na área rural
(FUNASA, 2010).
Esta investigação foi desenvolvida ao longo da construção do projeto político-
pedagógico do povo Sateré-Mawé da área indígena do rio Marau, a qual teve seu início a
partir dos estudos e discussões realizados nas disciplinas do programa de formação de
professores, em nível do Ensino Fundamental e Médio, inserido no Projeto Pira-Yawara,
oferecido pela Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC.
Os professores foram os protagonistas na construção deste Projeto Político-
Pedagógico das escolas de suas comunidades, representando o fortalecimento da sua
identidade como uma iniciativa pioneira na efetivação dos direitos políticos e sociais
conquistados na Constituição Federal de 1988 (nos art. 208, 210, 215, 231) e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 (nos art. 32, 78 e 79).
Problema
Quais os saberes e práticas tradicionais na construção do projeto político pedagógico
étnico das escolas indígenas do Povo Sateré-Mawé, que participação teve os professores
indígenas neste processo pedagógico e como nele se deu a articulação dos conhecimentos
tradicionais Sateré-Mawé?
Objetivos
O objetivo principal da pesquisa foi analisar os saberes e práticas tradicionais na
construção do projeto político pedagógico das escolas do Povo Sateré-Mawé do rio Marau,
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Área Indígena Andirá-Marau, região do Médio rio Amazonas, e também da participação dos
professores indígenas neste processo, numa perspectiva do diálogo intercultural, buscando
romper com os paradigmas etnocêntricos de um projeto colonizador e de opressão cultural.
Procurou-se entender os processos de elaboração dos elementos da proposta pedagógica e a
valorização dos saberes e práticas tradicionais, bem como examinar as concepções dos
professores indígenas sobre o significado do projeto político pedagógico, tomado como
possibilidade de construção do modelo próprio de escola e de superação do preconceito
sofrido pelos indígenas durante a implantação da escola tradicional com professores não-
indígenas.
Procedimentos Metodológicos
Os procedimentos metodológicos foram desenvolvidos com abordagem qualitativa na
perspectiva do método hermenêutico-dialético (MINAYO, 2004) para análise dos dados.
Nesse sentido, a ênfase foi dada à interpretação e compreensão dos significados simbólicos
implícitos nos saberes e práticas tradicionais envolvidas na construção do projeto político-
pedagógico.
Os dados foram coletados tendo como sujeitos investigados professores indígenas,
comunitários e lideranças indígenas Sateré-Mawé, por ocasião da participação nas reuniões do
Encontro Pedagógico dos Professores Sateré-Mawé, na área do rio Marau, município de
Maués, no Médio rio Amazonas. Foi utilizada a observação participante que permite interagir
com os informantes, compartilhar suas rotinas, preocupações e experiências de vida,
colocando-se no lugar dos sujeitos observados, tentando entendê-los (MOREIRA, 2002). E
com a aplicação da entrevista semi-estruturada que envolveu dez (10) professores, membros
das comunidades em estudo, cinco (05) lideranças indígenas, dois (02) representantes das
secretarias municipal e estadual de educação e das organizações indígenas, envolvidos na
construção do projeto político-pedagógico do Povo Sateré-Mawé.
A análise documental possibilitou analisar os documentos governamentais e relatórios
dos encontros, cursos e assembleias dos professores sateré-mawé, e uma versão original do
projeto político-pedagógico do Povo Sateré-Mawé. Isso possibilitou a compreensão das
formas de inter-relações entre os saberes e práticas tradicionais e o contexto escolar, tendo
como base o conhecimento das características do contexto histórico e sociocultural em que foi
construído o projeto pedagógico e sua relevância para a valorização e afirmação da identidade
cultural do povo Sateré-Mawé.
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Discussão e Resultados
Percebemos que educação escolar sateré-mawé precisa inserir em seu projeto político-
pedagógico conteúdos pertinentes às necessidades, aos interesses e às aspirações atuais da
vida individual e social do sujeito, partindo dos saberes e práticas tradicionais. Nesse sentido
é fundamental que os saberes e práticas tradicionais do Povo Sateré-Mawé seja articulado no
processo de construção do projeto político-pedagógico como possibilidade de redefinição de
propostas pedagógicas, compreendendo seu significado para a presente vida social, que
valorizem os conhecimentos ocidentais e os indígenas.
Deste modo, a possibilidade de que a diversidade de saberes e de práticas tradicionais
do povo sateré-mawé seja considerada pelas políticas públicas educacionais, mediante tais
circunstâncias, segundo a Constituição Federal de 1988, artigo 210, é assegurada ao Povo
indígena, pois este artigo determina que haja: § 2.º “[...] a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem”. É importante ressaltar que os professores indígenas
Sateré-Mawé, do mesmo modo como lutaram pela legalização das suas terras, em conjunto
com lideranças indígenas e comunitários, reivindicam atualmente o reconhecimento das suas
escolas indígenas, oficialmente, por meio da construção do projeto político-pedagógico do
Povo Sateré-Mawé, sob lógica pedagógica peculiar.
Esse processo amplia a superação da dimensão do projeto político-pedagógico criando
um compromisso com um ambiente aberto ao diálogo intercultural entre a escola e o sujeito
mediante a reflexão acerca das situações-problema que fazem parte de sua realidade. De
acordo com o relato de um professor Sateré-Mawé, “como os alunos não entendiam a língua
portuguesa, as relações discriminatórias, resultavam na reprovação em massa. Eles eram
obrigados a ser alfabetizados na língua portuguesa” (Professor S. M., em 31/10/2006).
Essa perspectiva da educação fundamentada no diálogo exige uma redefinição do
significado da prática do diálogo, construindo uma proposta inovadora de inserção do sujeito
nos problemas sociais de sua realidade. Desse modo ela possibilitaria a reorganização do seu
papel enquanto sujeito histórico e ativo com outra visão de homem e de mundo, no diálogo
com o outro, fazendo uma análise constante durante a sua trajetória social e política.
(FREIRE, 2005).
Nesse sentido o projeto político-pedagógico do povo Sateré-Mawé tem um significado
fundamental para o fortalecimento da sua identidade, enquanto uma construção contínua,
constituída e reconstituída pelas relações sociais (CANEN, 2003). Os Sateré-Mawé não
somente estão nesse processo de discussão, mas ainda são e fazem parte desta construção, que
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emerge como uma nova maneira de ruptura com os paradigmas de um projeto escolar de
negação, de não valorização cultural, de colonização e de opressão marcados em suas relações
com a escola e a sociedade ocidental.
O descontentamento do povo Sateré-Mawé com a prática homogênea da escola, sem o
reconhecimento de suas especificidades locais, entre outras situações-problema, possibilitou
uma reflexão sobre o seu contexto educacional, em que a prática educativa deveria estar inter-
relacionada com a história de vida de seu povo. Sobre esta questão, Souza (2002), em seus
estudos sobre Stoer (1993), refere que as práticas educativas deveriam ser configuradas a
partir da valorização das diferenças culturais na sala de aula. Segundo este autor,
[...] na tentativa de valorizar as diferenças na escola para melhor justificar (e legitimar) a
seleção levada a cabo pela escola nestes novos tempos de produção e consumo diversificados.
Na nossa perspectiva, isso seria igual ao “reforço” da escola e, assim, uma subversão do ideal
multicultural. Valorizar as diferenças na escola pode querer dizer aumentar o valor dos
recursos culturais (de todos os grupos sociais, mas especialmente daqueles subalternizados),
sem subestimar a importância daquilo que nos liga uns aos outros (e que se pode exprimir
através de concretização do princípio de igualdade de oportunidades, de acesso e sucesso, e a
consolidação dos direitos sociais e humanos) (STOER apud SOUZA, 2002, p. 92).
Tomando como princípio essa perspectiva da valorização e reconhecimento dos
recursos culturais próprios, e da igualdade de oportunidades de acesso à educação e o seu
sucesso escolar, é que os professores sateré-mawé assumiram o compromisso coletivo com a
mudança do trabalho pedagógico, apoiados pelas comunidades e lideranças enquanto
construtores de seu processo educativo. Buscaram a concretização da construção do projeto
político-pedagógico próprio, que possibilitasse a criação de uma nova identidade para sua
escola, com propostas democráticas de ensino.
As mudanças no atual contexto histórico Sateré-Mawé provocaram a necessidade de
reorganizar o trabalho educativo da escola Sateré-Mawé, baseado na diversidade de ações dos
professores indígenas, como sujeitos ativos e protagonistas de suas práticas docentes, de
acordo com suas necessidades da realidade social e do cotidiano escolar. Para tanto, buscam a
coerência entre o texto da Constituição Federal de 1988 e realidade das condições de ensino
de suas escolas com o objetivo de encurtar a distância existente entre a teoria e a prática.
O povo Sateré-Mawé com o emprego desse projeto político-pedagógico sonha com
uma nova escola que desempenhe seu papel social, isto é, que se torne democrática e aberta a
todos sem discriminação ou preconceito, que respeite e valorize as diferenças culturais e que
propicie oportunidade igualitária de acesso à educação escolar a todos. No texto da
Constituição Federal de 1988, é assegurada uma política educacional não discriminatória,
reconhecendo a diversidade cultural das raízes do Brasil, segundo o Capítulo III – Da
Educação, da Cultura e do Desporto:
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Artigo 210 – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada
às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem. Artigo 231 – Serão reconhecidos aos índios sua organização social,
costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam [...] (GRUPIONI, 2001, p.16).
A Carta Magna vigente estabelece princípios e diretrizes gerais para as questões
educativas e sociais das sociedades indígenas, reconhecendo aos indígenas o direito à prática
de sua língua materna e modos próprios de aprendizagem e o respeito as suas formas de
organização socioculturais. Esse reconhecimento aos direitos educacionais tem implicações
sociais, econômicas e políticas no processo educativo e no contexto cultural das comunidades
sateré-mawé da área indígena do rio Marau.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, nos artigos 32, 78 e 79 possibilitou
construção de novas propostas pedagógicas de ensino para as sociedades indígenas,
reconhecendo-lhe as especificidades e responsabilidades. Assim, explicita as diferenças
culturais na escola por meio do oferecimento do bilinguismo e da interculturalidade para o
fortalecimento e reafirmação das identidades indígenas (GRUPIONI, 2001).
Essa mesma Lei operacionaliza o dispositivo constitucional por meio da proposta de
uma educação bilíngue, intercultural, específica e diferenciada às escolas das sociedades
indígenas. Mas o discurso dessa proposta ainda está distante da prática na realidade das
escolas sateré-mawé, porque ainda se verifica o acesso desigual ao desenvolvimento e à
aquisição de instrumentos que os ajudem a viver e intervir nas relações interculturais com a
sociedade envolvente, sem a destruição de elementos da sua cultura.
Na opinião do professor Antônio (nome fictício) sateré-mawé, a legislação reconhece a
diversidade cultural, entretanto, falta o respeito ao conhecimento tradicional indígena e a
efetivação desse direito político e social, com a participação de cada povo indígena na
elaboração de uma educação escolar específica e diferenciada; afirma este professor que
A lei e a Constituição garantem e reconhecem todas essas nossas riquezas. Não há respeito
sobre nossas verdades, porque se houvesse todos estaríamos construindo juntos a educação
escolar, a vida. Que cada povo possa participar das descobertas universais do patrimônio da
humanidade e termos o direito de ter o acesso a essas coisas. Educação diferenciada, indígena,
tem que ter essa preocupação de reconhecer essa diversidade. Esse reconhecimento está muito
longe de os brancos reconhecerem a cultura de cada povo (Antônio Sateré, Comunidade Vista
Alegre, em 23/11/2005).
O reconhecimento e a valorização dos saberes e práticas culturais diferenciadas, que
eram negados pelo projeto político-pedagógico hegemônico, tem avançado no discurso
político atual da sociedade envolvente. Mas na avaliação do professor Antônio sateré-mawé,
ainda está distante a construção, na realidade das aldeias indígenas, de uma educação
diferenciada.
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Há a necessidade do respeito às riquezas dos seus conhecimentos, que não estão sendo
considerados no processo de discussão e elaboração da organização do trabalho pedagógico
da educação escolar indígena Sateré-Mawé. Se houvesse uma efetiva valorização desses
conhecimentos tradicionais, seria possível um diálogo intercultural e recíproco entre os
conhecimentos pedagógicos e os conhecimentos tradicionais deste povo na construção de uma
educação escolar própria.
O povo Sateré-Mawé desde a década de 60 tem experiência escolar em sua área
indígena do rio Marau. Entretanto, as primeiras escolas foram administradas por missionários
jesuítas, em seguida por evangélicos, depois pelo Instituto de Educação Rural do Amazonas
(IERAM) do governo do estado do Amazonas e, atualmente, é coordenada pela Secretaria
Municipal de Educação de Maués (SEMED). Nessas escolas os primeiros professores eram
não-indígenas, os quais utilizavam um projeto de educação com práticas pedagógicas
etnocêntricas, com a finalidade de integrar os Sateré-Mawé à cultura ocidental. Mas, lutaram
para conquistar seu espaço político, econômico e social junto ao Estado Nacional e pela
efetivação da implantação de processos educativos diferenciados, para ter como referência a
situação sociopolítica e cultural Sateré-Mawé, relacionadas às suas formas próprias de
educação e para atender a seus anseios, a suas expectativas, aos seus interesses e a suas
necessidades.
Essa escola modeladora e uniforme, atualmente não atende as necessidades e anseios
das comunidades sateré-mawé. Por isso se justifica a luta pela concretização de um projeto
político-pedagógico próprio, inserido no seu contexto sociocultural articulado aos saberes e
práticas tradicionais indígenas. Deste modo, buscam-se caminhos que possibilitem a
construção de uma educação intercultural e específica, com objetivos diferenciados de acordo
com o projeto de vida futuro definido pelo Povo. Segundo o relato do professor sateré-mawé
Carlos, na área indígena inexistem níveis mais elevados de ensino, e isso tem sido um fator da
saída de jovens da aldeia para a cidade, como afirma este docente:
Hoje o Sateré põe os filhos para estudar na cidade para chegar à Universidade. E os filhos
desistem porque não têm condições de mantê-los, aí como podem chegar à universidade? Tem
muito da nossa cultura que já esquecemos, aí temos que recuperar, e através da pesquisa que
volte a recuperar e valorizar (Professor Carlos M., em 24/11/2005).
O reconhecimento dos direitos educacionais específicos tem avançado no documento
constitucional; entretanto, esse relato demonstra o distanciamento entre o discurso
governamental e a realidade das condições de ensino na escola indígena. O modelo de
educação escolar oferecido tem imposto outro modo de ser e outra visão de mundo e de
homem aos educandos sateré-mawé. Na perspectiva de Souza (2002) é necessário que a
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escola valorize as características do contexto cultural Sateré-Mawé sem subestimar as outras
culturas, possibilitando o acesso igualitário a níveis mais elevados de ensino, para aqueles que
buscarem prosseguir nos seus estudos.
Nesse contexto os professores sateré-mawé buscam mecanismos que ampliem o
acesso a tecnologias e ao conhecimento técnico-científico, por intermédio da mudança do
planejamento escolar. Antes havia somente o plano de curso que era limitado para o
desenvolvimento das suas ações pedagógicas, então criaram o projeto político-pedagógico por
ser mais amplo e possibilitar a reivindicação dos seus direitos educacionais e a valorização
dos seus saberes e práticas tradicionais.
Crescem as expectativas de ampliação de suas ações docentes, mediante a construção
de um projeto político-pedagógico próprio discutido e elaborado, pelo povo Sateré-Mawé. Por
exemplo, pensaram em alguns mecanismos que eram um entrave para o desempenho
satisfatório do trabalho pedagógico como, boletim diferenciado, avaliação descritiva e diário
diferenciado (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2005).
O coordenador das escolas sateré-mawé, afirmou que,
[...] a educação diferenciada não está definida, hoje ela tem que ser fechada para depois ir
ampliando. Podemos inserir no projeto político-pedagógico e nos respaldar. Às vezes depende
muito do povo querer lutar. É uma coisa que não é pronta, tem que ser construída. Quando ela
chega aqui é diferente, porque não se depara com a realidade. A avaliação é descritiva, mas no
final do ano tem que ser transformada para nota. Essa proposta hoje foi inserida no projeto
político-pedagógico para ser aprovada. Estamos pensando em ciclo para as escolas
funcionarem, estamos discutindo com os professores (Professor Pedro (fictício) M.,
comunidade Vista Alegre, em 31/10/2006).
A construção do projeto político-pedagógico foi um marco na história educacional do
povo Sateré-Mawé, porque, a partir desse instrumento, os professores estão reelaborando,
reestruturando e legitimando suas formas próprias do processo educativo. Esse processo na
realidade das escolas sateré-mawé já era real, mas em decorrência das exigências do sistema
educacional, estava sendo reduzido por não possuírem condições efetivas de legitimação.
Nesse contexto pedagógico é necessário ressignificar a articulação democrática entre o
sistema educacional, a Constituição Federal de 1988 e as práticas e saberes dos professores
indígenas, para que possam ser consolidados os direitos à diferença nas ações pedagógicas.
Essa diversidade cultural dos processos pedagógicos precisa ser respeitada e valorizada como
uma construção de práticas educativas específicas, com implicações na aprendizagem e na
prática social.
Souza propõe a recontextualização do discurso oficial para a diversificação da prática
pedagógica relacionada aos contextos culturais:
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É possível encontrar ou inventar, na prática pedagógica, espaços capazes de ressignificar os
discursos oficiais da política educacional de tal maneira que permitam processos educativos
em outras direcionalidades que não as que se quer impor a partir dos discursos pedagógicos
oficiais. A recontextualização pedagógica indica que os discursos, os textos, para cumprirem
sua função educativa, têm que assumir suas dimensões formativas, a partir das condições e
situações dos educandos (SOUZA, 2002, p.98).
Com a construção do projeto político-pedagógico o povo Sateré-Mawé fez a tradução
do discurso das políticas educacionais, de maneira inter-relacionada, às suas análises do
contexto cultural e social em que vivem. Assim, o processo educativo seria construído e
ressignificado a partir das condições e situações concretas das necessidades e expectativas da
visão de mundo e de homem das suas comunidades.
O processo de construção da educação diferenciada Sateré-Mawé iniciou-se com a
formação dos professores indígenas pelo curso de Magistério desenvolvido pelo Projeto Pira-
Yawara, da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC. Com as
reflexões sobre as condições educacionais de suas escolas, os professores sateré-mawé
mobilizaram as lideranças e comunidades para participarem das discussões pertinentes à
organização do trabalho pedagógico de acordo com os seus interesses particulares.
Houve uma articulação entre os orientadores do curso e os professores sateré-mawé
que coletavam as opiniões das lideranças e das comunidades a respeito das suas necessidades,
a fim de serem inseridas nos conteúdos curriculares e nas práticas pedagógicas do projeto
político-pedagógico. A sistematização dessa proposta era desenvolvida no contexto social das
aldeias, nas reuniões do encontro pedagógico e em seguida, legitimada no espaço escolar do
curso de formação dos professores:
O Projeto Político-Pedagógico se pensou em trabalhar a partir de 1998, iniciou com o Pira-
Yawara, porque antes era plano de curso. Discutíamos a educação diferenciada, mas não tinha
professores preparados para trabalhar a língua materna. No início eram poucos professores
que dominavam a escrita na língua materna. O Projeto político-pedagógico foi discutido em
cursos pedagógicos, provocando a necessidade de que fosse discutido nas comunidades. A
partir daí, surgiram algumas sugestões sobre o que poderia ser inserido no projeto, que tipo de
atividades, a valorização da questão econômica, social e política vendo a educação como um
todo... E assim inserir essas questões nas salas de aulas. Nos encontros pedagógicos foi
discutido com os alunos e lideranças. Como é uma coisa que não faz parte da nossa cultura é
uma coisa muito difícil. Porque a gente vê que no projeto, parece que mostra as coisas tudo
separadas, mas na realidade não é separado. Mas no mundo, no dia-a-dia a gente não vê,
assim separado. Mas o importante é que os professores e as lideranças veem que o Projeto
Político-Pedagógico não é uma coisa fechada, estática, mas que está sempre em processo de
construção, de avaliação, de mudança, de complementação. Tem que partir da comunidade o
interesse, não do interesse político partidário. A partir disso, eles apoiaram. Dividiam por
grupo: Baixo Marau, Médio, Alto e Urupadi; com professores, lideranças, agentes de saúde,
alunos e pais. Discutiam o que queriam que fosse trabalhado na sala de aula e como seria
trabalhado. Ficou em forma de temas. Os temas eram: Terra nossa Mãe, quais eram as
disciplinas trabalhadas. O professor trabalhava com o tema, e na hora de passar para os alunos
trabalhava de acordo com a série (Professor Pedro M., em 31/10/2006).
A partir dessa participação democrática, os conhecimentos singulares e tradicionais do
povo Sateré-Mawé seriam respeitados e valorizados potencializando os seus saberes próprios
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no projeto político-pedagógico mediante a inclusão de temas específicos, propostos pelas
comunidades. Assim, tanto aqueles que faziam parte do curso de formação dos professores,
como os que não possuíam acesso ao espaço escolar seriam reconhecidos e valorizados a
partir de sua visão de mundo e de sua particularidade. À medida que esse projeto político-
pedagógico vai assumindo um caráter oficial, a educação sateré-mawé vai sendo desenvolvida
e consolidada, recontextualizando o discurso oficial.
Hoje os professores sateré-mawé buscam o seu papel educativo e social na
comunidade em que vivem por meio da sua participação ativa na discussão e elaboração do
projeto político-pedagógico sateré-mawé. É necessário o desenvolvimento do trabalho
coletivo, nas dimensões educacionais e sociais não só na educação, mas também nas inter-
relações com as condições da existência, sem preconceito ou discriminação, como aponta um
docente sateré-mawé:
[Há] professor que trabalha em cima do tema através de pesquisa, tanto em língua materna
quanto em português. Na pesquisa o aluno de 1ª série só observa e desenha; o da 2ª série
constrói frases; na 3ª e 4ª série constrói texto. O professor tem que se preocupar com a
alimentação dos alunos. Tem que se pensar nisso para que o aluno se mantenha na sala de
aula. O professor tem que se preocupar de preparar esse aluno para a vida. Observamos que
poucos alunos saem para cidade. (Professor Pedro M. em 31/10/2006).
A prática pedagógica dos professores sateré-mawé está baseada, conforme este relato,
no diálogo entre as condições de existência e os conhecimentos culturais e científicos. Há
preocupação de produzir práticas educativas transformadoras que problematizem as condições
de vida da realidade dos alunos. Dessa maneira seria possível a valorização das diferenças na
escola e das características socioculturais, numa perspectiva não etnocêntrica para construção
de um projeto político-pedagógico étnico e intercultural. Nesse processo é necessário
considerar as necessidades das comunidades sateré-mawé, para uma avaliação do eixo de
referência da formação do homem Sateré-Mawé, da visão de mundo, de sociedade e de
educação sonhados por todos os envolvidos no processo educativo das suas escolas indígenas.
Por intermédio da análise das ações educativas, o povo Sateré-Mawé anseia por uma
educação mais abrangente, que envolva outras ações fora do espaço da escola, com
implicações na vida futura dos Sateré-Mawé que lutam por uma escola que lhes favoreça o
diálogo e o acesso a tecnologias necessárias para viverem e intervirem na sociedade, sem a
destruição da sua cultura.
Os professores sateré-mawé sempre procuram realizar suas ações pedagógicas de
forma diferenciada, considerando a relação entre a educação e o cotidiano social, objetivando
a preparação do aluno para a vida. Propõem conhecimentos que o educando possa utilizar no
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seu cotidiano, mas que possam prepará-lo para o futuro, como por exemplo, quando forem
constituir uma família.
Segundo Veiga, esse processo educativo é legitimado quando,
[...] o projeto [político] pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para
um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto [político] pedagógico, ao se constituir
em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização
do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as
relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e
racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola
(VEIGA, 2005, p. 13).
As escolas sateré-mawé com base no seu projeto político-pedagógico conquistam o
seu espaço público, consolidando a organização do trabalho pedagógico no seu contexto
escolar mediante uma ação coletiva e participativa dos professores, lideranças e comunidades
nas tomadas de decisões. Essa prática possibilita o reconhecimento e valorização da sua
organização social, dos seus costumes, crenças, línguas e dos seus modos próprios de
aprendizagem assegurados na Constituição de 1988 e na LDB 9394/96.
O discurso oficial das leis muitas vezes está distante da concepção de educação
refletida pelo povo Sateré-Mawé. Há uma incoerência entre o discurso e a prática em virtude
da existência de mecanismos que inviabilizam a construção de um projeto político-
pedagógico coerente, o qual edifique uma prática pedagógica a partir das necessidades sociais
do contexto cultural envolvido no processo educativo. Com relação à escolha dos conteúdos
necessários para serem adquiridos pelos educandos, uma professora Sateré-Mawé destaca
que,
[...] os conteúdos mais trabalhados foram sobre medicina da cultura, importância da Terra, da
Mata, da preservação do rio, alimentação tradicional, as danças, os rituais. Foi trabalhada a
pesquisa das histórias antigas, como os nossos antepassados viviam, o que eles usavam (como
alimento, vestuário), utensílios de pesca e caça. Como eram antes as casas e a convivência
deles entre eles. Para o Sateré ser no futuro, para ele poder saber defender seu próprio povo, e
para sempre saber fortalecer sua própria cultura. Mesmo tendo conhecimento da cultura do
branco, não deixa de lado a sua cultura. Dizendo com certeza que sua cultura é muito
importante para que o povo sempre tenha, sua língua e a cultura viva (Professora Maria
(fictício) A., em 23/08/2007).
Quando a organização do trabalho pedagógico é elaborada pelos próprios sujeitos
envolvidos, possibilita-se o diálogo democrático com os temas voltados para o conhecimento
tradicional. Dessa maneira é possível fazer a interação escola e contexto cultural, a partir dos
interesses e anseios das comunidades sateré-mawé, e, assim, preparar o futuro cidadão inter-
relacionado com os conhecimentos tradicionais e, simultaneamente, com os conhecimentos
científicos, enfatizando a valorização da sua identidade cultural.
Considerações Finais
A pesquisa apontou caminhos, do ponto de vista da diversidade cultural, para a
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valorização dos saberes e práticas tradicionais na construção do Projeto Político-Pedagógico
das escolas do povo Sateré-Mawé. O estudo centrou-se na perspectiva dialógica (FREIRE
2005), sobre a relação dos conhecimentos tradicionais das comunidades sateré-mawé da Área
Indígena Andirá-Marau, localizadas na bacia do rio Marau, na região do médio rio Amazonas,
com os conhecimentos científicos da sociedade ocidental implícitos nas diretrizes legais da
proposta pedagógica do projeto político-pedagógico (LDBEN 9394/96 art. 32, 78 e 79).
Contrapondo-se à prática pedagógica homogênea do discurso oficial, o povo Sateré-
Mawé organizou-se para implantar uma escola própria em seu território a partir da construção
do projeto político-pedagógico articulado a valorização dos saberes e práticas tradicionais
deste povo como um instrumento de luta e defesa dos seus direitos políticos e sociais, para
recriarem suas relações com o Estado e com a sociedade envolvente.
Assim, a escola passou a ser um mecanismo fundamental na construção da cidadania,
subsidiando a comunidade com instrumentos necessários ao domínio da leitura e da escrita na
língua materna e na língua portuguesa como um processo de construção e manutenção da
identidade Sateré-Mawé e desenvolvimento de seus projetos de vida futura (TEIXEIRA et all,
2005).
REFERÊNCIAS:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
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FUNASA. 2010. Disponível em: www.funasa.gov.br acesso em: 25/05/2014.
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www.institutosocioambiental.com.br acesso em: 22/05/2014.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi.(org.). As leis e a educação indígena: program a parâmetros
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MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.
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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Centro de Estudo e Pesquisa Sateré-Mawé 5ª a 8ª
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PINHEIRO. Maria Eveline. A ação coletiva como referencial para a organização do trabalho
pedagógico. IN: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves De.
(org.) Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 8.ed. Campinas: Papirus, 2005.
SOUZA, João Francisco de. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a
educação na diversidade cultural. São Paulo: Cortez, 2002.
TEIXEIRA, Pery et all. Sateré-Mawé: Retrato de um povo indígena. Manaus:
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves (orgs.). Escola: espaço
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SABERES E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Monica Silva Aikawa
Pedagoga da Secretaria Municipal de Educação de Manaus
RESUMO
A educação em ciências discute a reentrada da ciência na cultura geral, na perspectiva da
participação dos aprendizes como sujeitos e numa compreensão da ciência como atividade de
conscientização que parta da realidade, contextualize conceitos científicos e incentive
pesquisas. De modo semelhante, a educação infantil pressupõe a ampliação do conhecimento
de mundo pelos bebês e crianças pequenas, compreendendo-os como sujeitos de seu
desenvolvimento, atores de sua aprendizagem. O trabalho das crianças pequenas com as
ciências amplia sua compreensão de mundo e de si, além de contribuir com o
desenvolvimento de seu pensamento imaginativo, investigativo e vontade de conhecer.
Entendendo que os responsáveis por esse trabalho são os professores, nos perguntamos que
saberes eles tem acerca das ciências na educação infantil e como esse saber se reflete em sua
ação docente? Assim, nosso objetivo de pesquisa visa analisar as compreensões docentes
sobre educação em ciências e seus reflexos nas práticas pedagógicas da educação infantil.
Para tanto, nos apoiamos na abordagem qualitativa de pesquisa, realizamos entrevistas
semiestruturadas e observações de prática pedagógica. Os sujeitos foram dez docentes de um
Centro Municipal de Educação Infantil de Manaus. A partir da análise do conteúdo dos dados
obtidos na investigação, destacamos que os saberes e práticas docentes relacionados à
educação em ciências direcionam aos elementos de educação ambiental, com mediações
pedagógicas envolvendo ciências nos enfoques de reinserção na cultura e formação do
cidadão. Portanto, verificamos que há experiências com as ciências, entretanto não expressam
uma base teórico-metodológica que leve as crianças a vivenciar conceitos científicos e
processos de construção de pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Educação em Ciências. Saberes docentes. Práticas Pedagógicas de
educação infantil.
Introdução
Este artigo é originado de uma pesquisa de mestrado que partiu de nossas inquietações
profissionais enquanto docente na rede púbica de ensino de Manaus, especialmente nos
momentos de formação docente voltadas à aprendizagem de ciências na educação infantil.
Sendo ao mesmo tempo sujeito dessa ação com trabalho voltado para a formação de
ciências dos professores de pré-escola, nos inquietamos com o problema: Que saberes os
professores tem acerca das ciências na educação infantil e como esse saber se reflete em sua
ação docente?
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Assim, o objetivo geral se voltou a analisar as compreensões docentes sobre educação
em ciências e seus reflexos nas práticas pedagógicas da educação infantil.
Frente a este problema científico, apoiamos a pesquisa na abordagem qualitativa,
optando na coleta de dados pela entrevista individual com docentes e observação de práticas
pedagógicas em turmas de 1º e 2º período a partir de um roteiro. No processo de discussão
dos resultados trabalhamos com a análise de conteúdo, no qual emergiram as categorias
educação infantil, educação em ciências e prática pedagógica.
Iniciamos o artigo com uma discussão teórica acerca da educação em ciências na
educação infantil, apresentamos os procedimentos de pesquisa e, por fim, discutimos alguns
pontos dos resultados obtidos no campo de investigação.
Educação em ciências na educação infantil
A educação em ciências é discutida desde 1950 no Brasil, momento em que foram
criados dos centros de ciência, programas de formação científica e grupos de pesquisa.
Contudo, no âmbito escolar e na formação docente sua presença é incipiente e ainda
assistimos pautadas em conteúdos repetidos mecanicamente com pouca articulação com a
vida.
Atualmente, as pesquisa em educação em ciências vem apontando para uma mudança
didática e um reestabelecimento da relação entre ciência e os demais saberes, por meio da
incorporação dos saberes científicos como cultura geral.
Krasilchick e Marandino (2007), por exemplo, afirmam que esta educação visa o
acesso ao conhecimento científico, reitera importância de sua inclusão no dia-a-dia das
pessoas, bem como, sua contribuição para a mudança social. Essas autoras complementam
dizendo que os saberes da ciência servem de orientação para as decisões pessoais, sociais e
éticas dos cidadãos.
Nessa compreensão, aprender ciências ultrapassa o ensino de conceitos para serem
memorizados e passa a se misturar com a própria vida, de modo que o debate da ciência na
escola pública envolve a inclusão do saber de cada educando em seu desenvolvimento, em
seu próprio processo de ensino-aprendizagem.
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) entendem as ciências como um elemento
cultural importante para a vida em sociedade, mas há desafios a serem vencidos, pois não
basta somente ter domínio das teorias científicas.
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Abordam, também, que as ciências na escola vislumbram a incorporação do saber do
aprendente no ensino das ciências e uma de suas funções direciona à apropriação crítica da
ciência pelos educandos e culminando em sua ação cidadã.
Cachapuz (2011) apresenta que o objetivo da educação em ciências é social e
prioritário, este gira em torno do desenvolvimento de um ensino que garanta a atuação crítica
dos cidadãos nas decisões globais. Para este autor, esse ensino acontece com a “vinculação de
um mínimo de conhecimentos específicos, perfeitamente acessível a todos, com abordagens
globais e considerações éticas” (p. 25).
A pesquisa de Carvalho e Gil-Pérez (2011) complementa a discussão apontando
necessidades formativas dos professores de ciências e critica o currículo de formação docente.
Os autores afirmam a necessidade do conhecimento das teorias científicas pelo professor para
entender a lógica da ciência e deixar de reproduzir os conteúdos dos livros didáticos na
íntegra. Sugerem a efetivação da mudança didática partindo de uma formação inicial do
professor fundamentada na formação científica, na pesquisa.
Apoiados nestes autores, podemos dizer que a ciência emerge de nossa cultura e está a
seu serviço. Na escola, ela clama por uma ressignificação, busca um conhecimento científico
articulado com a dimensão humana e isso perpassa por uma transformação da formação
inicial de docentes sustentada pela educação em ciências.
Essa ressignificação provoca a mudança das propostas educacionais de ciências para
além da transmissão de conteúdos, valorizando a cultura primeira do educando, incentivando
sua formação crítica e a construção de novos saberes. Conjuntamente, renuncia ao
cientificismo e elitismo da ciência, universalizando a ciência nas instituições públicas de
educação desde a educação básica até a continuada.
Em especial, em nossa pesquisa abordamos a ciência na educação infantil e neste nível
de ensino ela se integrada às demais áreas de conhecimento. Rosa (2001) considera que a
ciência possibilita a exploração do mundo pela criança pequena e o planejamento dessas ações
precisa “criar oportunidades para que as crianças interajam com diferentes materiais e
expressem suas concepções, representações e hipóteses explicativas” (2001, p. 153).
Barbosa (2006, p. 19) destaca que “a aventura da ciência está onde a razão entra em
confronto com o imaginário, com o estético, com o não-racional, isto é, com tudo aquilo que é
(des)conhecido, abrindo, assim, novos sentidos, caminhos e idéias”. Para a autora esta visão
de ciência pode motivar uma construção dialógica de saberes que busque novos sentidos e
caminhos para a ação política e profissional da e na escola.
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Para Arce, Silva e Varotto (2011), as crianças pequenas estão no começo de sua
jornada no mundo, se encantam com tudo, são curiosas e tem vontade de conhecer, com isso
ampliam sua compreensão do mundo e de si mesmas e com isso. Contribuem com o
entendimento de aprender ciência como forma de “apropriar-se de uma forma de pensar e
posicionar perante o mundo, ao mesmo tempo nos descobrimos e descobrimos o mundo em
que vivemos” (p. 20).
Este olhar acerca da educação em ciências se aproximação com a organização
curricular da educação infantil, pois ambas consideram a criança como sujeito social,
histórico, aprendente e buscam a ampliação de seus saberes nos aspectos sociais, afetivos,
cognitivos, psicomotores, etc.
Para aproximarmos ainda mais os conceitos de Educação em Ciências e Educação
Infantil, buscamos as pesquisas realizadas no período de 2009 a 2013 que envolveram essa
relação. Encontramos o trabalho de três pesquisadores: Lanes (2011), Fagionato-Ruffino
(2012) e Gonzaga (2013).
O objetivo da pesquisa de Lanes (2011) foi utilizar e avaliar a eficácia da recreação
como ferramenta metodológica para o ensino de ciências na educação infantil. Segundo o
pesquisador, abordar os temas de ciências na recreação contribui para o desenvolvimento das
crianças da educação infantil e afirma que a atividade recreativa é prazerosa e inclui a criança
em sua aprendizagem.
Gonzaga (2013) buscou investigar em que medida o espaço não formal Bosque da
Ciência contribui com a aprendizagem na Educação Infantil. O principal resultado sugere que
o espaço não formal possibilita a compreensão da criança acerca das ciências e pode se tornar
uma fonte de subsídios para a aprendizagem na sala de aula.
E a pesquisadora Fagionato-Ruffino (2012), teve como objetivo identificar as ações,
percepções e formas de significação do mundo natural e tecnológico na interação das
crianças. Dentre os resultados, a pesquisadora verificou aspectos da cultura científica na
vivência das crianças e salienta o conhecimento científico como uma entre as demais
experiências vivenciadas pelas crianças.
Podemos dizer que as discussões na área de educação em ciências envolvendo a
educação infantil são incipientes, ao mesmo tempo em que as pesquisas em educação infantil
pouco evidenciam elementos da educação em ciências. Na busca por essa interligação e no
discernimento da presença/interferência desta cientificidade para a educação da criança menor
de seis anos de idade, seguimos à investigação.
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Discussão e resultados
Nossa pesquisa aconteceu com dez professores de um Centro Municipal de Educação
Infantil da cidade de Manaus e teve o aval do Comitê Nacional de Ética em Pesquisa –
CONEP. Esse roteiro de entrevistas e observações pautou-se nos ponto: a) Concepção de
educação em ciências; b) Temas de ciências abordados; e c) Prática pedagógica com as
ciências. Sendo este último, evidenciado a cada discussão de falas docentes.
A sistematização das informações coletadas frente à concepção de educação em
ciências convergiu para uma visão de integração dos conhecimentos. A fala da docente Ana
externa que entende que “trabalhar ciências é uma constante em nossa metodologia, podemos
abordar diversos temas das outras aulas que abrangem a educação em ciências”.
Esta fala denota integração entre educação em ciências e demais conhecimentos,
conectando-se aos diversos temas abordados na educação infantil. A professora concebe a
relação entre o conhecimento científico e os demais conhecimentos, no sentido de sua
complementaridade e vínculo íntimo com outros saberes.
Assim como no panorama da didática das ciências abordado por Cachapuz (2011)
evidencia que essa didática precisa se apoiar no diálogo entre os saberes para, assim, o saber
escolar contribuir para a reconstrução do saber da ciência no âmbito da escola. Entendemos
que essa visão sobre o vínculo entre os saberes é um dos passos para a mudança de
pensamento sobre a supremacia ciência em relação à cultural geral.
Nas observações, verificamos um trabalho pedagógico nesse sentido no qual surgiram
temas diversos nas interações e brincadeiras com as crianças, esses temas eram articulados
com os saberes escolares e se transmutavam em saberes em ação. Citamos um diálogo na roda
de conversa de acolhida:
Docente: Como está o tempo lá fora? Vamos olhar na janela?
Crianças: Tá ensolarado!
Docente: Então, alguém pode marcar no nosso cartaz?
Criança A: Eu!
Criança B: Bora cantar a do Sol?
Todos: Querido Sol, Sol
Meu amigo Sol, brilhe para mim
Querido sol, sol
Meu amigo sol, não se esconda assim
As criancinhas ficam a pedir
Para brincar você tem que sair
Em seguida comentou sobre a Páscoa e apresentou um cartaz com diversos
símbolos: cordeiro, ovo, coelho, peixe, sinos, pão e vinho, girassol. Contudo, em seu
diálogo enfatizou o girassol como símbolo da Páscoa, e comentou que esta flor
acompanha a luz solar, desde quando o Sol nasce até o momento que se põe.
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Nesse momento de roda de conversa, a professora conversou com as crianças sobre as
condições climáticas do dia e introduziu um diálogo sobre a Páscoa. Consideramos esse
diálogo sobre o Sol, o girassol e a Páscoa como uma aproximação da educação infantil com o
conhecimento científico.
De acordo com Krasilchick e Marandino “a socialização do conhecimento é uma
prática social que implica processos de tradução e de recontextualização, a fim de tornar os
saberes produzidos acessíveis para os indivíduos” (2007, p. 32). E essa recontextualização foi
percebida nessa roda de conversa.
O movimento da acolhida demonstrou relação entre os saberes de ciências e os demais
da educação infantil, afirmando a integralidade do conhecimento e garantindo sua
socialização. Por outro lado, sabemos que a criança amplia seus conhecimentos na
experiência, ela aprende mais pela ação que pela verbalização.
Uma atividade que proporcionasse a experimentação de elementos das ciências pela
criança pudesse incidir numa aprendizagem significativa. Uma opção seria levar sementes de
girassol e cultivá-las com as crianças, buscando o alargamento da relação com as plantas e
entender seu ciclo de vida.
Ainda sobre a compreensão docente acerca da educação em ciências, evidenciamos as
argumentações de três professoras:
Professora Lia: Educação em ciências é incentivar a criança a cuidar mais do
ambiente... A ciência é abrangente e envolve as pesquisas.
Professora Rita: Educação em Ciências é desenvolver essa ciência [...] essa parte
da educação ambiental, da utilização da água, dos recursos naturais que a gente já
faz né no dia a dia...
Professora Vera: É uma forma de se tratar do meio ambiente, se tratar das situações
que nos envolvem. [...] Educação em ciências eu vejo que é todo o meio que nos
envolve, é toda uma realidade onde envolve as crianças.
As palavras incentivar, desenvolver e pesquisar acompanham as falas, estes termos
aludem ao pensamento de estar em construção, em formação, em desenvolvimento. As falas
se apoiam no ponto de vista de uma ciência e de uma educação em momento de reflexão e
auto regulação de suas concepções.
Ressaltamos que a questão ambiental é discutida atualmente e sua afinidade com a
escola vem se tornando uma realidade. Tanto que foi externada nas argumentações das
docentes ao mencionar o incentivo ao cuidado do ambiente, com a utilização da água e outros
recursos naturais. Para Krasilchick e Marandino (2007) as questões de cidadania se
relacionam às questões ambientais e estas influenciam diretamente na reestruturação da
ciência na escola.
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Uma prática pedagógica que representa essa relação cidadã acontece no pátio da
escola durante as brincadeiras, nos banhos de chuveiro e de mangueira, nas quais a
professores observa e orienta algumas ações das crianças. Dentre os momentos de orientação
percebemos o cuidado com o ambiente da escola nas expressões: “Cuidado com a plantinha,
para não pisar, não derrubar.”, “Não vamos arrancar as folhas nem as flores porque senão elas
podem não crescer mais.”, “É pra deixar o chuveiro ligado só enquanto estiver usando, pra
não gastar muita agua, ela pode acabar”.
Em sua brincadeira, as crianças podem se aproximar da linguagem das ciências e
percebê-la nas questões do cotidiano, podendo vivenciar sua cidadania e gerar uma mudança
no ambiente onde vive.
Nesse sentido, Cachapuz (2011) salienta que o contato nas diversas linguagens,
interação com o meio ambiente, incentivo à curiosidade, exploração e questionamento sobre o
conhecimento, contribuem para a entrada dos educandos na cultura científica.
Sobre a preocupação com o contexto ambiental da educação em ciências, não
podemos deixar de mencionar a fala de duas docentes:
Professora Ana: O professor precisa compreender que a ciência é muito importante
pro desenvolvimento, principalmente dessa consciência de meio ambiente que a
criança precisa ter né... pra que ela comece a observar que o nosso mundo precisa
ser preservado, conservado e mantido, né, que ela possa cuidar e manter o ambiente
em que ela vive.
Professora Sara: Educação em ciências é uma educação que visa uma mudança de
comportamento no meio em que a pessoa vive... conhecer a ciência de forma
prazerosa, de forma que possa ver no social, na minha vida e possa influenciar a
sociedade com esses conhecimentos.
Estas docentes especificam a importância da ciência para o desenvolvimento e a
formação da consciência ambiental, considerando como finalidade a sensibilização da
humanidade frente a estas questões.
A docente Sara complementa, ainda, com elementos da didática das ciências ao
retratar a aprendizagem de ciências de maneira prazerosa e contextualizada. Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2011) sustentam que a aprendizagem significativa dos conhecimentos
científicos para todos pode ser desenvolvida ao tornar esta aprendizagem num desafio
prazeroso que traga mudanças na vida do sujeito e no contexto da escola.
Uma mudança foi observada na escola quando foi firmada uma parceria com o serviço
de limpeza pública que semanalmente realiza coleta seletiva. Após um período de
sensibilização com as crianças e comunidade, esta rotina levou os pais e/ou responsáveis e as
crianças a separarem seus resíduos e entregar ao órgão responsável.
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Este aprendizado não precisou ser memorizado por meio de leituras exaustivas com as
crianças e nem demandou longas palestras com os pais. Com ações conscientes das docentes
frente a esse tema das ciências, bastou incorporar a coleta seletiva no CMEI e isto foi
socializado com a comunidade.
Sobre os temas de ciências, as professores citaram:
Professora Ana: Nós trabalhamos os [órgãos dos] sentidos, o corpo, depois vamos
para as plantas, os animais, o meio ambiente.
Professora Diva: Trabalhamos a questão da água, a horta, o meio ambiente, a
alimentação e higiene.
Professora Ema: Trabalhamos o corpo humano, a água, a higiene, alimentação,
cuidado com os dentes, animais, vegetais. A pesquisa de campo também, podemos
fazer, no caso dos vegetais, no entorno da escola. O que eu mais aprecio realmente
em trabalhar, são os vegetais, que dá pra nós fazermos a experiência do feijão,
dramatizar música da sementinha e também trabalhar a parte de remédios caseiros.
E (pausa) também a utilidade das frutas.
Professora Lia: A gente trabalha o corpo humano, que é ele que a gente tá
trabalhando no momento. Que aí dentro do corpo humano tem tudo, tem os órgão
dos sentidos pra que serve cada um, fala da higiene. Trabalhamos o meio ambiente
com eles. Aí dentro do meio ambiente tem várias... trabalha água, trabalha o lixo, tu
trabalha o plantar as árvores, o cuidar das árvores, o cuidar de horta.
Os relatos nos mostram a tendência de práticas com os temas sobre meio ambiente,
água, lixo e corpo humano, ou seja, envolvem: questões ambientais, reconhecimento/ cuidado
do próprio, ser humano e elementos da biosfera.
Krasilchick e Marandino (2007) enfatizam que o desejo da efetivação da ciência para
todos, além de considerar as experiências prévias das crianças, estabelece que a seleção de
temas tenham significado, e contribuam para as decisões éticas, pessoais e sociais dos
cidadãos. Frente a esta afirmação os temas de ciências citados pelas docentes podem indicar
que, nesta instituição educativa, a pré-escola vem colaborando com a popularização da
ciência.
Nas práticas pedagógicas constatamos uma regularidade no desenvolvimento de temas
sobre meio ambiente. Nas rodas de conversa, houve o momento de falar sobre as condições
climáticas, especialmente numa tarde as crianças olhavam pela janela, estava ensolarado e a
professora os encaminhou para brincar no pátio.
O objetivo desta brincadeira foi observar as nuvens, atentando para suas cores, formas
e tamanhos estimados. A professora os incentivou a olhar para o céu, sugeriu cantar a música
Água, quando está no céu é nuvem e esclareceu que as nuvens são formadas por água em
vapor e quando estão muito pesadas, a chuva cai.
A água quando está no céu é nuvem
Se você ouve um trovão, cabum!
Logo a chuva vai cair, vai cair, vai cair
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A chuva serve pra molhar a terra
A chuva serve pra encher os rios
A chuva nos dá água pra beber
A chuva faz a planta florescer
Refrão...
A chuva é água para tomar banho
A chuva é água pra escovar os dentes
É água pra mamãe cozinhar
É água pro papai se barbear
(A água, Cristina Mel).
Após essa ação, discorreram sobre diferentes os tamanhos, formas e cores das nuvens,
as crianças perceberam que elas se movem conforme os ventos. Ainda falaram da chuva, da
importância da água, de sua utilidade em nossa vida e sobre não desperdiçá-la. Na sala, as
crianças fizeram desenhos do observado, esbanjando criatividade e animação na elaboração
de seu registro.
Este não foi uma discussão profunda sobre a água e sua função no mundo, mas
podemos dizer que a roda de conversa propicia o diálogo, o pensamento e a elaboração de
hipóteses pela criança. Para Arce, Silva e Varotto (2011, p. 64) este diálogo pode servir de
“subsídios para a formação de conceitos científicos”.
A prática pedagógica da professora, ao mesmo tempo, iniciou uma exploração de
hipóteses com as crianças acerca dos formatos, cores e constituição das nuvens, que partiu da
observação e relacionou a uma música. Ainda instigou uma atitude investigativa nas crianças,
podendo observar o ambiente, refletir sobre o fenômeno e registrar suas impressões em forma
de desenhos.
Estes exemplos e relatos docentes legitimam princípios da educação infantil e de
elementos da educação em ciências, no sentido de considerar o sujeito aprendente,
redimensionamento dos processos de aprendizagem das ciências de modo estimulante e
contribuição de mudança para a vida destes sujeitos, conforme elucidam Cachapuz (2011),
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) e Carvalho e Gil-Péres (2011).
De modo geral, os discursos e práticas docentes enveredam por uma compreensão de
educação em ciências destacado a educação ambiental, possibilitando mudança social.
Sabemos que isto é necessário, mas a educação em ciências não se limita exclusivamente
nestas questões, amplia-se para a discussão do conhecimento científico quanto à suas
possibilidades, limitações e implicações na sociedade.
Entendemos que uma formação quanto à educação em ciências vê-se como necessária
para o fortalecimento de práticas pedagógicas, visto que as entrevistas e observações
demonstram que não há domínio conceitual acerca deste tema.
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Carvalho e Gil-Pérez (2011) sugerem que essa mudança didática começa na
reformulação da formação inicial do professor fundamentada na formação científica, na
investigação, na pesquisa, de maneira a prepará-los para suas funções. E isso compreende
desde o conhecimento das teorias científicas, passa pela estruturação de uma didática das
ciências voltada para educar com pesquisa.
Constatamos, também, outros elementos relacionados à educação em ciências nas
práticas da educação infantil, quando houve incentivo da participação das crianças nas
discussões, proposição de atividades com as ciências e envolvimento de questões ambientais.
Entretanto, a ampliação do contato das crianças pequenas com os saberes da ciência por meio
de experiências foi ausente.
Entendemos que para a proposição de experiências formativas às crianças com as
ciências, o docente de educação infantil precisa estar munido de subsídios teóricos e práticos
numa relação recíproca.
Considerações finais
Com esta pesquisa verificamos que a educação em ciências na educação infantil se
configura em suas nuances epistemológicas de reinserção da ciência como cultura, primando
pela participação social do cidadão.
Os relatos docentes permeiam uma visão de integração entre os diversos saberes e
afirmam que a educação em ciências está presente em suas práticas pedagógicas. Sobre os
temas de ciências abordados, houve uma tendência nas questões ambientais, reconhecimento/
cuidado do próprio, ser humano e elementos da biosfera. Além disso, percebemos estas
práticas se direcionam mais às questões ambientais e incentivam a criança aprender sobre o
meio ambiente.
As práticas pedagógicas proporcionaram às crianças, momentos em que se
posicionaram oralmente sobre os temas de ciências e puderam expressar mudanças de
comportamento, desde o cuidado em jogar o lixo no lugar devido, diminuindo o uso de
lanches industrializados e cuidando da higiene pessoal.
Percebemos uma necessidade formativa docente, no sentido de fortalecimento de uma
base teórico-metodológica em suas práticas com as ciências, de maneira a proporcionar às
crianças uma vivência de conceitos científicos, bem como, a construção coletiva de um
processo de pesquisa. Nesse sentido, destacamos a formação docente como a busca de um
equilíbrio entre o discurso e prática quanto à educação em ciências.
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25
Assim, podemos afirmar que esse trabalho pedagógico tem suas limitações, mas tem
um alinhamento com a formação humana e direciona ações no horizonte da educação em
ciências.
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ESCOLA ALTERNATIVA: SABERES E PRATICAS NA CONSTRUÇÃO DE UMA
EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO POPULAR
Lucinete Gadelha da Costa
Professora da Universidade do Estado do Amazonas – UEA
RESUMO
O presente artigo é originado de uma Dissertação de Mestrado, que teve como objetivo
analisar as possibilidades e limites na formação de professores e professoras, na perspectiva
da educação popular apresentando como eixo central a reflexão sobre a prática pedagógica.
Quanto aos procedimentos teórico-metodológicos do estudo caracterizou-se por adotar a
abordagem qualitativa, utilizando a observação participante, entrevista semiestruturada com a
análise dos dados norteados pela referência teórica da Educação Popular. Esta pesquisa
procurou valorizar, em seus relatos e análises, situações presentes na cotidianidade dos
educadores, buscando neles a compreensão do ser professor ou professora, sua particularidade
e, ao mesmo tempo, sua relação mais ampla com o contexto social. Parte, da concepção de
que o fenômeno educacional se situa em um contexto social, inserido numa realidade
histórica, sofrendo, pois, uma série de determinações, constituindo-se como um processo
extremamente complexo, impossível de compreendê-lo sem que se leve em conta as múltiplas
dimensões do ser humano. Os resultados da pesquisa evidenciam a necessidade de uma
proposta de formação contínua dos professores nos espaços escolares, salientando a reflexão
sobre a prática docente como referência à construção do coletivo de educadores(as) que têm
como meta a concretização de uma nova práxis pedagógica. Portanto, a partir da pesquisa é
possível afirmar que o processo de formação de professores em serviço na perspectiva da
Educação Popular valoriza a reflexão coletiva no espaço escolar, desencadeando momentos
em que se dará um processo favorável ao amadurecimento do nosso compromisso, como
profissionais no campo educacional, constituindo-se numa referência para a formação
político-pedagógico de professores.
Palavras chave: Formação do Professor; Educação Popular; Saberes e práticas.
Introdução
Na nova conjuntura mundial, a educação em todas as suas dimensões e modalidades se
encontra em face de uma necessidade de reinvenção, enfrenta desafios de orientação em
tempos de mudanças permanentes. Vivemos, pois tempos de diversidade, em que repensar a
Educação é confrontar conceitos antigos e novos, é interrogar os dilemas e as perspectivas que
se colocam frente a uma realidade em movimento permanente.
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Dessa forma, refletir sobre a formação do educador e educadora na perspectiva da
educação popular constitui-se em uma reflexão sobre a formação dos mesmos frente a esta
realidade social, em nosso caso, uma sociedade dividida em classes, com interesses
antagônicos.
Uma problemática crucial relativa à questão, eleita como foco dessa investigação, diz
respeito à formação dos professores. Questiona-se até que ponto a nossa formação pode
contribuir na mediação de processos de aprendizagem na perspectiva histórico-cultural,
valorizando o sujeito da aprendizagem, o meio e a cultura, reconhecendo suas possibilidades
de idade, de tempo para aprender e, sobretudo, criando espaços educativos que oportunizem a
aprendizagem significativa..
Quanto à fundamentação teórica do estudo, buscamos respaldo em autores como
Brandão, Freire, Rodrigues, Holliday, entre outros.para refletir a educação popular e Gimeno
Sacristán, Giroux e Zeichner em relação a formação do professor e Shön na questão da
reflexão da prática.
Saberes e práticas em processos formativos de professores na Educação Popular
A sociedade brasileira vive um desenvolvimento desigual, onde uma minoria tem
acesso aos direitos de moradia, alimentação, educação, entre outros, enquanto a maioria da
população encontra-se muito distante de tais recursos. Neste sentido, a classe popular, ao
buscar na educação escolar uma possibilidade de mudanças concretas em suas condições vida,
acaba se defrontando com uma escola que, por vezes vivência um processo de distanciamento
dos interesses populares, reforçando o individualismo e estimulando a competitividade.
A realidade das escolas para a população é marcada, dentre outras questões, pelas
péssimas condições de trabalho e o professor, frente a esse quadro, tende a desanimar. Para
não desistir de seu compromisso é necessário incorporar ao seu cotidiano a noção de educação
como um ato político.
Segundo Giroux (l997), essa perspectiva aponta para o caráter contraditório da escola,
enfatizando a relação dialética desta com a sociedade. Tal relação evidencia que as escolas são
espaços que recebem influência da sociedade e, simultaneamente, trazem consigo elementos
significativos de resistência.
Neste sentido, não podemos pensar a escola fora do contexto social e histórico, onde
ela tanto pode constituir-se em instrumento de dominação como, ao mesmo tempo, descobrir-
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se, portadora de “brechas” que possibilitarão ações de resistência, ou seja, espaços concretos
que podem ser colocados a serviço dos interesses dos trabalhadores. Esse processo dialético é
caracterizador da escola como palco de luta, espaço eminentemente político.
Nesta visão, a pedagogia crítica libertadora aparece não como algo pronto e sim como
processo em constante construção. As escolas são vistas como espaços de luta e de
possibilidades que devem ser construídos cotidianamente, com o reconhecimento, entretanto,
de que não podemos entender a educação sem compreendê-la como sujeita as limitações.
Assim, são os compromissos assumidos pela escola que a diferenciam. Não basta,
pois, ser estatal para a escola, de fato, ser considerada pública. Precisa como destaca Silva
(l997), atender aos interesses das camadas populares, valorizando os elementos de sua cultura
e acrescentando os conhecimentos da sociedade envolvente. Destacamos, ainda, que
democratizar a escola significa criar mecanismos concretos para torná-la pública. Os
mecanismos deverão ser construídos pelo coletivo de cada escola, através de um processo de
reflexão de seus limites, possibilitando a busca da superação de situações problemáticas
concretas que se apresentam no dia a dia. É o que nos lembra Giroux (l997: 29), ao ressaltar
que “as condições materiais sob as quais os professores trabalham constitui a base para
delimitarem ou fortalecerem suas práticas como intelectuais”.
Sabemos que o sistema educacional passa por inúmeras crises e a forma que
freqüentemente utiliza para superar esta situação é, segundo Zeichner (l993), criar as
chamadas reformas educacionais, ou seja, propostas de mudanças que vêm de cima para baixo
e não reconhece no professor o profissional ativo, capaz de elaborar projetos cujos objetivos
contribuam para as necessárias transformações na educação.
Uma das questões problemáticas que identificamos na maioria das propostas de
reformas educacionais é que, pouco se valoriza e estimula a capacidade do professor em
reconhecer seus limites e buscar sua superação. Na nossa avaliação, nenhuma reforma
educativa terá o êxito desejado se não passar por esse compromisso central: o resgate à
valorização da ação reflexiva dos professores.
Neste sentido, a ação-reflexiva coletiva pode se constituir como um instrumento
concreto na construção de um projeto pedagógico que oriente, de forma crítica, a prática dos
educadores. Como Gimeno Sacristán (l997: 8) enfatiza “a escola pode tornar-se um
instrumento de conscientização cidadã”.
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A conjuntura atual de nossa sociedade, cada vez mais injusta, evidencia a necessidade
de um movimento de organização das camadas populares na luta pelos seus direitos básicos e,
ao mesmo tempo, na conquista de espaços no campo político. Daí porque entendemos que é
urgente tornarmos a escola um espaço de educação popular, articulando a apropriação do
conhecimento científico e academicamente elaborado com a luta concreta para a
transformação e construção de uma nova realidade social.
A educação tem, pois, fundamentalmente, a tarefa de educar sujeitos para a cidadania,
instrumentalizando-os, a fim de que estes se insiram na sociedade de forma crítica e
contribuam nas tomadas de decisões, ou seja, construam-se enquanto cidadãos na intervenção
da realidade. Educar para a cidadania supõe conteúdos atravessados pelos valores éticos.
Portanto, não podemos aceitar uma educação voltada para o mercado, contribuindo para
adaptar as pessoas ao sistema vigente.
Como Giroux (l997: 68), defendemos que “é necessário educar para a consciência
crítica, porém não só para preparar críticos da realidade social, mas acima de tudo capazes de
uma ação social de intervenção”.
Dentro deste contexto, os educadores populares precisam ter clareza sobre as questões
que desafiam a construção de uma prática pedagógica popular na escola, para conseguirem
realizar um movimento no sentido de analisar os problemas educacionais à luz dos problemas
sociais. É urgente buscarem caminhos que articulem a sua participação na luta pela
transformação social, sem perderem de vista os aspectos pedagógicos de sua ação educativa.
Isso implica o reconhecimento da não neutralidade da educação. Esta segundo Freire (l987)
pode ser colocada a serviço de uma cultura de vida ou de morte.
Sabemos que a educação popular nasceu fora da escola, mas como concepção de
educação ela teve e tem grande influência na educação escolar. A educação popular faz opção
pelo resgate da função social da educação através de um novo projeto de sociedade. A partir
dessas colocações vem a primeira questão: o que é Educação Popular?
Responder a esta questão é uma tarefa difícil, levando em consideração às inúmeras e
diversas iniciativas denominadas de populares. Muitas vezes, verificamos que, ocorre uma
grande ênfase no adjetivo “popular” em detrimento ao substantivo educação, gerando certo
conflito em relação ao verdadeiro sentido da Educação Popular. Nesta perspectiva, podemos
afirmar que o respeito pelas diversas culturas, pela apresentação de conteúdos que permitam
uma leitura crítica da realidade, visando sua transformação, dentre outros aspectos, revela a
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base de uma proposta pedagógica que é diferente da proposta homogenizadora da escola
tradicional.
O termo popular, acrescido à educação, torna complexo o seu entendimento. É o que
sugere Rodrigues (1999), ao ressaltar que a educação popular pode ser compreendida sob
duas maneiras bem distintas. A primeira enfatiza-a como a Educação para o povo, carregando
a visão de uma educação preparada para atender as carências e necessidades das camadas
populares, onde o compromisso com os dominantes é encoberto, não existindo um
questionamento de sua ideologia.
Rodrigues (l999: l5) salienta que: “... tomada nesta acepção, educação popular
implicará para o povo deixar-se programar para resignar-se à inferioridade, à infantilidade e à
sobrevivência, sob a tutela despótica dos prepotentes”. Essa concepção expressa, em sua
dimensão ideológica, uma função de suplência e de controle social. Neste caso, verifica-se
que o adjetivo popular é empregado numa atitude demagógica, pois, em última instância,
busca atender aos interesses das classes dirigentes.
A segunda forma de entender a Educação Popular é, portanto, como um conceito
indicador de diferentes práticas educativas, que buscam o fortalecimento dos movimentos
sociais populares. Para Rodrigues (l999: 21), “... a denominação mais adequada para a
educação popular seria a educação sócio-transformadora”.
Concordamos com este autor por entender a Educação Popular como um processo de
conscientização, que contribui para a organização das pessoas das classes populares na defesa
de seus direitos e na busca de uma sociedade mais justa. Entendemos, pois, que não haverá
esse tipo de educação sem haver o comprometimento com um projeto transformador desta
sociedade, onde a exploração persiste. Trata-se, assim, de uma ação política, ou seja, uma
ação político-pedagógica, organicamente engajada nas lutas sociais populares.
No esforço de conquistar uma educação significativa para as classes populares,
educadores vêm tentando construir um novo enfoque pedagógico, expresso nas experiências
concretas de ruptura com o paradigma dominante de educação. Desta forma, a proposta
dialógica de Paulo Freire (1993) desafiou e desafia a “concepção bancária de educação”,
compreendendo a produção do conhecimento como ato coletivo, processual, inserido em
determinado contexto sócio-histórico.
Segundo Freire (1993), a Educação popular é um esforço de mobilização, organização
e capacitação das classes populares. É uma prática política misturada à tarefa de educar. Neste
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sentido, todo ato educativo é também um ato político, isto é, dá ao sujeito condição de
apropriar-se de instrumentos de participação para uma melhor convivência no grupo. Brandão
(l994:9), por sua vez, destaca a Educação popular como:
sucessão de movimentos de diferentes tipos de educadores em favor de tornar a
educação algo absolutamente diverso daquilo que ela sempre fora. Ao invés de
pensá-la como um tipo de atividade profissional competente, destinada a um tipo de
ensino compensatório a sujeitos pobres e defasados, ela pretendeu ser uma espécie
de re-totalização não apenas estrategicamente popular, mas historicamente situada
como um serviço pedagógico a projetos políticos de classes populares.
Para Brandão, a educação popular é, atualmente, o fortalecimento do poder popular,
através da construção de um saber de classe. Por isso, é um domínio de convergência de
práticas sociais que têm a ver com a questão do conhecimento, da construção de um saber
popular e da apropriação, pelas classes populares, do seu próprio saber. Neste sentido,
Brandão resgata Paulo Freire quando diz que o diferente na Educação Popular não são os seus
tipos de práticas, mas, essencialmente, o modo como tais práticas se realizam.
Deve-se ressaltar, ainda, que a identidade da Educação Popular está intimamente
ligada à opção pelo fortalecimento das organizações e movimentos gestados pelos setores
populares que, trabalhando coletivamente, buscam o desenvolvimento de condições objetivas
e subjetivas, possibilitando a construção de um sujeito capaz de alcançar sua emancipação.
Neste sentido, para a Educação Popular, a organização social é, ao mesmo tempo, um objetivo
e um meio.
O compromisso com a transformação explicita-se a partir das pequenas mudanças
como, por exemplo, na construção de novas relações entre alunos e professores, entre escola e
comunidade e entre metodologias participativas e planejamento participativo, colocando-se
em evidência que “o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem
coletivamente para melhorar as condições em que trabalham” (GIROUX, l997: l58).
Para a mudança de atitude no cotidiano da escola, faz-se fundamental, reiterarmos, a
construção de espaços de exercício de pensar a prática, onde o educador e a educadora
possam confrontar-se com opiniões diferentes das suas, rever suas convicções, localizar
coerências e incoerências em seu agir. Neste sentido, a escola tem papel decisivo na
orientação do movimento da contradição que a caracteriza, visando a mudança das relações
sociais, através de comportamentos éticos, de caráter democrático, em suas atividades, com a
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participação consciente dos sujeitos, condição necessária para que caminhe para o nível da
ação concreta, tendo como perspectiva a transformação efetiva da sociedade.
A escola que defendemos é entendida como espaço de luta, contra a exclusão social,
mesmo dentro de seus limites, ou seja, palco de contradições, a escola tanto reproduz a
ideologia dominante como pode ser instrumento de mudanças. Neste último caso, a grande
força está nas mãos dos educadores que assumem uma postura crítica diante da realidade,
fazendo uma opção consciente pelos que são excluídos. Tais professores, de acordo com
Gramsci (1991), são intelectuais orgânicos que atuam de forma consciente, assumindo o
compromisso de difundir a concepção de mundo revolucionária entre as classes subalternas.
Representam a união entre a teoria e a prática.
Tais profissionais têm clareza que o homem e a mulher, ao tomarem consciência de
que podem reagir às situações opressoras, tornam-se capazes de superá-las. A consciência e
autoconsciência são, pois, inerentes ao ser humano; por isso, ele é capaz de se reconhecer
como sujeito histórico que está em constante construção. Construção que se dará através de
suas relações, onde o diálogo se constitui a base do processo de humanização. Como afirma
Paulo Freire, (l987: 52), “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se
libertam em comunhão”.
Quando dizemos que os homens se educam nas relações, estamos destacando a
dimensão social do conhecimento e afirmando que o diálogo é fundamental nesta prática de
libertação. Uma educação comprometida com a conquista da liberdade pressupõe pensar a
prática e reconhecer que não existe saber nem ignorância absoluta e que é necessário, na
apreensão da realidade, a compreensão de que as pequenas partes não são estanques, pois se
constituem em partes de uma totalidade.
Como destaca Schön (1992:80), o problema educacional muitas vezes é visto de
forma descontextualizada quando, na verdade, é um reflexo de outras crises. Basta olharmos a
realidade existente e verificaremos que paira no ar uma profunda situação de insegurança
econômica. Esta acaba repercutindo nos demais campos da vida do homem. A
competitividade e o individualismo são características fortes dentro do atual sistema
econômico, impedindo as pessoas de pensarem e refletirem sobre o seu próprio agir. A escola
não foge a essa realidade e, desta forma, o aprender a reconhecer os limites para poder superá-
los é tarefa difícil, pois, exigirá uma profunda reflexão sobre a prática existente.
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Segundo Gimeno Sacristán (1995:73), os professores têm em seu espaço de trabalho
certos condicionantes provenientes do sistema educacional e da organização dos
estabelecimentos onde estão inseridos. Diante desta situação, não se poderá transformar a
educação com uma prática isolada; é necessário, coletivamente, interferir nestes
condicionantes para alcançar a mudança na prática do ensino. O trabalho coletivo, portanto,
tem sido apontado, por muitos pesquisadores, como um dos caminhos de maior alcance na
efetivação de um projeto pedagógico. Este é o caso de Zeichner (l993: 23-24) que afirma:
Se queremos um verdadeiro desenvolvimento dos professores, e não a fraude que
freqüentemente passa por desenvolvimento dos professores, temos de rejeitar a
abordagem individualista e de ajudar os professores a influenciarem coletivamente
nas condições do seu trabalho.
Esta escola que queremos espaço de construção de um projeto político pedagógico,
não existe de forma ideal. Ela só será forjada se for entendida como fruto de práticas
concretas dos agentes educacionais. É compromisso dos educadores a luta pela
democratização da escola pública, não só em termos de quantidade, mas, sobretudo, nos
aspectos de sua qualidade. Convém destacar, todavia, que “a prática não começa do zero:
quem quiser modificá-la tem de apanhar o processo „em andamento‟. A inovação não é mais
do que uma correcção de trajectória” (GIMENO SACRISTÁN, l995: 77).
Necessário se faz, por conseguinte, politizarmos nossas práticas, ou seja, criar espaços
na escola para refletirmos sobre a realidade social e alimentarmos a consciência dos direitos
que nos foram roubados. É preciso termos claro que só haverá construção de algo novo
através do que se constrói de concreto em nosso cotidiano. É preciso, também, que nós,
educadores, busquemos, em nosso trabalho, alternativas que sirvam como fortalecedoras de
nosso projeto de transformação social.
Vale ressaltar, porém, como argumenta Gimeno Sacristán (l997: 9) que, “hoje, um
professor só poderá ser um agente mobilizador social das classes oprimidas, se tiver
consciência crítica de realidades muito afastadas das necessidades imediatas”. De acordo com
Zeichner (1993: l8), normalmente os professores esquecem-se de que a sua realidade
cotidiana é apenas uma entre muitas possíveis e que existe uma série de possibilidades dentro
de um universo mais vasto.
Se queremos garantir a construção de uma nova escola e de um sujeito cidadão com
identificação política e social, é preciso investir na formação do educador e da educadora. Um
aspecto destacado como imprescindível neste processo de formação do educador é a sua
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própria prática, ou seja, a reflexão sobre essa prática, tanto individualmente quanto em
espaços construídos coletivamente. Tal reflexão propiciará momentos significativos, pois esse
processo produzirá questionamentos, alguns dos quais geradores de conflitos, que
contribuirão para desarrumar certas estruturas instaladas. Desta forma, muitos educadores,
“protegidos” atrás de posturas autoritárias, poderão adquirir confiança em si mesmo e buscar
novas formas no seu agir.
Um grande desafio na formação de educadoras e educadores é o entendimento de que
a reflexão sobre a sua prática constitui elemento fundamental para o reconhecimento dos
limites e possibilidades no sentido de uma reconstrução contínua desta mesma prática.
Somente através deste processo de auto-avaliação é que se dará a busca pelo conhecimento, a
compreensão da realidade e a descoberta de seus condicionantes e contradições.
Assim, a formação continuada do professor deve ser vista como um processo, em que
a prática se constitui em um instrumento de formação, e no quais professores e técnicos
tornam-se uma equipe pesquisadora e investigadora de caminhos com novas metodologias
para a realização de um trabalho coletivo. Ensinar é, pois, acima de tudo, um aprender
constante. As questões sobre o que ensinar devem nos conduzir a reflexões mais profundas
sobre as finalidades da educação, sobre nossos valores e intenções.
Por conseguinte, é preciso, ainda, ter presente que pensar na formação do profissional
da educação, numa perspectiva popular, exige mudanças de concepções e posturas; afinal,
somos frutos de uma educação formal que contém uma carga muito forte tradicional elitista e,
para alterarmos este quadro, faz-se necessário, principalmente, a valorização do processo de
reflexão coletiva. Trata-se de realizar intercâmbio de aprendizagens, pois um aspecto
fortalecedor do processo de mudança que é salientado por Holliday (l995: 26), é o “apropriar-
se da experiência”. Assim, a reflexão sobre a prática torna-se essencialmente um elemento
formativo, pois, contribui no processo de autoconhecimento que propiciará ao educador
condições de experimentar novas ações, através do diálogo estabelecido com a realidade, e de
abrir novos caminhos, numa perspectiva inovadora.
Shön salienta que a reflexão na ação e, mais especificamente, a reflexão sobre a ação,
sendo realizada de forma constante, nos ajudará a desenvolver a competência necessária para
uma ação eficaz diante das situações de incertezas. Esse processo de reflexão na e sobre a
ação constitui uma grande riqueza na formação dos profissionais da educação, pois permite a
ele assumir uma atitude investigativa de sua própria prática tornando-se, desta forma, um
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crítico de sua ação, superando a racionalidade técnica através de uma dinâmica reflexiva que
lhe proporcionará elementos significativos para a conquista de sua autonomia.
Entendemos que é de importância vital valorizar a reflexão coletiva, desencadeando
momentos onde se dará um processo favorável ao amadurecimento do nosso compromisso,
enquanto educadoras e educadores populares. Tal processo, esclarecedor problematizador das
dificuldades de nos tornarmos críticos de nossa própria realidade, possibilitar-nos-á, enfim,
alcançar um nível de consciência que nos conduza à busca de uma constante reconstrução de
nosso fazer pedagógico.
Considerações finais
A Educação Popular, enquanto processo, têm em si configurações históricas
diferenciadas ao longo dos tempos, com movimentos distintos e entrecruzados, cujo elemento
indicador é a organização popular. Portanto, para a construção de uma prática pedagógica
coerente, é necessária a existência de três condições fundamentais: compromisso,
fundamentação e as condições objetivas. Sabemos que o desejo para realizar uma ação nasce
do compromisso, porém, vale destacar que só conseguimos agir coerentemente se formos
capazes de exercemos com segurança nossa prática e isso significa ter referencias concretos
para agir.
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