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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO

Maria Angela Monteiro Corrêa Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)

Eixo Temático:Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral

masecorrea@gmail.com INTRODUÇÃO

A formação de professores para o trabalho com a diversidade remete à discussão sobre o

movimento de inclusão escolar que, por sua vez, faz parte da agenda mundial das últimas

décadas.

Como formar um professor para o trabalho com a diversidade? O que é imprescindível em

sua formação? Como se constrói ambientes inclusivos?

Historicamente, o processo de inclusão ampliou-se a partir das reivindicações consignadas

na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Decorridos cerca de 40 anos desse

documento, somente nos idos de 90, a partir de movimentos mundiais como a Conferência

Mundial de Educação para Todos (1990); a Conferência Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais: acesso e qualidade (1994); a Convenção de Guatemala (1999); e a

Carta do Terceiro Milênio (1999), é que se buscou a ancoragem nesse protocolo

internacional para a defesa da pluralidade social.

No campo educacional, o acontecimento que serviu como linha divisória da mudança de

modelo em relação à escola inclusiva foi a Declaração de Salamanca (1994).

No Brasil, um marco importante, na virada do século, foi III Congresso Ibero - Americano

de Educação Especial: Diversidade na Educação – Desafio para o novo milênio, em 1998,

na cidade de Foz do Iguaçu. O evento internacional anunciou que mudanças educacionais

importantes já estavam a caminho.

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Nessa época, enquanto a mídia e a legislação (Políticas de Educação Especial) pareciam

avançar nas discussões sobre a inclusão, a escola estava paralisada e esta possibilidade,

atemorizava os professores. (CORRÊA, 1998).

Nos anos que se seguiram, muitos congressos, simpósios e centenas de milhares de

produções intelectuais tomaram conta da vida acadêmica dos teóricos, dos docentes e, dos

profissionais da educação que tiveram acesso a essas informações.

Será que a produção intelectual neste período, em se tratando da inclusão dos alunos

deficientes em salas de aula de o ensino regular, foi suficiente para mudar as atitudes dos

professores em relação à inclusão desses alunos? A chegada dos alunos deficientes nas

salas de aula é suficiente para provocar mudanças na forma de ver, entender e de trabalhar

com eles?

No intuito de se compreender as múltiplas dimensões de significados envolvidos no tema e

ciente de que a unidade social não existe e que isolar um fato ou fenômeno (e conservá-lo

nesse isolamento) é privá-lo de sentido, de explicação, de conteúdo, tentar-se-á interpretar

as principais vertentes que envolvem a inclusão utilizando o método dialético.

(LEFEBVRE, 1983).

Para refletir sobre esse tema, esta pesquisa discute ora o papel da escola, ora o papel do

professor no desafio da inclusão, tomando como suporte teórico a literatura publicada na

área e as pesquisas de Santos (2000), Sant'Anna (2005) e Mendes (2006) sobre a escola

inclusiva e as pesquisas de Avila, Tachibana, Vaisberg (2008), Sekkel, Zanelatto, Brandão

(2010), Nóvoa (1992) e Monteiro e Manzini (2008) que tratam de como o professor

concebe sua prática com os alunos com necessidades especiais.

Pretende-se com esta pesquisa conhecer os significados atribuídos pelo professor diante da

inclusão e como ele concebe sua prática docente com alunos com necessidades

educacionais especiais. Trata-se de uma pesquisa exploratória, com abordagem qualitativa,

da literatura publicada sobre a prática docente frente aos alunos especiais

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A ESCOLA INCLUSIVA

Ao se pensar no processo de inclusão em uma sociedade essencialmente excludente,

depara-se com um mundo de preconceitos e, normalmente, justifica-se a dificuldade em

lidar com o outro pela falta de preparo.

Muitas vezes a diversidade é utilizada como um bálsamo tranquilizante, com o objetivo de

anular ou atenuar os conflitos culturais e seus efeitos, pois cria a falsa idéia de equivalência

dentro da cultura e entre as culturas. Esta realidade, além de criar um novo sujeito, infere

um novo paradigma - a diversidade como categoria epistemológica. (SKLIAR, 2003: 205).

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem

juntos, sempre que possível independente das dificuldades e das diferenças que

apresentam. Assim, as escolas devem reconhecer e atender as diferentes necessidades dos

alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de maneira que garanta

um bom nível de educação para todos (CARVALHO, 1997).

No entanto, é preciso ter a clareza de que, segundo SANTOS (2000),

(...) não se muda atitudes da noite para o dia, sejam elas individuais ou coletivas. Principalmente, quando consideramos que toda nossa tradição histórica tem sido em termos de omissão ou, quando posturas são tomadas, elas tenham se manifestado no sentido do preconceito. (p.11).

Diante da inclusão cabe a cada escola, em um trabalho realizado pela ação coletiva de seus

profissionais - professores, gestores, funcionários e equipe pedagógica - construir sua

identidade e encontrar suas formas de educar com sucesso todas as crianças, inclusive

aquelas com necessidades especiais.

O projeto político-pedagógico da escola passa a orientar os procedimentos no que se refere

a cuidar e educar seus alunos e nele deve ser contemplado também o atendimento

educacional especializado (AEE).

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Uma vez estruturada a escola, cabe ao professor reconhecer seu papel no processo de

escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais, em um ambiente

inclusivo.

CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Diante da inclusão, a transformação das práticas pedagógicas no espaço escolar está

diretamente relacionada à formação dos professores e a concepção que eles têm dos alunos

com necessidades educativas especiais.

Para pensar a inclusão em educação e estabelecer parâmetros identitários de ser e estar na

profissão docente, NÓVOA (1992) apresenta os três "A". O primeiro refere-se à adesão

porque ser professor pressupõe compartilhar princípios e a valores de projetos, o

segundo, a ação porque na escolha das melhores maneiras de agir, confrontam-se

decisões do foro profissional e do foro pessoal e o terceiro a autoconsciência porque tudo

se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação.

(p.16).

Para o autor, a construção de identidades pessoais e profissionais no processo de inclusão

passa por períodos complexos na medida em que cada um constitui seus próprios sentidos

ao longo de sua história pessoal e profissional, um processo subjetivo que requer tempo

para acomodar inovações, assimilar mudanças e refazer identidades.

Como o professor se sente diante de tantos acontecimentos no ambiente escolar?

Um estudo realizado por MONTEIRO e MANZINI (2008) trata desse tema. Os autores

investigaram a mudança nas concepções do professor do ensino fundamental em relação à

inclusão, após a entrada de alunos com deficiência em sua classe.

O resultado da investigação levou a análise de várias categorias, tais como: a expectativa

em relação à inclusão do aluno; a expectativa do professor frente à aprendizagem; a

expectativa em termos acadêmicos e curriculares; a concepção do professor sobre

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adaptação escolar; o processo de avaliação; a interação com os demais alunos; o ritmo de

aprendizagem; a metodologia; a concepção sobre a forma de ensinar aos alunos.

Os resultados obtidos mostraram, por exemplo, que foram poucas as mudanças ocorridas

nas concepções dos professores frente aos alunos deficientes.

O temor inicial dos professores em relação ao aluno deficiente desapareceu. Segundo os

relatos assinalados, não houve conflitos e o aluno não assustava mais o professor. O medo

estava relacionado a problemas de comportamento e de disciplina dos alunos e não à

situação de inclusão.

Constatou-se que não houve mudança na concepção dos professores com relação à

interação dos alunos deficientes e não deficientes na sala de aula regular, mas houve uma

indicação de mudança na situação, pois os professores se mostraram surpresos diante da

aceitação dos alunos deficientes no dia-a-dia da sala de aula, inclusive com observações

como: nem parece que a aluna deficiente estava presente.

No que se refere à adaptação de atividades para o aluno deficiente não houve mudança na

concepção, mas houve mudança na situação, pois enquanto no início do trabalho, os

professores tinham certeza de que havia necessidade de adaptação das atividades, nas

situações posteriores relataram que não tinha sido necessário fazer adaptações de

atividades.

Sobre o ritmo de aprendizagem, no início dos trabalhos os professores acreditavam que o

aluno deficiente não acompanharia os demais, após algum tempo, entretanto, um dos

professores admitiu que a aluna deficiente estivesse rendendo melhor que os alunos que

nunca tiveram deficiência.

No início os professores acreditavam que deveriam fazer uma avaliação diferenciada para

o aluno deficiente. Nas situações posteriores, eles relataram que houve necessidade de

mudarem a avaliação não apenas do aluno deficiente, mas também de alguns outros alunos,

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pois a partir da chegada do aluno especial na sala de aula, houve necessidade de se ter

outro olhar sobre o progresso de todos os alunos.

Sobre a dificuldade do professor em ensinar o aluno deficiente, houve mudança na

concepção inicial, pois eles consideraram que não era difícil ensinar um aluno especial.

Inicialmente, os professores acreditaram que seria necessário mudar a metodologia de

ensino e, posteriormente, afirmaram que não era preciso fazer qualquer mudança.

No que se refere à dificuldade em lidar com a diversidade na sala de aula, inicialmente,

consideraram que teriam problemas de comunicação com o aluno deficiente. Mais tarde,

relataram que não era tão difícil assim entender o que o aluno deficiente dizia.

MONTEIRO e MANZINI (2008) ainda concluíram que foram poucas as mudanças na

forma de conceber a inclusão e algumas delas serviram somente para modificar as crenças.

As concepções sobre aprendizagem não foram tocadas, pois todos os participantes

indicaram que seus alunos apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem.

De forma geral, os relatos parecem demonstrar o que se pode chamar de profecia auto-

realizadora, pois os participantes partiram de um preconceito (pré-conceito) que se pode

realizar.

Os autores assinalaram também que o simples ingresso de alunos em sala de aula não foi

suficiente para que ocorressem mudanças nas concepções.

O que deve ser considerado nos processos de inclusão escolar é a mudança nas concepções

após os trabalhos de intervenção dos professores, incluindo cursos de capacitação,

programas de treinamento e reuniões para orientação e acompanhamento do trabalho

docente.

Outro estudo, realizado por SANT’ANNA (2005), investigou as concepções de professores

e diretores de escolas públicas municipais em uma cidade no interior paulista. Este trabalho

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mostra que tanto os diretores, como os professores, conceberam a educação inclusiva sob

diferentes enfoques, com definições que ora se aproximavam do conceito de integração,

ora de inclusão.

A autora, diante dos resultados encontrados, destaca que apesar do discurso favorável à

inclusão dos alunos com necessidades especiais na educação regular, os professores

parecem acreditar que para que esta assertiva se torne efetiva, necessita-se de profundas

transformações na política e no sistema de ensino vigente. A autora conclui que os

docentes estão cientes de que não estão preparados para a inclusão; que não aprenderam

práticas educacionais essenciais à promoção da inclusão e precisam do apoio de

especialistas.

Quando profissionais da educação dominam os conceitos e conseguem fazer uso das

informações adquiridas de forma crítica e autônoma, eles se tornam capazes de

resignificarem a rotina de suas práticas docentes e, quando necessário, inová-las diante do

encontro com as teorias que o apóiam. Para SASSAKI (1997) os conceitos são

fundamentais para o entendimento das práticas sociais. Eles moldam nossas ações. (p.27).

O aspecto emocional dos professores é um fator com importância singular no processo de

escolarização das crianças com deficiências, em escolas regulares.

Em uma investigação psicanalítica sobre o imaginário coletivo de professores sobre a

inclusão escolar, as autoras ÁVILA, TACHIBANA, VAISBERG (2008) compreendem

que há um ambiente suficientemente bom ao estudante com deficiência e que seria o

professor quem deveria oferecer esse ambiente.

Apoiando-se em Winnicot, as autoras trazem à tona o conceito de holding, que definem

como sustentação emocional e que, segundo elas, é necessário o holding para que os

professores sejam suficientemente bons para seus alunos sejam eles deficientes, ou não.

Uma vez apoiados emocionalmente, os professores se sentiriam mais seguros para

trabalharem em um ambiente inclusivo.

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Em outra pesquisa feita sobre ambientes inclusivos na educação infantil, as autoras

SEKKEL, ZANELATTO, BRANDÃO (2010), concluíram que as professoras trabalham

com diferentes concepções de educação e de criança, que elas não acreditam na

possibilidade de discutir as questões presentes no dia-a- dia e encaminhá-las em parcerias

com outros professores.

Esse isolamento fragiliza a todos que ainda têm que lidar com as dificuldades e com os

sentimentos provocados pelo preconceito. As autoras apoiadas em Adorno (1995) lembram

que o enfrentamento dos preconceitos requer o contato com a própria fragilidade, com

aquilo que nos ameaça, e isso só é possível em um ambiente acolhedor, em que o

isolamento é superado.

Para o ensino de pessoas com necessidades educacionais diferentes em um mesmo espaço

e para transpor as barreiras impostas pelos preconceitos e pelos estereótipos, é necessário

que o professor modifique as concepções que ele tem sobre a inclusão, sobre a deficiência

e sobre a aprendizagem das pessoas com necessidades especiais.

Essas modificações só se tornarão possíveis por meio do conhecimento. É através dele que

a interioridade do indivíduo se modifica, dando origem a novas subjetividades, capazes de

promover as transformações sociais na diversidade, concorrendo para uma mudança de

atitude definitiva. (CORRÊA, 2009)

A construção dessas concepções, por sua vez, é fruto da história de vida, e da herança

cultural. Ela é desenvolvida dentro de um processo histórico onde estão incluídas as

crenças, os valores e o conhecimento de cada indivíduo. Cabe a universidade, dentro desse

movimento, a função e a responsabilidade de preparar, de forma contemporânea, os alunos

que entram nos cursos de pedagogia e de licenciatura, rompendo a inércia, ou a lentidão

em responder às demandas decorrentes das mudanças e dos conflitos da sociedade atual e

fazendo jus à posição de referencial teórico e pólo irradiador de conceitos e de práticas

transformadoras.

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A academia vem perdendo a capacidade de responder o que dela espera a sociedade. No

momento de crise, a sociedade enfrenta e vivencia problemas de dimensões tão diferentes,

em uma velocidade tão crescente, que a universidade não consegue responder.

A universidade de hoje não articula, durante a formação, a teoria à prática e, com isso, os

alunos quase não conseguem perceber a contribuição dos teóricos, de seus estudos e das

pesquisas realizadas para a identificação, reflexão e transformação das rotinas.

Normalmente, essa situação só é apresentada quando na época de estágios. No entanto, se a

aproximação constante da teoria às situações cotidianas estiver presente desde o início dos

cursos, de forma orientada, possibilitaria aos alunos a percepção que, diante dos desafios e

dos conflitos no exercício de suas funções, há necessidade de se atualizar e se aprofundar

os conhecimentos.

Tratar do tema da formação do professor para a diversidade é centrar a atenção no espaço

de atuação desse professor, é aproximar as lentes para a realidade do sistema escolar e da

escola e isso requer conhecimento e prática. Ao analisar a radicalização do debate sobre a

inclusão no Brasil, qual é a prática necessária para a inclusão? Qual é o conhecimento

necessário para fundamentar essa prática? (MENDES, 2006).

O professor que vai atuar na escola deve ter claro que a escola é, por natureza, um espaço

de diversidade, de contradições e de conflitos. E nesse ambiente que se espera que o

professor possibilite, com seu desempenho, as transformações necessárias ao

desenvolvimento individual e social dos alunos, pautado pelo respeito ao outro e à

pluralidade.

O desempenho do professor e seu trabalho é parte das ações e das soluções encontradas por

ele para os problemas diários. Essas ações estão embasadas nas concepções que ele tem

sobre determinados assuntos, pois age e reage com base naquilo que conhece, naquilo em

que acredita e no que pensa. A partir dessas concepções e dessas compreensões, constrói a

sua forma de ser, de viver e de pensar.

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Com base nos estudos de Vigotski (1995), de Wallon (1973), de Leontiev (1978) e de

Luria (1979), é possível afirmar que as formas de relação social, os meios e modos de

produção, e os produtos resultantes das interações afetam os indivíduos em todos os

sentidos em sua atividade prática. Assim, os professores, diante da inclusão, têm a

possibilidade de reorganizarem o seu funcionamento mental, os seus modos de sentir, de

pensar, de agir e de viver. Nesse sentido, o conhecimento do mundo e de si mesmo passa,

necessariamente, pela escola, pelo aluno especial, pelo significado da inclusão. A

aprendizagem está vinculada a essas forças de participação e interação e apropriação das

práticas sociais em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As mudanças sócio-históricas e culturais deram início a novas formas de convívio, de

trocas, de estudos e de olhares interdisciplinares. Felizmente, os saberes da ciência

caminham harmonicamente e, a cada faceta desvendada do ser humano considerado

diferente, a sociedade nos contempla com um novo arranjo de significações.

Ao considerar a diversidade como elemento positivo na produção dos conhecimentos tem-

se a possibilidade de se redesenhar os novos mapas cognitivos que possibilitarão

transformar as relações sociais neste novo momento.

REFERÊNCIAS

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CARVALHO, R.E. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro:WVA,1997 CORRÊA, M. A. M. Conhecimento e transformações das relações sociais.In Rita Maria Manso Barros (Org) Subjetividade e Educação:conexões contemporâneas. Rio de Janeiro:Contra Capa,2009

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SANTOS,Mônica P. Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca- conseqüências ao sistema educacional brasileiro. Revista Integração, ano 10. Brasília: 2000.