Formação de professores, saberes, reflexividade e ... · Agradeço a Deus, por me conceder a...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CENTRO DE EDUCAÇÃO AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA) Natal / RN 2014
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura
digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
Natal / RN
2014
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura
digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
como requisito parcial para obtenção do título de
Doutora em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Maria das Graças Pinto
Coelho.
Natal / RN
2014
UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede.
Catalogação da Publicação na Fonte.
Burlamaqui, Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva.
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura digital no projeto Um Computador por
Aluno (UCA). / Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva Burlamaqui. – Natal, RN, 2014.
159 f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graças Pinto Coelho.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-
Graduação em Educação.
1. Saberes docentes – Tese. 2. Um Computador por Aluno (UCA) – Tese. 3. Apropriação – Educação - Tese.
4. Reflexibilidade – Educação – Tese. 5. Cultura digital – Tese. I. Coelho,Maria das Graças Pinto. II. Universi-
dade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU 37.026
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e
apropriação da cultura digital no Projeto Um
Computador por Aluno (UCA)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais
Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para
obtenção do título de Doutora em Educação pela Banca Examinadora composta pelos
membros:
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Maria das Graças Pinto Coelho
Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª. Drª. Karla Rosane do Amaral Demoly
Examinador Externo
Universidade Federal de Pernambuco
Profª. Drª. Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes
Examinador Externo
Universidade Federal da Paraíba
Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira
Examinador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª. Drª. Luciane Terra dos Santos Garcia
Examinador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Natal, RN _______ de _________________ de ________.
DEDICATÓRIA
Ao meu marido, Aquiles Burlamaqui, pelo incentivo e
atenção em todos os momentos, e ao meu filho Athos,
minha inspiração.
Aos meus pais, Akita Aglaé e Jesaías Rodrigues, e ao meu
avô, Raimundo Germano dos Santos (in memoriam), por
acreditarem e investirem sem medirem esforços em minha
jornada de eterna aprendiz.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me conceder a dádiva da vida e por em alguns momentos de cansaço e
desânimo me indicar o caminho da paz e da serenidade para enfrentar os obstáculos, ajudando
a superar os desafios postos.
Aos meus pais, Akita Aglaé e Jesaías Rodrigues, por me ofertarem todo amor e felicidade que
um ser necessita para manter uma vida saudável, além de me proporcionar cuidados e
ensinamentos éticos e morais, os quais eu levarei por toda minha vida. Agradeço
especialmente ao meu avô, Raimundo Germano dos Santos (in memoriam), o qual, enquanto
esteve entre nós, nunca mediu esforços para manter meus estudos, acreditando no meu
potencial enquanto estudante.
Agradeço ao meu marido, Aquiles Burlamaqui, e ao meu filho, Athos dos Santos Burlamaqui,
pessoas a quem amo e com quem divido minha vida. Reconheço e agradeço todos os
momentos de alegrias, compreensão e cumplicidade.
Aos meus tios, tias e primas, que sempre incentivaram e deram apoio para que eu
prosseguisse com meus estudos.
A todos os professores e professoras que passaram por minha vida escolar e acadêmica, cujos
ensinamentos construídos ao longo desta trajetória de aprendizado colaboraram na minha
formação de profissional da educação, carreira que admiro profundamente e que escolhi para
a minha vida.
À minha estimada Professora-orientadora Maria das Graças Pinto Coelho, por me receber
como sua orientanda, pelos ensinamentos transmitidos nesta jornada, pelas discussões
valiosas e conversas despretensiosas entre uma orientação e outra e pelas parcerias
significativas em artigos científicos apresentados durante esse tempo de convívio acadêmico.
À Professora Apuena Vieira Gomes e a Adja Andrade, por oportunizarem meu contato com o
Projeto Um Computador por Aluno. São meus exemplos profissionais por demonstrarem,
através de seus atos, serem grandes professoras-amigas - e por vezes amigas-professoras.
Agradeço pelo apoio e ensinamentos dados em todo esse tempo de convívio
acadêmico/profissional.
À professora Marly Amarilha, pela participação em banca de seminário doutoral. Agradeço
pelas contribuições valiosas para o presente trabalho .
Aos meus queridos colegas pós-graduandos, Zoraia Assunção, Patrícia Gallo e Dalvaci Bento,
por estarmos todos juntos na Academia compartilhando objetivos comuns, trocando
experiências e contribuições teóricas, em encontros bastante significativos e motivadores para
o processo de efetivação da pesquisa. Agradeço pelas conversas, pelos momentos de lazer nas
viagens para congressos, pela cumplicidade, pelas indicações de leituras e pela amizade.
A todos que compõem a Escola Estadual Maria Cristina, lócus empírico desta pesquisa.
Agradeço pela acolhida e por acreditarem e contribuírem para a efetivação deste trabalho.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN e à CAPES, pelo apoio e
financiamento, respectivamente, deste trabalho.
Finalizo com um agradecimento a todos os amigos que, de forma direta ou indireta, me
incentivaram e apoiaram nesta jornada permeada de construções permanentes.
Muito obrigada.
Akynara Aglaé Burlamaqui
“Produzir conhecimento por meio de uma pesquisa
sistemática é criar as possibilidades de interpretar o
mundo no seu instante de criação. Ao produzir
conhecimento, criamos o mundo, os mundos, as
interpretações, os significados, os sentidos e a própria
existência de um modo de ser.”
(PIMENTA, p. 13, 2006)
Formação de professores, saberes, reflexividade e
apropriação da cultura digital no Projeto Um
Computador por Aluno (UCA)
RESUMO
Este estudo investiga a formação de professores e a prática cognitiva dos docentes em uma
escola de Educação Básica que adotou o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) em seu
cotidiano escolar. Sua relevância consiste em fornecer direções para a continuação das ações
de formação do projeto e nortear o fazer e o pensar docentes junto às suas práticas
pedagógicas com uso do laptop no modelo um para um. Defende-se que a formação do
educador para uso social das mídias digitais (em especial, os laptops provenientes do UCA)
abre espaços para o estabelecimento de novas relações sociotécnicas, de novas práticas socais
e profissionais, novas pertenças identitárias e de um processo de reflexividade e reconstrução
de saberes para ensinar. Reafirmamos a importância da reflexividade e da apropriação da
cultura digital para melhor desenvolvimento da prática docente com uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), enfocando os aspectos de uso social e profissional da
tecnologia. O estudo alinha-se à vertente qualitativa e trata-se de um rastreamento processual
com base em princípios da pesquisa etnográfica. Como procedimentos e instrumentos
metodológicos, foram adotados: a observação intensiva dos ambientes escolares, a análise
documental, o grupo focal, questionários semiestruturados e entrevistas individuais
semiestruturadas. A pesquisa realizou-se em uma escola pública do município de Parnamirim
– RN. A amostra de sujeitos refere-se a 17 docentes, procedentes do ensino fundamental I e II,
Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio que passaram pelo processo de formação UCA
e que inseriram os laptops em sua prática pedagógica. O corpus da pesquisa está estruturado
com base nas mensagens construídas no processo de coleta de dados e é analisado com base
em princípios da Análise de Conteúdos, especificados por Laurence Bardin (2011). Tomou-se
como referencial teórico os estudos de Tardif (2000; 2011), Pimenta (2009), Gorz (2004,
2005), Giddens (1991), Dewey, J. (1916), Boudieu (1994; 1999), Freire (1996; 2005), entre
outros. A análise aponta um processo de reconstrução/revisão de saberes para ensinar e atuar
na cultura digital, saberes esses pautados na experiência dos sujeitos investigados. Os saberes
reconstruídos serão desvendados a partir de um processo de categorização. Os seguintes
grupos de saberes: “saberes da técnica”, “saberes didático-metodológicos” e “saberes da
profissionalização” foram construídos na premissa da apropriação da cultura digital em
contexto educacional. A análise confirma o surgimento de novas formas de sociabilidades ao
adquirirem outras formas de agir e de pensar as TICs, apesar do ambiente adverso à
reflexibilidade compartilhada entre os docentes. Revela, ainda, com base no conceito de
apropriação presente na análise dos dados, a construção de sentidos de pertencimento e de
transformação do sujeito no percurso social a partir do entrelaçamento da prática docente com
a cultura digital. Ressalta, por fim, a importância de uma formação para uso das TICs que
ultrapasse a instrumentalização, ou seja, o que denominamos “saberes da técnica”, mas que
tenha em sua base estrutural a reflexividade compartilhada, a abertura para a ressignificação e
(re)construção de saberes e fazeres e que permita realmente, ao professor, a vivência de uma
experiência capaz de propiciar transformações de suas relações sociotécnicas.
Palavras-Chave: Um Computador por Aluno (UCA), Apropriação, Reflexibilidade, Cultura
Digital, Saberes Docentes.
Teacher training, knowledge, reflexivity and appropriation of
digital culture at the Project One Computer per Student (UCA)
ABSTRACT
This study investigates teacher training and cognitive practice of teachers in a Basic
Education school that adopted the Project One Computer per Student (OCS) in their school
routine. Its relevance consists in provide directions for the continuation of training activities
on the Project and guide the teachers with their pedagogical practices using the laptop model
one to one. The thesis defended is that the educator formation for social using of digital media
(specially the laptops from the Project UCA) gives space to establish new sociotechnical
relationships, of new social and professionals practices, new identitary components and a
process of reflexivity and knowledge reconstruction to teach. We reaffirm the importance of
reflexivity and appropriation of digital culture for the better development of teaching practice
using the Information and Communication Technologies (ICTs), giving focus to the aspects of
social and professional use of the technology. The study is part of the qualitative aspect and is
a procedural tracking based on principles of ethnographic research. As procedures and
methodological tools, were used: intensive observation of school environments, documental
analysis, focal group, semi-structured questionnaires and semi-structured individual
interviews. The research was held in a public school in the city of Parnamirim - RN. The
subject sample relates to 17 teachers, coming from the elementary school I and II, Youth and
Adult Education and High School, who went through the process of training UCA and having
entered the laptops in their teaching. The research corpus is structured based on the messages
built into the process of data collection and is analyzed based on principles of Content
Analysis, specified by Laurence Bardin (2011). Was taken as theoretical reference studies by
Tardif (2000; 2011), Pimenta (2009), Gorz (2004, 2005), Giddens (1991), Dewey, J. (1916),
Boudieu (1994; 1999), Freire (1996; 2005), among others. The analysis indicates a process of
reconstruction / revision of knowledge to teach and work in digital culture, being these
knowledges guided by the experience of the subjects investigated. The reconstructed
knowledges will be revealed from a categorization process. The following groups of
knowledges: "technical knowledges", "didactic-methodological knowledges” and
“knowledges of professionalization" were built on the assumption of ownership of digital
culture in the educational context. The analysis confirms the appearance of new ways of
sociability when acquiring other forms of acting and thinking ICTs, despite the environment
adverse to the reflexivity shared among the teachers. Also reveals, based on the ownership
concept present on the data analysis, the construction of meanings of belonging and
transformation of individuals into social routes from the interweaving of the teaching practice
with the digital culture. Emphasizes, finally, the importance of a training for use of ICTs that
exceeds the instrumentation, in other words, what we call "technical knowledges", but taking
on its structural basis the shared reflection, the opening for the ressignificance (new meaning)
and reconstruction of new knowledges and practices and that really allows, to the teacher, the
living of an experience capable of providing socio-technical transformations of their
relationships.
Keywords: One Computer per Student (UCA), Appropriation, Reflectivity, Digital Culture,
Knowledges Docents.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EJA Programa de Educação de Jovens e Adultos
GTUCA Grupo de Trabalho de Assessores Pedagógicos
IES Instituto de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
NTE Núcleo de Tecnologia Estadual
NTM Núcleo de Tecnologia Municipal
OCS Project One Computer per Student
PPP Programa Político Pedagógico
RECOMPE Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso
RN Rio Grande do Norte
SE Secretaria Estadual
SEED Secretaria de Educação à Distância
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UCA Um Computador por Aluno
UFC Universidade Federal do Ceará
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Novas salas de aula do Projeto UCA – Escola Estadual Maria Cristina -
Parnamirim – RN............................................................................................ 81
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Domínio de conhecimento geral dos professores sobre ferramentas
da informática................................................................................................... 96
Gráfico 02 Nível de conhecimento específico.................................................................... 96
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Sistemática de observação das aulas com uso dos laptops do Projeto
UCA.................................................................................................................103
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Detalhamento de dados referentes às primeiras experiências do
Projeto UCA..................................................................................................... 62
Tabela 02 Tabela criada a partir de dados contidos no site do PROJETO
UCA/MEC........................................................................................................ 63
Tabela 03 Número de escolas, alunos e professores beneficiados com o UCA................ 64
Tabela 04 Municípios e escolas contempladas com a implantação do Projeto
Um Computador por Aluno no RN................................................................... 74
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 18
1.1 QUESTÕES DE ESTUDO.......................................................................................... 18
1.2 ORIGEM DO ESTUDO............................................................................................... 19
1.3 O ESTADO DA ARTE................................................................................................. 22
1.4 JUSTIFICATIVA.......................................................................................................... 25
1.5 ESTRUTURAÇÃO DA TESE.................................................................................... 31
2 NOVOS TEMPOS, NOVOS DIRECIONAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO E
ATIVIDADE DOCENTE........................................................................................... 33
2.1 BREVE PANORAMA DAS TRANSFORMAÇÕES E MODELOS DO PROCESSO
FORMADOR............................................................................................................... 44
2.2 TICS, SABERES, APROPRIAÇÃO DIGITAL, REFLEXIVIDADE
E TRANSFORMAÇÃO NAS RELAÇÕES SOCIOTÉCNICAS............................... 48
3 O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO E O PROCESSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES......................................................................... 60
3.1 CONCEPÇÃO E FUNCIONAMENTO...................................................................... 60
3.2 O PLANO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO PROJETO UCA.................. 67
3.2.1 Princípios e organização estrutural do plano de formação e professores no Projeto
UCA............................................................................................................................. 68
3.2.2 A sistematização dos módulos de formação e dos conteúdos...................................... 70
3.3 UCA NO RIO GRANDE DO NORTE........................................................................ 73
3.3.1 A Escola Estadual Maria Cristina e o projeto de formação UCA................................ 75
3.3.2 Algumas considerações sobre o desenvolvimento do projeto um computador por
aluno na escola estadual maria cristina........................................................................ 78
3.3.3 Quanto aos conteúdos, atividades e módulo I (Apropriação Tecnológica).................. 78
3.3.4 Quanto à infraestrutura e o desenvolvimento das ações de formação.......................... 80
4 O CAMINHO TRILHADO: ASPECTOS METODOLÓGICOS.......................... 84
4.1 O DESENHO DAS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DA PESQUISA: A FASE
EXPLORATÓRIA E A (RE)DESCOBERTA DO PROBLEMA DA
PESQUISA................................................................................................................... 93
4.1.1 Análise documental e aplicação de questionário: Professor e sua relação com o
universo da informática................................................................................................ 94
4.1.2 O grupo focal e as trajetórias dos professores...............................................................97
4.1.3 Observando o espaço de compartilhamento da tecnologia.......................................... 99
4.1.4 As entrevistas............................................................................................................. 107
4.2 A BASE TEÓRICA PARA ANÁLISE DOS DADOS............................................... 109
5 EM BUSCA DOS SABERES DECORRENTES DA APROPRIAÇÃO
TECNOLÓGICA DO PROFESSOR...................................................................... 111
5.1 O QUADRO DA ANÁLISE DE CONTEÚDO: OS SABERES DECORRENTES
DA APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA EM CATEGORIAS.............................. 111
5.2 OS SABERES ADVINDOS DA APROPRIAÇÃO DA CULTURA DIGITAL
UCA........................................................................................................................... 117
5.2.1 O saber técnico........................................................................................................... 117
5.2.2 Os saberes didático-metodológicos............................................................................ 121
5.2.3 Os saberes da profissionalização................................................................................ 124
5.3 A REFLEXIVIDADE E AS MARCAS DE TRANSFORMAÇÃO DAS
RELAÇÕES SOCIOTÉCNICAS............................................................................. 127
6 CONSIDERAÇÔES FINAIS.................................................................................. 134
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................145
APÊNDICES..............................................................................................................153
APÊNDICE 01: Questionário aplicado aos professores da Escola Estadual Maria
Cristina que aderiram à proposta do Projeto UCA.....................................................153
APÊNDICE 02: Guia utilizado para orientar as discussões do grupo focal junto aos
professores da Escola Estadual Maria Cristina...........................................................157
APÊNDICE 03: Roteiro utilizado para realização de entrevista com os professores da
Escola Estadual Maria Cristina...................................................................................159
18
1 INTRODUÇÃO
A pesquisa “Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura
digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)” enfoca a interface Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), formação e saberes docentes e apropriação da cultura
digital, dentro do contexto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA). Esse projeto foi
instituído com intuito de promover uma inclusão digital mediante a aquisição e a utilização de
laptops de baixo custo, doados a instituições públicas de ensino localizadas em diversos
Estados do Brasil.
O estudo ocorreu na Escola Estadual Maria Cristina, no município de Parnamirim, Rio
Grande do Norte. Contamos com a participação de um grupo-sujeito, composto por 17
docentes, que aderiram à proposta de utilização de um laptop por aluno em sua dinâmica de
sala de aula.
Temos como objetivo geral conhecer o plano de formação de professores no contexto do
Projeto UCA na Escola Estadual Maria Cristina, investigando se essa formação possibilita a
(re)construção de saberes para ensinar com uso das TICs, saberes estes decorrentes do
processo de reflexividade e apropriação da cultura digital.
Sua relevância consiste em fornecer direções para continuação das ações de formação do
Projeto e nortear o fazer e o pensar docentes junto às suas práticas pedagógicas com uso do
laptop, no modelo um para um.
1.1 Questões de Estudo
Traçamos a abordagem sobre o conceito de apropriação da cultura digital associada à
reflexividade e saberes para ensinar. O recorte analítico foi amparado em duas questões
norteadoras:
Observar a dinâmica abrangente do fluxo interacional envolvendo 17
professores da Escola Estadual Maria Cristina, em Parnamirim, e os novos recursos
sociotécnicos (laptops) no ambiente escolar em que se insere o “Projeto Um
Computador um Aluno” (UCA). Dentro da ambiência do projeto, questionou-se: quais
as inferências que identificam a reconstrução de saberes requeridos pela
apropriação da cultura digital no ambiente escolar? Qual a tipologia desses
saberes?
19
Sabemos que a interação se confronta com a mediação, mas dela se distingue,
ao estabelecer um processo cognitivo que se manifesta em diferentes movimentos de
percepção, reflexão e pertencimento. Desse modo, como são apresentadas as marcas
de interação e transformação das relações sociotécnicas no ambiente educacional
analisado, o qual adere à cultura digital na experiência do Projeto UCA?
Podemos expor, ainda, que foi a vivência da pesquisadora, durante os últimos anos, como
formadora do Projeto Um Computador por Aluno que desencadearam as inquietações quanto
à atenção que é dada aos professores na elaboração e efetivação desse tipo de projeto, além de
nossa preocupação com a concepção de formação docente que está sendo desenvolvida nas
escolas beneficiadas pelo Projeto, especialmente em relação à redefinição e alargamento do
papel do professor no contexto de uso das TICs na escola e aos saberes para ensinar,
decorrentes da sistemática de formação realizada.
1.2 Origem do Estudo
O interesse pela temática surgiu com a inserção da pesquisadora no Projeto Um
Computador por Aluno no Rio Grande do Norte (RN), na condição de tutora. A entrada nesse
projeto despertou indagações relacionadas à maneira como os docentes compreendem e
utilizam a tecnologia, especificamente os laptops provenientes do Projeto UCA.
Acreditávamos que tais indagações estariam ligadas a uma concepção de formação continuada
pela qual os professores passariam, e uma dessas formações estaria sendo proporcionada pelo
Projeto UCA.
Nesse sentido, a concepção de formação docente dentro do Programa Governamental de
inclusão digital UCA vem sendo elemento motivador para empreendermos o estudo nesta
pesquisa.
Em nossa dissertação de mestrado, nos preocupamos com a temática da inclusão /
apropriação da cultura digital dentro de projetos que envolviam o uso da robótica educacional,
contestando a dimensão conceitual do termo inclusão dentro da proposta de uso da robótica
educacional em contexto de educação não-formal. Evidenciamos que, apesar do programa de
robótica no locus empírico analisado entender a inclusão dentro de uma visão mais
pragmática e instrumental, os alunos investigados proferiram discursos onde integraram a
tecnologia ao seu contexto social de forma harmônica, desfrutando da sua cidadania cultural
de forma plena.
20
As análises empreendidas na dissertação de mestrado foram essenciais para percebermos a
dimensão do conceito de inclusão, entendida não como a simples capacitação técnica do
indivíduo para utilizar a tecnologia, mas como um processo amplo, que envolve mais do que a
dimensão técnica. São incluídas, nesse aprendizado, dimensões afetivas, sociais e
psicológicas, que resultam em uma possível mudança de habitus (BOURDIEU,1999; 2011),
de mobilidade, de novas sociabilidades e de estabelecimento de novas relações sociotécnicas.
A compreensão adquirida durante o período do mestrado acadêmico em torno do processo
de apropriação sócio-digital nos fez analisar o contexto do Projeto Um Computador por
Aluno (UCA) - lócus empírico desta tese - com uma visão aprofundada sobre o significado do
termo, pois acreditamos que todo e qualquer processo de apropriação cultural, seja ela social
ou digital, envolve a possibilidade de o indivíduo adquirir saberes (entendido aqui como um
conjunto de competências e habilidades) necessários para participação e análise crítica da
sociedade.
Tendo em vista que a formação continuada é fator importante para a atualização de
saberes docentes para ensinar ao indivíduo a atuar na sociedade, enfatizamos nesta pesquisa
que as mudanças sociais, especialmente marcadas “pela emergência de um novo paradigma
tecnológico, baseado nas tecnologias de comunicação e informação” (CASTELLS, 2013, p.
17), resultam no poder fértil da informação, capaz de concretizar uma nova estrutura social.
Compreendemos, desta forma, que essa nova estrutura social formada a partir da
influência de novas tecnologias acaba determinando, entre outros aspectos, uma metamorfose
na concepção de trabalho. Surge, nesse sentido, um “trabalho imaterial” (GORZ, 2004; 2005),
que se refere a toda e qualquer atividade que exija do profissional o uso do conhecimento.
Esse trabalho imaterial baseia-se em um “capitalismo cognitivo”, surgido de uma “Sociedade
Inteligência” (knowledgesociety). Em tal capitalismo, na visão de Gorz (2005), o(s) saber(es)
ocupa(m) uma função de destaque nas forças produtivas.
Estaríamos, portanto, na visão desse autor, conciliando dois tipos de modos de produção
no seio da sociedade capitalista. De um lado, teríamos um modo de produção baseado no
valor-trabalho, o qual tem como medida unidades de tempo de produção. Do outro lado,
teríamos um modo de produção baseado na cognição, no qual o processo de valorização do
trabalho e do profissional estaria ligado a um tipo de trabalho imaterial, a um “capital-
humano” ou “capital-conhecimento”.
Portanto, nas palavras de André Gorz (2005), o componente saber presente no modo de
produção cognitivo privilegia saberes originados da experiência, o discernimento e a
21
capacidade de coordenação, de auto-organização e de comunicação, diferentemente de um
tipo de saber técnico. Esses saberes não podem ser formalizados e medidos.
Com a transformação na concepção de trabalho e ao devir da Sociedade de Informação,
baseada na produção e no uso das TICs, ou mesmo da Sociedade Inteligência, as quais
destacam o papel do capital-conhecimento, compreendemos ser imperativa a restruturação no
trabalho do profissional da educação. A (re)constituição de saberes para ensinar a atuar na
sociedade atual são premissas importantes a serem incorporadas à prática pedagógica.
Defendemos, nesta tese, que a formação do educador para uso social das mídias digitais
abre caminhos para o estabelecimento de novas relações sociotécnicas, de novas práticas
sociais e profissionais e de novas pertenças identitárias. Contudo, acreditamos que tais
mudanças ocorrem pela reconstrução de saberes, resultando em uma nova compreensão da
ordem social.
A necessidade de renovação de saberes por parte da categoria docente surge, entre outros
aspectos, pela massificação das mídias digitais. Para a renovação desses saberes, pressupõe-se
a capacitação docente contínua, o estudo, a curiosidade e o interesse em estar atualizado pois,
ensinar, aprender e agir ao mesmo tempo como professor e aprendiz são desafios e requisitos
fundamentais para os que se dedicam e querem uma restruturação no saber-fazer docente.
Nesse sentido, os saberes reconstruídos através da atividade docente com o uso dos
laptops do Projeto UCA, sob as primícias da apropriação da cultura digital e da reflexividade,
serão o problema de nossa investigação.
Os saberes pautados em nossas discussões referem-se aos saberes provenientes do caráter
dinâmico da profissão docente em sua prática social, ou seja, de sua experiência. Apesar de
reconhecermos que os saberes da docência decorrem de vários matizes (como por exemplo, os
saberes formalizados advindos da Academia, os saberes que compõem cada disciplina
curricular, etc.), defendemos um tipo de saber produzido no cotidiano profissional em um
processo que denote autorreflexividade e uma reflexividade coletiva entre educadores sobre
suas práticas, suas vivências e sobre os novos saberes/informações adquiridos por meio do
processo de midiatização por diferentes meios (colegas de profissão, recursos digitais, família,
comunidade, etc.).
Nesse contexto, acordamos com Pimenta (1997), a qual nos esclarece que estamos em um
momento de “reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação, no
caso da formação de professores, a partir de sua prática social de ensinar.” (PIMENTA, 1997,
p.10). Assim sendo, nos ancoramos, além de Pimenta (2009; 1997), em autores como Tardif
(2000; 2011), Gauthier (1998) e Freire (2011, 2005; 1996), para estarmos discutindo e
22
analisando os saberes (re)construídos através da prática com uso dos laptops no contexto do
Projeto Um Computador por Aluno.
Além de tratarmos sobre os saberes da docência, incluímos em nossas discussões o
conceito da Reflexividade (GIDDENS, 1991), (LIBÂNEO, 2010), que diz respeito a uma
nova maneira de entender as mudanças trazidas pela vida moderna.
Com base no pensamento de Giddens (1991), a Reflexividade sugere uma autorreflexão
acerca da mutação intrínseca dos processos sociais. Isso consiste no fato de que o sujeito está
constantemente examinando as práticas sociais e reformulando-a, à luz da interiorização de
saberes renovados sobre essas mesmas práticas, consequentemente alterando o caráter e a
maneira com que o ser humano enxerga determinada sociedade.
Para nos orientarmos ainda sobre conceito de Reflexividade abordado nessa pesquisa
recorremos também a Libâneo (2010), o qual entende a reflexividade como um processo de
autoanálise sobre nossas próprias ações, análise empreendida de forma interpessoal ou com
apoio de outros sujeitos. O conceito de reflexividade clarifica nossa compreensão sobre o
modo como os docentes entendem, adquirem e/ou reconstroem saberes na experiência UCA.
Evidenciamos que o conceito de Reflexividade surge ao percebemos, durante o
desenvolvimento da pesquisa, que para reconstruir seus saberes, os professores passaram por
um processo de autorreflexividade. Desta forma, observamos que os docentes, apesar de
reconhecerem a grandiosa mudança social provocada pelo devir das tecnologias digitais,
salvaguardam o direito de possuir limites pessoais de entendimento e uso dessas tecnologias,
decorrentes de sua reflexividade, preservando assim, suas individualidades.
O problema de pesquisa e conceitos teóricos apresentados foi esboçado ao mesmo tempo
em que excursionávamos sobre temáticas que abordassem o contexto apresentado nesta
investigação. Observamos que existem academicamente poucas pesquisas que evidenciam o
contexto do Projeto Um Computador por Aluno. A incipiente amostra de pesquisas que
delimitamos como nosso estado da arte não alia saberes docentes, apropriação da cultura
digital e reflexividade social ao contexto UCA, fato que nos motivou a dissertar acerca desta
problemática de pesquisa.
1.3 O estado da arte
Poucos trabalhos acadêmicos no Brasil atentaram para o desenvolvimento dos programas
de uso de laptops no modelo um para um. Na revisão bibliográfica que dimensionou o estado
da arte, observamos que os trabalhos acadêmicos, publicados a partir do ano de 2008,
23
enfocaram basicamente a implantação do projeto, contemplando o impacto inicial e as
repercussões causadas pela inserção deste modelo de uso da tecnologia aos docentes, alunos e
currículo, considerando escolas específicas em cada região.
Silva (2009), em sua dissertação de mestrado, denominada “O impacto inicial do laptop
educacional no olhar de professores da rede pública de ensino”, nos revela o impacto inicial
do laptop educacional do projeto UCA no olhar dos professores da rede pública de ensino.
Como resultado, a pesquisa mostra que na escola analisada o uso do laptop favoreceu a
relação entre professores e alunos, pelas ações de respeito, colaboração e comprometimento
envolvidos nas atividades desenvolvidas com o uso da ferramenta.
Com o trabalho intitulado “Repercussões do projeto Um Computador por Aluno no
Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday (Tocantins)”, Silva (2009) investiga possíveis
contribuições do projeto UCA em uma escola no Estado do Tocantins, Brasil. A autora
apresenta, em seus resultados obtidos por meio de técnicas de entrevista e observações,
mudanças em relação à organização do trabalho pedagógico advindos com a inserção do
Projeto UCA na escola, enfocando a dinamicidade das aulas e maior interação entre
professores e alunos e destes com seus pares. A autora ainda evidencia na pesquisa a
necessidade de se criarem práticas de planejamento e que esse seja fruto das reflexões das
experiências vividas pelos professores no próprio ambiente escolar.
Moreira (2010) ainda é um dos autores que foca em sua pesquisa o impacto e as
repercussões do Projeto UCA. Em sua dissertação “Análise das reações dos professores face
à introdução do computador na educação: O caso do Projeto UCA, Um Computador por
Aluno no Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday, Tocantins”, Moreira (2010) analisa
as reações dos professores com a introdução do computador na educação. A pesquisa
evidencia maior interação na relação educativa entre os professores e os alunos através da
troca de conhecimentos por meio do uso dos laptops. Ressalta ainda que a inserção do projeto
na escola não se dá de forma total, devido a problemas com o suporte técnico-pedagógico e
com a estrutura física.
Ainda seguindo a mesma temática de trabalhos (impacto e repercussões do Projeto UCA),
Santos (2010) faz uma análise sobre o processo de implantação dos laptops em uma escola em
Palmas (TO), verificando ocorrências de mudanças no currículo depois da implantação do
Projeto UCA. O estudo demonstra que o currículo da escola investigada não apresentou
mudanças, contudo foram realizadas práticas isoladas que abrangiam o uso dos laptops em
algumas propostas pedagógicas. As práticas decorriam das possibilidades de interação e de
fácil acesso ao conhecimento que o laptop do Projeto UCA possibilitava.
24
Encontramos, ainda, em um estudo de caso com o uso dos laptops no modelo 1:1 (um
para um, ou seja, um computador por aluno), a prática de leitura e escrita de crianças de seis
anos em processo de alfabetização (KIST, 2008). O estudo teve como objetivo investigar as
práticas de leitura das crianças, bem como as possibilidades e condições necessárias para que
o laptop fosse instrumento para inscrevê-los no mundo letrado. Verificou-se que a utilização
cotidiana do laptop permitia a exploração da língua e situações reais, construindo ambiente
propício para a compreensão da função e do sentido da língua escrita.
Há ainda um estudo que trata da construção de diretrizes e regras que devem ser seguidas
pelos elaboradores dos editais para a contratação da instalação da internet sem fio nas escolas
que possuem o Projeto UCA (GOMES, 2010).
São acrescentadas ainda duas pesquisas, as quais focalizam a formação de professores
pensada pelo Projeto Um Computador por Aluno. Um dos trabalhos destaca as impressões
dos professores sobre sua formação, revelando que o plano traçado para formação dos
docentes na escola analisada é deficiente, ou seja, se torna insuficiente para uma prática
pedagógica significativa com o uso dos laptops em sala de aula (MARQUES, 2009).
Outro trabalho trata da apropriação da Web 2.0 pelos professores por meio do Projeto Um
Computador por Aluno e as consequências pedagógicas para o campo didático (PONTES,
2011). Os resultados dessa pesquisa assinalaram que os docentes não conheciam as
possibilidades pedagógicas da Web 2.0, mas que no decorrer da investigação obtiveram
mudanças positivas no uso instrumental das ferramentas utilizadas.
O que observamos nas pesquisas que agrupamos como estado da arte, especialmente nas
duas últimas que tratam da formação de professores, as quais possuem uma filiação maior
com o presente estudo, é que ora retratam de forma panorâmica a implantação do Programa
em determinados contextos de uso dos laptops, ora expõem as consequências da apropriação
(técnica) do artefato digital para o âmbito profissional (sala de aula) do docente.
Percebemos, dessa forma, que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
revelam-se mais plásticas às práticas educacionais e às atividades do sistema de educação.
Contudo, evidenciamos que uma interação importante está acontecendo, que não se limita ao
uso do computador em sala de aula, mas que penetra em todas as atividades educativas. Para
entender o processo interativo, é necessário discutir o papel dos professores, a atividade direta
- no caso, o fazer no âmbito escolar. Tal relação direta está associada à apropriação da cultura
digital. Esse é um processo diferente do que aconteceu com os suportes técnicos que
chegaram à escola com a expansão da mídia de massa. Anteriormente, esses suportes não
conseguiram produzir saberes cognitivos ao penetrar na instituição educacional. De fato,
25
reproduziam efeitos imediatos nas suas emissões a partir de um sistema de significados
ideologizados.
Nessa perspectiva, inferimos que as práticas profissionais e sociais dos professores
investigados nessa tese estão sendo transformadas, mas que somente podem ser
compreendidas criticamente e paulatinamente na experiência do cotidiano, no
acompanhamento das novas informações aprendidas com a participação no Projeto Um
Computador por Aluno.
1.4 Justificativa
O debate em curso sobre a natureza da cultura tecnológica e os seus benefícios ou
malefícios nas práticas sociais é, sem sombra de dúvidas, um dos temas mais disputados nos
campos epistemológicos da mídia e da educação. Nas análises e recomendações relacionadas
ao tema, temos visto, principalmente nas últimas décadas, várias iniciativas em políticas
públicas por parte dos governos e de outros agentes interessados na interação mídia-cognição.
Muitas iniciativas são acadêmicas, como é o caso dos estudos sobre letramento midiático
(JENKINS, 2009). Outras são intervenções políticas por parte de organizações socioculturais
que, invariavelmente, propõem a apropriação da natureza da mídia como lócus de consenso
para impulsionar reconfigurações sociais.
Ao direcionarmos o nosso olhar sobre as intervenções e políticas públicas empreendidas
com o propósito da apropriação da cultura digital pelo professor, especialmente sobre o
Projeto Um Computador por Aluno (UCA), consideramos fundamental termos em mente que
essa apropriação está intrinsecamente ligada à aquisição de saberes específicos e à
transformação das maneiras de aquisição do saber, para assim atuar e reconfigurar os
processos sociais.
Vivemos uma mutação contemporânea da relação do ser humano com o saber (LÉVY,
1993), especialmente no contento do ciberespaço, onde residem tecnologias das inteligências
individual e coletiva, criadas para propiciar o compartilhamento de saberes e sua construção
colaborativa. Ao materializarmos essas tecnologias da inteligência, temos diversificados
recursos digitais com a capacidade de amplificar e transformar numerosas funções cognitivas
humanas, como nossa memória, percepção, imaginação, etc.
Com a mudança da relação que se estabelece com o saber, especificamente no que tange a
sua aquisição, produção e disseminação/compartilhamento, a educação e a formação humana
como um todo se transfiguram. As necessidades de aprendizagem estão diferenciadas e não
26
condizem mais com a construção de um currículo escolar estanque, precisamente pré-
definido. Moreira (1997) nos afirma que:
Pensar o conhecimento como produto atomizável, natural, neutro e objetivo implica
renunciar à compreensão de currículo como cultura. Entendemos cultura em seu
sentido crítico de produção simbólica, como um espaço de luta por hegemonias de
posições no âmbito social, como um terreno de manutenção ou de superação da
divisão social. Nessa acepção, a prática curricular transforma-se em um processo de
significações e ressignificações ativas dos conteúdos recebidos. Trata-se de entender
o currículo como prática social concreta, contextualizada tanto no âmbito estrutural
quanto no sociocultural. Tal contextualização torna-se impossível, à medida que o
currículo é tomado como produto e homogeneamente aplicado a diferentes grupos.
(MOREIRA, 1997, p. 45)
A contextualização curricular, nos seus âmbitos estrutural, social e cultural, como sugere
Moreira (1997), possibilita entender que o saber, dentro de uma dada proposta curricular, não
é mais hierarquizado, organizado pela definição de pré-requisitos e preso a muros e períodos
específicos. Ao contrário, ele hoje se mostra aberto, volátil e personalizado. Essa nova lógica
do saber é construída em grande parte pelo surgimento das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), que nos apresentam novos modelos e espaços de conhecimento.
Nesse sentido, entendemos que a nova conjuntura de obtenção e mobilização de saberes
também está ligada ao advento das chamadas tecnologias da inteligência, e isso nos faz inferir
que a nova sistemática do saber, em parte, relaciona-se com o nível de apropriação
tecnológica do sujeito.
Tomando como base o conjugado entre a nova sistemática de aquisição e
produção/disseminação de saberes e as TICs, surgem diversificadas iniciativas
governamentais para a inclusão digital, entre elas esta o Projeto Um Computador por Aluno,
contexto no qual se realiza nossa pesquisa. Contudo, há ainda programas/projetos que
sintonizam a perspectiva da inclusão digital, com base na obtenção de saberes através do
acesso às novas tecnologias.
O Programa de Governo Eletrônico Brasileiro (BRASIL, 2013) reúne iniciativas
governamentais que fazem uso das Tecnologias da Informação e Comunicação para
democratizar o acesso à informação, ampliar discussões e dinamizar a prestação de serviços
públicos. Inseridos nesse Programa, há diferentes iniciativas de inclusão digital. Segundo
informações do próprio Programa de Governo Eletrônico Brasileiro, as iniciativas nessa área
visam garantir a disseminação e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
orientadas ao desenvolvimento social, econômico, político, cultural, ambiental e tecnológico,
centrados nas pessoas, em especial nas comunidades e segmentos excluídos. (BRASIL, 2013).
27
São exemplos dessas iniciativas o Projeto Banda Larga nas Escolas, o qual tem como
objetivo conectar escolas públicas urbanas à internet, por meio de tecnologias que propiciem
qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público no País; o Projeto
Computadores para Inclusão, que visa à inclusão digital através da oferta de oficinas, cursos,
treinamentos e outras atividades formativas, com foco no recondicionamento e manutenção de
equipamentos de informática a jovens de baixa renda. Esse Projeto atende apenas nas regiões
metropolitanas de Porto Alegre, Brasília, São Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Belém e
Recife; o Projeto Cidadão Conectado – Computador para Todos, instituído no ano de 2005,
com o intuito de promover a inclusão digital mediante a aquisição em condições facilitadas de
computadores, programas de computador (softwares) neles instalados e de suporte e
assistência técnica necessários ao seu funcionamento.
Faz parte ainda das iniciativas de Inclusão Digital do Governo Brasileiro o Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Que foi iniciado no ano de 2005 para
disponibilizar aos sistemas públicos de ensino equipamentos de informática, mobiliários,
materiais pedagógicos e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliação da oferta do
atendimento educacional especializado. No ano de 2008, esse Programa atingiu a marca de
4.300 salas com recursos multifuncionais disponibilizados;
Além desses, há ainda o Programa Telecentros Comunitários, que são espaços públicos
providos de computadores conectados à internet em banda larga, onde são realizadas
atividades com uso das TICs, com o objetivo de promover o desenvolvimento social e
econômico das comunidades atendidas, reduzindo a exclusão social.
O Programa de Inclusão Digital do Governo Brasileiro ainda conta com o Projeto
Territórios Digitais, o qual oferece gratuitamente o acesso à informática e à internet para
populações rurais, por meio da implantação de Casas Digitais. As Casas Digitais são
escolhidas pela própria comunidade para se tornar um ponto de acesso comunitário gratuito.
Elas devem dispor de energia elétrica e de segurança adequada para receber computadores,
servidor, antena via satélite, roteador wireless, projetor multimídia e mobiliário.
Além desses programas, há ainda o PROINFO Integrado (Programa Nacional de
Formação Continuada em Tecnologia Educacional). Esse programa concentra suas atividades
na formação de professores para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e
Comunicação no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos
nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do
Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional
de Objetos Educacionais.
28
O PROINFO Integrado oferta cursos como: Introdução à Educação Digital (60 horas),
Tecnologias na Educação (60 horas), Elaboração de Projetos (40 horas) e Redes de
Aprendizagem (40 horas). Além desses cursos, este Programa também é responsável pelas
ações de formação do Projeto Um Computador por Aluno, com vistas a propor atividades que
proporcionem um melhor entendimento de suas potencialidades.
Todos os programas apresentados fazem parte de um Programa Geral de Inclusão Digital
do Governo Brasileiro (BRASIL, 2013) e estão reunidos, como mencionado no Programa de
Governo Eletrônico do Brasil.
No breve mapeamento que fizemos sobre as iniciativas governamentais mostradas,
podemos constatar dois seguimentos de ações nos programas analisados: o primeiro segmento
refere-se a iniciativas que buscam oferecer espaço público de uso coletivo das tecnologias e
facilidades para aquisição delas, como é o caso dos programas: Projeto Banda Larga nas
Escolas, Projeto Cidadão Conectado, Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, Programa Telecentros Comunitários e Projeto Territórios Digitais.
O segundo segmento diz respeito a iniciativas que, além de propiciarem acesso, investem
em recursos humanos para a capacitação de pessoal. O Projeto Computadores para Inclusão e
o PROINFO Integrado são exemplos de iniciativas de formação/instrução de jovens e
profissionais de educação para uso das TICs, de forma orientada e sistematizada para a
mobilização de saberes, a fim de atuar na sociedade digital.
A análise que fazemos desses programas nos faz observar que a lógica que subjaz a
concepção de algumas dessas intervenções políticas em torno da temática da cultura
tecnológica e inclusão/apropriação digital pouco tem se dedicado à formação de caráter
reflexivo do sujeito para sua participação ativa nos processos socais que envolvem as novas
tecnologias. Os discursos de iniciativas governamentais enfatizam apenas o acesso por meio
da supervalorização do saber técnico e instrumental, em detrimento de uma formação
conscientizadora- libertadora, reflexiva, participativa, e crítica da ambiência digital.
Acreditamos que, desse modo crítico-reflexivo, a formação será integradora, fazendo com que
o sujeito se torne parte da sociedade contemporânea de forma significativa.
Martins e Lucas (2009) trazem duas visões acerca do processo de inclusão digital. As
autoras discutiram acerca da concepção de inclusão informacional e inclusão digital presentes
nos programas de inclusão digital do Governo Brasileiro nos últimos dez anos e analisam que
parte desses programas segue a premissa da inclusão digital focada no desenvolvimento de
saberes puramente mecânicos. Nestes, a competência informacional, com ênfase nas TICs, é
obtida através do oferecimento de uma infraestrutura tecnológica e de um processo de
29
aprendizagem voltado basicamente ao entendimento do funcionamento de hardware e
software.
Em detrimento disso, Martins e Lucas (2009) dialogam acerca de programas de inclusão
que seguem a perspectiva do que as autoras denominam “inclusão informacional”. Nessa
perspectiva, elencam programas governamentais que, incorporados à sociedade do
conhecimento, prezam pela competência informacional, ou seja, uma inclusão na qual existe a
preocupação com a “construção do saber, abrangendo conteúdos informativos com mais
profundidade, englobando habilidades e conhecimentos de busca e uso da informação para a
realização de tarefas e tomada de decisão”. (MARTINS; LUCAS, 2009, p. 87).
Corroboramos com Martins e Lucas (2009), uma vez que apresentam a inclusão
informacional como parte de uma apropriação cultural do sujeito através da reflexão e da
construção de saberes para atuar no mundo tecnológico.
Dentro desse contexto, observamos que parte desses programas de inclusão digital
também adentra as escolas em busca de unir forças para contribuir no processo de apropriação
da cultura digital, como é o caso do Projeto Um Computador por Aluno e do PROINFO
Integrado. Nesse ponto, a escola se coloca como uma das instâncias sociais em que as
intervenções políticas de inclusão digital se fazem presentes, justamente pelo fato de que é
nessa instância que o cidadão será “preparado” para sua participação social.
Apesar de alguns programas de inclusão digital colocarem em evidência uma lógica de
formação instrumental, entendemos que a escola e seus agentes precisam direcionar suas
ações de modo a construir e lidar com a multiplicidade de saberes e suas relações, dentro de
um contexto em que envolva as TICs. Até porque é também na escola que encontramos um
público que opera com lógicas temporais diferenciadas e com múltiplos processamentos de
informações.
Nesse processo, o professor é um agente essencial para proporcionar aos educandos
habilidades que os possibilitem lidar de forma seletiva e crítica com a quantidade, a
velocidade e a diversidade de saberes advindos de uma nova estrutura social, esteada pelas
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação.
Para tanto, é importante frisarmos que para lidar com as novas situações educativas, onde
as formas de conhecimento têm se alterado fortemente pela inserção cada vez maior das TICs,
o professor precisa se atualizar, repensar sua prática e seu contexto de trabalho. Nesse sentido,
Pretto (2006) acrescenta que:
30
Intensifica-se dessa forma o trabalho do professor, já que a escola e todo o sistema
educacional passam a funcionar com outros tempos e em múltiplos espaços,
diferenciados. Não deixa de ser, no entanto, esse um rico momento para
repensarmos as políticas educacionais na perspectiva de resgatar a dignidade do
trabalho do professor, com a retomada de sua autonomia e, com isso, experimentar
novas possibilidades com a presença de todos os novos elementos tecnológicos da
informação e comunicação. (PRETTO; PINTO, 2006, p. 24)
Pretto e Pinto (2006) nos fazem pensar a existência da necessidade de atualização da
prática docente e compreender que experimentar as novas possibilidades que decorrem do uso
dos elementos tecnológicos da informação e comunicação é de fato imperativo no contexto de
aprendizagem atual. Propiciar a democratização do acesso ao conhecimento, à produção e a
interpretação das tecnologias, suas linguagens e consequências faz hoje parte do papel do
professor e da escola como um todo.
Para isso, torna-se necessária uma postura aberta e uma motivação por parte do professor
para enfrentar os desafios de aprender a lidar com novas situações de aprendizagem,
especialmente ao introduzir as TICs em sua prática pedagógica. Estar aberto a mudanças
significa ter convicção da “necessidade de não temer e, sim, dominar a máquina e aproveitar o
potencial da tecnologia em proveito de um ensino e uma aprendizagem mais criativa,
autônoma, colaborativa e interativa” (FARIA, 2004, p. 04).
Para aproveitar todo o potencial das tecnologias em sala de aula, segundo Sampaio (1999),
o educador deve se preparar para utilizá-la pedagogicamente e assim contribuir de fato na
formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual
e futuro, e isso resulta, portanto, na mudança do saber-fazer do professor.
Entendemos que a compreensão desse novo saber-fazer docente deveria permear de forma
efetiva os pressupostos das iniciativas governamentais de inclusão digital que se preocupam
com a formação do educador para atuar com as TICs na escola. Entendemos ser primordial
que essas iniciativas tenham abarcadas em sua sistemática de desenvolvimento de projetos
tempos e espaços de formação diversificados, adaptáveis às necessidades do educador e do
contexto de uso das tecnologias na escola.
Serão esses momentos diversificados de formação que propiciarão a construção e/ou a
redefinição de saberes docentes para ensinar na ambiência tecnodigital. Acrescentamos, ainda,
que a (re)construção ou (re)definição de saberes para ensinar se solidificam na experiência, na
prática pedagógica de cada dia e no diálogo e compartilhamento de saberes entre pares, e não
apenas em discussões teóricas, pautadas em uma visão mecânica de uso da tecnologia.
A inclusão digital que buscamos descobrir no Projeto UCA relaciona-se não só a saberes
provenientes da manipulação do hardware utilizado e dos recursos digitais nele disponíveis,
31
mas também envolve a aprendizagem de saberes que possibilitem ao sujeito analisar
criticamente a sociedade e seu contexto digital, como também seu papel, enquanto cidadão
que tem direitos de usufruir desse contexto.
Como se trata de um projeto de inclusão destinado não só a alunos, mas também a
professores de escolas públicas, acreditamos que esse entendimento sobre inclusão – ou até
mesmo de apropriação – da cultura digital cabe também aos docentes. Nesse sentido, a
apropriação da cultura digital propicia ao professor compreender e utilizar as tecnologias e
suas diferentes linguagens, com o intuito de entender e atingir o universo do alunado e suas
necessidades para, assim, transformá-los em cidadãos também capazes de compreenderem as
mensagens veiculadas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) a que estão
expostos.
O presente estudo sobre a formação de professores no contexto do Projeto Um
Computador por Aluno compreende o processo de apropriação da cultura digital e os saberes,
para ensinar com uso dos laptops decorrentes dessa apropriação e reflexividade.
1.5 Estruturação da tese
Como forma de expor brevemente a presente tese, faremos a apresentação dos cinco
capítulos e das considerações finais da pesquisa. O presente capítulo constitui-se o primeiro
da tese. Nele evidenciamos a problemática e objeto de estudo, o objetivo da pesquisa, as
questões norteadoras, a justificativa da escolha desse objeto, o estado da arte, bem como
apresentamos a sistematização da tese, que ora discorremos.
O segundo capítulo expõe uma concisa visão acerca das transformações sociais no âmbito
do trabalho, especialmente no momento em que encontramos a massificação das Tecnologias
da Informação e Comunicação, e as consequências dessas alterações para formação, atuação
profissional e saberes do professor. Incide sobre o ser e fazer docentes em seu âmbito social e
profissional a mudança de cognição, a reflexividade e a apropriação da cultura digital.
Discutimos, ainda, a transformação das relações sociotécnicas deste professor quando se faz
uso de tecnointerações1.
No terceiro capítulo, será exposto o funcionamento do Projeto UCA no seu âmbito
estrutural, tomando como base alguns dos seus documentos oficiais, destacando a proposta de
1
Silogismo que remete ao letramento digital, que permite aos sujeitos se apropriarem dos significados da cultura digital e dos
artefatos tecnológicos, produzindo interações socialmente compartilhadas.
32
formação de professores. Apresentamos o modelo de formação de professores UCA para uso
dos laptops no molde “um laptop para um aluno”, destacando a forma de organização
curricular e a sistematização de conteúdos, especialmente no que tange a sua aplicação na
escola-alvo desta investigação. Em seguida, trataremos dos dilemas dos professores enquanto
participantes da formação de professores do UCA, na Escola Estadual Maria Cristina.
O quarto capítulo diz respeito à metodologia da pesquisa, cuja abordagem é qualitativa, na
qual foi realizado um “rastreamento descritivo” (LATOUR, 2008) e processual, com base
etnográfica. Nosso objetivo foi desenvolver o que Geertz (1973) chama de “descrições
densas”, as quais detalham o modo como os professores investem no significado do próprio
mundo e negociam e competem por outros sistemas de significados, quando produzem
interações midiatizadas. Como procedimentos metodológicos, foi feito o uso de aplicação de
questionários, entrevistas individuais, grupo focais e observações do contexto escolar, no qual
o Projeto UCA estava sendo desenvolvido. Por fim, será destacado o modo como será o
tratamento dos dados.
O quinto capítulo se refere à análise dos dados. Através da análise de conteúdo é feito um
apanhado dos discursos dos professores analisados, que são enquadrados em categorias de
saberes que foram (re)construídos na premissa da apropriação da cultura digital. Os discursos
dos docentes refletem uma nova forma de pensar e agir com as Tecnologias da Informação e
Comunicação no contexto profissional e social. Além disso, o capitulo mostra que a
reconstrução de saberes, decorrente do processo de apropriação da cultura digital, foi
configurada por meio de um processo de autorreflexividade dos professores investigados.
No último capítulo são apresentadas as considerações finais, destacando os aspectos
fundamentais que a pesquisa mostrou serem relevantes na análise do curso de formação de
professores do Projeto Um Computador por Aluno, entre esses a necessidade tanto de
autorreflexividade como de um processo de reflexividade comunitária, em prol da
socialização das práticas/experiências dos docentes, ao utilizarem os laptops em sala de aula e
da aprendizagem e compartilhamento de saberes que estão sendo construídos nessa ambiência
digital. Além disso, são apontadas algumas possibilidades para trabalhos futuros, dentro da
temática da pesquisa.
33
2 NOVOS TEMPOS, NOVOS DIRECIONAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO E
ATIVIDADE DOCENTE
O presente capítulo tem como intuito apresentar um breve panorama acerca das
transformações sociais no âmbito do trabalho, especialmente no momento em que
encontramos a massificação das Tecnologias da Informação e Comunicação e as
consequências dessas alterações para a formação, atuação profissional e saberes do professor.
Incide sobre o ser e fazer docentes em seu âmbito social e profissional o habitus, a
reflexividade e a apropriação da cultura digital. Discutimos, ainda, a transformação das
relações sociotécnicas deste professor quando fazem uso de tecnointerações.
As transformações sociais que colocamos em destaque decorrem do entrelaçamento das
tecnologias com as relações sociais. Essas transformações sociais advindas por um processo
de tecnização, informatização e globalização desencadearam uma restruturação no sistema
econômico, afetando formas e meios de produção, distribuição e consumo. De acordo com
Castells (1999), essa restruturação decorre do desenvolvimento e da repercussão da revolução
da tecnologia da informação, a qual foi projetada pela lógica e interesse do sistema capitalista.
Criou-se, então, um ambiente propício para a formação de uma nova economia, sociedade e
cultura.
Essa revolução, denominada por Castells (1999) de Revolução da Tecnologia da
Informação, tem origem na Segunda Guerra Mundial e no seu período seguinte, com o
advento das principais descobertas tecnológicas em eletrônica. Contudo, o marco da
Revolução Tecnológica ocorre a partir da década de 1970, onde ocorre de fato a disseminação
ampla e acelerada das tecnologias da informação.
Contudo, o que podemos observar é que dentro de toda premissa do avanço tecnológico o
que está em jogo é o papel do conhecimento e da informação. Nesse sentido, a mente humana
está diretamente conectada à produção de bens e serviços na sociedade atual.
Corroborando com o exposto, Castells (1999) acrescenta que:
O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de
conhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa
informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos de
processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação
cumulativo entre inovação e seu uso. (CASTELLS, 1999, p. 69)
34
É com esse quadro teórico que Castells (1999; 2013) evidencia uma nova estrutura social.
Com ela, um novo modo de desenvolvimento econômico se agrega, o qual caracteriza-se por
ser informacional, global e em rede. O autor nos informa que:
É informacional, porque a produtividade e a competitividade de unidades ou agentes
nessa economia (sejam empresas, regiões ou nações) dependem basicamente de sua
capacidade de gerar, processar, e aplicar de forma eficiente a informação baseada em
conhecimentos. É global, porque as principais atividades produtivas, o consumo e a
circulação, assim como seus componentes (capital, trabalho, matéria-prima,
administração, informação, tecnologia e mercados) estão organizados em escala
global, diretamente ou mediante uma rede de conexões entre agentes econômicos. É
rede, porque nas novas condições históricas, a produtividade é gerada, e a
concorrência é feita em uma rede global de interação entre redes empresariais.
(CASTELLS, 1999, p. 119)
Observamos, desta forma, que essa nova estrutura que subjaz à ação e às instituições
sociais denota um mundo multicultural, interconectado, globalizado. Mundo este que exerce
total influência nas formas de configuração do trabalho e na qualificação do trabalhador.
Portanto, a estruturação dessa Sociedade da Informação ou Sociedade em Rede para
Castells (1999), ou ainda, Sociedade do Conhecimento na visão de Gorz (2005), requerem um
novo perfil profissional. As mudanças no perfil do profissional estão relacionadas à aquisição
de novas habilidades, as quais devem dar conta das recentes demandas sociais, econômicas e
culturais geradas pelo avanço das tecnologias e das ciências.
Marshall Berman (1982) expõe esse momento de transição social comparando-o a um
“turbilhão da vida moderna”. Nesse turbilhão, encontramos um mundo em contínua
transformação nas ciências, na industrialização da produção, na expansão demográfica, no
desenvolvimento das comunicações de massa e em outros aspectos que interferem
intrinsecamente na maneira de ser e de atuar no mundo.
São estabelecidas novas relações, novas necessidades pautadas em um ambiente instável.
Estamos diante de uma sociedade que gera oportunidades inovadoras e que abre espaço para
possibilidades e perigos relacionados à má utilização da ciência e das tecnologias. Segundo
Berman (1982), vivenciamos a modernidade, um conjunto de novas experiências decorrentes
de processos sociais que dão sustentação a esse turbilhão da vida moderna, conservando um
ininterrupto estado de vir-a-ser. Para o autor, somos:
(…) todos movidos, ao mesmo tempo, pelo desejo de mudança – de
autotransformação e de transformação do mundo em redor – e pelo terror da
desorientação e da desintegração, o terror da vida que se desfaz em pedaços. Todos
conhecem a vertigem e o terror de um mundo no qual “tudo o que é sólido
desmancha no ar”. (BERMAN, 1982, p. 07)
35
Berman (1982), em sua obra “Tudo que sólido desmancha no ar”, sintetiza a era moderna.
Revela-nos um mundo em transformação contínua onde vivenciamos situações de incertezas.
A obra nos faz refletir acerca da brevidade dos processos sociais e do imperativo de
atualização e melhoramentos, nos incutindo uma dinâmica de renovação contínua.
Acreditamos que as transformações que assistimos na contemporaneidade trazem consigo
características peculiares que marcam a constituição de “um novo mundo” - um mundo capaz
de romper paradigmas que estavam a priori estabelecidos, desfazendo antigos moldes de
organização social. Isso gera um apelo de mudança, sugere a busca do novo e ainda a
qualificação do ser humano para acompanhar a nova ordem social. O mundo do trabalho e das
profissões não está ileso a essa metamorfose social.
Como resultado desta metamorfose social, podemos pensar que, hoje em dia, o
conhecimento ocupa lugar de destaque na força produtiva, o que coloca o capital humano na
atualidade como a mola propulsora da economia. Nesse sentido, o capitalismo moderno que
tem como base a valorização de capital fixo material, está cada vez mais sendo sobreposto por
um capital “imaterial”, segundo Gorz (2005), qualificado também como “capital humano”,
“capital conhecimento” ou “capital inteligência”. Estamos, então, inseridos em uma economia
do conhecimento, pois todo trabalho, seja em termos de oferta de produtos ou em serviços,
abarca o componente do saber, cuja relevância se intensifica cada vez mais.
O processo de mutação econômica também desencadeia mudanças no trabalho. Ao invés
do trabalho de produção material mensurável, temos o trabalho imaterial, em que o
conhecimento é base de sustentação econômica. Nesta forma de trabalho, os padrões de
medida não podem ser aplicados, pois estamos tratando de aquisição de saberes para melhor
desempenho de produção e de oferta de serviços.
Entre os saberes adquiridos para e na inserção no trabalho, evidenciamos a importância
do saber prático, adquirido na experiência profissional, por compreendermos que hoje não
será o conhecimento técnico, especificamente formalizado, que garantirá o êxito profissional.
Não duvidamos de sua importância. Entretanto, o saber construído na vivência profissional e
o investimento para qualificação do trabalhador serão base para o desenvolvimento e a
sustentação do “capital-humano”, pois o que está em jogo não é a quantidade de saberes, mas
sim a forma de coordená-los.
Observamos que junto às transformações sociais, especialmente por vivenciarmos a
modernidade, foram empreendidas as informatizações dos sistemas. Essa informatização foi
um acontecimento importante na restruturação dos tipos e das formas de transmissão de
saberes, como veremos adiante na próxima seção. Hoje, a experiência, o discernimento, a
36
improvisação, a capacidade de coordenação e de gerenciamento, a organização, a
colaboração, a comunicação e a instrumentalização para uso dos recursos da informática
formam um saber vivo adquirido no cotidiano, nas especializações e nas atualizações que o
trabalhador empreende no decorrer da vida laboral.
São esses saberes pontos decisivos no processo de construção da profissão e desempenho,
gerando o diferencial do trabalhador, pois:
O trabalhador não se apresenta mais apenas como o possuidor de uma força de
trabalho hetero-produzida (ou seja, de capacidades predeterminadas inculcadas pelo
empregador), mas como um produto que continua, ele mesmo, a se produzir.
(GORZ, 2005, p. 19).
De acordo com o pensamento de André Gorz (2005) - a preeminência do trabalho
imaterial, baseado no contínuo progresso do “capital inteligência” -, a evidência já não está
mais essencialmente no valor medido pelo tempo de trabalho e sim no proveito do valor que é
produzido pelo trabalho cooperativo, que se torna cada vez mais presente através do
compartilhamento de informações e de conhecimentos nas redes sociais.
Portanto, ao vivenciarmos a “Sociedade em Rede” (CASTELLS, 1999), surgem novas
formas de pensar e agir no mundo do trabalho e isso faz com que o oficio de professor
também seja repensado, transformado; ressignificado à luz de um novo modelo de cultura e de
sociedade. Segundo Castro (2013):
Essas transformações provocaram mudanças nos padrões de intervenção estatal que
resultou na emergência de novos mecanismos e novas formas de gestão,
redirecionando as políticas públicas e, particularmente, as educacionais. Nessa
perspectiva, importantes mudanças vêm ocorrendo na política educacional brasileira,
principalmente no que se refere à formação dos profissionais da educação, no
sentido de adaptá-la às novas exigências do mercado de trabalho. (CASTRO, 2013,
p. 03)
Podemos dizer, desta forma, que tais mudanças no mundo do trabalho docente foram
consideradas e nos últimos vinte anos os estudos sobre o ofício de professor ganharam mais
destaque no meio das pesquisas acadêmicas, sobretudo, quando relacionamos a formação
docente aos saberes para ensinar (BORGES, 2001). Os estudos sobre a temática docente
nascem a partir da problemática da profissionalização do ensino e desenvolvem-se sob a
necessidade de renovação dos fundamentos epistemológicos do ofício de professor.
Nesse sentido, verificamos cada vez mais uma preocupação quanto ao aperfeiçoamento
profissional do docente. É possível perceber que as modificações socioeconômicas foram
sentidas também pelos órgãos federais que regem a educação nacional. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a LDB 9.994/96, a qual regulariza o sistema de educação
37
brasileiro, no seu artigo 62º, determina que os docentes tenham curso superior para atuar na
educação básica:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, 2013, Art. 62)
A LDB9.394/96 é apenas um dos determinantes para que o profissional da educação
conscientize-se da necessidade de restruturação da categoria. Há ainda outros incentivos
governamentais para qualificação do professor. A instauração da Universidade Aberta do
Brasil, a qual abre oportunidade para professores de Ensino Básico se qualificarem por meio
de especializações na modalidade à distância, a estruturação do plano de carreira e a
implantação da lei 11.738/98, que institui o piso salarial profissional nacional para os
profissionais da Educação Básica – uma luta histórica dos educadores brasileiros –, são
exemplos de iniciativas que conjecturam uma nova fase de desenvolvimento e sustentação da
economia. Isso tudo reflete a preocupação governamental em acompanhar as mudanças de
paradigmas sociais, investindo, assim, na formação de “capital-humano” também no âmbito
da educação.
O fato é que estamos imersos em um processo acelerado de desenvolvimento das ciências
e tecnologias e essa condição requer saberes peculiares para lidar com a situação. Mas, como
explicitamos, tais saberes superam o conhecimento instrumental, técnico e especializado. O
que está em jogo é o saber adquirido no cotidiano profissional, na experiência do dia a dia e
na desenvoltura do cidadão para gerenciar e/ou coordenar uma gama de conhecimentos
necessários à sua atuação profissional, especialmente ao educador que pode estar diante de
situações imprevistas diariamente. Segundo Morin (2003), “o desenvolvimento de aptidão
para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo na educação” (MORIN,
2003, p. 24).
São mudanças substanciais que, pouco a pouco, são agregadas ao contexto educacional.
Elas exigem que a escola proporcione ao aluno uma sólida formação cultural, conhecimentos
que permitam inserção, adaptação e permanência no mercado de trabalho. Além disso,
esperam alunos participativos, críticos e reflexivos, que sejam coautores de sua aprendizagem
e não apenas receptores passivos. São demandas educacionais da nova era, as quais o
professor precisa acompanhar e buscar ininterruptamente sua educação continuada.
38
A qualificação permanente do educador / trabalhador está relacionada à preparação para
um fazer multifacetado, ágil, reflexivo e criativo, capaz de responder aos anseios do mundo
moderno:
O perfil do trabalhador vem sofrendo alterações, e em pouco tempo a sobrevivência
no mercado de trabalho dependerá da aquisição de novas qualificações profissionais.
Cada vez mais torna-se necessário que o trabalhador tenha conhecimentos
atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crítica, competência técnica,
capacidade para criar novas soluções e para lidar com a quantidade crescente de
novas informações, em novos formatos e com novas formas de acesso. A tendência
mundial é a de que tarefas mecânicas sejam realizadas por máquinas. (BRASIL,
1998, p.138)
Sendo assim, um novo leque de saberes entra em campo. O entendimento que tínhamos
sobre aluno, professor, escola e ensino ganharam novos contornos, principalmente com a
informatização, o acúmulo de informações e a velocidade de desenvolvimento de novas
tecnologias. Atravessamos mudanças constantes e velozes. São situações decorrentes da
modernidade, as quais influenciam profundamente o trabalho do profissional da educação e
trazem desafios contínuos, o que acaba estimulando o educador a repensar sua atuação.
Acompanhando tais modificações, surgem novas maneiras de produzir conhecimento, novas
condições de trabalho e de vida. Conhecer, capacitar-se, torna-se, portanto, primordial para
acompanhar as transformações no campo de trabalho.
Dentro dessa perspectiva, a concepção de aluno também sofre mudanças. Se existe a
necessidade de um professor atualizado com conhecimentos a par do tempo em que estamos
vivendo, é porque existem alunos com novas necessidades educacionais.
O mundo muda rapidamente e os alunos também. A ideia de aluno passivo, observador e
obediente não é mais aclamada na escola contemporânea. Está em evidência o aluno
questionador, curioso, imerso em uma cultura digital, ou seja, que cresce usando os múltiplos
meios tecnológicos.
Salvaguardando exceções, os alunos de hoje lidam com informações descontinuadas, por
meio do uso de hipertextos; têm acesso a uma infinidade de informações, permutam entre
comunidades reais e virtuais, estabelecem comunicação em rede, etc. Convém imaginar que a
escola, nos moldes tradicionais de ensino, torna-se defasada para atender aos novos processos
cognitivos dos alunos.
Desta feita, a educação, na atualidade, alinhada com os avanços tecnológicos, segue
exponencialmente o ritmo da contextualização, da globalização, da multidimensionalidade e
da complexidade (Morin, 2006), e não mais dos saberes compactados, fragmentados, de
caráter conteudista. O objetivo é alcançar uma formação que fuja do modelo bancário,
39
libertando e conscientizando o aluno para sua atuação nas esferas sociais. Freire (1993) nos
coloca que:
Há uma pluralidade nas relações do homem com o mundo, na medida em que
responde à ampla variedade dos seus desafios. Em que não se esgota num tipo
padronizado de resposta. A sua pluralidade não é só em face dos diferentes desafios
que partem do seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No jogo constante
de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se. Escolhe a
melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a certeza de quem usa uma
ferramenta, com a consciência de quem está diante de algo que o desafia. (FREIRE,
1993, p.40)
Nesse sentido, acreditamos que o perfil do aluno na atualidade converge para formação de
um ser plural, que saiba discernir, escolher o melhor caminho a seguir e que tenha consciência
do seu eu e de sua relação dialética com o mundo que o cerca. Ao agregar as Tecnologias da
Informação e Comunicação em sua formação, ampliam-se as possibilidades de atuação social
e cobra-se do aluno conhecimentos que o amparem e o orientem dentro dessa cultura digital.
A escola também é um órgão em transformação. A modernização, além de afetar o
processo de trabalho do educador, alavancou profundas discussões acerca da escola que temos
na atualidade. Nessa perspectiva, podemos pensar se realmente o formato tradicional em que
concebemos a escola hoje é suficiente para atender as demandas educacionais insurgidas pelo
advento da era digital.
Corroboramos com Freire e Guimarães (2003) no sentido de que a escola precisa aceitar e
incorporar o tempo histórico em que vivemos, revolucionar-se em função do surgimento dos
instrumentos tecnológicos. Para eles, a escola obriga-se:
A deixar de ser um espaço preponderantemente fabricador de memórias repetitivas,
para ser um espaço comunicante e, portanto, criador. E, para isso, então, ela não
poderia jamais deixar de ter, como auxiliares extraordinários, todos os meios de
comunicação. (FREIRE e GUIMARÃES, 2003, p. 37)
Manter-se intacta e passiva às demandas de um novo tempo não é a função da escola. Esta
precisa congregar em suas ações pedagógicas as exigências sociais e históricas que
vivenciamos.
Observamos que, de uma forma geral, tal questão vem sendo intensificadamente alvo de
grandes discussões entre gestores, pesquisadores e educadores. Notamos uma mobilização em
torno de compreender o significado e as consequências da utilização das Tecnologias da
Informação e Comunicação no âmbito escolar, especialmente no que tange ao ensino e à
aprendizagem.
O ato de ensinar, portanto, sofre alterações. Criam-se novas formas de construir o
conhecimento, além de oportunizar a integração dos alunos à cultura sociodigitalizada. A
40
internet, os recursos da informática, os ambientes virtuais de aprendizagem e a educação à
distancia, entre outras potencialidades advindas da computação, são exemplos de recursos que
alargam as possibilidades de ensino e motivam os alunos a aprenderem, despertando a
interação entre professores e alunos.
O que estamos falando, então, é de um conhecimento adquirido pela interação, mediado
pelas Tecnologias da Informação e Comunicação. Interação essa entre aluno e professor, com
conteúdo curricular, com pessoas distantes, etc., e essa interação nos remete à participação e
ao envolvimento do aluno, à dinamicidade, e não a uma indiferença nas partes que compõem
o processo de ensino.
Consideramos, ainda, que as Novas Tecnologias chegaram para incrementar a educação e
contribuir para o ensino de caráter participativo, indagador, curioso e pesquisador.
Acreditarmos que:
A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar
ao outro, tomando como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos
fatos, dos conceitos. A tarefa do educador que pensa certo é, exercendo como ser
humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se
comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo
comunicado. (FREIRE, 1996, p. 38)
No processo de ensino com uso das TICs, o professor exerce uma função importante e
precisa estar capacitado para mediar o aprendizado. Neste caso, falamos de um aprendizado
que se torna diferenciado, por agregar novos recursos em sala de aula. O professor, nesse
sentido, passa a situar-se como um facilitador/mediador, tendo como função integrar o
conteúdo curricular às Novas Tecnologias.
Ao integrar as Novas Tecnologias ao seu trabalho, o docente necessita se apropriar de um
novo saber, de uma nova técnica, e isso significa mudança de prática. Acreditamos que antes
da efetivação de qualquer transformação está a vontade de mudar, de acompanhar o ritmo de
um novo tempo. Os referencias pedagógicos tendem a se desatualizar pela mutação das
práticas sociais. Para educar de forma significativa na atualidade, o professor precisa
acompanhar tais variações sociais. Nas palavras de Antonio Nóvoa, “o docente deve ser capaz
de sentir o presente e de se sentir presente” (NÓVOA, 2007).
Sendo assim, para sentir e atuar no presente é necessário que o professor se aproprie dos
processos de midiatização, entendida aqui como uma ordem de mediações socialmente
realizadas, inserindo as Novas Tecnologias como um tipo particular de interação, a qual afeta
a comunicação e a sociedade.
41
Para apreendermos melhor esse processo, a apropriação à qual nos reportamos não abarca
apenas o domínio instrumental das Novas Tecnologias. Referimo-nos a um tipo de
apropriação tecnológica de caráter emancipatório e transformador, uma forma de inserir o
indivíduo na cultural atual, possibilitando ampliar a fluência digital do sujeito para interagir
em ambientes virtuais/digitais. “A apropriação, tal como entendemos, visa a uma história
social dos usos e interpretações dos objetos, referendados nas práticas sociais e inscritos nas
práticas específicas que as produzem” (COELHO AND FREIRE FILHO, 2011, p.144).
Nesse sentido, observamos uma mobilização por parte das próprias escolas em introduzir
e inserir em definitivo as TICs nas práticas pedagógicas. As tecnologias chegam às escolas
por meio de políticas publicas de inclusão digital. Contudo, são escassas as instituições que
criam condições para que os professores possam se apropriar tecnologicamente desses novos
recursos. São experiências que relatam tecnointerações na ambiência educacional e que
apresentam tal fenômeno como sendo protagonizado pela representação da técnica e não
validam o empoderamento dos sujeitos sociais nesse percurso.
Entendemos que quando os professores se aventuram no processo que chamamos de
“apropriação tecnológica”, ou mesmo de letramento digital, como afirma Magda Soares
(2002), também estão vivenciando preceitos ideológicos e pertenças identitárias que se
impõem na apropriação da cultura digital nos meios tecnológicos. Eles reafirmam seus laços
nas relações cotidianas criando novas existências, que produzem subjetividades e mobilidade
social. Vivenciam um contexto onde habitam metanarrativas transmidiáticas, que projetam a
força de trabalho qualificada e as demandas da economia presente como sendo uma
responsabilidade ímpar e única do sujeito contemporâneo. Tais metanarrativas, que circulam
em canais de comunicação midiáticos e interpessoais, fabricam valores estéticos, técnicos,
simbólicos e sociais, os quais colocam o capital humano no centro das forças produtivas. O
professor carrega seu próprio capital – imaterial; fruto das experiências e dos saberes vividos
– que o projeta como a principal substância nas mudanças dos processos societários atuais
(GORZ, 2005).
Tendo em vista o exposto, é possível observar que os modelos de apropriação tecnológica,
comumente adotados em instituições de ensino que inserem as TICs em contexto pedagógico,
são meramente técnicos e descritivos e não levam em consideração aspectos relacionados ao
sentido que será produzido a partir da experiência dos usuários docentes com os meios. Dar,
desse modo, atenção às condições e aos processos que, muito concretamente, conduzem as
operações de construção de sentidos de pertencimento, às formações sociocognitivas e às
subjetividades desses atores é parte do processo de reflexividade na presente pesquisa.
42
Desta forma, acreditamos que a apropriação da cultura digital possibilita ao profissional
da educação estabelecer tecnointerações na vida social – entendidas como interações
mediadas pela tecnologia, que vai representar a midiatização como um processo amplo e
imperativo na vida social de nosso tempo – e, assim, com a prática e sua vivência em sala de
aula, perceber o significado pedagógico que poderá dar a determinada tecnologia. As
tecnointerações proporcionam, ainda, novas formas de trabalho e de vida, com base na
construção e religação de saberes diversos que conectam o meio social, a educação e as novas
tecnologias.
Com isso, entendemos que ao acoplarmos as tecnointerações ao mundo vivido e às
sociabilidades tradicionais, extrairíamos do professor a capacidade de operar com resoluções
de problemas, muito dos quais já estão consoantes com suas vivências e com as relações intra
e interpessoais as quais partilham. Consente também que o professor encontre outros mundos
em contextos diversos, o que o arremessa para os múltiplos modos de operar na sociedade
atual. A união da sociabilidade tradicional com as tecnointerações também o faz conhecer um
agrupamento de vários tipos de saberes e inteligências na ação socioeducacional. (COELHO,
2011).
Deste modo, ao reagrupar/adquirir vários tipos de saberes pertinentes às necessidades do
mundo atual, a escola, como principal instituição de ensino da sociedade, deverá prover
condições para a discussão de formas de utilização das TICs, discutindo propostas de
integração das TICs com disciplinas curriculares, incluindo também formas de avaliar o uso
com vistas à reflexão e (re)planejamento de ações - estas são atividades imprescindíveis para
a qualificação profissional do docente nos tempos atuais.
Todavia, isso precisa de um começo. É necessária a criação de uma cultura acadêmica que
estimule o futuro professor a buscar auxilio pedagógico nas Novas Tecnologias, não só para
adentrar e se apropriar da cultura digital, mas também para utilizá-la didaticamente.
Observamos que a maior incidência de pesquisas e trabalhos na área das Novas
Tecnologias e Educação concentram-se nos estudos de pós-graduação, reunindo trabalhos a
nível de especialização, mestrados e doutorados, muito embora saibamos que os cursos de
formação de professores (Licenciaturas) em todo Brasil estão passando por uma
reorganização em suas estruturas curriculares, abarcando conhecimentos relacionados à
instrumentalização e à administração de novas tecnologias no contexto de sala de aula.
Mas, para que o curso de formação de professores logre êxito, com as reestruturações
curriculares que sofrem, também se faz necessário maior empenho dos docentes, no sentido
de criar uma prática educativa efetiva com uso significativo das TICs, ou seja, devemos
43
extrapolar a teorização e a mecanização e utilizar as Novas Tecnologias com viés crítico-
reflexivo.
Nesse sentido, corroboramos com Sampaio (1999), ao compreendermos que:
O papel da educação deve voltar-se também para democratização do acesso ao
conhecimento, produção e interpretação das tecnologias, suas linguagens e
consequências. Para isto, torna-se necessário preparar o professor para utilizar
pedagogicamente as tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e
interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro. É esse o sentido de
defender a necessidade de alfabetização tecnológica para o professor e, para alcançá-
la, é necessário esclarecer o significado pedagógico deste conceito. (SAMPAIO,
1999, p. 15)
Entretanto, é importante compreender que todo o processo que envolve a apropriação da
cultura digital de aquisição de novas competências para ensinar na era digital demanda tempo
e, principalmente, motivação pessoal e coletiva para mudar, para aprender e para se apropriar
do novo. Extrair, portanto, uma nova postura do professor para uma apropriação significativa
da cultura digital requer uma base formadora que proporcione reflexão acerca das novas
demandas educacionais e dos novos saberes, para agir na conjuntura atual.
Essa base formadora além de ser adquirida por meio de uma formação inicial, através das
agências formadoras, estaria também atrelada às experiências de vida social e profissional do
professor. Entendemos a experiência como base para a formação de saberes – estes advêm
através do processo de apropriação tecnológica do professor. Seriam, então, as
tecnointerações galgadas no meio social/profissional, responsável pela consolidação do
aprendizado inicial e de novos saberes, decorrentes dessa midiatização.
A partir dessas constatações, percebemos a necessidade de edificação de um novo perfil
docente, comprometido não só com seu espaço de sala de aula, mas também antenado às
mudanças do seu meio, especialmente as ocasionadas pela massificação de uso das Novas
Tecnologias. É importante que o professor se aproprie deste contexto, pois além de construir
novas sociabilidades e mobilidades sociais, essa apropriação tecnológica proporciona a
aquisição de novos saberes para ensinar, refletindo, assim, no melhor uso didático dos
artefatos tecnológicos.
Para tanto, é necessário apresentar espaços para formação desses professores, seja na
graduação, pós-graduação, em cursos de atualização em serviço ou até mesmo em seu próprio
ambiente de trabalho, de forma que tenham no centro das suas discussões a inserção das
Novas Tecnologias na educação, sob um ponto de vista critico, reflexivo e transformador.
44
2.1 Breve panorama das transformações e modelos do processo formador
Como falamos, a formação de professores é um dos campos de pesquisa que, nos últimos
vinte anos, vem gerando grande interesse entre pesquisadores da área da educação
(RAMALHO et al, 2003). Grande parte desse interesse surge a partir das demandas sociais
decorrentes da restruturação das formas de economia e produção de bens e da necessidade de
qualificação do trabalhador.
Sendo assim, podemos considerar que tanto a escola como o ensino são produtos das
renovações das funções sociotécnicas. De modo geral, tais renovações foram sentidas pelos
órgãos oficiais que regem a educação. Estes manifestam, por meio de documentos norteadores
dos processos inicial e continuado de formação de professores, a preocupação com as
transformações da função do profissional da educação. Tais documentos inserem em suas
discussões um outro olhar acerca da prática docente sobre as transformações na formação do
educador, sugerindo mudanças com reflexos na atuação dos mesmos.
Os Referenciais para Formação de Professores, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica e a própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) são alguns desses documentos.
Os Referenciais são fruto de discussões de todos os Estados brasileiros entre diversos
profissionais. Esse documento nasceu com o intuito de provocar e orientar professor em sua
atuação, na busca da construção de um novo perfil docente, interligando-se às demais ações
das políticas educacionais. Tendo em vista que:
Há uma enorme distância – e não apenas no Brasil – entre o conhecimento e a
atuação da maioria dos professores em exercício e as novas concepções e trabalho
do professor que esses movimentos vêm produzindo. Trata-se, portanto, não apenas
de realizar melhor a formação, mas de realizá-la de uma maneira diferente. Tais
mudanças exigem, dentre outras questões, que os professores reconstruam suas
práticas e, para isso, é preciso ‘construir pontes’ entre a realidade de seu trabalho e o
que se tem como meta. (BRASIL, 2002, p. 16)
Portanto, o grande desafio da formação de professores na atualidade está em interligar, em
construir essas “pontes” entre as reais condições de atuação docente e a realidade social,
econômica, política e cultural de nosso país. Nesse sentido, para que haja essa interligação de
forma satisfatória, o próprio Referencial aponta elementos para uma formação inicial
adequada e de qualidade.
Um desses elementos refere-se à elaboração de políticas de formação continuada mais
articuladas e planejadas, de acordo com a vivência diária da profissão e com as necessidades
educacionais do alunado. O documento orienta que a formação continuada, a qual é destinada
45
à melhoria do trabalho do professor, não se resuma a eventos pontuais que de uma maneira
geral pouco correspondem às necessidades pedagógicas mais imediatas dos professores.
Além disso, o Referencial aponta que o modelo de formação de professores deve ter a
intencionalidade pedagógica de formar o educador como pessoa, como professor e como
cidadão. Essa concepção de desenvolvimento global do educador precisa estar imersa nos
objetivos da formação, na eleição de conteúdos, na metodologia usada, na criação de distintos
espaços e tempos para os professores e na organização da escola.
Consideramos a concepção de formação global do educador necessária para sua atuação
significativa nos espaços escolares. Até porque, corroborando com as palavras de Nóvoa
(2007), acreditamos que o processo de formação é tomado não só como uma “atividade de
aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação
vital de construção de si próprio, onde a relação entre os vários pólos de identificação é
fundamental” (NÓVOA, 2007, p. 114).
É essa formação global, interligada às condições reais de trabalho que poderão dar mais
abertura para o professor decidir acerca de seu fazer pedagógico e aprender a exercer o poder
de intervir e transformar a realidade que o permeia.
Seguindo a mesma concepção de orientação para formação e atuação do professor em seu
âmbito de trabalho, dispomos ainda de Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de
Professores do Ensino Básico. Esse documento direciona a ação dos professores sugerindo
princípios, fundamentos e procedimentos norteadores.
Entre as orientações recomendadas, as quais são importantes para uma boa atuação
docente e para o seu preparo para o exercício da profissão, evidenciamos o trato com a
diversidade, o aprimoramento de práticas investigativas, a colaboração e o trabalho em
equipe, a avaliação como processo de formação, a pesquisa com foco no processo de ensino-
aprendizagem e o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores (BRASIL, 2013).
Tendo em vista as discussões e orientações expostas em ambos os documentos, fica
perceptível que a finalidade dos mesmos está em redimensionar o papel do professor, sua
prática e sua formação. Deixa claro que a preocupação dos órgãos oficiais que regem o
sistema de educação brasileiro é a idealização de maneiras de intervir nas práticas
pedagógicas dos professores por meio de uma educação continuada.
É importante acrescentarmos que as discussões presentes nestes documentos originam-se
da promulgação da Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Artigo
62), que além de explicitar ações de referência para o sistema de ensino básico brasileiro,
46
projeta a formação inicial do professor para educação superior. Nesse sentido, fica
estabelecido que a formação docente para atuar em nível de educação básica se fará em nível
superior, gerando, portanto, toda uma política de complementação da formação do educador
por meio de estratégias de formação continuada.
Houve, dentro desse contexto de atualização na formação do educador, uma revisão dos
cursos de formação inicial, com vistas a tornarem-se adequados às novas demandas
educacionais, preparando, assim, um professor de novo perfil. Exige-se, agora, baseado no
possível perfil traçado dos referidos documentos, uma formação rápida e flexível com ênfase
na formação pela prática, norteada pela constituição de saberes profissionais com vistas à
resolução de situações-problema e a um saber-fazer que incentive aprendizagens específicas e
necessárias à atuação profissional para a imprevisibilidade intrínseca do contexto escolar. O
que está presente nesse contexto atual de formação é o professor que adota a reflexão sobre a
prática e o desenvolvimento profissional contínuo como princípios.
Porém, é importante lembrarmos que o modelo de formação inicial ao qual as atuais
políticas de formação de professores se opõem (formação conteudista, distanciada da prática e
não reflexiva) decorre da concepção de professor como “aplicador de propostas acabadas”,
produzidas por especialistas de instâncias superiores da educação. É para esse modelo de
professor que as práticas tradicionais de formação estavam voltadas.
A partir de tais mudanças no enfoque da formação docente, apreendemos que o ensino e a
postura do professor em sala de aula são históricos e temporais. Os ideais de eficácia e a
necessidade de resultados são concepções tradicionais de ensino antigas e que até hoje
permeiam o âmbito educacional e refletem na prática do professor. Na verdade, são
concepções de ensino baseadas em um contexto técnico industrial, nas quais se misturam
tendências próprias do racionalismo técnico e de uma formação academicista tradicional.
Inserido nesse contexto, o trabalho docente passa a ser minimizado, tendo em vista que ele
ocupa um lugar subordinado a instâncias superiores.
Ao contrário desta concepção tradicionalista de formação, acreditamos no educador como
um profissional construtor de sua identidade, capaz de desenvolver suas competências e
saberes por meio de suas vivências profissionais. A experiência docente aliada à carga teórica
de formação mune o professor para atuar em sua prática, dando possibilidades para
transformar sua realidade educacional.
Acompanhando esse processo de mudança nos moldes da formação docente, Ramalho et
al (2003) nos apresenta um estudo sobre modelos formativos, traçando um contraponto entre
os modelos de formação de professores do tipo emergente e homogêneo. Os autores afirmam
47
que no Modelo Hegemônico da Formação de Professores surge um modelo formativo baseado
no treinamento de habilidades, em conteúdos descontextualizados da realidade profissional,
no distanciamento do objeto de profissão – a escola. Assim sendo, os professores pouco ou
não refletem sobre sua prática, como também não priorizam o conhecimento adquirido em
experiência em sala de aula.
Contudo, o modelo de formação defendido por Ramalho et. Al. (2003) segue uma
proposta teórica inovadora. Coloca-se o Modelo Emergente de Formação no centro das
atenções, o qual tem como ponto chave a discussão sobre o processo de profissionalização do
professor. Nesse modelo formativo, a reflexão, a crítica e a pesquisa se constituem elementos
essenciais na formação do educador, consolidam-se como um sistema amplo da atividade
docente, mobilizados no seu dia-a-dia de trabalho. Para os autores, esse Modelo conecta
ideias intrínsecas de um processo pautado na superação de “esquemas antigos e hoje
limitados” do fazer docente e sua formação (RAMALHO et al., 2003, p. 24).
Com o aparecimento e inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação na escola,
a atuação do professor, de acordo com Tardif e Lessard (2011), pauta-se em um racionalismo
técnico. Os autores esclarecem que com a inserção das TICs na escola (internet, multimídias,
computadores, etc.), o ensino se assemelha a um processo de “tratamento da informação” e é
empregado a ele padrões de racionalização extraídos do trabalho tecnológico. Dentro desse
contexto, o professor com uma formação pautada no tecnicismo acaba não dando a devida
preocupação ao questionamento da eficácia das TICs e, sobretudo, não avalia seu impacto
sobre a escola, o ensino e a aprendizagem.
Resumidamente, podemos inferir que os documentos apresentados assinalam a
importância de renovação no processo de formação do educador. Vem à tona um educador
reflexivo, no qual parte para um novo entendimento de sua profissionalidade, por meio da
atualização de seus saberes.
Não se pode descartar que o advento das Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação, fruto das rápidas mudanças econômicas e sociais, tem também papel
determinante para o surgimento de um novo perfil profissional docente. As TICs também
influenciam a perspectiva de revisão de saberes dos professores, bem como nas mudanças dos
seus modelos formativos.
Ao incorporar esses novos recursos à formação e à atividade prática, saberes emergem
e/ou são reconstruídos pelos professores e o nascimento desses saberes, originados a partir do
uso de um ambiente informatizado, proporcionará espaço para novas reflexões e construções
didáticas. Ou seja, o professor terá a possibilidade de pensar e fazer, conhecer e agir de uma
48
outra maneira. Nesse sentido, o computador – e em geral o ambiente de informática
educacional – mostra-se como uma possibilidade de complementação, de atualização de
conhecimentos e mudança de qualidade de vida social e profissional do educador.
É nesse ponto que agora pretendemos desenvolver nossa pesquisa, onde a informática e os
recursos que ela propicia tornam-se um ponto a ser discutido na educação e especialmente na
formação e atuação do professor, em busca da renovação de seus saberes para ensinar e atuar
em sua vida social.
2.2 TICS, saberes, apropriação digital, reflexividade e transformação nas
relações sociotécnicas
Após explicitarmos brevemente as transformações sofridas no processo formativo do
educador, com base em alguns documentos oficiais que regem o sistema de educação
brasileiro no que tange a atuação docente, pretende-se, nessa seção, mostrar a influência das
TICs na restruturação das relações sociais do professor, bem como a influência da
reflexividade para ao processo de apropriação digital e reconstrução de saberes na vida social
deste educador.
Tomamos como saber o conjugado de relações do indivíduo com o mundo social e com
ele mesmo. Nesse sentido, o saber se (re)constrói a partir da interação indissociável entre o
social e o sujeito, no amadurecimento das nossas estruturas cognitivas, buscando uma melhor
adaptação ao mundo, por meio de equilibrações e acomodações constantes (Piaget, 1971).
Desta forma, na interação sociocognitiva, o sujeito amplia saberes, cria novas estruturas
de assimilação e assim, como em outros meios sociais, experimentam o uso de artefatos
digitais, percebendo-os e comunicando-se nestes ambientes. É na relação
dialógica/interacional com o outro através de práticas sociais historicamente construídas
(Vigotski, 2007) que se constroem os saberes que irão dar suporte à vida profissional e social
do sujeito.
Acrescenta-se a isso a compreensão de que os saberes se (re)constroem na vivência, na
experiência, no fazer de cada dia. Entendemos que a atividade docente não está na reprodução
de práticas/saberes pensados e/ou construídos por outros (no caso, pesquisadores
especialistas). Os saberes, nessa perspectiva, são “retalhos da realidade desconectada da
totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação”. Nessa situação, se
“esvazia da dimensão concreta que deveria ter” (FREIRE, 2005, p. 65).
49
Acreditamos que o fazer docente possui saberes próprios e personalizados, pois estão
ligados a um contexto específico, de alunos, de condições de trabalho, de vida e até de
personalidade do próprio profissional. Assim, o saber profissional que orienta a atividade
docente é múltiplo, no sentido de que o profissional necessita trabalhar com um repertório de
conhecimentos, competências, habilidades, metodologias, teorias, etc., para dar reposta a
determinadas situações que envolvem o ensino-aprendizagem. Portanto, o saber docente
origina-se de vários matizes, cuja função essencial é educar os sujeitos aprendentes.
Evidenciamos, ainda, que o saber tem sua origem social, por ser elaborado, refletido,
compartilhado por um grupo que divide os mesmos interesses. O saber se modifica de acordo
com o tempo, evoluem mediante as mudanças socais e a sua aquisição vem com a troca,
através do diálogo com seus pares, ou seja, com a socialização profissional.
Os professores, portanto, ao estarem “abertos” para adquirirem novos saberes, são capazes
de realizar a “complexa operação de, simultaneamente, transformando o mundo através de sua
ação, captar a realidade e expressá-la por meio de sua linguagem criadora” (FREIRE, 1993, p.
107).
Assim sendo, entendemos que é através das experiências do sujeito que se dá a relação
com o saber, na singularidade de sua história e nas atividades que ele realiza (CHARLOT,
2005). É também na interação homem-ambiente, mediado por instrumentos e signos, que o
individuo constrói significados, adquire saberes necessários para transformação de si, e assim,
modifica a forma social e o seu nível de desenvolvimento cultural. Ancoramos-nos em
Vigotski (2007) quando compreendemos que a transformação individual, em virtude da
apreensão de novos saberes, tem sua raiz na sociedade e na cultura. (VIGOTSKI, 2007).
A experiência construída pelo professor, ao longo de sua caminhada social e profissional
é, portanto, o núcleo vital da construção do saber docente, edificado entre contradições da
realidade em espaços de influências e condições básicas do/no cotidiano pelos professores.
Nesse contexto, os saberes advindos da experiência em ambientes informatizados com o
uso das TICs dão margem à revisão dos saberes pelos professores na atividade docente. Esses
saberes surgem na situação de aprendizagem de novos formatos de apreensão da realidade
com o uso dos artefatos digitais e são (re)traduzidos e edificados pelos professores e postos
em prática em ambientes informatizados.
Tardif (2000) refere-se aos saberes como competências, habilidades (ou aptidões) e
atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser.
Defende que o saber tem sua origem social, por ser elaborado, refletido e compartilhado por
um grupo que divide os mesmos interesses. Para o autor, o saber se modifica de acordo com o
50
tempo, evoluem mediante as mudanças socais e sua aquisição vem com a troca, através do
diálogo com seus pares, ou seja, com a socialização profissional.
A ideia central é que os saberes dos professores (esquemas, regras, hábitos,
procedimentos, etc.) não são inatos, mas produzidos pela socialização. São classificados por
Tardif (2011) em saberes da formação profissional (conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores), saberes disciplinares (saberes sociais definidos e
selecionados pela instituição universitária, integrados à prática docente através da formação
dos professores em diversas disciplinas), saberes curriculares (discursos, objetivos, conteúdos
e métodos a partir dos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais por ela
definidos e selecionados como modelo de cultura erudita e de formação para cultura erudita) e
saberes da experiência (saberes baseados no trabalho cotidiano do professor e no
conhecimento do seu meio). (TARDIF, 2011).
Já para Gauthier e seus colaboradores (1998), os saberes subjacentes ao ato de ensinar
correspondem ao conjunto dos conhecimentos, competências e habilidades que servem de
base para a prática docente e devem estar em íntima relação com as condições concretas do
exercício do magistério. Assim, os autores partilham uma visão de ensino na qual vários
saberes são mobilizados pelo professor, de modo a instituir um reservatório, no qual tal
profissional se abastece para dar respostas às situações concretas do ensino. Os saberes devem
estar em intima relação com as condições concretas do exercício do magistério.
Para os autores, identificar esses saberes constitui uma condição fundamental para
avançarmos rumo à profissionalização do oficio do professor. Eles esclarecem que a pesquisa
sobre o desvelamento do repertório de conhecimentos do ensino deve ultrapassar dois
obstáculos: o do próprio oficio do professor, o qual exerce sua função sem mesmo identificar
os saberes que são inerentes à sua profissão, e o das ciências da educação, por produzirem
saberes que não levam em conta a realidade concreta do trabalho docente.
Assim, buscando superar tais obstáculos, o autor lança saberes necessários ao ensino,
objetivando conhecer em que sentido e de que forma os docentes mobilizam esses saberes
(GAUTHIER et al, 1998). São eles: saberes disciplinares (saberes produzidos por
pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas), curriculares (saberes do
programa de ensino, que exigem uma transformação dos saberes produzidos pelas ciências),
das ciências da educação (conhecimentos profissionais, que, embora não ajudem diretamente
a ensinar, informam a respeito de várias facetas do ofício ou da educação de modo geral), da
tradição pedagógica (representações sobre a profissão de professor, adquiridas durante a
vida), experienciais (a experiência é pessoal e privada, confinada nos segredos da sala de
51
aula) e, por fim, da ação pedagógica (o saber experiencial dos professores a partir do
momento em que se torna público e é testado através das pesquisas realizadas em sala de
aula).
Podemos inferir que os autores são unânimes ao colocar em destaque a experiência como
parte importante na construção de saberes para ensinar e dar identidade docente, além de
considerarem o saber do professor como resultado de uma produção social, resultado de
interações entre os que compõem o seu meio.
É com base nesse saber adquirido na experiência do Projeto UCA, vivida pelos
professores, tanto no âmbito profissional como também em seu contexto social que focamos a
análise deste trabalho. Assim, cremos que é na experiência e nas múltiplas formas de uso das
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação que se pode construir o imaginário social e
novas sociabilidades, bem como o ensino e a aprendizagem, a prática docente e formas
peculiares de uso das TICs.
Acreditamos, ainda, que a construção de saberes é fruto do entrelaçamento de
experiências. Consiste em tomar como base experiências anteriores para alçar novos
aprendizados. Desta forma, a presença do ambiente produzido pelo Projeto Um Computador
por Aluno possibilita esse novo aprendizado, permitindo o cruzamento entre as práticas
docentes e a cultura digital de forma a dar continuidade à formação e ao desenvolvimento dos
professores.
Nesse contexto, Dewey (1978) apresenta a experiência como base para aprendizagem
humana. O autor reflete a experiência como vínculo entre o ser vivo e seu ambiente, na
dimensão física e social. Para ele, a experiência e os saberes que dela decorrem revelam-se
através de formas de interação, nas quais os dois elementos que nela entram - a situação e o
agente - são modificados. O autor ainda elucida que essas duas existências, o agente do
conhecimento e a coisa conhecida, modificam-se, “porque se modificaram as relações que
existiam entre elas”. (DEWEY, 1978, p.14)
Portanto, adquirir saberes está intrinsecamente ligado ao aspecto dinâmico da experiência
dos professores inserido no Projeto UCA. Com base no pensamento de John Dewey (1978), a
educação é uma contínua reconstrução da experiência, uma vez que o professor pode
estabelecer uma multiplicidade e uma variedade de relações com o seu meio natural e isso, na
visão do autor, obriga o ser humano a estar em uma perene transformação.
Assim sendo, ao vivenciarem a experiência do UCA, os docentes além de aprenderem
novas habilidades especificas do meio da informática, estão também estabelecendo
significados através da interligação de saberes anteriores, buscando, assim, a melhor forma de
52
internalizar e mobilizar os novos saberes. A partir disso, transformam sua maneira de usar e de
compreender as TICs, revelando uma reconstrução em seus saberes para ensinar.
É importante destacarmos que os saberes reconstruídos por meio da experiência adquirida
no UCA não são necessariamente novos no sentido inovador da palavra, mas são saberes
considerados novos para um determinado contexto de uso e entendimento das TICs. São
saberes decorrentes de um processo de conexões de continuidades, propiciado por
permanentes recriações do sujeito.
Freire (1996) nos revela um viés da experiência relacionado a um movimento de educação
para emancipação do sujeito. Assim, pensar o sujeito como parte da realidade é dar
possibilidade de promover o enfrentamento cotidiano com as questões complexas que
envolvem seu contexto de vida. É inegável o poder de penetrabilidade que as tecnologias
imprimem na nossa realidade social. Nesse sentido, o enfrentamento das questões complexas
do nosso cotidiano também deve abarcá-las.
Contudo, acreditamos que esse enfrentamento deve superar a deificação tecnológica,
evitando que o indivíduo torne-se refém dos aparatos tecnológicos. Habermas (1968), em sua
obra “Técnica, Ciência como Ideologia”, diferencia a “racionalização” da “racionalidade”.
Para o autor, a racionalidade refere-se a uma forma de atividade econômica capitalista
liderada pela burguesia e dominação burocrática. Nesse sentido, a “racionalidade” estaria
imbuída de uma intencionalidade e de um discurso político, o qual segue premissa de um
conformismo lógico e de uma reprodução de uma determinada ordem social.
Já a racionalização significa a ampliação das esferas sociais submetidas a um critério de
decisão racional, sendo essa racionalização dependente da institucionalização do progresso
técnico e científico. Contudo, vale salientar que Habermas (1968) acredita que no processo de
racionalização, à luz de uma possível razão técnica, também esta inscrita certa dominação
política, de forma oculta. Em seu íntimo, a razão técnica também está carregada de um
conteúdo político e intencional. O autor complementa:
O conceito de razão técnica é talvez em si mesmo ideologia. Nãosó a sua aplicação,
mas já a própria técnica dominação metódica, cientifica, calculada e calculante
(sobre a natureza e sobre o homem). Determinados fins e interesses da dominação
não são outorgados à técnica apenas «posteriormente» e a partir de fora se inserem
já na própria construção do aparelho técnico; a técnica é, em cada caso, um projeto
histórico-social; nele se projeta o que uma sociedade e os interesses nela dominantes
pensam fazer com os homens e com as coisas. Um tal fim de dominação é
«material» e, neste sentido, pertence a própria forma da razão técnica.
(HABERMAS, 1968, p. 47)
53
Assim sendo, a racionalização desencadeia a não liberdade do indivíduo e uma dificuldade
no seu pensar autônomo. Ele estaria, desta forma, sempre vinculado e dependente de um
sistema.
No progresso das técnicas/tecnologias, apesar de alargar formatos e possibilidades sociais,
seu pensar e disseminação estão imbuídos de um pensamento de manipulação, ou melhor, de
uma racionalidade dominadora.
Há uma submissão acentuada aos aparatos tecnológicos que precisa ser sobrepujada por
meio de uma educação que inspire a experiência autônoma, indagadora e reflexiva do sujeito,
fundada nos princípios de liberdade, adquirida dia a dia na e pela práxis.
Paulo Freire, em sua obra Educação como Prática da Liberdade (1993), enfatiza a atitude
dos educadores para com a formação emancipadora dos indivíduos. A formação de atitudes
ingênuas nos alunos reforça a falta de atitude e reflexão do sujeito, forçando a perpetuação de
uma lógica social estabelecida por quem “está no poder”, de modo que pouco do que é
discutido em ambiente de ensino/aprendizagem leva o sujeito a ter posições mais indagadoras
e criadoras.
Tratar a questão da práxis na educação é interligá-la à afirmação do diálogo, das
discussões e das reflexões acerca das questões sociais. Para tanto, é de fundamental
importância que os momentos de diálogo e compartilhamento de ideias não tenham um
caráter periférico dentro do processo de formação do sujeito, ou seja, que as vivências e
questões sociais não se firmem no senso comum. A inexistência do diálogo leva à passividade,
à memorização do conhecimento e falta de (re)elaboração do mesmo. Isso “nos deixa em
posição de inautêntica sabedoria” (FREIRE, 2001, p. 104). Freire ainda nos elucida que “a
educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise
da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa.” (FREIRE,1993,
p. 104).
Portanto, é essa educação dialógica e emancipadora que possibilitará o desenvolvimento
da responsabilidade, da liberdade e do discernimento que fará o sujeito compreender e
participar critica e ativamente das decisões sociais/profissionais que envolvem seu contexto.
Para Freire (1996), a experiência e a capacidade de apreensão de saberes advindos da mesma
não convêm apenas para adaptar o ser humano ao seu contexto social, mas sim para
“transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.” (FREIRE, 1996, p. 69).
Então, podemos inferir que os saberes para ensinar e atuar na sociedade emergem de um
contínuo de experiências, as quais o educador vivenciará em seu cotidiano. O professor
54
estaria, portanto, ainda nos valendo das palavras de Dewey (2010), vivenciando o princípio da
continuidade da experiência, o qual significa que “toda experiência tanto toma algo das
experiências passadas quanto modifica de algum modo a qualidade das experiências que
virão” (DEWEY, 2010, p. 36).
Sendo a experiência contínua a base para a (re)construção de saberes, podemos, então,
compreender que o professor, com o tempo, acaba entrando em contato com uma gama de
saberes que são internalizados por eles, servindo de base para sua atuação social e
profissional. A internalização desses saberes e a recorrência com que os usam em seu
cotidiano acabam sendo incorporados com um habitus. Deste modo, ao interiorizar um
conjunto de esquemas de classificação do mundo, o professor passa a incorporar esses
esquemas em seu imaginário e os reproduzem em suas práticas sociais.
Por habitus entendemos como um conceito que interliga, de forma dialógica, a oposição
aparente entre a realidade social e as realidades individuais. São dois mundos - o objetivo e o
subjetivo - que estão em constante interação. Nesse sentido, podemos entender que o habitus
constitui-se de um conjunto de esquemas pertencentes ao sujeito e que são constituídos
socialmente.
Bourdieu (2011) nos esclarece que o habitus é uma subjetividade socializada, pois afirma
que o ser individual, particular e subjetivo foi estruturado a partir de uma coletividade
organizada. Nesse sentido, o conjunto de saberes socialmente estabelecidos a serem
adquiridos, quando apreendidos, são postos em prática seguindo um campo (espaço social de
múltiplas dimensões de relações entre agentes que partilham interesses em comum) que
estimula a experiência do sujeito. Contudo, a internalização e as experiências originadas
desses saberes socialmente construídos se manifestam instintivamente. Nas palavras de
Bourdieu (2011), o habitus:
Não é um calculo teórico semelhante uma balizagem sistemática do espaço teórico
[...], mas sim uma estratégia prática do habitus científico, espécie de sentido de jogo
que não tem necessidade de raciocinar para se orientar e se situar de maneira
racional num espaço. (BOURDIEU, 2011, p. 62)
Podemos considerar, assim, que a restruturação do habitus de um professor está
relacionado ao que denominamos de processo de apropriação da cultura digital. Por
apropriação entendemos um processo que visa uma “história social dos usos e interpretações
dos objetos, referendados nas práticas sociais e inscritos nas práticas específicas que as
produzem” (COELHO AND FREIRE FILHO, 2011, p.144).
A apropriação da cultura digital, tal como a entendemos, resulta no empoderamento dos
sujeitos sociais quando fazem uso de tecnointerações e leva em consideração aspectos
55
relacionados ao sentido que será produzido em sua vida profissional e social, a partir da
experiência dos usuários docentes com os meios digitais.
Dentro desse contexto, é importante darmos atenção às condições e aos processos que,
muito concretamente, conduzem as operações de construção de sentidos de pertencimento e
formações sociocognitivas, quando os professores fazem uso das TICs, consequentemente,
compartilhando de uma cultura tecnodigitalizada. É esse contexto de apropriação que
oportuniza o professor a se qualificar, permitindo assim a interação sociotécnica e as
apropriações dos artefatos digitais em suas ambiências sociais, ou em tecnointerações no
ambiente tecnológico.
Além disso, vale destacar que as subjetividades dos atores docentes também estão
envolvidas em um processo de reflexividade. Para tanto, nos ancoramos no conceito de
autorreflexividade de Giddens (1991), que explica as mudanças nas práticas sociopolíticas
contemporâneas, incorporando a categoria reflexividade.
Para Giddens (1991), esta nova autorreflexividade na modernidade tardia seria um
movimento imanente do próprio processo de modernização na vontade livre do sujeito. Sendo
o processo de autorreflexão de natureza essencialmente cognitiva, entende-se que este sujeito
contemporâneo tanto supera o “destino” como também as forças do determinismo nas práticas
sociais interativas.
As instituições sociais modernas tendem a ser dinâmicas e globalizadas, e por isso geram
mudanças nos contextos locais de interação. Em sua natureza, encontramos descontinuidades
em relação às culturas tradicionais. Assim também acontece na ambiência escolar. O advento
de novas formas de ensinar e dos novos recursos didáticos, especialmente os proporcionados
pela informatização, afetam o curso normal das atividades, fazendo com que os atores
escolares passem por um processo de novas apropriações e reconstruções de saberes. A
subjetividade subjacente ao processo de apropriação tecnológica é desencadeada pela
reflexividade do professor.
O professor, desta forma, estaria passando por uma espécie de desajustamento das
estruturas cognitivas ao se apropriar de uma cultura digital. A reordenação das estruturas viria
posteriormente, através das tecnointerações estabelecidas à luz de contínuas entradas (inputs)
de novos saberes, causando, assim, transformação nas relações sociotécnicas que os
professores estabelecem em seu meio.
Para Giddens (1991),
A reflexividade da vida social moderna consiste no fato de que as práticas sociais
são constantemente examinadas e reformadas à luz de informação renovada sobre
56
essas próprias práticas, alterando assim constitutivamente seu caráter. (GIDDENS,
1991, p. 49)
No entanto, é importante salientar que essa reflexividade não pode ser entendida de forma
reducionista e assim, considerar a mesma dentro de uma visão pragmática como a única que
explicaria o processo de reflexividade dos professores que se aventuram nas tecnointerações
propiciadas pelo ambiente informatizado. Para Libâneo (2010), esses reducionismos tendem a
ser elucidados, em boa parte, pela instabilidade do pensamento pedagógico brasileiro nas
últimas décadas, pois se submete com facilidade aos modismos e às oscilações teóricas, ou
seja, o pensamento pedagógico estaria flutuando entre uma ou outra perspectiva do fenômeno
educativo - a psicológica, a sociológica, a econômica, a filosófica, entre outras perspectivas.
A reflexividade a qual nos referimos refere-se, de modo óbvio, a uma conduta reflexiva, a
uma atividade de reflexão sobre ações de naturezas múltiplas. Além disso, consideramos a
reflexividade um estado de espírito, nascido da experiência, que nos servirmos para desvendar
as condições subjetivas necessárias para chegarmos a esboçar conceitos sobre o meio que nos
rodeia.
Deste modo, podemos inferir que a reflexividade tem uma intima ligação entre a reflexão
e as práticas sociais e, neste caso, a reflexividade não é somente introspecção, mas também
uma atitude inerente à ação humana, bem como uma autoconfrontação da realidade,
incorporada por um processo de apropriação do meio no qual o sujeito vive princípios
ideológicos e relações identitárias, premissas necessárias no percurso da apropriação da
cultura digital.
Tomando como base as ideias expostas sobre a restruturação de habitus e dos saberes, a
apropriação da cultura digital e da reflexividade que está por trás de todo o processo da
mudança de estrutura cognitiva do professor, logo compreendemos, que a experiência em um
ambiente informatizado para os professores constitui-se em um novo campo de interação e um
espaço fecundo para impulsionar a reflexividade do profissional. As tecnointerações
desenvolvidas neste campo possibilitam ao docente a revisão de suas ações e pensamentos,
tendo em vistas os saberes que decorrem da apropriação desse novo contexto que se
apresenta.
Podemos, também, nos referir a esse processo de ampliação da cognição a partir do
contato com as TICs, como letramento digital. O letramento refere-se a uma condição do
indivíduo de exercer, efetivamente, práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, trata-se de
munir o individuo de saberes necessários para uma participação ativa e competente em
situações de interação com o ambiente letrado, por meio da leitura e da escrita. Para Soares
57
(2002), a massificação das mídias digitais na sociedade induz a refletir sobre um novo olhar
sobre o conceito de letramento. A autora afirma:
O momento atual oferece uma oportunidade extremamente favorável para refiná-lo e
torná-lo mais claro e preciso. É que estamos vivendo, hoje, a introdução na
sociedade de novas e incipientes modalidades de práticas sociais de leitura e de
escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicação eletrônica – o
computador, a rede (a web), a Internet. É, assim, um momento privilegiado para, na
ocasião mesma em que essas novas práticas de leitura e de escrita estão sendo
introduzidas, captar o estado ou condição que estão instituindo: um momento
privilegiado para identificar se as práticas de leitura e de escrita digitais, o
letramento na cibercultura, conduzem a um estado ou condição diferente daquele a
que conduzem as práticas de [...] letramento na cultura do papel. (SOARES, 2002, p.
146)
Soares (2002) nos coloca que a situação de incorporação de diferentes práticas sociais de
leitura e escrita, inserindo-se nesse contexto o uso das TICs, faz surgir um conceito de
letramento plural, histórico e contemporâneo. São tipos de letramento distintos, os quais
exigem condições e saberes específicos, uma vez que diferentes tipos de tecnologias da escrita
e da leitura, com diferentes formas de produção, reprodução e difusão da língua,
proporcionam um uso social diferenciado e um processo de reflexividade diferenciado,
convergindo assim para a formação do habitus de um indivíduo ou de um grupo social.
Portanto, através do processo de letramento digital, os professores têm a possibilidade de
se apropriarem da cultura digital, de forma a vivenciarem preceitos ideológicos, aprendizagem
de novos saberes e pertenças identitárias que se impõem na apropriação da cultura digital nos
meios tecnológicos.
Nesse ponto queremos frisar a possibilidade de reafirmação de seus laços nas relações
cotidianas, criando novas existências que produzem subjetividades e mobilidade social. Seria,
portanto, o nascimento de um novo homem, um novo profissional da educação, com novas
existências, diante de possibilidades de mudança de vida, renascido por meio de uma maior
conscientização de sua condição social e do papel das TICs nesse contexto. O
autoconhecimento, a reflexividade, a compreensão e a conscientização permitirão sua
inserção crítica na sociedade letrada.
Deste modo, corroborando com a visão de Freire (1993), vivenciaríamos um processo de
descodificação da sua situação existencial, e isso implica um reconhecimento do sujeito no
objeto (situação existencial concreta) e do objeto como situação em que está o sujeito. Freire
(1993) nos diz que no processo de aquisição de um conhecimento compreendido como
transformador,
58
O movimento de ida e volta, do abstrato ao concreto, que se dá na análise de uma
situação codificada, se bem-feita a descodificação, conduz a superação da abstração
com percepção critica do concreto, já agora não mais realidade espessa e pouco
vislumbrada. (FREIRE, 1993, p. 113)
Considerando o contexto de uso e apropriação das TICs, é revelado, portanto, a
possibilidade de “nova” realidade vislumbrada pelo educador, refletindo um contexto onde
residem ideias que tencionam a força de trabalho qualificada e as demandas da economia
presente como sendo uma responsabilidade exclusiva do homem moderno. Essas ideias são
comunicadas por meio das mais diversas mídias e nas relações interpessoais que se
estabelecem. Produzem valores estéticos, técnicos, simbólicos e sociais que colocam o
“capital humano” ou mesmo o “capital inteligência” no cerne das forças produtivas. O
professor, neste caso, carrega seu próprio “capital inteligência”, de cunho imaterial, fruto das
experiências e dos saberes vividos no dia a dia. Esse tipo de capital o projeta como a principal
autoridade nas mudanças dos processos societários atuais (GORZ, 2005).
Os saberes vindos da experiência, quando perpassam o empoderamento das TICs pelos
professores, podem ser traduzidos em maior complexidade nas experiências vividas e com
maior sofisticação e abrangência tecnológicas nas configurações da vida cotidiana. Mas,
principalmente, apresentam-se como uma modalidade de apropriação capaz de enfrentar
algumas mudanças requeridas aos novos desafios que lhes são colocados nas relações das
práticas educativas, que também exigem práticas sociais tecnointerativas na
contemporaneidade.
Os professores, portanto, ao estarem “abertos” para adquirirem novos saberes, são capazes
de realizar a “complexa operação de, simultaneamente, transformando o mundo através de sua
ação, captar a realidade e expressá-la por meio de sua linguagem criadora.” (FREIRE, 1993,
p. 107).
Acreditamos que os saberes advindos da experiência são base para a (re)construção dos
saberes e a apropriação da cultura digital pelos professores inseridos no Projeto Um
Computador por Aluno. A experiência, a reflexividade e a apropriação da cultura digital,
adquiridas por meio do trabalho pedagógico com uso dos laptops educacionais do UCA
podem gerar saberes que transformaram a vida social e profissional dos educadores,
determinando novas sociabilidades e novas formas de interações sociotécnicas.
Com base nisso, procuramos identificar os saberes decorrentes das relações
sociocognitivas estabelecidas pelos professores ao experienciar o Projeto UCA. Portanto, para
59
identificar tais saberes, faz-se necessário excursionar sobre a proposta de implantação do
Projeto, especialmente no que tange ao seu plano de formação de professores.
60
3 O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO E O PROCESSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Neste capítulo, será exposto o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) no seu âmbito
estrutural, tomando como base alguns dos documentos oficiais do mesmo, destacando a
proposta de formação de professores. Apresentamos o modelo de formação de professores
UCA para uso dos laptops no molde um laptop para um aluno, destacando a forma de
organização curricular, e sistematização de conteúdos, especialmente no que tange ao módulo
de apropriação tecnológica na escola-alvo desta investigação.
Investigamos o documento “Formação Brasil: Planejamento das Ações do Projeto Um
Computador por Aluno” (2009), a lei 12.249/2010 - a qual estabelece a criação do Projeto
UCA, objetivando refletir sobre as suas orientações quanto à organização e aplicação das
ações de formação aos professores, complementando, assim, as informações colhidas através
de outros procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa.
Desta forma, objetivamos no presente capítulo, analisar o envolvimento do conteúdo e
aplicação desta formação, especialmente no que tange ao módulo de apropriação tecnológica,
com a perspectiva de uma formação voltada para a (re)construção de saberes, apropriação da
cultural digital e da reflexividade, ajuizando, dessa maneira, se a formação de professores
oferecida pelo Projeto UCA resulta em um amadurecimento crítico do professor. Investigamos
o plano de formação na tentativa de perceber se o mesmo exerce influência na prática
pedagógica dos professores investigados quando fazem uso dos laptops.
3.1 Concepção e funcionamento
O UCA (Projeto Um Computador por Aluno) é um projeto oriundo do Governo Federal e
tem sua criação através da Lei 12.249/11 de junho de 2010. Essa lei trata, dentre outros
assuntos, da criação do UCA, bem como institui o Regime Especial de Aquisição de
Computadores para Uso Educacional – RECOMPE. O projeto nasce, de acordo com o artigo
7º da presente lei, com o objetivo de “promover a inclusão digital nas escolas das redes
públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de
atendimento a pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de
informática, constituídas de equipamentos de informática, de programas de computador
(softwares) neles instalados e de suporte e assistência técnica necessários ao seu
funcionamento.” (Lei 12.249/2010, p.03, 2010).
61
Apesar de ter sua criação com base na Lei Federal no ano de 2010, o Projeto Um
Computador por Aluno já vinha sendo desenvolvido em sua fase “pré-piloto” desde o ano de
2007. Mas foi no ano de 2005 que o Governo Federal, na época do então presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, tomou conhecimento das ideias do Projeto.
Segundo uns dos documentos da Diretoria de Produção de Conteúdos e Formação em
EaD, da extinta Secretaria de Educação à Distância (SEED/MEC), a proposta UCA
compreende aspectos como (UCA, 2012):
Mobilidade/Portabilidade: Uso dentro de fora da escola pelos envolvidos no
projeto;
Integração das mídias: Hardware permite a convergência de mídias. Vídeos,
redes, áudio integrado, câmeras fotográficas, etc.: integrados, possibilitam efeitos de
mudança na atividade pedagógica;
Conectividade sem fio: Cria redes locais e as conecta a outras redes;
Imersão na cultura digital: Por meio do modelo 1:1 (um computador para cada
aluno), o projeto afirma uma maior imersão na cultura digital.
Analisando o documento sobre o projeto-base UCA, o qual estabelece as primeiras
diretrizes para implantação do mesmo, observamos que há uma maior amplitude dos
pressupostos que o regem. Além de aspectos como mobilidade, o qual permite romper com a
utilização pedagógica de equipamentos fixos de informática em um único ambiente e
conectividade - pressuposto que comunga com a mobilidade, ocasionando a expansão de uso
do computador dentro e fora de sala de aula -, o projeto base UCA acrescenta mais 05
pressupostos base (SEED, 2007):
Baixo custo dos equipamentos: Condição primordial para aquisição de uma
grande quantidade de unidades, contribuindo para o conceito de um computador por
aluno;
Utilização para atividades pedagógicas: os equipamentos deverão ser utilizados
para atenderem atividades pedagógicas e de gestão escolar;
Acessibilidade: Segundo o presente documento, no projeto UCA deverão ser
observados aspectos sobre acessibilidade em conformidade com o Decreto 5.296 de
02/12/2004, permitindo a adaptação ou instalação de recursos (softwares e periféricos)
que garantam a facilidade de uso por portadores de deficiência;
62
Uso de software livre: De acordo com a política do Governo Federal que incita
o uso de software livre, tanto o sistema operacional quanto os aplicativos que estão
inseridos nos equipamentos devem ser livres e com código aberto;
Idioma em Português do Brasil: Sendo os equipamentos destinados à utilização
em escolas brasileiras, torna-se fundamental que o idioma utilizado nas interfaces de
hardware e software e demais materiais do projeto sejam em português do Brasil.
No mesmo ano de publicação deste documento base do Projeto UCA, em 2007, foram
lançadas as primeiras experiências. Houve, portanto, a seleção de 05 escolas públicas
localizadas em cinco Estados do Brasil para participarem da fase pré-piloto do projeto. Foram
realizados experimentos iniciais nos Estados de São Paulo - SP, Porto Alegre - RS, Palmas -
TO, Piraí-RJ e Brasília-DF (UCA, 2013). Abaixo especificamos com mais detalhes alguns
dados sobre os primeiros experimentos UCA:
Estado RS SP RJ TO DF
Escola Luciana de
Abreu
Ernani Silva
Bruno
Ciep Rosa
Guedes
Dom Alano M.
Du Naday
Centro de EF
nº 01
(Paranoá)
Rede Estadual Municipal Municipal Estadual Estadual
Alunos 400 1200 400 911 1000
Professores 50 50 26 34 76
Níveis de
Ensino
Ens.
Fundamental/
EJA
Ens.
Fundamental/
EJA
Ens.
Fundamental
Ens.
Fundamental/
Ens. Médio
Ens.
Infantil/Ens.
Fundamental e
EJA.
Laptops
Recebidos
275 275 400 400 40
Tabela 01: Detalhamento de dados referente às primeiras experiências do Projeto UCA.
Fonte: Readaptação de tabela reproduzida em: http://www.uca.gov.br (2012).
No ano de 2010, levando em consideração as avaliações realizadas, chega ao início a
segunda fase do Projeto UCA, denominada fase “piloto”. Nesta fase, além das 05 instituições
já contempladas com o projeto, foram acrescentadas cerca de 300 escolas espalhadas por todo
o Brasil. Contudo, segundo informações do próprio site do projeto, as escolas inseridas nessa
nova fase foram escolhidas com base em critérios pré-estabelecidos pela equipe do projeto.
Ou seja, coube às Secretarias de Educação Estadual ou Municipal dos Estados e à União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), eleger as escolas que iriam
receber o UCA, somente se as mesmas contemplassem os seguintes critérios (UCA, 2012):
63
Critérios Detalhes
Nº de alunos e nº de professores
Cada escola deverá ter entorno de 500
(quinhentos) alunos e professores;
Estrutura das escolas
As escolas deveriam possuir, obrigatoriamente,
energia elétrica para carregamento dos laptops e
armários para armazenamento dos
equipamentos.
Localização das escolas
Preferencialmente, deveriam ser pré-
selecionadas escolas com proximidade a
Núcleos de Tecnologias Educacionais - NTE -
ou similares, Instituições de Educação Superior
públicas ou Escolas Técnicas Federais. Pelo
menos uma das escolas deverá estar localizada
na capital do Estado e uma na zona rural;
Assinatura do termo de adesão
As Secretarias de Educação Estaduais ou
Municipais de cada uma das escolas
selecionadas deverão aderir ao projeto através
do envio de ofício ao MEC (Ministério da
Educação) e assinatura de Termo de Adesão, no
qual manifesta-se solidariamente responsável e
comprometida com o projeto.
Anuência do corpo docente
Para cada escola indicada, a Secretaria de
Educação Estadual ou Municipal deverá enviar
ao MEC um ofício, onde o (a) diretor (a) da
escola, com a anuência do corpo docente,
aprova a participação da escola no projeto. Tabela 02: Tabela criada a partir de dados contidos no site PROUCA/MEC, 2012,
referente aos critérios para seleção de escolas.
Fonte: (http://www.uca.gov.br/institucional/criteriosEscolha.jsp)
Dentro da fase piloto, alguns municípios brasileiros inseriram-se na proposta UCA Total.
Nessa proposta, seis municípios brasileiros são atendidos de forma total, ou seja, todas as
escolas daquelas localidades estão com o Projeto UCA funcionando.
Hoje tal projeto atende a todos os Estados brasileiros. Alguns, como os mencionados
anteriormente, estão inseridos na proposta do UCA Total.
Buscando sistematizar e quantificar o Projeto UCA em números, construímos o quadro
abaixo, com base em dados contidos no site oficial do UCA (2012), onde expomos, em dados
64
atuais, a quantidade de escolas inseridas no projeto e o total de professores e alunos
beneficiados de acordo com cada Estado brasileiro.
Estado Escolas Professores Alunos
1. Acre 11 180 3682
2. Alagoas 13 134 3079
3. Amapá 10 126 2577
4. Amazona
s
11 263 4341
5. Bahia 16 155 3346
6. Ceará 15 150 3719
7. Distrito
Federal
8 134 2688
8. Espírito
Santo
19 202 3394
9. Goiás 10 217 3945
10. Maranhã
o
19 373 6249
65
11. Mato
Grosso do Sul
29 517 7137
12. Mato
Grosso
12 208 3331
13. Minas
Gerais
25 607 8515
14. Paraná 17 408 5458
15. Paraíba 16 208 3935
16. Pará 25 281 5666
17. Pernamb
uco
58 567 10275
18. Piauí 14 220 3639
19. Rio
Grande do
Norte
10 230 3819
20. Rio
Grande do Sul
24 577 6387
21. Rio de
Janeiro
24 394 6102
22. Rondônia 12 141 2878
66
23. Roraima 9 220 3114
24. São Paulo 29 384 5924
25. Santa
Catarina
18 391 5580
26. Sergipe 23 432 8045
27. Tocantins 16 204 4235
Tabela 03: Tabela com número de escolas, alunos e professores beneficiados com o UCA, com base em dados
contidos no site oficial do Projeto.
Fonte: http://www.uca.gov.br/institucional/escolasBeneficiadas.jsp. Acesso: Junho/2012.
Das primeiras experiências do Projeto UCA - da fase pré-piloto e da fase piloto -, foram
sistematizadas avaliações acerca do desenvolvimento do projeto. No documento-base da
formação UCA, encontramos um item denominado “Suporte”, no qual encontramos
conclusões gerais do projeto, oriundas de relatos individuais de usuários
(professores/gestores). Encontramos, além das dificuldades enfrentadas, orientações de uso
importantes a serem consideradas. São relatos de experiências vivenciadas em cada uma das
escolas onde o Projeto foi inicialmente desenvolvido. Resumimos e sistematizamos as
principais impressões e necessidades. São elas:
Embora os laptops sejam doados, deve haver um contrato no qual se assegure
uma garantia dos equipamentos por no mínimo três anos;
Necessidade de contato com as empresas que doaram os equipamentos, a fim
de sanar problemas relacionados à parte técnica do equipamento;
Necessidade de um suporte técnico vinculado à escola que possa dar conta dos
computadores em manutenção;
Importância de formação e apoio à implantação de um grupo de monitores nas
escolas, a fim de minimizar situações de dificuldades técnicas, bem como ajudar na
conscientização dos demais alunos sobre o cuidado no uso dos laptops;
67
O corpo docente da escola deve contar com o apoio das Universidades, mas
necessita de liberdade para agir, intervir e planejar as suas próprias ações de formação;
É importante que os estudantes levem os laptops para casa. Esta ação
possibilitará a aproximação projeto/família/comunidade;
Necessidade de agrupar profissionais de diversas áreas do conhecimento,
formando equipes multidisciplinares compostas por professores visando à instauração
de um suporte pedagógico.
A avaliação das ações iniciais do Projeto UCA é importante para se pensar em ações
futuras para o seu desenvolvimento. São questões que devem consideradas, pois perpassaram
por todas as escolas beneficiadas.
3.2 O Plano de Formação de Professores do Projeto UCA:
Na fase piloto do Projeto UCA, a formação dos professores foi um ponto importante a ser
implantado, no intuito de fornecer aos docentes determinados conhecimentos necessários para
a atuação dos mesmos em sala de aula, com uso dos laptops provenientes do projeto.
A partir dessa necessidade, foi posto em ação um plano de formação, pensado por
professores doutores, representantes de algumas universidades nacionais.
O plano de formação de professores é um dos pontos principais de análise deste trabalho,
tendo em vista que a formação oferecida aos docentes para uso das TICs, representada pelos
laptops, é o elemento fundamental para o seu uso didático de forma significativa no âmbito
escolar, além de ser a atividade que irá propulsar a reconstrução de saberes, de modo que
esses saberes estejam consoantes com o novo contexto social e didático que se apresenta com
o Projeto UCA.
Através do documento intitulado “Formação Brasil: projeto, planejamento das
ações/cursos”, do Projeto Um Computador por Aluno, documento oficial da formação
oriundo do Governo Federal, elaborado pela Secretaria de Educação à Distância (SEED) -
Ministério da Educação, buscamos interpretar e refletir o plano de formação de professores do
Projeto.
O intuito da análise é perceber como ocorre a formação, especialmente no que tange ao
módulo de apropriação tecnológica, ressaltando seus conteúdos e sua aplicação prática, além
de analisarmos a sistematização da mesma no contexto investigado na pesquisa.
68
3.2.1 Princípios e organização estrutural do plano de formação e professores no
Projeto UCA:
O plano de formação de professores foi desenvolvido com o objetivo de “criar uma rede
de apoio às comunidades escolares na implementação do Projeto UCA, de forma inovadora e
sustentável.” (MEC, 2009, p. 02). Esse plano envolve as escolas da Rede Pública de Ensino,
as Universidades (Institutos de Ensino Superior - IES), as Secretarias Estaduais e Municipais
de Educação (SE) e os Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs).
De acordo com o esquema acima, podemos verificar que coube ao Grupo de Trabalho de
Assessores Pedagógicos (GTUCA) - equipe composta por 10 professores universitários do
Projeto Um Computador por Aluno - representar a SEED/MEC, a organização, o
planejamento e a coordenação de toda a estrutura da formação UCA.
O Grupo de Formação e Acompanhamento, orientado pelo GTUCA, é formado por 06
consultores especialistas em TICs e educação, mais um representante da SEED/MEC. Estes
são responsáveis pela formação dos representantes dos IES Globais, formado por
professores/pesquisadores, mais professores-assistentes que atuam diretamente na formação
dos representantes dos IES Locais.
Os Institutos de Ensino Superior Globais são responsáveis pela capacitação da equipe
formadora dos Institutos de Ensino Superior Locais, equipe composta por
professores/pesquisadores e tutores de universidades localizadas onde o projeto está
implantado, além de representantes de NTEs e NTMs (Núcleo de Tecnologia Educacional
Estadual e Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal). Aqui no Estado do Rio Grande do
Norte, o IES responsável pela formação dos professores nas escolas que aderiram ao Projeto
UCA é a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
O IES Local, ou seja, a equipe composta pelos pesquisadores da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, por sua vez, ficam responsáveis pela formação do pessoal das escolas
da rede pública de ensino, juntamente com o NTE ou NTM, com apoio das Secretarias de
Educação (Estadual/Municipal).
Paralelo à organização estrutural, o plano de formação de professores do Projeto UCA tem
como princípios norteadores:
O reconhecimento do papel das tecnologias digitais na sociedade e suas
implicações no modo de pensar e agir;
O comprometimento com a dimensão pública da escola pública como espaço
de aprendizagem e provedor de inclusão digital;
69
O aproveitamento da pluralidade cultural;
O respeito à autonomia na organização curricular;
A importância da articulação entre professores, currículo, experiências
individuais e coletivas, estratégias pedagógicas e mídias nas distintas etapas ao longo
da formação;
Necessidade de relacionar teorias e práticas pedagógicas,
Visão da instituição escolar como uma organização aprendente que se
desenvolve e se reestrutura como resultado do movimento reticulado dos seus
diferentes segmentos.
Segundo o documento oficial sobre a formação de professores do Projeto UCA, tais
princípios garantem uma formação significativa e completa para o profissional da educação,
norteando as ações de formação. Tais princípios devem perpassar todas as experiências de
formação, nas diversas escolas beneficiadas, independente do contexto no qual que essa
formação ocorra.
Além dos princípios norteadores, são necessárias condições físicas e organizacionais para
a efetivação do plano de formação docente do Projeto UCA. Assim sendo, para assegurar o
desenvolvimento da formação e garantir a viabilização das práticas pedagógicas com o uso do
laptop educacional, foram criadas condições necessárias para a efetivação do plano de
formação do Projeto. São eles: garantia de laptops para formadores das Instituições de Ensino
Superior (IES) Global e Local, bem como para representantes dos Núcleos de Tecnologias
Educacionais dos Estados e Municípios; existência de infraestrutura de conectividade wireless
que garanta o acesso simultâneo dos alunos à internet; envolvimento efetivo das diversas
instâncias do sistema de ensino para viabilizar a restruturação dos tempos e espaços escolares;
garantia de tempo para planejamento e formação dos professores para inserir os laptops no
contexto de ensino; formadores à disposição para colaborar e disponibilização de um
ambiente virtual de aprendizagem para mediar a formação e a aprendizagem dos professores -
neste caso, é utilizada a plataforma do e-proinfo para gestão do curso de formação.
As condições físicas e organizacionais do projeto para receber a formação de professores
UCA são necessárias, pois refletem nas tomadas de ações de formação e efetivação das
atividades. São essas condições que irão subsidiar a atuação do formador e assim permitir o
andamento do projeto.
70
3.2.2 A sistematização dos módulos de formação e dos conteúdos
A formação do Projeto UCA ocorre de forma semipresencial. Existem,
concomitantemente, duas formas de exposição, acompanhamento das atividades e
atendimento aos professores. Uma é pela plataforma de aprendizagem e-proinfo, onde os
formadores interagem virtualmente com os professores-multiplicadores, como também os
professores podem se comunicar com outros professores de uma outra escola. Nesta
plataforma, os docentes recebem e enviam atividades referentes às ações de formação.
Em outra vertente, ocorrem encontros de forma presencial nas escolas. Nesses encontros,
os “professores-multiplicadores”, representantes do NTE do Estado, ministram aulas com o
intuito de transmitir aos professores os conhecimentos previamente planejados e estabelecidos
pelo Grupo de Trabalho de Assessores Pedagógicos do Projeto UCA. Ao final da formação, a
qual tem duração de um ano, serão certificados aqueles professores que cumprirem uma carga
horária estabelecida pelo projeto, a qual corresponde à realização de todas as atividades
previstas no plano de formação.
Desta forma, para o professor estar certificado, precisa-se cumprir uma carga horária e um
conteúdo programático específico. Ainda que os “professores-multiplicadores” façam
adaptações ao conteúdo estabelecido pela equipe especializada do UCA, trata-se de um
conteúdo fechado, pré-definido, construído fora do contexto real da escola onde o projeto está
sendo aplicado.
Os conteúdos estão organizados de forma modular. Ao todo, o plano de formação UCA
contempla cinco módulos, que propõem: a apropriação tecnológica dos recursos do laptop, a
inovação pedagógica do uso das tecnologias digitais e a atualização do Projeto Política
Pedagógica da escola, com o propósito de incluir as tecnologias digitais e a socialização da
proposta UCA na escola.
O módulo referente à apropriação tecnológica ganha relevância em nossa investigação,
pois se busca verificar se a apropriação tecnológica que a formação de professores do Projeto
UCA propõe abarca momentos de estímulo à reflexividade e à criticidade do docente.
Entendemos esse módulo introdutório como sendo decisivo para a continuidade do
aprendizado pedagógico de uso da TIC no contexto de sala e na vida social do professor.
Acreditamos que é nesse módulo que o professor, enquanto partícipe de uma cultura
tecnológica, precisa compreender tal cultura e ter consciência sobre sua participação na
mesma.
71
O módulo de apropriação possui 40 horas de duração, ministrado na modalidade
presencial e à distância. Neste módulo, os professores são convidados a conhecer as
ferramentas presentes no laptop do projeto. Para efeito de apresentação dessas ferramentas, o
plano de formação UCA subdividiu este módulo em três temáticas, quais sejam: Temática I:
Conhecendo o Linux e o Koffice; Temática II: Ferramentas Educacionais - nessa temática, é
apresentado um pacote com ferramentas do próprio sistema Linux feitas especialmente para
uso didático, como o TuxPaint, TuxTyping, TuxMath, Logo, entre outras. Por fim, a última
temática do módulo I da formação UCA, Temática III: Navegadores e Ferramentas de Busca.
Permeando a Temática II, Ferramentas Educacionais, há ainda um espaço aberto para a
discussão da Teoria do Construcionismo, desenvolvida pelo educador Seymor Papert, com o
objetivo de construir uma análise teórica acerca da utilização das ferramentas educacionais
apresentadas neste módulo. Além disso, o módulo de apropriação tecnológica abre espaço
para expor aos professores em formação alguns portais educacionais, como o Portal do
Professor, Portal do Domínio Público e TV Escola. Esses são alguns exemplos de sites que
ilustram a apresentação da Temática III do plano de formação - Navegadores e Ferramentas de
Busca.
O que presenciamos neste módulo, portanto, é um modelo técnico descritivo de
apropriação tecnológica. Há um afastamento quanto às significações/sentidos que serão
produzidos por meio da experiência do professor com o universo tecnodigital que é
apresentado no módulo de apropriação.
O desenvolvimento do módulo de apropriação tecnológica, tal como está proposto no
documento analisado, não nos permite perceber como os docentes se empoderam das
tecnologias nesse percurso de formação. Acreditamos que a forma como os docentes se
apoderam das TICs está estritamente vinculada à forma com a qual o professor lida com os
esses artefatos nas suas relações cotidianas.
Dentro desse contexto, entendemos que a apropriação tecnológica deve estar associada ao
letramento digital, ou seja, ao uso social que o professor faz das TICs, à construção de saberes
e ao ativismo pedagógico na ação educativa pois, ao herdar saberes, consciência crítica e
momentos de reflexividade, com a experiência adquirida, o docente tem a possibilidade de
criar e recriar o seu mundo.
Além do módulo de apropriação tecnológica, a formação UCA conta com um segundo
módulo de formação, chamado Recursos da Web 2.0, o qual tem duração de 30 horas e é
efetuado nas modalidades à distância e presencial. Neste módulo, o conteúdo programático foi
estruturado visando familiarizar os professores com o uso de algumas ferramentas interativas
72
presentes na Web 2.0, como correio eletrônico (email), listas de discussão e blogs,
favorecendo a cooperação em rede.
Em seguida vem o módulo III. Este é subdividido em mais dois submódulos, o módulo 3A
e módulo 3B. O módulo 3A é composto por conteúdos específicos para os professores e o 3B
composto por conteúdos destinados à formação da gestão escolar. Ambos os submódulos
possuem 40 horas. O objetivo do módulo 3A é desenvolver práticas pedagógicas com o uso
inovador das TICs em sala de aula, favorecendo a estruturação dinâmica de redes sociais entre
alunos, professores e alunos/professores. Não há pré-definição de conteúdos conceituais nesse
módulo, contudo objetivos, atividades e prazos para execução são estabelecidos no plano de
formação.
Já o módulo 3B, destinado aos gestores, visa desenvolver a formação continuada de
equipe gestora (diretor, vice-diretor, coordenadores, supervisores, orientadores, pedagógicos,
etc.) das escolas e de profissionais da Secretaria de Educação. Esse módulo pode ocorrer em
paralelo com o módulo 3ª e incide também nas modalidades à distância e presencial, com um
total de 40 horas de curso. Tal como no módulo 3A, no módulo 3B não há conteúdos
conceituais específicos, mas sim objetivos e atividades a seguir.
Ao final deste terceiro módulo, segundo o documento analisado, espera-se que tanto
professores quanto a gestão escolar, como um todo, integre de forma inovadora os recursos do
laptop educacional no cotidiano escolar. A culminância deste módulo ocorre com a
socialização formal dos resultados em um seminário regional ou nacional.
Em seguida, surge o quarto módulo de formação, denominado Módulo Elaboração de
Projetos, também com 40 horas de duração presenciais e à distância. Neste módulo, o intuito é
propiciar aos “professores-multiplicadores”, gestores e professores de escolas beneficiadas o
aprofundamento teórico sobre o conceito de projeto e suas especificidades no contexto
escolar, bem como a articulação das práticas pedagógicas baseadas em projetos com aspectos
relacionados ao currículo e à convergência de mídias e tecnologias de educação existentes na
escola. O módulo IV é apresentado em três eixos conceituais – Projeto, Currículo e
Tecnologias –, que se integram durante a realização das atividades propostas ao longo do
curso de formação de professores.
Dentro do programa de conteúdos apresentados no módulo IV, temos: o “conceito de
projeto”, “projeto e suas características”, “um pouco da história de projetos”,
“interdisciplinaridade”, “projeto e tecnologia” e “projeto e tecnologias: algumas implicações”.
Além desses conteúdos, estão expostas algumas atividades a serem implementadas no curso
de formação. As atividades referem-se à elaboração de um projeto pessoal/profissional dos
73
professores e uma elaboração conjunta, professores e gestão, de um projeto que envolva a
participação de toda escola.
Para finalizar o curso de formação há o módulo V, que é um módulo criado para
socialização da proposta de implementação do Projeto Um Computador por Aluno na escola.
O objetivo deste módulo é:
Contribuir com a construção da proposta político pedagógica das escolas,
aproveitando as possibilidades do laptop educacional, as estratégias pedagógicas
inovadoras, o respeito à diversidade das comunidades e a consciência do papel da
escola no desenvolvimento da inteligência dos seus membros, com consequentes
mudanças em sua participação crítica e ativa na sociedade. (MEC, 2009, p. 4)
Portanto, neste módulo são sugeridas ações que resultam na (re)construção do Projeto
Político Pedagógico da escola, de forma a incluir em sua discussão objetivos referentes à
reflexão crítica e uso das TICs na prática escolar.
Detemo-nos até agora a descrever o contexto mais amplo de nossa pesquisa,
contemplando a caracterização do Projeto Um Computador por Aluno. Descrevemos, com
base em documentos e sites oficiais do Projeto, aspectos que consideramos essenciais para o
entendimento do seu funcionamento. Deter-nos-emos, agora, a expor o desenvolvimento do
referido projeto no Rio Grande do Norte, expondo acerca da sua implantação no Estado,
especialmente na escola lócus da empiria.
3.3 UCA no Rio Grande do Norte
O Estado do Rio Grande do Norte está inserido no Projeto Um Computador por Aluno
desde o ano de 2010. Nesse período, teve início a constituição da equipe que atuaria no
processo de formação dos professores-multiplicadores e nas escolas beneficiadas. Nesse
período, segundo Gomes (2011), foi “instituída uma parceria com as referidas secretarias
(Estadual e Municipal), de forma a definir a participação de dois membros de cada Núcleo de
Tecnologias Estaduais e Municipais (NTEs/NTMs) do Estado do RN e um profissional
integrante de cada escola, no intuito de auxiliar a institucionalização do projeto, totalizando
30 formadores/multiplicadores.” (GOMES, 2011, p. 04).
Como já mencionamos, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte corresponde à
Instituição de Educação Superior Local. Desta forma, a UFRN está ligada a Universidade
Federal do Ceará (UFC), no sentido de que a mesma consiste na Instituição de Educação
Superior Global, responsável pela formação da equipe formadora da UFRN, que por sua vez,
formará os professores multiplicadores, representantes dos NTEs e NTMs.
74
A equipe de formadores da UFRN conta com 11 profissionais, os quais assumem as
funções de coordenadores, professores formadores e tutores. Esses são responsáveis por
executar o projeto de formação, encaminhar e viabilizar os trâmites do curso de formação na
UFRN, programar os encontros de trabalho, trabalhar os módulos que compõem o curso,
apresentar um calendário de trabalho do curso com os formadores e com os professores das
escolas, acompanhar e avaliar as ações no ambiente virtual de aprendizagem e cooperar com
os professores multiplicadores em suas ações nas escolas, além de ser a entidade certificadora
do curso de formação de professores do Projeto UCA.
O Projeto no Rio Grande do Norte atende a 10 escolas da Rede Pública de Ensino
(Estaduais e Municipais), como por exemplo a Escola Estadual Maria Cristina, a qual que
elegemos para o desenvolvimento da pesquisa. Abaixo especificamos as escolas contempladas
e suas localidades:
Municípios do RN Escola
Ceará-mirim Escola Estadual General João varela
Extremoz Escola Estadual Manual Carneiro da Cunha
Ipanguaçu Escola Municipal Profª. Maria Rizomar de Figueiredo Barbosa
Jardim do Seridó Escola Estadual Antônio de Azevedo
Natal Escola Estadual Professora Josefa Sampaio
Escola Municipal Professor Herly Parente
Parnamirim Escola Estadual Maria Cristina
75
Santa Cruz Unidade Escolar VII João de Oliveira Confessor
São Paulo Potengi Escola Municipal Professora Francisca Azevedo
Assú Escola Municipal Janduis I
Tabela 04: Municípios que foram contempladas com a implantação do Projeto Um Computador por Aluno no
Estado do Rio Grande do Norte e suas respectivas escolas.
Fonte: Secretaria de Educação à Distância da UFRN (SEDIS/UFRN) – Dados Projeto UCA. Disponível em:
http://www.sedis.ufrn.br/blog/uca/?page_id=24 Acesso em: Junho de 2012.
3.3.1 A Escola Estadual Maria Cristina e o projeto de formação do UCA
Entre as escolas contempladas, a Escola Estadual Maria Cristina foi eleita como lócus
empírico na presente pesquisa. A eleição desta escola se deu pela participação da pesquisadora
como tutora do Projeto UCA.
A escola localiza-se em um bairro periférico do município de Parnamirim – RN e atende
em média 300 alunos de diferentes graus de ensino, em faixas etárias que variam dos 10 aos
17 anos no ensino básico (Ensino Fundamental II e Ensino Médio) e alunos desnivelados com
idades entre 17 a 70 anos no Programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escola
possui um total de 22 professores atuantes nos três turnos. No entanto, a presente pesquisa
tem como corpus empírico um grupo de 17 professores. Esses 17 professores têm mais de 30
anos de idade e possuem em média 10 a 20 anos de serviço público como educadores.
Segundo o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, constam 15 projetos sendo
desenvolvidos atualmente, entre o Projeto UCA. Os dados deste projeto apontam que foram
doados 480 laptops educacionais para a escola e 340 alunos beneficiados. O Projeto UCA está
inserido nos 03 níveis de ensino disponíveis na escola (Ensino Fundamental II, Ensino Médio
e EJA).
Em 2010, o Projeto UCA foi iniciado nessa escola. Neste ano, deu-se início a formação de
professores para uso pedagógico dos laptops educacionais, como também as práticas em sala
de aula, utilizando o laptop no modelo um para um (1:1), como suporte didático a conteúdos
curriculares.
76
O primeiro conteúdo a ser apresentado aos docentes no curso de formação foi o módulo de
apropriação tecnológica. O conteúdo deste módulo foi desenvolvido junto aos docentes
durante quatro encontros. Nesses quatro encontros, foram ministrados conteúdos referentes à
apresentação do projeto, seus objetivos e a metodologia que iria ser aplicada nesses encontros
de formação. Além disso, foram trabalhados os conceitos de mídia e tecnologia e os
professores foram convidados a conhecer alguns recursos básicos do laptop, como: teclado,
mouse, tela, ícones, etc. Em outros encontros deste módulo, os formadores do UCA
ministraram conteúdos referentes ao sistema operacional Metasys Classmate, sobre o software
Kpresent, que dá possibilidade à construção de slides para apresentação, e sobre o KSepread,
software que possibilita a construção de planilhas eletrônicas e gráficos no laptop UCA.
A intenção curricular do Projeto UCA de trabalhar com o processo de apropriação
tecnológica permitiu que o conceito de apropriação fosse elevado à categoria estrutural no
entendimento das tipologias dos saberes requeridos aos docentes na aprendizagem para o uso
dos laptops na escola.
No caso da Escola Estadual Maria Cristina, os conteúdos que compõem os quatro
módulos foram transmitidos na formação de professores. As ações de formação iniciaram-se
ainda no ano de 2007, estendendo-se até o ano de 2012, com um total de 20 encontros entre
professores e gestores da instituição e a equipe de formadores do UCA.
Para a escola Maria Cristina, foram destinados três representantes do Núcleo de
Tecnologia Educacional do Estado, que atuaram como professores multiplicadores. Eles
executam a formação dos professores, gestores e demais funcionários da instituição que se
interessaram em participar do projeto. Uma vez que, segundo documentação da SEDIS
(2012), o objetivo do Projeto UCA é promover a inclusão digital não só de alunos, mas de
todo o contexto escolar e familiar deste aluno (SEDIS, 2012).
Esses três representantes do NTE que atuam na Escola Estadual Maria Cristina passaram
pela formação oferecida pela UFRN (IES Local), ou seja, são representantes capacitados para
repassar os conhecimentos contidos no plano de formação de professores.
Podemos acrescentar, ainda, que a efetivação da formação se deu em um contexto de
precariedade de infraestrutura tecnológica, mesmo sendo esse um pré-requisito para inserção
do UCA na escola. A realidade precária comprometeu o andamento dos objetivos do projeto,
gerando desafios ao saber-fazer dos professores, como a apropriação sociotécnica do uso da
tecnologia.
Além disso, de acordo com nossas observações e entrevistas, o escasso tempo para
formação, estudo, planejamento de aulas e a precária qualidade da internet na escola geraram
77
desconforto no andamento do programa, influenciando na tomada de decisões e no processo
de apropriação tecnológica pelos professores. Estas dificuldades são pontos que desfavorecem
o uso didático do recurso e são mais significantes do que a insegurança gerada na introdução
dos novos saberes técnicos e pedagógicos requeridos para uso da tecnologia.
No entanto, mesmo no ambiente adverso à reflexividade dos docentes, mantivemos o
conceito de apropriação na análise de nossos dados como elemento que conduz à construção
de sentidos de pertencimento e de transformação do sujeito no percurso social, a partir do
entrelaçamento da prática docente com a cultura digital. Foi na premissa da apropriação
tecnológica em contexto educacional que retiramos as tipologias de saberes, a reflexividade e
as transformações das relações sociotécnicas dos professores.
Warschauer (2006) nos remete a apropriação significativa às TICs. Essa abrange muito
mais do que somente fornecer computadores ou demais recursos tecnológicos ligados à
internet. Ao contrário, existe um complexo conjunto de elementos que devem ser
considerados, como os relacionamentos físicos, digitais, humanos e sociais que surgem como
consequência da apropriação dos artefatos digitais. Assim, ao se apropriar significativamente
das novas tecnologias, “o conteúdo, a língua, o letramento, a educação e as estruturas
comunitárias e institucionais devem ser levados em consideração.” (WARSCHAUER, 2006,
p. 21).
Apesar do caráter conteudista da formação de professores, especialmente na efetivação do
módulo de apropriação tecnológica, os envolvidos apresentaram ganhos cognitivos de novos
saberes e mudanças de atitudes em seu meio social, especificamente no âmbito do uso dos
artefatos digitais na escola.
A escola finalizou as atividades contidas no plano de formação no ano de 2012. Ao
contrário do que apresenta o plano de formação do projeto, foi permitido à equipe de
formadores do Rio Grande do Norte estender o período de formação dos professores. Essa
prorrogação de prazo para conclusão da formação de professores não se deu apenas na Escola
Estadual Maria Cristina, mas também em mais duas outras escolas entre as dez beneficiadas
pelo UCA no Estado do RN.
3.3.2 Algumas considerações sobre o desenvolvimento do Projeto Um
Computador por Aluno na Escola Estadual Maria Cristina
Acreditamos que existem elementos no processo de formação de professores,
especialmente quando entra em jogo o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação,
78
que devem ser considerados. A formação com vista apenas à capacitação técnica não supre
efetivamente a necessidade crítica reflexiva que o trabalho com as TICs requer. Nesse sentido,
entendemos que momentos de reflexividade, de aprendizagem colaborativa e de diálogos
sobre as vivências pedagógicas com o uso dos laptops em sala de aula são meios essenciais
para se chegar a uma compreensão crítica acerca do contexto tecnológico que a sociedade
transita na atualidade, ou seja, uma afetiva apropriação da cultura digital.
É preciso estar atento a essas atividades fundamentais durante a efetivação de qualquer
atividade que objetive formar educadores. Pensando a formação por esse ângulo, ao fazermos
a descrição do Projeto UCA, aliando isso às observações intensivas que realizamos na escola
analisada, identificamos algumas situações que julgamos necessárias de serem comentadas
nessa pesquisa.
O UCA, apesar de ser um grandioso projeto de inclusão digital, traz em seu âmago
fragilidades na infraestrutura e nas ações de formação docente. Sobre essas fragilidades,
discutimos, enfocando aspectos relacionados aos conteúdos, atividades e período de
efetivação dos módulos de formação e aspectos da infraestrutura do projeto na Escola
Estadual Maria Cristina, aspectos esses que influenciaram nas ações de formação do projeto.
3.3.3 Quanto aos conteúdos, atividades e módulo I (Apropriação Tecnológica)
Como vimos, a organização da formação docente no contexto do projeto UCA é realizada
de forma modular. São ao todo cinco módulos de conteúdos com objetivos delineados. O que
fica bastante evidente é que, no geral, a intenção curricular do Projeto UCA é trabalhar o
processo de apropriação tecnológica junto aos professores. Contudo, é interessante
evidenciarmos que o termo e a amplitude do conceito de “apropriação”, utilizado no plano de
formação docente, revela especialmente um caráter instrumental, um saber-fazer técnico, em
que mune o professor da técnica que subjaz cada um dos recursos digitais explorados no
laptop.
Na concepção que norteia o documento da formação UCA, a apropriação vista no módulo
inicial (módulo I) refere-se à aprendizagem de conteúdos (tecnológicos) ,separados de uma
intencionalidade didática pedagógica – salvo o conteúdo prescrito na temática II, Ferramentas
Educacionais e a sua aplicabilidade.
O conceito de “apropriação” que construímos nesta tese reporta-se a um aprendizado que
remete a incorporação, uso e interpretação dos objetos, neste caso, das mídias digitais em
geral, referendados nas práticas sociais. Assim sendo, a consequência dessa apropriação é a
79
transformação das relações sociotécnicas do professor, estando presentes construções de
sentidos, de pertencimentos e desenvolvimento da subjetividade do educador.
Portanto, na análise que fazemos deste módulo de apropriação tecnológica, podemos
considerar uma diferença de abordagem quanto ao que ajuizamos acerca do processo de
apropriação, uma vez que a transitividade do sujeito e a modificação de suas relações com o
mundo não estão inscritas nos objetivos da formação no que tange a este módulo.
O tempo de duração do curso - e dos módulos especificamente - tem tempo determinado
para ocorrer. A formação, segundo dados do Projeto UCA, deve ocorrer em um ano, por via
de regra. Contudo, ainda existem escolas que extrapolam o período de um ano de formação. À
luz do conceito de Apropriação Tecnológica que defendemos, o período determinado para
efetivação da formação é insuficiente, tanto é que até no ano de 2013 apenas três das dez
escolas contempladas com o UCA conseguiram “finalizar” a formação. Alertando que,
finalizar, na visão do UCA, significa cumprir uma carga horária específica, diferente de
construir um sólida reflexão e saberes necessários para atuar com as TICs na escola.
Acreditamos que esse processo de formação e apropriação tecnológica das TICs demanda
um tempo considerável para serem refletidas e incorporadas ao dia-a-dia dos professores. E
esse tempo está intimamente ligado à necessidade de aquisição de saberes do professor, ao seu
ritmo de aprendizagem e à sua experiência de vida.
Em relação à estruturação dos conteúdos e atividades apresentadas no módulo de
apropriação tecnológica e no plano de formação em geral, observamos a construção de um
currículo (entendido aqui de forma ampla como toda e qualquer experiência de aprendizagens
planejadas e patrocinadas por uma instituição de ensino, a qual possui um conjunto de
conhecimentos a serem ministrados em determinado curso) desvinculado do contexto social e
cultural onde a práxis opera pela e nas interações entre os envolvidos no processo de
aprendizagem.
Embora o professor-multiplicador de cada escola beneficiada pelo UCA fizesse
modificações nas atividades, o currículo já se apresenta estruturado, com etapas e conteúdos
já definidos. Isso nos remonta a uma visão descontextualizada de currículo, uma construção
que não envolve a parceria de todos que fazem parte do contexto local. Sacristán (2000)
acrescenta que não se pode esquecer que o currículo supõe a concretização de fins sociais e
culturais e de socialização. Para tanto, ele deve ser uma construção coletiva, envolvendo os
atores de uma dada realidade escolar.
80
3.3.4 Quanto à infraestrutura e o desenvolvimento das ações de formação
Como mencionado anteriormente, a implantação do UCA nas escolas públicas estava
condicionado a critérios de escolha e condições de infraestrura para receber o projeto. Não
obstante, as escolas que foram beneficiadas aqui no Estado do Rio Grande do Norte não
supriam totalmente os critérios para escolha, nem mesmo as condições físicas para bom
funcionamento das atividades.
Mesmo sem uma estrutura física adequada, o projeto UCA adentrou as escolas do RN.
Segundo Gomes (2011), “todas as escolas contempladas no Estado foram visitadas e a partir
destas visitas foram elaborados relatórios de sua configuração inicial. Nenhuma das escolas
possuía estrutura física adequada para início do projeto.” (GOMES, 2011, p.04). Este também
era o caso da instituição investigada, a Escola Estadual Maria Cristina, em Parnamirim - RN.
O atraso na organização física da escola para receber o projeto acabou influenciando no
andamento das atividades de formação.
Segundo o site do UCA, “as escolas deveriam possuir, obrigatoriamente, energia elétrica
para carregamento dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos.” (BRASIL,
UCA, 2012).
Apesar de ser constatada a falta de estrutura física, o projeto foi começado, inicialmente,
envolvendo apenas os representantes do NTE e NTM, com o apoio das Secretarias, sendo as
atividades efetivas apenas à distancia, por meio da plataforma e-proinfo. No final de 2011, os
professores já estavam levando os laptops para sala de aula para que os alunos tivessem
contato com a tecnologia, ao mesmo tempo em que estavam participando da formação.
Na Escola Estadual Maria Cristina, algumas partes da infraestrutura exigida só ficaram
prontas no final do ano de 2011. De acordo com o diário de campo, elaborado no dia 28 de
fevereiro de 2012, na oportunidade da observação do campo investigado, foi diagnosticado
que a escola recebeu, com apoio das Secretarias de Educação, novas cadeiras e mesas de
estudo, ar condicionado e pinturas no final do ano de 2011. Já os armários para hospedagem e
carregamento dos laptops em cada sala só ficaram prontos em janeiro de 2012.
Acrescentamos que toda essa estrutura foi adquirida também com empenho do NTE junto
às Secretarias de Educação. A estrutura da E. E. Maria Cristina extrapola as exigências do
Projeto UCA e, no final, o resultado foi satisfatório. Abaixo, seguem imagens que retratam a
estrutura das salas de aula depois da chegada do Projeto UCA.
81
Figura 01: Escola Estadual Maria Cristina (Parnamirim - RN). Novas salas de aula para recepção do Projeto
UCA. Novas mesas e armários para carregamento dos laptops.
Fonte: Imagens registradas pela pesquisadora.
Contudo, no que se refere às condições necessárias para a efetivação das atividades de
formação docente, destacamos a precária conectividade wireless. O acesso simultâneo à
internet é um dos assuntos mais polêmicos nas escolas onde o projeto atende, inclusive na
Escola Estadual Maria Cristina.
A difícil conectividade simultânea à rede torna-se um problema, pois limita as
possibilidades de uso dos laptops educacionais. Atividades como a pesquisa e o acesso à
funcionalidade da Web 2.0 (como, por exemplo, a utilização e produção de vídeos on-line) são
exemplos de funcionalidades citadas pelos professores que ficam prejudicadas, por não haver
internet para todos simultaneamente.
A infraestrutura de conectividade wireless disponível, tanto na escola de Parnamirim - RN
como nas demais escolas do UCA – RN, é a chamada “internet social”, oferecida pela
empresa “Oi”, implantada por meio de um acordo de cooperação técnica entre MEC e
Secretaria de Educação, para atender às demandas do Projeto Um Computador por Aluno.
Contudo, a qualidade da internet oferecida não garante conectividade wireless de forma
satisfatória. A internet é de baixa qualidade, gerando problemas na formação e na execução de
aulas elaboradas pelos professores com uso dos laptops educacionais.
Outra condição necessária para o funcionamento da formação é o que fragilizou o
desenvolvimento da mesma na escola, referente à garantia de tempo para planejamento e
formação dos professores para serem inseridos os laptops no contexto de ensino.
A falta de tempo para formação e planejamento de aulas com uso dos laptops é uma
constante na escola analisada. Poucos são os momentos destinados aos estudos de apropriação
tecnológica e para elaboração de planos de ação em salas de aula. Na escola Maria Cristina,
82
são reservados encontros mensais. A cada mês, é tido um encontro entre os professores-
multiplicadores e professores da instituição.
Esse seria mais um aspecto que interfere, de forma efetiva, no desempenho dos
professores em sua formação. Para ser estruturado e desenvolvido de forma eficaz o projeto
em que se faz uso de um novo aparato para ensinar, faz-se necessária a dedicação ao estudo,
não só sobre apropriação da tecnologia (Entendida aqui apenas como o conhecimento da
técnica que subjaz a tecnologia), mas também tempo e espaço para refletir, pesquisar, agir,
construir e reconstruir saberes e práticas. Além do que, os longos espaços entre um encontro
de formação e outro acabam influenciando na motivação dos professores para fazerem uso da
tecnologia. Os conhecimentos adquiridos, por não estarem sendo constantemente revisitados,
acabam se “perdendo”, ficando escassas as práticas com uso dos laptops em sala de aula.
Desse modo, o refletir sobre a ação fica prejudicado, uma vez que poucas ações pedagógicas
de uso do laptop são realizadas.
Considerando o exposto, entendemos que os espaços de formação devem ser ampliados.
Acreditamos que a formação do Projeto UCA não deve se restringir a um momento e a um
horário pré-determinado, como ocorre no modelo desenvolvido na escola investigada.
Entendemos que as discussões sobre a prática pedagógica, com o uso dos laptops, devem
ultrapassar os encontros mensais já determinados, migrando também para os demais espaços
de convivência entre os professores, por meio do diálogo critico e colaborativo sobre as ações
que estão sendo estabelecidas com o apoio do Projeto UCA.
Com relação a isso, Nóvoa (1992) evidencia que a formação docente é um processo
pessoal e singular, uma vez que ela não ocorre apenas em espaço e tempos específicos, mas é
um processo que abarca uma construção vital de si própria, onde a relação com os mais
variados polos de identificação desde professor é fundamental. Ele acrescenta que formar-se
supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações (NÓVOA,
1992, p. 115).
Com a necessidade de aprender sobre um novo recurso, a docência torna-se mais
complexa, uma vez que novos conhecimentos devem ser integrados ao seu saber-fazer. O
professor está, desse modo, “incorporando/integrando competências intelectuais, afetivas,
técnicas e éticas, que em outros tempos eram menos integradas e visíveis nos processos
formativo-profissionais dos sujeitos.” (FERREIRA, 2009, p. 88).
Ao passar o conflito cognitivo inicial, resultado da incorporação de um novo recurso da
prática pedagógica do professor e da necessidade de conhecer esse recurso para redimensionar
o seu saber-fazer docente, instaura-se um processo de apropriação do conhecimento.
83
Corroboramos com Freire (1977) quando conclui que a “prática ganha uma significação nova
ao ser iluminada por uma teoria da qual o sujeito que atua se apropria lucidamente.”
(FREIRE, 1977, p. 41).
Portanto, inferimos que a formação oferecida pelo Projeto Um Computador por Aluno,
apesar das fragilidades encontradas (precária conectividade à rede, atraso na entrega da
infraestrutura e falta de tempo para formação e planejamento de atividades) e incorporando
uma nova forma de concepção de formação, tem o potencial de propiciar ao profissional da
educação um novo tipo de saber-fazer e a possibilidade de inovação de sua prática docente,
refletindo assim, no seu modo de ver e entender o seu entorno, este hoje midiatizado pelas
“novas tecnicidades”. (BARBERO, 2006).
84
4 O CAMINHO TRILHADO: ASPECTOS METODOLÓGICOS
O ato da pesquisa, especialmente a pesquisa em educação, carrega em sua essência a
responsabilidade política e social. Para nós, além da sua natureza social e comprometimento
político, o processo de criação da investigação tem um valor subjetivo e individual. É por
meio da pesquisa que exercitamos nossa reflexividade, que questionamos e interpretamos o
que está posto, intervimos no mundo e, assim, apreendemos e aprendemos com esse.
É por meio dessa troca entre o mundo a ser investigado, traduzido em um objeto de
pesquisa, e nosso eu-pesquisador, que experimentamos “um modo de ser que nos permite, na
turbulência do tempo, encontrar uma direção para dizer ao mundo e a nós mesmos [...] o que
somos numa trajetória que não se percorre isolada de cada tempo.” (PIMENTA, p.11, 2006).
Deste modo, consideramos que no desenrolar da investigação, no desequilíbrio e nas
dúvidas que o próprio processo de construção da pesquisa gera é que adquirimos experiência
e elaboramos um poder ser pelo saber, pois a pesquisa está para constatar, para intervir, e
intervindo nos educamos, conhecemos e anunciamos a novidade (FREIRE, 1996).
Nessa direção, entendemos o trabalho de pesquisa como um processo dinâmico,
comprometido, crítico, reflexivo e autoformativo. Corroboramos com Bachelard (1996),
quando afirma que o homem movido pelo espírito científico deseja saber para, imediatamente,
melhor questionar.
Assim, o fato de estarmos, durante nossa imersão investigativa, questionando o mundo,
criando, recriando e descobrindo faz da pesquisa uma aliada na nossa formação como
educadores. A pesquisa se traduz desta forma, como ferramenta para reflexão contínua sobre
nossas ações.
Freire (1996) nos diz que o professor que assume a formação permanente tem como
momento fundamental o da reflexão crítica sobre a prática. Segundo o educador, “é pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.”
(FREIRE, 1996, p. 39). Nesse sentido, podemos compreender que o processo de construção
do saber científico de traduz também em um instrumento de formação para o professor.
Sendo assim, estabelecemos uma relação de aprendizado e de nascimento do pesquisador.
Adquirimos, ao pesquisar, nosso projeto emancipatório, nosso poder critico sobre a sociedade
e não deixamos de incorporar, também, uma função política, pois a produção de
conhecimentos está estritamente ligada à transformação e aprimoramento de práticas diárias,
85
portanto, a interesses sociais. A construção da ciência é um fenômeno social por excelência
(LUCKE, ANDRE, 2012).
Com essa proposição, tomamos como objeto para nossa investigação a formação do
professor, os saberes que dessa formação decorrem e as mudanças nas práticas sociais e
profissionais após a inserção dos mesmos no Projeto Um Computador por Aluno (MEC,
Brasil).
Assumimos, então, um desafio investigativo complexo, no qual a reflexão crítica dos
professores sobre sociedade, escola, saberes docentes e novas tecnologias permeiam nossas
discussões. Nesse sentido, a pesquisa abarca aspectos educacionais, sociais e políticos que se
entrelaçam na busca por respostas a nossas inquietações.
Considerando essa perspectiva, desenvolvemos nossa investigação adotando estratégias
metodológicas abertas a uma lógica complexa, na tentativa de abarcar o fenômeno social
investigado. É evidente para nós o caráter dinâmico do fenômeno estudado. Lucke e Andre
(2012) nos esclarecem afirmando que:
À medida que avançam os estudos da educação, mais evidente se torna seu caráter
de fluidez dinâmica, de mudança natural de todo ser vivo. E mais claramente se nota
a necessidade de desenvolvimento de métodos de pesquisa que atentem para esse
seu caráter dinâmico. (LUCKE, ANDRE, 2012, p. 5)
Compreendendo esse processo, preferimos definir nosso método de pesquisa no caminho,
no desenrolar da nossa investigação. A cada momento que entrávamos em contato com o
campo empírico, encontrávamos novos movimentos, novos contornos. Assim sendo, novas
reflexões eram feitas e ideias e ações eram desconstruídas e ressignificadas.
Deste modo, construímos uma trajetória investigativa flexível, tentando definir uma
metodologia adequada a um trabalho que deseja retratar os saberes e as novas práticas sociais
dos professores, por meio de uma experiência de formação para a incorporação das Novas
Tecnologias em sua profissão, percebendo as mudanças cognitivas, bem como das práticas
socais dos professores. Tentamos entender suas representações de mundo, a forma como
compreendem essas mudanças e o porquê delas ocorrerem.
Assim sendo, o fato de assumirmos um objeto dinâmico e complexo nos exigiu a
aplicação de diferentes instrumentos metodológicos durante a investigação. Nossas decisões
quanto aos métodos utilizados decorrem de um trabalho crítico reflexivo continuo, o qual
permeou nossa investigação incessantemente.
A busca por métodos eficazes para o tratamento da nossa pesquisa é resultado também de
um movimento próprio de produção de conhecimentos. Reestruturações de métodos e recortes
86
de objetos investigados foram realizadas durante nosso trabalho. Buscávamos, por meio de
nossas angústias, um modelo que pudesse responder às necessidades de nosso campo
epistemológico.
Boa Ventura de Sousa Santos (2010), quando nos fala sobre a ecologia de saberes, nos
esclarece acerca das variadas formas de produção de conhecimento científico, nos situando
sobre uma relação dialética entre os múltiplos saberes, enfocando que a lógica da monocultura
do saber e do rigor científicos tem de ser confrontada com a identificação de outros saberes e
de outros critérios de rigor que se estabelecem nas práticas sociais. Essa afirmativa deve ser
considerada suficiente para que o saber em causa tenha legitimidade para participar de debates
epistemológicos com outros saberes.
Portanto, essa postura teórica de Santos (2010) com relação ao intercâmbio entre saberes
nos ampara em relação a um possível diálogo entre as metodologias de pesquisa que
estejamos adotando, bem como a novas formas de olharmos e de nos envolvermos com o
nosso campo epistêmico.
Todo o envolvimento com a pesquisa surge em decorrência de já estarmos inseridos no
campo epistêmico, por meio da oportunidade de participação da pesquisadora do trabalho
como tutora no Projeto Um Computador por Aluno (UCA), do Ministério da Educação. Desta
forma, estabelecemos contato com o plano de formação de professores para uso dos laptops
educacionais, além de participarmos de ações de formação que envolve o projeto nas escolas.
A necessidade de perceber o que permeia esse projeto fez imergir nosso objeto de estudo.
Nossa preocupação estava em analisar o todo, ou seja, o contexto em que ações do programa
se entrecruzam com as práticas diárias do professor em sala de aula e em sociedade. Isso nos
favorecia, pois não estávamos lançando nosso olhar de forma fragmentada, mas sim
contextualizada e globalizada, pois, como afirma Morin (2010), todos os problemas
particulares só podem ser posicionados e pensados corretamente em seus contextos, e o
próprio contexto desses problemas deve ser posicionado, cada vez mais, no contexto
planetário. (MORIN, 2010, p.14).
Do contato direto com os professores nas escolas, especialmente na escola alvo de nossa
pesquisa (Escola Estadual Maria Cristina, em Parnamirim – RN), suscitaram nossos primeiros
questionamentos. As interrogações sobre o possível delineamento da pesquisa e as dúvidas
sobre nosso tipo de envolvimento com o campo de investigação faziam parte da nossa
caminhada, a qual entendemos como uma fase exploratória da pesquisa.
Foi nesta fase exploratória, nos primeiros meses de contato com os atores escolares que
faziam parte do Projeto UCA que foi possível analisar, refletir e começar a delinear nosso
87
objetivo e métodos de pesquisa. Tínhamos em mente que nosso estudo iria imergir do contato
que estava sendo estabelecido, por meio do ambiente natural do fenômeno investigado.
Considerando o exposto, compreendemos que esse período exploratório foi decisivo para
o entendimento, a incorporação e o delineamento do nosso objeto. Como afirmam Bogdan e
Bicken (1994), as ações que compõem a investigação podem ser mais bem compreendidas
quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência, uma vez que as ações
humanas estão significativamente influenciadas pelo contexto em que ocorrem.
Deste modo, percebemos que para entender o objetivo que estabelecemos para nosso
estudo, ou seja, os possíveis saberes construídos e/ou transformados pela formação UCA e as
mudanças nas práticas sociais dos professores, teríamos que conhecer as consequências desta
formação, não de forma fracionada e afastada da complexidade que envolve o objeto
estudado, mas sim na concretude desta prática de formação, por meio de situações cotidianas
que nos tornasse visível a realidade experienciada por esses professores.
Nesse sentido, Bogdan e Bicken (1994) fortalecem nosso posicionamento ao afirmarem
que é por meio do estudo e da compreensão da realidade investigada, sobretudo, quando
próximo da dinâmica complexa que envolve as ações cotidianas, que iremos apreender o
modo como diferentes pessoas dão sentido a suas ações. Destarte, o que nos importa é estudar
e conhecer como os professores, sujeitos de nossa pesquisa, experimentam as novas
tecnologias, representadas pelo laptop educacional do UCA, além do modo como eles
interpretam e estruturam as suas experiências permeadas pelo universo digital.
A compreensão e as preocupações expostas, aliadas a outras intrínsecas da própria
pesquisa educacional, nos levou a escolher uma abordagem qualitativa para conduzir/teorizar
nosso estudo.
Assim sendo, na nossa perspectiva qualitativa de pesquisa, buscamos conhecer e descrever
o plano de formação do Projeto UCA e como este foi aplicado junto aos professores,
associando as consequências dessa formação a uma possível mudança da prática social desses
docentes. Com isso, a pesquisa a qual nos referimos surge não apenas com o objetivo de
responder ao nosso questionamento central, mas também de fazer dessa investigação uma
experiência, pois acreditamos que:
É justamente a experiência que nos permite a reflexão crítica. Isto ocorre porque ela
não é nem pensamento e nem ação, mas a possibilidade de pensar duplamente sobre
nossas formas de agir e instituir as práticas que nos constituem. (PIMENTA, 2006,
p. 11)
88
Em nosso caso, em especial, a experiência adquirida na e pela pesquisa assume duas
vertentes. Ao mesmo tempo em que nos inserimos no nosso campo epistêmico para
descortinar os objetivos do nosso estudo, nos colocamos também nesse campo como
integrante da equipe UCA. Nossa função no projeto é contribuir na formação de “professores-
multiplicadores”, que irão atuar como formadores dos professores nas escolas de rede pública.
Assim sendo, o olhar que lançamos para nosso objeto necessitou de um exercício contínuo
de distanciamento entre a pesquisadora e a integrante da equipe UCA. Apesar do exercício de
se distanciar, refletir e objetivar o objeto da investigação, inerente ao campo das pesquisas
qualitativas, é importante lembrar, como nos alerta Ludke e André (2012), que, como
atividade humana e social, a pesquisa carrega intrinsecamente a carga de valores,
preferências, interesses e princípios que orientam as ações do pesquisador.
Nesse sentido, compreendemos que, ao teorizar nosso objeto de investigação, estamos
analisando-o à luz de nossa subjetividade. Esse é o ganho epistemológico que alcançamos ao
desenvolver nosso estudo de forma qualitativa, ao invés de tratar objetividade e subjetividade
de forma dicotômica: estabelecemos um pensar junto, uma relação de complementaridade, ou
seja, a subjetividade “permite alcançar a objetividade. É a subjetividade que vai permitir graus
diferentes de objetividade”. O que significa que a “subjetividade, nesta abordagem, não é
evitada, mas desejada, pois tudo o que é objetivo foi antes subjetivo.” (ALMEIDA, 2004, p.
03).
A lógica que envolvia nosso processo de inserção, de tratamento e de diálogo com nosso
campo empírico nos aproximava cada vez mais de uma pesquisa etnográfica, pois a
investigação estava sendo feita de dentro, vivida junto aos sujeitos. A etnografia é uma
decorrência dessa construção epistemológica que estava se delineando.
Contudo, escrevemos nossa pesquisa de cunho etnográfico como um modelo de
investigação em educação. Nesse sentido, nos ancoramos em Álvarez (2008), a qual nos
coloca que a pesquisa etnográfica corresponde a uma modalidade alternativa de investigação
em educação, sendo uma perspectiva teórico-metodológica que tem apontado modelos para
compreender a dinâmica escolar e explorado as perspectivas, estratégias e culturas de
professores e alunos.
A autora acrescenta que a teoria etnográfica aplicada à educação refere-se tanto a um
método concreto como a um conjunto de métodos e que:
As etnografias não devem ficar exclusivamente em sua dimensão descritiva,
mas, como modalidade de investigação educativa que são, devem contribuir
também a sugerir alternativas, teóricas e práticas, que envolvam uma
investigação pedagógica melhor (tradução nossa). (ALVAREZ, 2008, p.01)
89
Assumimos, deste modo, a etnografia como um conjunto de métodos a serem
desenvolvidos (ALVAREZ, 2008), e não como um padrão, como um método concreto. André
(1995), ao discutir as contribuições dos estudos do tipo etnográfico voltados para o cotidiano
escolar, nos esclarece afirmando que o que se tem feito é uma adaptação da etnografia à
educação. A autora expõe que o que se tem realizado são estudos do tipo etnográfico, e não
etnografia no seu sentido estrito.
Valemos-nos, portanto, da pesquisa etnográfica como base das estratégias de investigação
que deram respostas às nossas necessidades metodológicas. Não obstante, é importante
salientar que durante nosso percurso nos distanciamos desta base teórica, em um caminho
experiencial, com o intuito de suprir as demais necessidades metodológicas, de forma
dialógica, flexível e aberta.
Com a ajuda de Chizzotti (2011) e André (1995), elencamos aspectos da abordagem de
pesquisa etnográfica importantes para o delineamento da nossa investigação. Entre eles,
evidenciamos o trabalho de campo, base da pesquisa etnográfica. Dentro da investigação do
tipo etnográfica, o pesquisador aproxima-se das pessoas, das situações e dos locais em que os
sujeitos da pesquisa se encontram, mantendo um contato direto e prolongado.
Essa premissa foi fundamental no referido estudo. Ao longo de quase um ano,
estabelecemos contato direto com a escola e com os professores investigados, além dos
demais atores escolares e eventuais encontros de formação que a escola estabeleceu para
estudo dos docentes. Observamos, conversamos e colaboramos técnico e pedagogicamente
nas práticas com uso dos laptops educacionais, de maneira formal e informal também, na
tentativa de sermos bem aceitos no grupo e de nos familiarizarmos com o universo novo que
se apresentava.
Na medida em que estávamos tentando ser bem quistos no campo estudado, buscando
participar dele como um membro natural e assim, sendo um a mais na comunidade,
buscávamos por em prática nossa intuição, reflexividade e afinidade com os professores
investigados, como nos alerta Alvarez (2008):
(...) por ser mais um na comunidade estudada, são fundamentais três qualidades:
intuição, reflexão e empatia. O etnógrafo, em sua viagem, tem uma bússola que lhe
ajuda a se localizar: em alguns momentos, a intuição o leva a surgirem umas
hipóteses, e em outras ocasiões, a reflexão o leva a questionar se estas ou a construir
outras, e outras vezes, os afetos o permitem idealizar novas tentativas de explicação
(tradução nossa). (ALVAREZ, 2008, p. 05)
90
A cada afastamento que precedia um novo encontro com o grupo estudado, refletíamos
acerca das ações e diálogos presenciados, além de pensarmos em novas estratégias de
observação.
Outro aspecto relevante da pesquisa etnográfica para nosso estudo, o qual vai de encontro
ao próprio processo de trabalho de campo, é o papel do pesquisador. Na investigação do tipo
etnográfica, o pesquisador permanece em campo envolvido, durante um período durável, na
vida cotidiana dos membros do campo epistêmico. Ele tem um papel fundamental no processo
da investigação, é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados (ANDRÉ, 1995, p.
28).
Ao conquistar um contato próximo com os professores, estamos alcançando um
conhecimento amplo sobre o grupo. Apreendemos sobre como os docentes entendem o
Projeto Um Computador por Aluno e a forma com que utilizam os laptops educacionais.
Desta maneira, somos nós, pesquisadores, que no dia-a-dia da pesquisa estamos colhendo
significados contextualizados sobre o objeto de estudo. Respondemos ativamente as situações
que se apresentam, alterando instrumentos de coleta, modificando questões e ressignificando
nossa metodologia durante o desenvolvimento do estudo.
Como vemos, o que importa durante a realização de uma pesquisa do tipo etnográfica é o
processo, e esse é mais um aspecto da abordagem com o qual nos identificamos. Para nós, o
que estava em jogo na referida investigação era o desenrolar da trama que nos apresentava a
cada dia. Nossas indagações durante o período em que estivemos em campo colhendo os
dados foram de fundamental importância para as decisões metodológicas adotadas no
percurso.
Outra característica da etnografia levantada por Chizzotti (2011) e André (1995) é acerca
dos instrumentos de coleta dos dados. Segundo os autores, as técnicas que tradicionalmente
estão vinculadas à pesquisa etnográfica são a observação participante, a entrevista intensiva e
a análise de documentos. Tais instrumentos metodológicos estiveram presentes em nossa
pesquisa. Valemos-nos da análise de documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC),
referentes ao plano de formação do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), com o intuito
de identificar aspectos da formação para uso dos laptops pensada para os professores das
escolas públicas de ensino básico, tentando relacionar os aspectos desta formação com o que
estava realmente sendo efetivado a nível local, especialmente na Escola Estadual Maria
Cristina, em Parnamirim - RN, nosso campo de investigação.
Além da análise documental, fizemos uso da observação participante, com foco na
dinâmica da formação e da prática com uso do laptop educacional em sala de aula, tentando
91
entender o ponto de vista dos sujeitos investigados, ou seja, a forma como os professores
compreendem e atribuem significados às práticas com as Novas Tecnologias, buscando extrair
dessa experiência saberes docentes construídos e/ou reconstruídos pela formação e uso
didático dos laptops do Projeto UCA.
As entrevistas, que precederam o período de observações, também estiveram presentes no
referido estudo com o intuito de compreender a opinião dos professores de forma mais
aprofundada, considerado a subjetividade do sujeito investigado quanto à temática abordada
na pesquisa.
Além de nos ancorarmos na metodologia da pesquisa etnográfica, recorremos a outros
métodos de coleta de dados. Um deles foi a aplicação de questionário, além da realização de
grupo focal. O emprego dessas técnicas não vão de encontro ao que tradicionalmente é
utilizado no âmbito dos estudos etnográficos.
Com isso, efetivamos na referida pesquisa intervenções que foram se (res)significando e
se (re)construindo com a própria dinâmica do estudo, em busca de responder aos nossos
objetivos da forma mais fidedigna possível. Sendo assim, nossa preocupação não estava em
legitimar um método de pesquisa, pois, corroborando com Gonzaga (2011), descobrimos que
não há receita para a eficácia de uma boa construção científica, mas sim determinação e
diálogos com as teorias, relacionado-as a uma prática contínua de reflexão.
Além de nossa investigação estar estruturada de acordo com uma pesquisa de cunho
etnográfico, nos ancoramos também em conceitos advindos da etnometodologia, com o
intuito de fundamentar conceitualmente nossas ações e formas de pensar o campo epistêmico.
Da etnometodologia tomamos empréstimo o conceito de indicialidade, a fim de nos nortear
sobre a maneira como compreendemos os significados de palavras e expressões de nossos
sujeitos, pois as ações e os diálogos dos mesmos só ganham sentido quando colocadas em seu
contexto de produção.
Sobre isso, Coulon (1995) acrescenta que podemos definir a indicialidade como todas as
determinações que estão relacionadas a uma palavra, a uma situação. Isso significa que,
embora uma palavra tenha uma:
Significação transituacional, tem igualmente um significado distinto em toda
situação particular em que é usada. Sua compreensão profunda passa por
características indicativas e exige dos indivíduos que vão além da informação que
lhes é dada. (COULON, 1995, p. 33)
Partindo dessa proposição e do reconhecimento do caráter inicial na pesquisa, nossa
preocupação estava em encontrar meios de verificar in loco a significação de diálogos e ações
92
manifestados pelos professores. Isso justifica a necessidade do nosso período de permanência
em campo, interagindo e socializando com os sujeitos da pesquisa, buscando entender o
significado da linguagem cotidiana dos docentes no próprio contexto em que surgem. Assim
sendo, entendemos que a indicialidade denota que o sentido das ações e da linguagem é
sempre local e peculiar de cada lugar e tempo.
Além da característica da indicialidade que configura a etnometodologia, nos servimos da
descrição do meio cultural. Esse princípio da etnometodolgia também é comum na pesquisa
do tipo etnográfica, tendo em vista que ambas as teorias metodológicas permitem explorar a
pesquisa qualitativa. Coulon (1995), discorrendo a respeito da característica da descrição,
atesta que a mesma tem como objetivo “mostrar os meios utilizados pelos membros para
organizar a vida social em comum; a primeira tarefa de uma estratégia de pesquisa
etnometodológica é descrever o que fazem os membros.” (COULON, 1995, p.111).
Nesse sentido, a descrição de um meio cultural inclui as práticas e os comportamentos dos
sujeitos investigados, buscando revelar comportamentos e significados a partir das interações
sociais entre os membros do grupo estudado.
Nesse delineamento metodológico, adquirido na própria trajetória do referido estudo,
buscamos deixar para trás um formalismo metodológico e empreender nossa independência
em relação a isso, tendo a abordagem qualitativa em destaque e tomando empréstimos de
métodos/conceitos das pesquisas etnográfica e etnometodológica, a fim de nortear nosso olhar
e nossas ações frente ao campo empírico à procura de repostas aos objetivos da investigação.
Para nos respaldar quanto a esse fazer metodológico-independente recorremos a Mills
(2009), quando esse discorre sobre a ideia de “artesanato intelectual”, o qual vê o cientista
social como um artesão que detém um ofício intelectual e precisa eleger um caminho para se
chegar a algum ponto. Nesse sentido, o autor explica que no trabalho do artesão intelectual
não haveria fórmulas, leis e receitas, e sim méthodos (sentido grego da palavra), ou seja,
caminho, rota, via para se chegar a um destino. Para o autor, o artesão intelectual deve estar
“atento para combinações não-previstas de elementos, evitando normas de procedimentos
rígidas que levem a um fetichismo do método e da técnica.” (MILLS, 2009, p. 15).
Portanto, é como artesão intelectual que nos sentimos ao construir nosso próprio método
em busca de compreender os significados imbuídos no contexto escolar, especialmente no que
tangem aos professores e a sua relação com as novas tecnologias, travestidas pela inserção do
Projeto Um Computador por Aluno na escola.
Enfatizamos que, com esse estudo, pretende-se revelar o significado que a formação UCA
teve para os docentes, com vistas ao novo (ou não) professor cidadão que surgirá a partir desta
93
experiência. De modo específico, tentamos identificar transformações nas práticas sociais e
nos saberes que são mobilizados para ensinar com as Novas Tecnologias, respeitando a
individualidade de apropriação tecnológica de cada ator que compõe o estudo.
Com base no exposto, estaremos, agora, contemplando o lócus da nossa investigação: o
campo pesquisado, os sujeitos, o contexto que permeia nosso objeto (neste caso, o Projeto Um
Computador por Aluno), desenhando as estratégias metodológicas adotadas, as quais foram
organizadas em etapas.
4.1 O desenho das estratégias metodológicas da pesquisa: A fase exploratória e
a (re)descoberta do problema da pesquisa
A fase de exploração do campo pesquisado é fundamental na pesquisa etnográfica. É neste
momento que podemos construir nossos primeiros questionamentos e reflexões sobre a
temática estudada. Em nosso caso, especialmente, foi por meio desse período inicial de
inserção na Escola Estadual Maria Cristina, beneficiada pelo Projeto Um Computador por
Aluno, que selecionamos e (re)definimos o nosso objeto de pesquisa. Ludke e André (2012) já
afirmavam que, na abordagem etnográfica, o problema da pesquisa é redescoberto no campo,
sendo necessário o “mergulho” na situação, havendo então, a partir disso, o aprimoramento
inicial da pesquisa. Foi nesse sentido que o problema de pesquisa surgiu para nós.
O período gasto explorando o ambiente e o contexto da pesquisa coincidiram com o
momento de entrada no Projeto UCA, como tutora da formação dos professores
multiplicadores. Por meio dessa função no projeto, foi possível o contato com os atores
escolares, sendo esse momento a primeira etapa da pesquisa. Foi então que houve a
negociação da entrada na instituição, também como pesquisadora, e isso foi imprescindível
para a entrada no campo de investigação.
Nessa ocasião, foram apresentados os objetivos de estudo à gestão da escola. Consentida a
permissão para transitar na instituição, deu-se o encontro com os professores, profissionais de
interesse para o estudo. Assim sendo, na presença dos professores, foram expostas a
investigação e o caminho a ser adotado para responder às questões de estudo, tendo a
aceitação dos docentes e, só a partir de então, dando inicio à pesquisa.
No inicio do processo havia algumas ideias em mente, com proposições acerca do
universo que se apresentava. Contudo, nos primeiros contatos e à medida que eram
conhecidos os professores e suas expectativas, o envolvimento e as aprendizagens com a
94
formação UCA, foi possível refinar as conjecturas, refletindo sobre os caminhos que a
dinâmica institucional revelava.
Com ajuda também de leituras sobre trabalhos relacionados, de documentos oficiais do
projeto e de alguns outros documentos contendo dados da instituição analisada, inferimos que
identificar saberes docentes construídos/transformados a partir de conhecimentos gerados pelo
contato com o projeto e novas tecnologias seria um diferencial.
Na etapa exploratória o objeto de pesquisa já estava delineado, mas sempre sabendo da
possibilidade de ressignificação dele. Entendendo que mudar a rota da investigação durante o
processo é uma estratégia comum ao tipo de pesquisa proposto, no próprio caminhar da
investigação, foi vista a necessidade de ampliar-se o estudo com vistas também a identificar
mudanças nas práticas sociais e profissionais dos professores. Tais mudanças seriam, portanto,
consequências dos próprios saberes construídos/transformados pelos sujeitos no decorrer da
formação e uso pedagógico dos laptops.
Depois de conseguido convivência com os professores e a instituição no geral e o
delineamento da pesquisa, deu-se, então, a caminhada, que ainda seria longa e cheia de
surpresas, em busca de métodos que auxiliassem no desenrolar desta trama.
4.1.1 Análise documental e aplicação de questionário: Professor e sua relação
com o universo da informática
Para descrever o capitulo II acerca do Projeto Um Computador por Aluno e sua formação
de professores, foi feita uma análise de documentos oficiais do Ministério da Educação e
Cultura (MEC), referentes ao UCA. Essa foi a primeira atividade de pesquisa em busca de
angariar dados sobre como ocorreu a implantação do projeto em diversos Estados do Brasil,
especialmente no Estado do Rio Grande do Norte.
Portanto, foram analisados documentos referentes ao plano de formação de professores,
denominado “Formação Brasil: Projeto, planejamento das ações/curso”, do ano de 2009,
elaborado pelo MEC. Esse é o documento norteador de ações de formação dos professores nas
escolas beneficiadas pelo UCA. Além disso, foram analisados documentos digitais presentes
no site do UCA, referentes aos módulos de formação que compunham a estrutura curricular
do curso de formação oferecido pelos professores-multiplicadores aos profissionais que fazem
parte das escolas.
Os documentos elegidos para serem analisados foram essenciais para adquirir
conhecimento estrutural e funcional acerca da formação desenvolvida pelo Projeto UCA. Eles
95
nos apontaram a “perspectiva oficial” do programa, bem como as variadas maneiras que o
programa pode ser comunicado (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Assim sendo, para chegarmos ao objetivo da análise dos documentos referidos e, portanto,
aos dados que nos interessam, foi realizado, como orientam Laville e Dionne (1999), uma
triagem sobre os conteúdos que compunham os documentos, extraindo apenas o que
interessava à investigação. Foi adotada uma perspectiva critica de análise, julgando suas
qualidades em função das necessidades da pesquisa.
Para a dinâmica da análise documental, nos ancoramos em Laville e Dionne (1999), os
quais afirmam que a coleta da informação “resume-se em reunir os documentos, em descrever
ou transcrever eventualmente seu conteúdo e talvez em efetuar uma primeira ordenação das
informações, para selecionar aquelas que aprecem pertinentes.” (LAVILLE; DIONNE, p. 168,
199). Portanto, foi com base nessa concepção de análise que foram extraídos os dados
necessários ao entendimento das funcionalidades da formação de professores UCA.
Ao final desta etapa, partimos para nossa inserção em campo. Observamos que a formação
de professores inseridos no Projeto Um Computador por Aluno havia iniciado há poucos dias
e que estavam dando andamento ao primeiro módulo da formação, o de apropriação
tecnológica. Nesse módulo, os professores conheceram os recursos presentes no laptop,
instrumentalizando os docentes para o uso do equipamento.
Nesta oportunidade, houve a aplicação do questionário com o intuito de conhecer os
professores investigados e como eles estavam inseridos no universo digital.
As questões abordadas, as quais prezavam pela uniformização das perguntas, referiam-se
à experiência desses professores com o universo da informática. Deste modo, a preocupação
estava em que cada professor compreendesse as questões formuladas da mesma maneira, na
mesma ordem e acompanhadas das mesmas opções de repostas, uma vez que facilitaria a
compilação das respostas escolhidas em um aparelho estatístico no momento da análise
(LAVILLE; DIONNE, 1999).
O questionário refletia aspectos sobre domínio de conhecimentos sobre informática. Nesse
sentido, aspectos como domínio de editores de textos, planilhas eletrônicas, criadores de
apresentações, Google e outras ferramentas de busca, e-mail, redes sociais e videocast foram
as ferramentas citadas no questionário para verificar-se a relação dos professores com elas.
Esquematizou-se o resultado com base em dois gráficos: o primeiro relaciona os níveis
gerais de conhecimento em ferramentas X professor; o segundo refere-se ao nível de
conhecimento específico X ferramentas. Seguem os gráficos sistematizados abaixo:
96
Gráfico 01: Domínio de conhecimento geral dos professores sobre ferramentas da informática.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Gráfico 02: Nível de conhecimento de específico, ou seja, de cada professor sobre as ferramentas indicadas no
questionário. Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Para podermos ajuizar sobre os gráficos apresentados, foi estipulado que o conhecimento
de cada ferramenta é avaliado em cinco níveis: 1 - Nenhum conhecimento; 2 - Pouco
conhecimento; 3 - Conhecimento mediano; 4 - Conhece bem e 5 - Especialista.
Como são sete tipos de ferramentas, o máximo seria 35 e o mínimo 7. A média geral foi
20,53, o que gera uma média de 2,93 para cada ferramenta, significando que, em média, os
professores entrevistados possuem um conhecimento mediano inferior (foi considerado que
mediano seria a média 3, como classificado acima: 3 = mediano). Se considerarmos as
ferramentas individualmente, notamos que a média das ferramentas - Editor de Texto, Buscas
na Internet e E-mail - mostram que os professores, em média, têm conhecimento mediano
superior com elas, atingindo respectivamente 3,18; 3,47 e 3,29 de média. Interessante notar
que os professores mostraram-se mais conhecedores de ferramentas como Redes Socais,
97
Buscas na Internet e E-mail do que editores de texto, que é uma ferramenta que antecede o
surgimento da internet. Logo seguido dos editores vem o uso das redes sociais, com 2,94 de
média geral.
Com isso, podemos inferir que grande parte dos docentes investigados possui domínio
considerado mediano acerca das ferramentas da informática.
Como mencionamos anteriormente, o questionário realizado com uma amostra de 17
docentes possibilitou o conhecimento dos sujeitos de pesquisa - saber quem são eles e sua
familiaridade com a ambiência digital. Essa estratégia, a qual foge dos instrumentos utilizados
tradicionalmente da pesquisa do tipo etnográfica, oportunizou a realização de um panorama
de como estava a relação do professor, tanto profissionalmente como em sua prática social
cotidiana, a respeito de sua relação com os mais variados meios tecnológicos.
4.1.2 O grupo focal e as trajetórias dos professores
O grupo focal foi a estratégia utilizada logo após a aplicação dos questionários. Sabendo-
se, portanto, sobre a relação do professorado com a tecnologia em seu cotidiano e também em
contexto de sala de aula, era necessário ampliar o entendimento dessa relação. Pensou-se no
grupo focal como estratégia metodológica para ser entendido o significado que as novas
tecnologias tinham na vida do professor, identificando com mais profundidade como se
estabelecia essa relação, bem como compreendendo a relação da construção da carreira de
professor e o papel que as novas tecnologias tiveram nesse processo.
Perpassando esse universo de construção da carreira docente e sua relação com o uso das
tecnologias, objetivou-se também reconhecer o papel da formação dos professores, promovida
pelo Projeto UCA, para uso dos laptops educacionais. Assim sendo, o intuito era coletar os
dados reunindo o grupo de sujeitos em uma situação de interação mais próxima da vida
cotidiana.
Ao reuni-los na própria sala dos professores, foi estabelecido um diálogo sobre temas
como: a escolha da profissão, o porquê de se tornar professor, contribuições da Universidade
para a docência, familiarização com artefatos tecnológicos e contribuições da formação UCA
para o dia-a-dia em sala de aula com o uso dos laptops educacionais.
Desta maneira, o grupo focal foi uma estratégia adotada para:
98
Conseguir, pela introspecção de diferentes sujeitos, informações sobre a vida diária e
como cada indivíduo é influenciado por outros em situação de grupo e de que
maneira ele próprio influencia o grupo de indivíduos selecionados pelos
investigadores, tendo em vista um tópico de pesquisa. A finalidade principal desta
modalidade de pesquisa é extrair das atitudes e respostas dos participantes de grupo,
sentimentos, opiniões e reações que resultariam em um novo conhecimento.
(GOMES, 2005, p. 279)
Vislumbramos a técnica de grupo focal como instrumento de investigação, pois
consideramos o método eficaz para apreensão da realidade, levando em consideração as vozes
do universo pesquisado. Deste modo, foram obtidas “perspectivas diferentes sobre uma
mesma questão, permitindo também a compreensão de ideias partilhadas por pessoas no dia-
a-dia e dos modos pelos quais os indivíduos são influenciados pelos outros.” (GATTI, 2005,
p. 11).
Algumas razões levaram a decidir pela utilização desta estratégia metodológica junto aos
docentes inseridos no Projeto Um Computador por Aluno. Um dos fatores foi o fato de que os
professores, como participantes ativos do projeto, poderiam fornecer informações mais
esclarecedoras sobre o processo de desenvolvimento do plano de formação UCA e, assim,
contribuir para um melhor entendimento do processo, dialogando e refletindo junto aos seus
pares.
Outra razão para ser utilizado o grupo focal como método de pesquisa seria pelo fato de
compreendermos que o mesmo possui dois propósitos - o de se constituir como o instrumento
de coleta de dados, bem como o de haver um objetivo pedagógico, ou seja, o de estar
relacionado ao fato de entendermos que essa técnica também poderia ser utilizada com o
propósito de contribuir para a ressignificação da identidade do professor.
Nesse sentido, por meio das narrativas compartilhadas acerca de experiências, de
revelações, de angústias, dificuldades e sucessos ali colocados, foi possível proporcionar um
momento rico de reflexão. Essa inferência vem a ser ratificada por Domingues (2006), quando
expõe sobre grupos dialogais, cuja conceptualização e aplicação da técnica se assemelham
muito ao grupo focal. A mesma declara que a técnica promove o exercício da reflexão
coletiva, causando uma corresponsabilização dos professores pela melhoria da prática, tendo
em vista as necessidades docentes e uma profissionalidade desejada pela categoria.
O fato de estarmos dividindo vivências fez do nosso grupo focal um meio para que os
professores ali se conhecessem em profundidade, consolidando opiniões e pensamentos em
relação à reconstrução do fazer docente. Assim, compreendemos que os discursos
pronunciados foram motivadores para um possível refazer da prática pedagógica do professor.
99
É importante deixar claro que foram efetivados dois grupos focais. Havia uma amostra
inicial de 17 docentes, distribuídos em três turnos de atividades. Sendo assim, foi possível
dividir essa amostra em dois subgrupos de professores. Obtivemos, desta forma, dois grupos
heterogêneos e distintos um do outro. Cada grupo focal realizado seguiu uma dinâmica de
exposição de temas, embora os mesmos estivessem inseridos em um roteiro de
questionamentos comum para os dois grupos. Flick (2009) expõe que fatos como esse são
comuns na condução deste método. Ele afirma que durante a interpretação dos dados, muitas
vezes podemos encontrar problemas devido a essa diferença nas dinâmicas dos grupos.
Apesar das dificuldades na aplicação do método referentes à difícil conciliação
operacional envolvendo espaço e tempo, à incorporação no grupo focal e às discussões que
não faziam parte de nossos objetivos – como reclamações sobre más condições de trabalho do
professorado –, foi possível identificar aspectos comuns nas discussões, especialmente no
momento em que se discutia o funcionamento do Projeto UCA na escola e os encontros de
formação de professores. Dentro desse recorte tido como polêmico, no desenrolar dos grupos
focais, muitas questões e posicionamentos foram debatidos, os quais foram reproduzidos nas
próximas seções da presente tese.
4.1.3 Observando o espaço de compartilhamento da tecnologia
A realização do grupo focal nos instigou ainda mais a procurar entender a fundo de que
maneira os professores incorporavam as novas tecnologias em seu cotidiano profissional. A
observação do contexto geral de trabalho e dos professores em sala de aula foi o método que
enxergamos ser mais significativo naquele momento para estar revelando as atitudes dos
professores frente ao uso dos laptops educacionais.
Buscava-se, com apoio da técnica da observação, atender às especificidades do objeto
referente aos saberes docentes e às transformações em suas práticas sociais, advindas da
inserção do UCA, além da dinâmica complexa o que o envolvia. Portanto, julgou-se que o
próprio lócus da investigação exigia uma atitude observacional participativa para a
compreensão do grupo-sujeito, pois como nos apresentam Laville e Dionne (1999):
A observação revela-se certamente nosso privilegiado modo de contato com o real: é
observando que nos situamos, orientamos nossos deslocamentos, reconhecemos as
pessoas, emitimos juízos sobre elas. Sem alongar inutilmente essa lista,
100
convenhamos que, em nossas atividades quotidianas, não há quase exemplos que
não deixem espaço à observação. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 176)
Assim sendo, ao elegermos a observação do tipo participante, estaria sendo construído um
contato real e significativo com o objeto da pesquisa, pois se trata de um estudo de campo que
ultrapassa a exploração reflexiva do ambiente investigado. A nossa participação entra em jogo
no intuito de promover os objetivos da pesquisa, uma vez que “ser-se investigador significa
interiorizar-se, á medida que se recolhem os dados no contexto, assim conforme se vai
investigando, participa-se com os sujeitos de diversas formas.” (BOGDAN e BIKLEN, 1994,
p. 128).
Nesse sentido, com o intuito de principiar o processo de observação, foi adotada uma
postura de integração com os sujeitos da investigação, postura essa iniciada sem objetivos
definidos, na fase de exploração da pesquisa. Logo após de realizado o grupo focal, foi feito
um distanciamento do campo de investigação por um determinado período, para interpretação
e análise dos dados obtidos com a aplicação do método, retornando, depois de alguns meses, o
contato com os investigados. O intuito foi estabelecer uma relação mais amigável, e desse
modo, lançar um olhar reflexivo investigativo as sobre as ações no contexto de trabalho.
Estabeleceu-se, portanto, uma organização para o processo de observação. A intenção
inicial na aplicação do método foi compreender como se estruturava o lócus da pesquisa,
sobretudo o funcionamento da escola em geral, especialmente em relação à sistematização de
uso dos laptops do Projeto UCA ou qualquer outra sistemática de uso de Novas Tecnologias
no contexto escolar. Com isso, foi possível identificar onde estavam localizados os sujeitos da
pesquisa, ou seja, em que estrutura/organização administrativo-social nosso grupo-sujeito
estava imerso. Após conhecer o contexto local da pesquisa, foi possível reconhecer as
condições oferecidas pela escola para trabalhar com uso das Novas Tecnologias em geral.
Depois dessa etapa, foi possível colocar em prática o lado participante da observação.
Valendo-se também da participação da pesquisadora no Projeto UCA como tutora, houve a
tentativa da mesma de se inserir nos espaços de conversas entre professores, gestores e/ou
coordenadores. Os assuntos abordados nas rodas de conversas informais sempre envolviam o
UCA e suas dificuldades de aplicação em sala de aula. Compartilhávamos ideias e, só aos
poucos, nossas considerações foram sendo bem aceitas. A partir desse momento é que foi
possível perceber uma abertura para solicitar a inserção em sala de aula, com o objetivo da
observação da prática do professor ao fazer uso dos laptops educacionais.
Entretanto, alguns dos professores investigados ainda não se sentiam à vontade para
abrirem suas salas de aula para observação. Era uma intimidade que, por motivos particulares,
101
não pudemos adentrar. Dos 17 docentes que compunham nosso grupo-sujeito, apenas quatro
deles nos concederam permissão para adentrar seu universo de trabalho, a sala de aula.
Portanto, acertamos que seriam observadas duas aulas de cada docente com uso dos laptops.
Deste modo, foi possível considerar que a observação do lócus da pesquisa ocorreu de
forma progressiva, no sentido de serem extraídas informações iniciando a observação/reflexão
de fora do espaço de sala de aula para dentro deste espaço, por meio de uma participação
conquistada dia a dia e do desenvolver da confiança entre os professores.
Toda a preocupação no processo de observação estava em ter objetivos definidos ao ser
inserida em sala de aula como observadora. Almejava-se que esse método se tornasse
eficiente para responder ao objetivo da pesquisa. Nesse sentido, nos ancoramos em Ludke e
Andre (2012), pois para eles a observação apenas se tornará um instrumento válido e
fidedigno de investigação científica quando for controlada e sistematizada. Isso implica a
existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do
observador. (LUDKE e ANDRE, 2012, p. 25).
Em momento anterior à observação, buscou-se traçar objetivos com a utilização deste
método. Era sabido que um deles seria identificar o conteúdo abordado na aula, bem como
identificar objetivos para aprendizagem dos alunos, ou seja, o que o professor gostaria que os
alunos aprendessem, utilizando a tecnologia - neste caso, os laptops do UCA -, como um meio
para ensinar o conteúdo.
Outro objetivo refere-se à forma como os professores estariam fazendo uso do laptop
educacional. Sabendo que nem sempre a tecnologia é tida como um recurso didático, ou seja,
como um meio para mediar/auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, e sim
como um fim em si mesmo, onde os aparatos tecnológicos muitas vezes são utilizados de
forma instrumental e restrita às possibilidades técnicas do equipamento.
Ao definir tais objetivos para iniciar o processo de observação, foi evidenciada uma visão
acerca do uso das Novas Tecnologias em sala de aula, a qual preza pelo alinhamento dos
aparatos tecnológicos às necessidades de aprendizagem dos alunos, bem como com as
questões relativas à interação crítica/reflexiva entre as pessoas e os recursos tecnodigitais.
Nossa preocupação, nesta etapa da pesquisa, foi a de encontrar meios para que
conseguíssemos respostas aos objetivos definidos para a observação participante. Procurava-
se “ver longe”, levar em consideração as variadas facetas da situação observada sem isolá-las
umas das outras, resultando em uma observação do todo objetivado.
Torna-se importante deixar claro que o principal instrumento para realizar o registro da
aplicação da técnica da observação participante foram algumas notas descritivas e analíticas
102
da observadora. Nessas notas, buscou-se fazer relatos descritivos, no sentido de detalhar
determinados aspectos que estavam sendo relevantes para a investigação, como por exemplo,
a disposição da sala, a distribuição dos laptops para os alunos, as condições de
armazenamento e carregamentos dos mesmos, os passos metodológicos das aulas observadas,
entre outros.
Além disso, foram registradas notas analíticas, nas quais expomos reflexões pessoais
sobre os fatos observados, ideias, dúvidas, encaminhamentos para a pesquisa, entre outros
apontamentos. Tais registros analíticos nos respaldaram quanto a ações teórico-metodológicas
do estudo, bem como complementaram e ampliaram a compreensão acerca do objeto
analisado.
Considerando o exposto, organizou-se a observação de oito aulas, sendo duas para cada
professor, conforme especificado no quadro abaixo:
103
QUADRO 01:
SISTEMATICA DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS COM USO DOS LAPTOPS PROJETO UCA
PERÍODO
DA
OBSERVAÇ
ÃO
ANO /
DISCIPLINA
RECURSOS
UTILIZADOS SEQUENCIA DIDÁTICA OBSERVAÇÕES
Novembro /
2012
6º Ano / Ciências
(Tema: Poluição
Ambiental)
Livro didático
Caderno
Laptops PROJETO
UCA (Programa
KWord – Editor de
Texto)
Projetor Multimídia
1. Ligar laptops; 2. Professor
digita situação problema usando
o Kword; 3. Apresenta a situação
problema aos alunos usando
projetor multimídia; 4. Orienta
os alunos a responderem a
situação-problema consultando
livro didático; 5. Digitar resposta
no Kword; 6. Recomenda enviar
atividade por email.
O projetor multimídia não foi montado pelo
professor e sim pelo técnico do laboratório
de informática da escola.
Os alunos não tinham e-mail, e precisava-se,
portanto, fazer o cadastro dos mesmos em
algum e-mail, o que não foi dado
importância pelo professor.
Alunos disseram que não tinham como
entregar a atividade, pois não tinham como
enviar.
Novembro /
2012
7º Ano / Ciências
(Tema: Evolução da
Biodiversidade)
Livro didático
Caderno
Laptops PROJETO
UCA (Programa
KWord – Editor de
Texto)
Projetor Multimídia
1. Ligar laptops; 2. Professor
digita situação problema usando
o Kword; 3. Apresenta a
situação-problema aos alunos
usando projetor multimídia; 4.
Orienta os alunos responderem a
situação problema consultando
livro didático; 5. Digitar resposta
no Kword; 6. Recomenda enviar
atividade por e-mail.
Repetem-se as mesmas observações da aula
anterior. Inclui-se o fato de que alguns
laptops nesta aula já estavam descarregados,
tendo em vista que a turma do 7º ano utilizou
os mesmos laptops da turma do 6ª ano.
Novembro /
2012
5ª ano / Professora
Polivalente - Aula de
Língua Portuguesa
(Pontuação)
Texto
Laptops PROJETO
UCA
1. Entrega do texto; 2. Leitura do
texto pela professora; 3.
Digitação do texto impresso no
KWord (editor de textos)
Não houve leitura compartilhada e nenhum
momento foi destinado ao trabalho de
interpretação do mesmo. Não foi
oportunizado aos alunos se posicionarem e
refletirem sobre o texto. Alguns alunos,
ainda com dificuldades de leitura, não
conseguiam reproduzir o texto no
computador, pois não reconheciam
determinadas letras. Alguns laptops
descarregaram no meio da realização da
atividade. A professora não soube instruir
para salvamento do arquivo com o
documento digitado pelos alunos.
Novembro /
2012
5ª ano / Professora
Polivalente - Aula de
Língua Portuguesa
Continuação da Aula
(Pontuação)
Texto
Laptops PROJETO
UCA
1. Continuação
da digitação do texto
no KWord (editor de
textos)
Foi escolhido um texto longo, e isso
demandou muito tempo dos alunos na
digitação, o que fez ocupar outra aula. Nessa
aula, 2 alunos mais experientes no editor de
texto acabaram a digitação antes dos demais
e pediram a professora para formatarem o
texto, utilizando recursos da barra de
ferramentas do KWord. A professora não
permitiu que os alunos realizassem a
formatação. Inferimos que o fato de não
deixar os alunos formatarem o texto se
traduz em uma autodefesa da professora,
pois não sabia mexer na barra de ferramentas
e, portanto, não saberia sanar possíveis
dúvidas dos alunos.
Novembro /
2012
6º ano / Língua
Portuguesa
(Tema: História em
Quadrinhos)
Laptops PROJETO
UCA
Pesquisa na internet
sobre Ziraldo e
Maurício de Sousa Cadernos
1. Ligar laptops, uso de duplas;
2. Fazer buscas na internet sobre
a vida e obra dos autores Ziraldo
e Maurício de Sousa; 3. Escrever
os resultados da pesquisa no
caderno.
As atividades realizadas fazem parte de um
projeto maior da professora sobre “Histórias
em quadrinho”. Ganharam destaque no
projeto os autores citados. A professora,
prevendo dificuldades com a conexão
simultânea da internet, resolveu diminuir o
número de computadores conectados,
fazendo os alunos trabalharem em duplas ou
trios. Desta forma, o uso da internet para
104
pesquisa foi satisfatório, e todos
conseguiram resultados para apresentar à
professora na aula seguinte. Houveram
momentos de dúvidas da professora quanto
ao procedimento exigido para conectar os
laptops na rede wireless. A pesquisadora
auxiliou nesse momento com vista a dar
continuidade ao desenvolvimento da aula.
Novembro /
2012
6º ano / Língua
Portuguesa
(Tema: História em
Quadrinhos)
Laptops PROJETO
UCA
Caderno
Discussão sobre os
resultados da
pesquisa
1. Discussão junto com a
professora sobre os resultados
obtidos na pesquisa, com
participação de todos os alunos;
2. Entrega do texto produzido em
folha de caderno para correção
ortográfica.
Houve participação na discussão de quase
todos os alunos. Vimos que todos haviam
tido oportunidade de ter pesquisado na
internet e tinham orgulho de socializarem os
resultados obtidos. A professora também fez
alguns questionamentos sobre a vida e obras
dos autores eleitos para serem pesquisados;
muitos responderam. Ao final da aula, os
alunos entregam textos produzidos com base
nas pesquisas realizadas para correção
ortográfica.
Dezembro/
2012
EJA _I Ciclo
(Tema: Gêneros
Textuais _
Propaganda)
Laptops PROUCA
KPresent (Criador de
Apresentações-
Slides)
Caderno
1. Retomada de
conceitos/conteúdos vistos em
aula anterior; 2.
Apresentação/Exposição do
conteúdo da aula; 3. Atividade:
Desenvolver uma propaganda
com imagem e texto no
KPresent; 4. Distribuem e ligam
laptops; 5. Abrem o programa
KPresent; 6. Professora explica o
passo a passo com auxilio de
desenhos das telas no quadro; 7.
Alunos repetem no laptop o
passo a passo para abertura do
programa ao mesmo tempo em
que a professora explica; 8. No
caderno, estruturam e escrevem
frase de efeito como forma de
vender um produto
(propaganda); 9. Correção
individual do texto pela
professora.
Professora dedicada e com profundo
conhecimento acerca da manipulação dos
recursos presentes no laptop PROJETO
UCA. Alunos em fase de alfabetização, em
sua maioria, nunca haviam manipulado um
computador e/ou laptop. O PROJETO UCA
é um elemento motivador na aprendizagem.
Participaram ativamente da aula.
Dezembro/
2012
EJA _I Ciclo
(Tema: Gêneros
Textuais-
Propaganda)
Laptops PROJETO
UCA
KPresent (Criador de
Apresentações-
Slides) Caderno
1. Uso do
KPresent para
elaboração do “cartaz”,
por meio da criação
slides; 2. Pesquisa de
imagens (ilustrações)
na internet com uso de
ferramenta de busca
para compor a
propaganda criada; 3.
Finalização do slide
com propaganda; 4.
Socialização das
propagandas criadas no
KPresent.
Aula animada. Alunos desinibidos e
empolgados para mostrar aos demais suas
propagandas. À medida que os alunos iam
terminando de fazer os slides, a professora
realizava uma correção individual,
orientando a forma correta da escrita das
palavras. Alunos satisfeitos com as
atividades realizadas.
O processo de observação participante durou dois meses (de Novembro a Dezembro do
ano de 2012), pois elas eram feitas de acordo com a disponibilidade do professor e
agendamento prévio. Foi observado que, em algumas aulas, os objetivos estavam indefinidos
e o conteúdo a ser ensinado com apoio do laptop acabou ficando em segundo plano. As
105
maiores preocupações dos professores durante as aulas estavam na manipulação do
equipamento e na conexão à internet.
Aulas que exigiam digitação de textos ganharam destaque, e foram identificados, ainda,
objetivos que conflitavam entre os que foram apreendidos por meio da observação e os
objetivos que os professores nos passavam como sendo os da aula.
As observações realizadas serviram para ratificar o entendimento acerca das aulas com
uso dos laptops UCA, pois sabíamos que as mesmas não ocorriam com frequência e que os
docentes haviam “se preparado” para a ocasião, além de compreendermos que muitos deles
tinham dificuldade em manipular os recursos do laptop.
Um fato que surpreendeu foi o caso do professor de ciências, o qual lecionava para turmas
do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Ao acordamos nossa observação, combinamos de
observar as turmas do 6º e 7º ano do professor. Observamos e fizemos notas acerca da
primeira aula observada, no 6º ano, tomando o cuidado de procurar repostas para os objetivos
destinados à observação. Contudo ao adentrarmos a sala para observar a segunda aula, no 7ª
ano, o professor repetiu a mesma sequência didática da aula anterior, ou seja, estávamos
observando a mesma aula readaptada para o 7º ano.
Além do fato relatado, no decorrer das aulas, o professor solicitou nossa ajuda algumas
vezes com o intuito de sanar algumas dúvidas com relação à manipulação do próprio laptop. É
importante destacar que esse fato não se tornou um empecilho no processo de observação e as
ajudas foram essenciais para o prosseguimento da aula.
Diante disso, foi possível entender que foi por meio da observação das aulas dos
professores que conseguimos ampliar a compreensão acerca de dois pontos discutidos na
aplicação do grupo focal, referentes a: falta de tempo para estudo e planejamento de aulas e
falta ou pouco conhecimento sobre a manipulação do laptop educacional UCA.
A aula do professor de ciências foi usada para exemplificar a real situação das aulas que
foram observadas e com isso estabelecer uma ponte entre o discorrido pelos professores no
grupo focal e suas ações concretas em sala de aula.
É possível citar como exemplo o próprio discurso do professor de ciências na
oportunidade do desenvolvimento do grupo focal. O mesmo, em um contexto no qual
falávamos sobre as dificuldades na aplicação do Projeto Um Computador por Aluno no
cotidiano da escola e da sala de aula, expõe: “A falta de estrutura na alimentação elétrica, falta
de tempo para planejar, isso a gente teria que ver aqui na escola. A escola tem que se adaptar a
106
isso.” (PROFESSOR CRAVO2, Ensino Fundamental II, EJA). O mesmo professor ainda nos
coloca: “Tem também a questão tempo. Nós terminamos de lecionar pela manhã, às
11h30min, temos que almoçar e ir para outra escola e nós não temos tempo de planejar, de
sentar, de baixar um vídeo”.
Ainda a título de ilustração desta questão, podemos destacar discursos de docentes
participantes do grupo focal e observados durante a execução de sua aula. Uma delas nos
coloca: “O problema dele [do laptop] é que o sistema é muito difícil. Trabalhar no KWord dele
é semelhante, a ferramenta do desenho é boa, a câmera também é boa. Agora, quando a gente
passa para a ferramenta de slides, eu não consegui ainda aprender.” (Professora Rosa, Ensino
Fundamental II, Ensino Médio). Por fim, a professora Angélica, do 5º ano de ensino
fundamental I, acrescenta: “Em casa eu tenho computador, eu digito minhas provas, eu tenho
Orkut, eu tenho e-mail. Agora, na hora de usar o UCA é muita coisinha, é muito difícil de usar
ele.” (PROFESSORA ANGÉLICA, Ensino Fundamental I).
Se anteciparmos uma análise aprofundada sobre o que presenciamos na observação,
fazendo uma ponte com o grupo focal realizado, seria possível afirmar que esses discursos, os
quais não tratamos como generalizantes, traduzindo uma visão global que resume a condição
de todos os professores submetidos à investigação, e sim como casos peculiares, ilustram e
reafirmam as notas descritivas de nossa observação participante. Os mesmos denotam uma
relação conflituosa com o Projeto Um Computador por Aluno, especialmente com o uso
pedagógico dos laptops provenientes do UCA, os quais são utilizados de forma esporádica e
com outros propósitos pedagógicos - ou apenas técnicos - que não relacionam a referida
tecnologia com os objetivos da aula e da aprendizagem, acabando por deixar o conteúdo da
aula em segundo plano.
Além disso, evidenciamos problemas de infraestrutura, como dificuldade de conectividade
simultânea à internet, laptops com problemas técnicos e alguns em más condições de
armazenamento e carregamento. Tais fatos interferiam no desenvolvimento das aulas. Sempre
havia, nos momentos de observação, laptops mal carregados e alunos sem acesso à internet,
problemas esses contornados pelo professor da forma como o mesmo entendia ser a correta.
Contrariando essa relação de conflito que se estabelecia entre professores e uso dos
laptops em sala de aula e, apesar do foco da pesquisa ser os docentes, nos deparamos com
alunos ansiosos e felizes por participarem da aula com uso do laptop. A característica do
2Para preservar a identidade dos docentes investigados, foram estabelecidos nomes fictícios aos mesmos.
107
alunado em geral era bastante diversificada. Havia aqueles com mais entendimento sobre a
máquina e outros que iniciavam o processo de inclusão digital por meio delas - alunos que
nunca tinham visto um laptop e que ficaram maravilhados com o que o UCA estava
oferecendo de tecnologia –, bem como alguns que achavam o laptop com poucos recursos,
pouca memória e obsoletos.
Enfim, são professores que ainda estão se apropriando dos recursos que o laptop
disponibiliza - bem mais que isso, estão começando a se inserir digitalmente. Além de estarem
ainda em fase de aprendizado e de uma inclusão digital, os professores têm que lidar com uma
turma com níveis de inclusão digital diferentes, com conhecimentos e expectativas diversas
acerca das aulas e do uso que se faz dos laptops.
Em síntese, a ida a campo e o período de observação das aulas se fez necessário para
descobrirmos com que tipos de alunos e de aprendizagens os professores estavam lidando,
como era a sistematização de uso, a organização e o armazenamento dos laptops, os objetivos
(claros ou não) das aulas com uso dos mesmos, etc. Esses aspectos exprimiram uma
experiência produtiva no sentido de agora ser possível compreender o contexto de trabalho
com o UCA para os professores, suas as dificuldades e anseios.
Ressaltamos que todos os sujeitos investigados na pesquisa foram devidamente
comunicados sobre o tempo e sobre as possíveis estratégias metodológicas tomadas pela
pesquisadora, de modo que sabiam que, além do grupo focal e das observações, outras
técnicas para coleta de dados poderiam ser adotadas.
4.1.4 As entrevistas
Ao final da etapa anterior, composta pela realização de grupo focal e observações, houve
um distanciamento por um período de quatro meses da escola. A intenção foi sistematizar os
dados obtidos e analisar se os mesmos respondiam as inquietações da pesquisa, além de
continuarmos, agora com mais fôlego, com o estudo e a ampliação da fundamentação teórica.
Após análises e estudos, percebeu-se que os dados precisavam ser complementados.
Resolvemos voltar a campo, em Março de 2013, e realizar entrevistas individuais com os
docentes, acreditando que a adoção das mesmas, nesse caso, permitiria o “aprofundamento de
pontos levantados por outras técnicas” (LUDKE e ANDRÉ, 2012), além de termos a
oportunidade de interagir com os sujeitos de forma individual, com abertura para correções e
maiores esclarecimentos acerca dos assuntos tratados.
108
Foi feito o uso da entrevista do tipo semiestruturada, onde abarcamos uma série de
perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual podíamos
acrescentar perguntas de esclarecimento (LAVILLE; DIONNE, 1999). Os temas da entrevista
realizada com os professores foram pré-definidos, contudo, passiveis a modificações durante a
execução da técnica. Tínhamos como temas: UCA e cotidiano profissional do professor, UCA
e ações em sala de aula, mudanças em sua prática social, o plano de formação UCA e os
encontros para estudo e planejamento de ações, entre outros aspectos.
Contudo, ao reencontramos nosso campo de pesquisa, nos deparamos com um novo
quadro docente. Alguns professores que participaram da pesquisa desde seu início não mais
estavam na instituição, pois eram professores temporários. Nesse sentido, nossa amostra
representativa sofreu pequenas alterações, pois realizamos as entrevistas com 10 docentes.
Outros não responderam, pois não se encontravam na escola no período destinado à aplicação
do método, ou estavam afastados da instituição.
Todas as entrevistas foram realizadas buscando a compreensão dos mundos de vida dos
entrevistados e de grupos sociais especificados, pois a entrevista qualitativa nos fornece a
possibilidade de adquirir dados básicos para o desenvolvimento e entendimento das relações
entre o grupo sujeito e a situação investigada (GASKELL, 2012). Assim sendo, introduzimos
nossas questões no anseio de descobrir de que forma o professor passou a agir e que tipo de
saberes foi apreendido por eles, quando houve sua inserção no Projeto UCA.
Ao final desta etapa, onde foi realizada uma análise documental, além do grupo focal, de
observações e das entrevistas individuais, foi possível construir o corpus do estudo, entendido
na visão de Bauer e Aarts (2012) como uma coleção finita de materiais (textos, imagens ou
sons), determinada de antemão pelo pesquisador, com inevitável arbitrariedade, e com a qual
se irá trabalhar durante o desenvolvimento da investigação.
É importante ressaltar que todo o resultado da aplicação dos instrumentos de coleta de
dados - sendo eles: entrevista, grupos focais e observações - foram utilizados para compor a
análise de nossa pesquisa (capítulo V). Os resultados da aplicação desses instrumentos
constituem o corpus da investigação. Sendo assim, de posse do corpus da pesquisa,
estruturado com base em mensagens/discursos dos professores, buscou-se desvendar os
saberes (re)construídos na premissa da apropriação tecnológica, na ambiência do Projeto
UCA.
Portanto, após a aplicação dos instrumentos metodológicos, nos ausentamos do lócus de
pesquisa em busca de, por fim, sistematizarmos nossos dados e analisá-los à luz das
perspectivas teórico-metodológicas adotadas no estudo.
109
4.2 A base teórica para análise dos dados
A metodologia da pesquisa não se constitui apenas de um caminho, uma estratégia ou um
percurso a seguir. Estão intrínsecas, também nessa caminhada, escolhas e também, por parte
do pesquisador, uma interação com o objeto investigado e com os dados colhidos, mediante a
construção deste percurso metodológico. Nesse sentido, consideramos justa a necessidade de
refletirmos também sobre o tratamento de nossos resultados e a forma como eles foram
discutidos, considerando, assim, o trajeto geral da investigação.
A análise dos dados não está dissociada das demais fases metodológicas da pesquisa.
Esta fase tem como intuito fazer com que compreendamos o que foi coletado, refutando ou
não os pressupostos da investigação.
Em nosso trabalho, foi privilegiada como forma de tratamento de dados a análise de
conteúdo sob o foco da abordagem qualitativa. A análise de conteúdo, segundo Bardin (2011),
trata-se de um conjunto de técnicas de análise das comunicações tendendo a obter, por
procedimentos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens
(BARDIN, 2011).
Sendo assim, nos valemos das técnicas de análise de conteúdo como forma de
procurarmos o significado das interações provenientes da inserção dos professores no Projeto
UCA e os saberes que permeiam essas interações sociais. Para isso, foram analisados
documentos e as falas/discursos dos professores, provenientes da aplicação de nossos
instrumentos de coleta de dados.
Vale ressaltar que o pressuposto dos saberes construídos ou reconstruídos pelos
professores está totalmente imbricado ao contexto analisado. O que queremos elucidar é que
alguns saberes que dizemos novos, nesta pesquisa, são saberes reconstruídos, revistos e/ou
reelaborados na experiência UCA. Constituem-se novos para a situação educativa investigada,
de forma específica daquele contexto de professores e de estrutura escolar.
De acordo com Minayo (1998), há diferentes tipos de análise de conteúdo: de expressão,
das relações, de avaliação, de enunciação e categorial temática. Em nosso trabalho, foi dado
destaque à análise de conteúdo do tipo categorial temática, ou seja: a partir dos dados,
buscamos descobrir núcleos de sentido cuja frequência com que surgem traz uma significação
para o objeto analítico apontado na pesquisa.
Nesse sentido, as palavras e sentenças retiradas das entrevistas e grupos focais nos
nortearam na criação das unidades analisadas, concretizando, assim, o processo de
110
categorização. É importante destacar que essa categorização foi desenvolvida de forma não-
apriorística, pois emergiram totalmente do contexto das respostas dos sujeitos da pesquisa
(Bardin, 2011).
Para a categorização temática, as etapas de análise foram imperativas, de forma que
empreendemos um desmembramento dos discursos dos docentes em unidades e em
categorias, para posteriormente reagrupá-las e formar, assim, as categorias temáticas.
É importante destacarmos que a categorização do conteúdo analisado evidencia a
ordenação da realidade investigada nessa pesquisa. Mediante a apreensão dessa realidade por
meio das técnicas de coleta de dados, extraíamos a essência das interações simbólicas
construídas pelos professores na ambiência do Projeto UCA. Efetivamos, assim, a tipificação
de saberes localizados no contexto de uso das tecnologias, no momento da formação UCA.
Inferimos que as vivências dos professores junto ao UCA resultaram no aprimoramento do
capital cultural, que os sujeitos adquiriram em suas trajetórias sociais dentro do Projeto
(BOURDIEU, 1999).
Assim sendo, a análise de conteúdo nos auxiliou a ordenar saberes provenientes do
processo de formação de professores no Projeto Um Computador por Aluno. Foram retiradas
inferências no discurso dos professores que revelam saberes requeridos às apropriações
tecnológicas no ambiente escolar analisado. São apresentadas, por meio das categorias
temáticas, tais marcas no ambiente educacional analisado, o qual adere à cultura digital na
experiência do Projeto UCA.
Desta forma, as categorias que assumimos como tipologias de saberes se referem aos
saberes: técnicos, didático-metodológicos e da profissionalização. Esses temas foram
extraídos dos dados coletados partindo de um “núcleo de sentido”: a apropriação tecnológica
do grupo sujeito investigado. As tipologias de saberes mencionados foram categorizados de
acordo com o agrupamento de palavras e expressões dos discursos dos professores que se
assemelhavam em termos de significados. Foram ilustradas essas tipologias de saberes através
da descrição analítica dos conteúdos das mensagens.
111
5 EM BUSCA DOS SABERES DECORRENTES DA APROPRIAÇÃO
TECNOLÓGICA DO PROFESSOR
Investigar o processo de apropriação da cultura digital é identificar nos discursos dos
docentes afirmações que revelem novas formas de compreender e usar as Novas Tecnologias.
Nossa intenção é buscar inferências que apresentem novas competências e habilidades
requeridas pelo processo de apropriação sociocognitiva de novos saberes no ambiente escolar,
dentro do contexto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA).
Nesse sentido, toda a descrição feita do processo que envolve a formação de professores
do Projeto UCA - seus aspectos estruturais, conteúdos e sistematização das ações de formação
- foi organizado no intuito de direcionar nossa análise. A tensão analítica acerca da formação
de professores UCA foca a apropriação tecnológica. O que nos interessa é identificar a forma
como os professores internalizam os conhecimentos advindos dos módulos de formação e os
traduzem em forma de significações/interações sociotécnicas, a partir de um bloco de
conhecimentos técnicos, especialmente adquiridos no módulo de apropriação tecnológica, que
leva o sujeito a se instrumentalizar e a (re)criar saberes para atuar na sociedade, em seu
âmbito profissional.
Para tanto, recorremos ao método de análise de conteúdo. Este método nos possibilitou o
tratamento das informações contidas nas mensagens proferidas pelos sujeitos da nossa
investigação. Desenvolvemos, portanto, uma análise de significados especificamente para o
campo empírico investigado (Bardin, 2011).
Nesse sentido, procuramos o significado das interações simbólicas provenientes da
inclusão dos professores no Projeto UCA e os saberes que permeiam essas interações. Vale
ressaltar que o pressuposto dos saberes construídos ou reconstruídos pelos professores está
totalmente imbricado com o contexto analisado. O que queremos elucidar é que alguns
saberes que dizemos novos, nesta pesquisa, constituem-se novos para a situação educativa
investigada, de forma específica daquele contexto de professores e de estrutura escolar.
5.1 O quadro da análise de conteúdo: Os saberes decorrentes da apropriação
tecnológica em categorias
Os dados coletados foram organizados em unidades de análise. Ou seja, palavras e
sentenças retiradas das entrevistas e grupos focais nos nortearam na criação das unidades
analisadas, concretizando assim, um processo de categorização. A natureza das unidades de
112
análise surgiu por meio da repetição de termos, frases e palavras que traduziam determinados
sentimentos dos professores em relação ao uso dos laptops em sala de aula ou mesmo fora
dela, uma vez que a inserção no Projeto UCA oportunizava a alguns educadores usarem e
compreenderem as mais variadas mídias digitais de uma nova forma.
Assim sendo, foi feita uma leitura e análise atenta dos dados coletados nas entrevistas
individuais e dos grupos focais realizados. É importante frisarmos que as observações
intensivas realizadas foram essenciais para o entendimento global do processo de apropriação
dos professores, pois auxiliaram na compreensão da forma como os docentes usam e
entendem a tecnologia que estava sendo utilizada em seu cotidiano escolar e social. Além dos
discursos, recorremos ao quadro (Quadro 01) de sistemática de observações para esclarecer a
apreensão desses saberes pelos professores.
Desta forma, buscamos separar todo o conteúdo em pequenas unidades. Identificamos
imediatamente na análise dos dados palavras e/ou termos que remetiam ao aprendizado e as
dificuldades de aprendizado da técnica que subjaz o uso dos laptops UCA. Frases como:
“Hoje eu pesquiso na internet”, “eu não sei fazer slides no laptop do UCA, mas estou
aprendendo”, “eu tive realmente certa dificuldade em mexer no laptop”, “eu uso a internet nas
aulas”, “sei digitar textos e uso planilhas”, “eu trabalho usando o KWord e a ferramenta de
desenhar é boa”, “vou dizer para você que não foi fácil usar o laptop”, “eu vou ter que
enfrentar isso [laptop UCA]?”, “instalei programas no computador”, “aprendi a usar o
scrath.”, “eu não sei baixar um vídeo!” e “eu aprendi a usar o gravador de voz”, constituíram
a essência de uma de nossas unidades de análise, unidade esta na qual sobressaíam discursos
onde os docentes colocavam a técnica necessária para manusear o laptop e os saberes
adquiridos do aprendizado desta técnica como destaque.
Embora essa unidade temática apresente a técnica e a tecnologia como elementos de
destaque, acreditamos que a experiência do professor, ou seja, o seu dia-a-dia em sala de aula,
com o uso dos laptops, será decisivo na melhoria das estratégias de ensino aprendizagem. A
técnica, por si só, não garante a transformação social e/ou profissional do educador. De acordo
com Freire (1977):
[...] o messianismo tecnicista... Opõe a modernização das estruturas. Segundo essa
concepção (messiânica), a passagem da estrutura arcaica à nova, modernizada, se dá
do mesmo modo como quando alguém transporta uma cadeira de um lugar para o
outro. [...] Na modernização de caráter puramente tecnicista, o centro da decisão da
mudança não se acha na área em transformação, mas fora dela. A estrutura que se
transforma não é sujeito de sua transformação [...], pelo contrário, o ponto de
decisão se encontra no ser que se transforma e seu processo não se verifica
mecanicamente. Desta maneira, se bem que todo desenvolvimento seja
modernização, nem toda modernização é desenvolvimento. (FREIRE, 1977, p. 57)
113
De acordo com as palavras de Freire (1977), é a partir da aprendizagem da técnica e de
uma apropriação da cultura digital de forma significativa, que se pode haver a transformação e
desenvolvimento do sujeito. Isso não é um processo mecânico, demanda uma reflexividade e
um ativismo por parte do professor, que resulta em novas formas de agir e pensar com uso das
TICs.
Paralelo a esta unidade, houve ainda outras falas que nos impulsionaram a criar uma nova
unidade temática. Nesta unidade, estão inseridas mensagens que refletem um significado
específico. Elas convergem em uma mudança de atitude pedagógica, no sentido da renovação
de metodologias de ensino, ou seja, novas formas de ensinar e de planejar aulas. Acreditamos
que estes discursos revelam a reconstrução de saberes para ensinar e para planejar aulas.
Sentenças como: “eu vejo que nos planejamentos nós precisamos melhorar, ter objetivos
mais definidos, de um projeto maior que norteie o uso desse computador”, “quero usar o
laptop para dinamizar as aulas”, “quero uma ferramenta de trabalho que possa contribuir para
aprendizagem dos alunos”, “trabalhamos Luiz Gonzaga semestre passado, com uso da
internet”, “é preciso planejar. Apesar de dominar bem a informática, existem programas novos
no laptop UCA que a gente precisar estar sempre buscando se aperfeiçoar”, “é necessário
tempo de planejar e estudar par usar o UCA em sala” e “é fundamental o planejamento para
que dê certo o ensino como gente deseja.”
Analisando especificamente esta unidade temática, inferiremos que a experiência UCA,
apesar de ter se apresentado como um ambiente pouco propício à reflexividade dos docentes,
devido à precária infraestrutura e escasso tempo para estudo e planejamento, possibilitou uma
nova maneira de pensar as tecnologias a partir do uso dos laptops UCA, tirando-as de um
contexto de lazer e entretenimento e colocando-as em um contexto educacional/pedagógico.
Percebemos que a reflexividade, apesar de não estar configurada como um processo
coletivo de (re)análise das atividades desempenhadas no contexto escolar analisado e do
projeto UCA, devido ainda aos empecilhos estruturais que o projeto atravessa na Escola
Estadual Maria Cristina (conectividade, carregamento e armazenamento dos laptops e escasso
espaço/tempo para planejamento e estudo), apresenta-se, nesse contexto, como um processo
individual, ocasionando - mesmo que timidamente - o despertar de um novo olhar sobre a
tecnologia e sobre a forma de atuar em sala de aula.
Observamos, nos discursos, que colocam o planejamento das atividades e a maneira de
ensinar como elementos a serem considerados quando se leva o laptop para sala de aula.
Dessa forma, acreditamos que a reflexividade é apresentada como um esforço consciente e
voluntário que leva o professor a questionar suas ações e descobertas. Percebemos que a
114
inserção no projeto UCA proporciona ao professor fazer “um ativo, prolongado e cuidadoso
exame de toda espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que
a apoiam e das conclusões a que chega.” (DEWEY,1959, p.18).
Ao relatar, portanto, falas em que colocam a importância de planejar as aulas quando se
usa as TICs, os docentes colocam como fator central a necessidade da solução de uma
situação problemática (como usar o laptop UCA em contexto de ensino-aprendizagem) e é a
partir daí que nasce a reflexividade individual do docente. Ela se inicia quando há a
necessidade de investigar formas de solucionar um dado obstáculo na ação docente - neste
caso, o uso dos laptops em sala de aula, como bem exemplifica um dos professores
entrevistados:
[...] Quando a gente encontra dificuldade, especialmente em relação ao uso de um
novo recurso como o laptop, é natural que você parta para encontrar outras formas
de sair dessa dificuldade, e isso acabou me estimulando a buscar esses novos
conhecimentos. Houve realmente uma transformação mesmo da minha prática.
(PROFESSOR CRISÂNTEMO, Ensino Fundamental II)
Assim sendo, o que percebemos ao construir essas duas unidades temáticas com falas dos
professores imersos na experiência UCA foi que o uso dos recursos tecnológicos,
especificamente os laptops oriundos do projeto, ganharam um sentido pedagógico por não
haver apenas uma superposição de uma nova metodologia ou didática por uma velha forma de
ensinar, mas sim, uma comunhão entre o novo e antigo significado que os docentes possuem
sobre as TICs.
Isso significa que precisamos reconhecer a experiência docente. Ela explica a forma com
que os professores entendem e usam as tecnologias. Essa forma de compreendê-las e a
tentativa de incorporá-las ao seu cotidiano passam por uma reformulação com a experiência
UCA. Compreendemos isso através da concepção de mais uma unidade temática.
Nesta nova unidade, reunimos discursos em que os professores revelam a necessidade de
qualificação docente. Eles expõem discursos que expressam a necessidade e a vontade de
aprender e a preocupação com a educação de seus alunos, considerando o contexto da
sociedade da informação e a importância do estabelecimento de tecnointerações na
aprendizagem do alunado.
Observamos discursos como: “preciso ser mais investigadora”, “preciso estudar mais,
preciso aprender mais e me preparar”, “é preciso buscar outras fontes de aprendizagem, outros
caminhos e possibilidades”, “é fundamental a nossa própria ‘reciclagem’”, “nós acabamos
vencendo os medos, porque fomos buscar novos conhecimentos, vencer e perder o medo de
115
usar o laptop”, “o professor ou qualquer pessoa que não tiver essa habilidade fica meio fora de
contexto, não é verdade?” e “foi um desafio aprender a usar o UCA, não foi fácil, eu enfrentei
o desafio e estou disposta a continuar. Não quero parar, não!”.
Esses discursos constituem a base para criação de uma nova unidade temática, a qual
reflete a vontade e a compreensão da necessidade dos professores em melhorarem suas
práticas pedagógicas em prol do ensino-aprendizagem de seus alunos. Revelam a
conscientização sobre sua condição e identidade docente e como também uma reflexividade
acerca da sua formação e desenvolvimento profissional.
São discursos que nos fazem refletir acerca do impacto causado pelo Projeto UCA no
saber-fazer docente. Acreditamos que, mesmo não transformando efetivamente sua prática
pedagógica, o advento e o uso, mesmo que em poucas ocasiões dos laptops, ocasionou um
momento de reflexividade individual nos docentes investigados, reflexividade essa brotada
por meio do surgimento de novos conhecimentos - conhecimentos técnicos, que fazem o
professor pensar sobre sua formação, sobre sua postura em sala de aula.
Essa reflexividade é parte do processo de apropriação tecnológica pois, segundo Vigotsky
(1984), a educação, o ato de conhecer é parte do processo de apropriação de significados
culturais. A reflexividade, então, seria um “instrumento psicológico” que ajudaria o indivíduo
a organizar seu comportamento e suas ações, por meio de um processo de internalização.
Ressaltamos, desta forma, por meio da análise desta unidade temática, um esforço da
categoria docente em conscientizar-se e refletir sobre a necessidade de mudança de atitude
pedagógica, mudança essa requerida pelo contexto atual da sociedade. Esse esforço da tomada
de consciência em superar-se e qualificar-se exige a inserção critica do professor na realidade
social e escolar, desmistificando-a.
A importância desta reflexividade está em proporcionar momentos de autoanálise das
próprias ações. Assim sendo:
Adquirir conhecimentos, aprender a pensar e agir, desenvolver capacidades e
competências, implica sempre a reflexividade. [...] a escola é lugar da formação da
razão critica através de uma cultura crítica, para além da cultura reflexiva, que
propicia a autonomia, autodeterminação, condição de luta pela emancipação
intelectual e social. [...] penso que não chegaremos a lugar nenhum sem o
desenvolvimento de capacidades e competências do pensar – raciocínio, análise,
julgamento. Se quisermos um aluno crítico reflexivo, é preciso um professor crítico
reflexivo. (LIBANEO, 2010, p. 76)
Acreditamos, desta forma, que uma reflexividade individual constituída na experiência de
cada professor permeia a criação das três unidades temáticas constituídas nesta análise. Com a
apropriação dos significados culturais - dentre esses, o significado da cultura digital -, o
116
professor pode agregar demais saberes para ensinar com uso das TICs e atuar nas demais
esferas sociais. Os conteúdos apresentados por meio dos dados coletados revelam mudanças
de pensamento, aprendizagens e reflexões sobre uma dada nova condição de trabalho e de
vida.
Após serem organizados em três unidades temáticas, os conteúdos apresentados foram
reorganizados em unidades de contexto, sendo elas: técnica e didática - metodologia e
qualificação profissional. As unidades de contexto deram abertura para criação de nossas
categorias de análise. Essas categorias de análise são resultado de um esforço de síntese em
prol de destacarmos os aspectos mais importantes da investigação.
Classificamos as unidades de contexto em saberes, pois os discursos revelam diferentes
formas de saberes aprendidos e também a necessidade de aprender tais saberes quando
integram a tecnologia em seu cotidiano. O critério inicialmente estabelecido para essa
seleção/separação de dados foi encontrar nos discursos vestígios de saberes apreendidos pelos
professores sob o ponto de vista da apropriação da cultura digital, ou seja, os saberes que
decorrem desta apropriação tecnológica.
Assim sendo, a partir deste critério de seleção e organização, sistematizamos discursos
que se assemelhavam de forma a constituímos e ilustrarmos um grupo de saberes. Portanto, ao
finalizarmos essa organização, criamos nossas unidades de contexto para cada unidade
temática e foi a partir desta unidade de contexto que extraímos nossas categorias de saberes.
Foi no processo de categorização que efetivamos a tipificação de saberes localizados no
contexto de uso dos laptops em sala de aula, no momento da formação UCA. Inferimos que as
vivências dos professores junto ao Projeto resultaram no aprimoramento do capital cultural,
de modo que os docentes interiorizavam um conjunto de recursos e competências disponíveis
na cultura digital estabelecida pelo UCA. Assim sendo, os sujeitos adquiriram em suas
trajetórias sociais dentro desta ambiência (BOURDIEU, 1999).
Portanto, as categorias assumidas como tipologias de saberes referem-se aos saberes
técnicos, saberes didático-metodológicos e saberes da profissionalização. Para responder aos
objetivos da pesquisa, os temas foram extraídos dos dados coletados, partindo de um “núcleo
de sentido”: a apropriação da cultura digital do grupo-sujeito investigado. As tipologias de
saberes mencionados foram categorizados de acordo com o agrupamento de palavras e
expressões dos discursos dos professores que se assemelhavam em termos de significados, e
ilustramos essas tipologias de saberes através da descrição analítica dos conteúdos das
mensagens.
117
5.2 Os Saberes advindos da apropriação da cultura digital UCA
Identificamos, por meio da análise de conteúdo, os saberes decorrentes das relações
sociocognitivas estabelecidas pelos professores ao experienciar o Projeto Um Computador
por Aluno. A apropriação da cultura digital foi a premissa para a reconstrução desses saberes,
pelos docentes. São esses saberes sucedidos do processo de midiatização social despertado
pelo Projeto UCA. Nos discursos dos professores, na oportunidade do grupo focal e nas
entrevistas individuais, resgatamos exemplos de como a formação UCA e a utilização dos
laptops influenciam na tomada de decisões, nas relações sociais e aquisição de alguns saberes
próprios da apropriação da técnica.
A partir do desenvolvimento da apropriação tecnológica, os professores desenvolveram
saberes inerentes da experiência com o laptop UCA. A seguir, explicitamos saberes
provenientes de um processo de categorização, que tem a apropriação como eixo central.
5.2.1 O saber técnico
Apontamos, nesta categoria, que os saberes decorrentes da instrumentalização técnica
foram destacados no processo de formação dos professores que utilizaram os laptops em sala
de aula. Foram esses saberes base para atuação pedagógica do docente.
Ao conjunto de discursos que proclamavam o aprendizado instrumental, tanto para uso
pedagógico como para atuação do professor em seu meio sociodigital, denominamos “saberes
técnicos”. Dentro dessa categoria de saberes, encontramos algumas recorrências: dificuldades
no manuseio do laptop, aprendizagem e manipulação de softwares e uso da internet.
Ilustramos as recorrências da categoria – aprendizagem instrumental – com discursos dos
sujeitos:
A gente conheceu o laptop UCA e como ele funciona. O sistema operacional dele é
um pouco diferente do Windows com o qual a gente está acostumada. Temos muito
que aprender ainda, como usar o PowerPoint, a questão dos slides. Tem ainda muitas
coisas para se descobrir no laptop UCA. (PROFESSORA MARGARIDA, Ensino
Fundamental II, Ensino Médio e EJA)
Aprendi a preparar um PowerPoint, um slide, muito bacana! Eu pego um conteúdo e
preparo todo aquele material em slides. Isso é um aprendizado que na nossa época
não tinha. (PROFESSORA ROSA, Ensino Fundamental II e Ensino Médio)
O que eu aprendi bastante foi a utilizar o Audacity, gravador de voz e o scratch. Isso
eu aprendi e acho que deveria ter sido passado para os alunos da escola.
(PROFESSOR CRAVO, Ensino Fundamental II e EJA)
118
Aprendi a usar o PowerPoint, baixar vídeos. Agora a gente sabe que o UCA não
possibilita a projeção dos slides... Aprendi a habilidade de buscar essas múltiplas
linguagens. Aprendi a entrar no Word e digitar textos. Fui buscando e fui adquirindo
essas competências e habilidades para trabalhar junto com os alunos. Aprendi outras
linguagens, outras formas de pensar, de agir, de planejar, de se organizar.
(PROFESSORA FLOR, Ensino Fundamental II)
Entendemos a categoria (saberes da técnica) como imprescindível ao agir docente quando
faz uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação em contexto educativo. É
necessário que os professores sintam-se à vontade para fazer uso dos novos auxílios didáticos,
e sentir-se à vontade para utilizar os laptops significa conhecer a ferramenta, dominar os
principais procedimentos técnicos de cada recurso e integrar o meio tecnológico com o
processo de ensino aprendizagem. (KENSKI, 2003).
Nesse sentido, o saber técnico é uma vertente que devemos considerar na discussão sobre
a prática pedagógica e os saberes do professor. A técnica, ou melhor, a dimensão instrumental
da ação docente, ganha relevância no contexto de uso das TICs no campo educacional. Saber
manusear tecnicamente um determinado aparato tecnológico é imprescindível para se elaborar
estratégias pedagógicas com uso das TICs.
O saber técnico, por si só, não é sinônimo de mudança no processo de ensino. Deve-se
aliá-lo às demais competências em prol de uma aprendizagem significativa com uso das TICs.
Nessa aprendizagem significativa, deve-se envolver os cenários mais amplos com que os
computadores são utilizados, aliando conhecimentos específicos com habilidades críticas
sobre o recurso utilizado.
Consideramos que uma prática pedagógica feita com planejamento, objetivos bem
delimitados, juntamente com o saber técnico, apoiará o professor nas tomadas de decisões e
nas diferentes situações que emergem em sala de aula e que colocam o professor em contexto
de conflito.
Lima e Almeida (2013) acreditam que muitas vezes é dito que a “tecnologia faz a
mudança”, porém se não houver restruturação nos procedimentos adotados e não existirem
pessoas competentes e qualificadas para tal, a tecnologia não tem valia. Tratando-se das TICs
na educação, existe a necessidade da criação de estratégias que possibilitem a compreensão de
como deve ser feita essa integração, entre a técnica e a sua abordagem pedagógica.
Podemos recorrer ao nosso período de observação do contexto escolar para refletir sobre
essa afirmação. Aulas com o uso do laptop UCA foram observadas. Contudo, em algumas
delas, não revelaram de forma harmônica o conjugado planejamento, objetivos e saber técnico
119
sobre o recurso que estava utilizando. Exemplo disso foi a aula de Língua Portuguesa
observada no 5º ano do Ensino Fundamental I, ministrada por uma professora polivalente em
novembro do ano de 2012 (ver quadro 01: Sistemática de observação das aulas com uso dos
laptops UCA). A docente nos comunicou que o conteúdo abordado nesta aula referia-se ao
“sistema de pontuação”.
Nesta aula, foi cedido aos alunos um texto para que os mesmos o digitassem no laptop
UCA. Contudo, o texto não foi explorado anteriormente, de forma que os alunos o
interpretassem e expressam suas opiniões sobre a temática abordada. No momento da
digitação do texto no laptop, alguns alunos, ainda com dificuldade de leitura e escrita, não
conseguiam reproduzi-lo, pois não reconheciam determinadas letras. Alguns laptops
descarregaram no decorrer da atividade e desta forma alguns alunos, por não serem orientados
a salvarem seus textos, perderam seus trabalhos.
A observação nos revela que a forma com que foi conduzida esta aula pouco condiz com o
conteúdo e objetivos que foram sinalizados pela professora. O foco estava na aprendizagem
da digitação no laptop UCA e não no texto e na pontuação existente no mesmo. Nesse sentido,
podemos perceber que a sintonia entre o planejamento, os objetivos da aula bem delineados e
o saber técnico estava fragilizada. Mais que isso, as mediações entre a abordagem do
professor, a compreensão do aluno e o conteúdo veiculado fragilizaram-se nesta oportunidade.
Corroboramos com Kenski (2007) ao acreditar que para que as TICs possam trazer
alterações no processo educativo:
(...) precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que
é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder
garantir que seu uso, realmente, faça a diferença. Não basta usar a televisão ou o
computador, é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia
escolhida. (KENSKI, 2007, p. 46).
O saber técnico fará o professor entender o funcionamento e as especificidades do laptop.
Contudo, é necessária a restruturação dos procedimentos metodológicos adotados, de forma a
garantir a qualidade da aula e uma aprendizagem eficaz. É importante frisarmos que o
conhecimento é a base do processo de aprendizagem e as tecnologias é que vão garantir o
acesso e as articulações com esse conhecimento. É essa interação que irá garantir a qualidade
da educação dada.
Por fim, ao proferirem seus discursos, percebemos que a formação UCA acrescentou aos
docentes informações sobre o funcionamento dos recursos presentes no laptop. Mesmo com
algumas dificuldades para planejar aulas, os professores conseguiram realizar suas primeiras
120
experiências com o laptop no modelo de uso um para um junto aos alunos. Como ilustramos
nos discursos:
Procuramos criar situações para levar o aluno a conhecer o laptop do UCA, mas não
tivemos muito tempo para planejar. (PROFESSOR CRAVO, Ensino Fundamental II,
EJA)
Eu fiz as pesquisas no laptop UCA. Eu lembro muito bem de uma aula que fiz sobre
os “anuros”. Fiz pesquisa, coloquei diversas fotos, alguns resumos, coloquei isso no
pendrive e depois passei isso para os alunos. (PROFESSOR CRISÂNTEMO, Ensino
Fundamental II)
Na verdade nós tivemos alguns avanços, mas precisamos ainda melhorar muito, no
sentido de ter um projeto que a gente possa ampliar o uso desse laptop. Nós usamos,
mas acredito que precisaríamos planejar melhor, ter objetivos mais definidos. Na
verdade é como se nós estivéssemos conhecendo o UCA, estivesse experimentando
com os alunos, como é que ele funciona, então, nós precisamos melhorar em nível
de planejamento sim. (PROFESSOR ANTÚRIO, Ensino Fundamental II, EJA)
Observamos, nesses discursos, que apesar das dificuldades com o próprio aprendizado da
técnica, dos escassos momentos de planejamento e do pouco preparo pedagógico para usar os
laptops, os docentes se aventuram na experiência do Projeto UCA. Os discursos ainda
revelam o sentimento dos professores em querer fazer melhor e ter mais tempo para isso,
também no sentido de entender melhor o funcionamento da máquina.
Apesar do ensino e da análise das possibilidades e conveniências de uso do laptop no
processo pedagógico atravessarem obstáculos físicos e de infraestrutura, constatamos, ainda,
que a construção de “saberes técnicos” está sendo ampliada a cada dia de uso dos laptops, na
experiência diária, como afirma uma das professoras entrevistadas:
Eu acredito que a gente precisa saber o que esta fazendo, como se faz e o porquê de
estar fazendo. Precisamos nos preparar no sentido de saber que ferramentas eu usei,
como estava usando, porque se os alunos tiverem dúvidas eu tenho que saber
responder. Planejei antes como é que usava, como é que trabalhava com aquele
laptop. O ano passado foi muito importante. A gente conheceu o UCA e como ele
funciona, que é o sistema operacional. Ele é um pouco diferente do Windows que a
gente está acostumada. Temos muito que aprender ainda, como por exemplo, usar o
PowerPoint, fazer slides. Tem muitas coisas para se descobrir no UCA e isso vamos
descobrir praticando, com o tempo. (PROFESSORA ROSA, Ensino Fundamenta lI,
Ensino Médio)
Considerando o exposto, inferimos que são nas experiências diárias que se consolidarão as
práticas pedagógicas com uso dos laptops. Este é um processo de construção que dependerá
do tempo de uso. Portanto, acreditamos que o professor aprende progressivamente a dominar
seu ambiente de trabalho e os recursos didáticos que o compõe, no momento em que se insere
nele e o internaliza por meio de regras e ações que se tornam parte integrante de sua prática
(TARDIF, 2011).
121
5.2.2 Os saberes didático-metodológicos
Da mesma forma que construímos a categoria de saberes técnicos, por meio da análise e
seleção de discursos que se assemelhavam entre si, delineamos uma nova categoria de saberes
decorrentes do processo de apropriação tecnológica do professor. Essa categoria se configura
na construção de saberes didático-metodológicos. Esses saberes representam o conjunto de
sentenças proferidas pelos sujeitos que ajuizavam mudanças em seus percursos didáticos e
metodológicos. Ou seja, novas metodologias estão sendo delineadas aliando conteúdos
curriculares e objetivos de aprendizagem no ambiente dos dispositivos digitais - saberes
construídos no dia-a-dia do professor, onde o mesmo a cada dia descobre e aperfeiçoa a
utilização dos recursos do laptop no processo de ensinar e aprender.
Sobre essa categoria de saberes, encontramos ocorrências referentes a: trabalhar com
diferentes linguagens, mudança na forma de planejar aulas, reconstrução da prática
pedagógica e aulas com pesquisas na internet. Para ilustrar, apresentamos falas dos
professores que inferem novas práticas metodológicas:
Eu tenho buscado melhoras no sentido de planejar melhor, de trazer aulas
diferentes, no sentido de promover essa tecnologia (laptops UCA), utilizando
os símbolos, as imagens e vídeos próprios desse recurso. Vou buscando aliar
a tecnologia, as ferramentas do laptop e os conteúdos da grade curricular.
(PROFESSORA FLOR, Ensino Fundamental II, EJA)
Minha forma de planejar aulas mudou um pouco. Hoje, pesquiso na internet
algumas aulas que tem no “Portal do Professor”. Busquei algumas aulas que
outras cidades, que outros lugares no Brasil tinham sobre projetos com o
Projeto UCA. Fui lendo e fui buscando e assim aprendi outras linguagens,
outras formas de pensar, de agir, de planejar, de se organizar. (PROFESSORA
ROSA, Ensino Fundamental II, Ensino Médio)
Os discursos revelam uma mudança na prática pedagógica de alguns professores,
decorrente de disposições acumuladas pelos docentes ao longo de um processo de interação
com os saberes técnicos, com uso dos laptops em demais ambientes e com a socialização das
experiências com o uso dos laptops.
Ao usar os laptops em contexto de sala de aula, os professores têm a possibilidade de
integrar o novo recurso tecnológico aos seus saberes, originados na experiência de sala de
aula – saberes da experiência, produzidos e internalizados ao longo de sua história de vida, em
sua prática pedagógica diária, nas relações entre professores, entre estes e os alunos, entre os
docentes, a escola e sua organização e entre os professores e os seus próprios saberes, ou seja,
aqueles saberes que são sucedidos da intervenção pedagógica do professor na escola, em suas
122
turmas, na organização do trabalho pedagógico, em sua própria história ao longo de sua
vida. (PIMENTA, 2009).
Portanto, ao integrar essa experiência ao saberes advindos da técnica com uso do laptop,
os professores acabam adquirindo uma nova matriz de percepção e ação. Essa matriz, ou
mesmo um conjugado de disposições, de formas de pensar e agir fornece esquemas
necessários para a atuação na vida profissional/social do docente.
Na visão de Bourdieu (2011), os professores estariam, portanto, por meio das interações,
socializações e das experiências passadas, internalizando um novo habitus, gerado a partir da
mediação entre as experiências sociais exteriores e a subjetividade dos mesmos. Convém
ressaltar que, segundo Setton (2002), habitus é um operador, uma matriz de percepção e não
uma identidade ou uma subjetividade fixa, ou seja, o surgimento do habitus procede de um
sistema de disposições aberto, continuamente incitado por experiências novas e
ininterruptamente afetado por elas.
Bourdieu (2011) nos coloca que o habitus, “como indica a palavra, é um conhecimento
adquirido e também um haver, um capital”. O autor acrescenta: o “habitus indica uma
disposição incorporada, quase postural”. (BOURDIEU, 2011, p. 61).
Portanto, ao vivenciarem a experiência do Projeto UCA, ao começarem a adquirir novos
conhecimentos sobre o recurso tecnológico que lhes foi apresentado, o laptop; ao interagirem
com os alunos, com os demais profissionais da escola, os professores passam a incorporar e
agir de forma diferente e isso é refletido nas novas metodologias, didáticas adotadas. Uma
nova postura em sala de aula, paulatinamente, começa a ser construída em detrimento das
novas mediações que estão ocorrendo.
Os professores, por meio do curso de formação de professores do Projeto Um
Computador por Aluno, percebem, apropriam-se de uma determinada cultura e assim agem,
pondo em prática as percepções e os conhecimentos adquiridos, tendo em vista as proposições
de um campo que os estimula, no caso o contexto do Projeto UCA.
Corroboramos com Setton (2002), ao afirmar que o habitus é estruturado como um
conjunto de esquemas individuais que são socialmente construídos, adquiridos na e pelas
experiências práticas, com as quais os docentes se defrontam numa dada cultura digital
incitada pelo Projeto UCA. São essas experiências práticas que irão orientar as ações do agir
cotidiano do professor.
A aula observada no mês de Novembro do ano de 2012, em uma turma do 6º ano do
Ensino Fundamental II, é parte integrante de um projeto desenvolvido por duas professoras de
Língua Portuguesa, denominado “Histórias em Quadrinhos” (ver quadro 01: Sistemática de
123
Observação das Aulas com uso dos laptops UCA). Esse projeto já existia e, depois da
experiência no Projeto UCA, as professoras sentiram a necessidade de incorporar ao projeto
novas metodologias, usando os laptops e demais recursos tecnológicos existentes na escola.
Com a adaptação feita, as professoras puderam dar uma “nova cara” ao Projeto. Foram
incorporadas ao mesmo novas práticas metodológicas, resultado de uma mudança de
compreensão das docentes em relação aos benefícios que as TICs poderiam trazer para
processo de ensino aprendizagem do alunado. Ao observar a aula, que tinha como objetivo
conhecer a vida e a obra de autores como Ziraldo e Maurício de Souza, pode-se constatar os
benefícios que o laptop proporcionou ao ensino, através das pesquisas na internet realizadas
em dupla, da organização das informações no software KWord, da socialização dos achados e
das discussões suscitadas em momento especial destinado a isso.
Além disso, foi possível constatar, como explicitado na sequência didática e nas
observações relatadas do Quadro 01, que em toda a aula as professoras se preocuparam com
as questões técnicas dos laptops. Foram distribuídos aos alunos laptops totalmente carregados.
As professoras diminuíram a quantidade de laptops (os alunos trabalharam em duplas ou
trios), de modo a não sobrecarregar a rede e garantir, assim, que a conectividade ocorresse de
forma simultânea e satisfatória para os alunos.
As atitudes descritas revelam uma preocupação das docentes em incorporar um novo agir
pedagógico com uso das TICs. Mostram, desta forma, a restruturação de um habitus,
modificado frente aos novos conhecimentos adquiridos, e as relações estabelecidas com um
determinado campo – neste caso, a escola em geral e o contexto do projeto UCA –, que as
estimulam continuamente a mudar atitudes e concepções. Constrói-se, assim, uma nova
subjetividade, marcada pela adoção de novos esquemas de apropriação e percepção das
tecnologias.
Por fim, entendemos que o empenho dos professores em experimentar e construir novas
formas de executar seu trabalho, e assim mobilizar novos saberes, é o caminho para refletir,
argumentar e experimentar novas realidades sociocognitivas. É precisamente neste
intercâmbio entre educação e Tecnologias da Informação e Comunicação, que o professor,
por meio de interações simbólicas entre sujeitos, máquinas, conteúdos e aprendizagens, cria e
recria valores e crenças e constrói sua identidade docente.
124
5.2.3 Os saberes da profissionalização
Encontramos ainda nos discursos dos docentes referências de saberes construídos em
função do aperfeiçoamento da formação profissional. A esses saberes (re)construídos a partir
o processo de apropriação tecnológica e da conscientização do professor do seu ofício,
denominamos saberes da profissionalização.
Verificamos, dentro desta categoria, saberes que se reconstroem continuamente na vida
dos professores e que foram assinalados e acentuados no contexto de apropriação tecnológica
apontada pelo Projeto UCA. São eles: reflexão, transformação, novas linguagens, superação,
aprendizagem e transformação de novas práticas pedagógicas, além de conscientização sobre
a necessidade de mudança. Podemos visualizar esses saberes através de algumas falas dos
professores:
Busco sempre uma melhor interação com os alunos. Hoje em dia não dá mais para
você ser um professor que apenas ensine as matérias, você tem que buscar outras
formas de interagir com eles e a tecnologia está aí. (PROFESSORA FLOR, Ensino
Fundamental II)
O laptop é uma ferramenta a mais que a gente pode utilizar em sala de aula. Ele foi
uma ferramenta de inserção social também, motivou minha busca para aprender, de
melhorar enquanto pessoa e profissional. Ele veio como uma mola mestre para nos
dizer que precisamos melhorar. O UCA veio para refletirmos. (PROFESSORA
ROSA, Ensino Fundamental II, Ensino Médio)
O UCA trouxe renovação, a busca pelo fazer novo, pelo diferente, pela nossa
qualificação profissional. (PROFESSORA ANGÉLICA, Fundamental I)
O UCA trouxe mudanças para um ensino melhor, facilitando a aprendizagem do
aluno. Nos forçou e nos motivou a buscar mais conhecimentos na área tecnológica
para poder utilizá-los em nossa pratica pedagógica. O UCA nos deu um instrumento
para trabalharmos melhor com os estudantes. Apesar do problema que nós temos
com a conectividade (internet), nós temos um grande instrumento para facilitar o
ensino e o aprendizado. (PROFESSOR CRAVO, Ensino Fundamental II, EJA)
A necessidade e a busca pela qualificação profissional fica evidente nesses discursos. Ser
professor no contexto atual exige do profissional, além de outros aspectos, criatividade e
ousadia, aliadas à mobilização de diferentes saberes. A responsabilidade do docente em se
qualificar acentua-se na era do conhecimento, na denominada “sociedade inteligência”
(GORZ, 2005), em que se presenciam constantes mudanças sociais, avanços tecnológicos e
maior quantidade de informações para ser assimiladas e tratadas à luz da reflexividade.
Nesse contexto, a formação continuada em prol da profissionalização da categoria vem
assumindo posição de urgência (PERRENOUD, 2001), pois busca promover condições ideais
que venham garantir ao professor um exercício profissional de qualidade.
125
É importante destacarmos que a própria necessidade de profissionalização da docência
incentiva a criação de políticas públicas destinadas à formação de professores. O Projeto Um
Computador por Aluno configura-se, dentro da Escola Estadual Maria Cristina, como um
elemento possibilitador desta formação e qualificação profissional.
Segundo Ramalho et al (2003), o fenômeno da profissionalização traz consigo a
necessidade de uma restruturação dos modelos formativos e das políticas de aperfeiçoamento
e fortalecimento da profissão do professor. Para os autores,
Pensar o professor como um profissional, trabalhar na perspectiva da docência como
profissão, implica reconhecê-lo como produtor de sua identidade profissional. A
preocupação de se discutir a profissionalização docente e a sua identidade enquanto
profissão implica conhecê-lo como produtor de sua identidade profissional.
(RAMALHO et al, 2003, p . 19)
Os discursos apresentados mostram professores dispostos a aprender e assim, ressignificar
sua identidade profissional, melhorando e a transformando o exercício da profissão. A busca
pela qualificação permanentemente é uma forma de melhor exercer sua habilitação
profissional, é ir à busca de sua profissionalização. Um das professoras acrescenta:
Essa experiência me possibilitou refletir e rever minha postura enquanto professora.
Eu preciso ser mais investigadora. Preciso estudar mais, preciso aprender mais e me
preparar. Eu vejo tudo isso, essa questão de você ter que investir mais em sua
formação também. A gente saiu um pouco do livro didático, saiu um pouco do
quadro, do copiar e passou a ter esse olhar mais investigativo, de buscar em outros
meios, outras fontes de aprendizagem, outros caminhos e possibilidades.
(PROFESSORA ROSA, Ensino Fundamental II)
É possível perceber no discurso o desejo da professora de investir em sua carreira, sair das
práticas habituais e buscar novos meios de mediar o conhecimento junto aos alunos. Além
disso, podemos inferir, por meio dos discursos desta categoria de saberes, que estamos diante
de uma amostra de professores abertos à inovação e à formação e receptíveis à adoção de
mudanças em suas práticas, apesar de existirem dificuldades na apreensão do saber técnico
que envolve o manuseio dos laptops do UCA e da integração deste saber com os métodos de
ensino.
Dentro do contexto do Projeto Um Computador por Aluno, na Escola Estadual Maria
Cristina, os professores revelam-se profissionais abertos ao novo conhecimento, preocupados
com a necessidade de mudanças no seu saber-fazer. Isso denota uma atitude positiva, pois
demonstram entender a profissionalização do ensino através da sistematização de novas
práticas.
126
É relevante ressaltar que embora a profissionalidade do educador seja alcançada por meio
dos conhecimentos especializados e formalizados em disciplinas científicas em uma longa
formação de alto nível, os conhecimentos profissionais são essencialmente pragmáticos
(TARDIF, 2000). Dessa forma, acreditamos que é na tentativa diária e com ousadia que os
docentes estão tentando agregar o laptop à sua prática pedagógica. Aos poucos, eles vão
reinventando seu exercício, no fazer de cada dia junto a seus alunos e demais atores escolares.
Podemos observar ainda, por meio da análise, que ao formar/reformar saberes da
profissionalização, por meio de sua vivência em sala com o uso dos laptops, os professores
estão paulatinamente desconstruindo práticas tradicionais, internalizadas/consolidadas por
eles através do tempo e do contexto de trabalho, como é o caso de uma das professoras
investigadas. Ela fala:
Eu devo muito do que sei à formação do Projeto UCA. Eu sempre tive computador
em minha casa, há mais de 10 anos, mas nunca me interessei em pegar, eu tinha
medo da tecnologia, por eu ter tido uma formação “capenga”. Na verdade, eu tinha
medo, eu não queria de jeito nenhum isso para mim. Então, quando eu me vi
obrigada a ter que trabalhar com o UCA, eu me desafiei e eu estou conseguindo. Eu
planejo minhas aulas e faço os exercícios no laptop UCA. Agora ainda não consegui
desenvolver, porque tem uns probleminhas aqui que ainda preciso aprender. Mas na
hora que eu aprender, eu estou pronta para dar uma aula. Eu já pesquiso na internet
para dar minhas aulas. (PROFESSORA GIRASSOL, Ensino Fundamental II)
O Projeto UCA caracteriza-se, neste caso, como um espaço para estabelecer novas formas
de relações de produção do conhecimento, novas formas de interação entre professores,
tecnologia e contexto de sala de aula, portanto, novas relações sociotécnicas.
Ainda nessas narrativas, observamos a “desincorporação seguida da reincorporação de
formas sociais” (GIDDENS, 1991), ou seja, a incorporação de outros costumes, práticas e
consciência condizentes a um outro momento histórico cultural. Segue mais um discurso: “O
UCA veio para refletirmos, para desconstruir práticas, construir outras. A gente precisa
construir novos paradigmas de ensinar, aprender e de viver”. (PROFESSORA ROSA,
Fundamental II, Ensino Médio).
Por fim, acreditamos que a categoria de saberes da profissionalização, advindo da
apropriação tecnológica propiciada pelo projeto UCA, esteia-se como uma mola propulsora
de mudança nas práticas pedagógicas dos professores. Apesar de alguns poucos professores
levarem e experimentarem os laptops em sala de aula, visto que ainda falta segurança na
mobilização dos saberes técnicos com os saberes didáticos metodológicos, eles apresentam
em seus discursos a vontade de mudança, de reinventarem suas práticas.
127
Apresentam, ainda, uma reflexividade individual que os leva a questionar suas práticas.
Contudo, para Perrenoud (2002), a verdadeira prática reflexiva pressupõe uma permanente
postura reflexiva, uma forma de identidade, um habitus, e o que observamos com o advento
do Projeto UCA e seu curso de formação de professores foi uma reflexividade que se
caracteriza como “episódica” (PERRENOUD, 2002). Ou seja, não encontramos no contexto
investigado uma reflexividade permanente, mas sim uma reflexão ocasionada pelo surgimento
de eventos/obstáculos encontrados eventualmente no cotidiano escolar.
Os discursos apresentados em cada categoria de saberes, junto com a observação da
dinâmica interacional envolvendo os 17 professores investigados, formam as inferências que
encontramos, as quais resultaram na categorização de alguns saberes (saberes técnicos,
saberes didático-metodológicos e saberes da profissionalização) que esses profissionais
passaram a pensar e a adotar ainda no processo de apropriação tecnológica propiciado pelo
ambiência do Projeto Um Computador por Aluno.
São inferências, transfiguradas em saberes, que nos proporcionaram enxergar o impacto
que o projeto UCA vem trazendo a categoria docente que aderiram à cultura digital na
experiência do Projeto UCA.
Contudo, descobrimos, ainda, que nos discursos proferidos pelos docentes foram
apresentados marcas de interação e transformação das relações sociotécnicas. São marcas que
revelam modificação de compreensão sobre a influência das TICs em suas vidas. Novas
formas de interação nasceram decorrentes de um processo de reflexividade em cada um
desses docentes.
5.3 A reflexividade e as marcas de transformação das relações sociotécnicas
O contexto tecnológico em geral, em especial a cultura digital que o Projeto Um
Computador por Aluno, propicia novas redes de relações sociotécnicas. Essas redes de
relações incitadas pelo contexto do projeto UCA ultrapassam os limites do sistema escolar e
ganham amplitude na vida cotidiana do professor:
A separação entre sujeito e objeto tão propalada na modernidade cai por terra nos
tempos atuais. Nesta época, há um congraçamento, não sem grandes preocupações,
entre o sujeito e o objeto [...]. Os novos modos de subjetivação estão contidos em
um amplo contexto que congrega máquinas, instrumentos cognitivos, afetos,
trabalho, pensamento, enfim, um grande mosaico que se amplia a cada dia com o
auxílio das tecnologias da comunicação. (MENDONÇA, CASTRO, 2013, p.158)
128
Obedecendo a esse contexto entre o entrelaçamento do saber técnico e das relações
sociais, registramos alguns discursos dos docentes que retratam as transformações das
relações sociais advindas, requeridas pela apropriação da cultura digital:
Eu me sinto buscando e utilizando os meios tecnológicos que nos são
disponibilizados. Aproveitando e aplicando em tudo aquilo que existe na nossa vida.
(PROFESSORA AMARILLYS, EJA)
Eu utilizo todos os meios tecnológicos, inclusive a internet, que é o que mais
utilizamos. Uso computadores e laptops. Eu me sinto integrado a essa cultura da
tecnologia. No projeto UCA nós vamos buscar conhecimentos para poder aplicar no
nosso dia a dia. (PROFESSORA ROSA, Fundamental II, Ensino Médio)
O UCA trouxe progresso, desafios, oportunidades, confiança, autoestima para escola
e para mim enquanto pessoa e profissional. (PROFESSORA ANGÉLICA, Ensino
Fundamental I)
Minha inserção social melhorou, com certeza. Hoje tenho curiosidade pelo
aprendizado tecnológico, para que assim, haja essa inserção digital que a sociedade
exige. (PROFESSORA LUZ, Ensino Fundamental I)
O UCA fez com que eu buscasse mais a tecnologia. Porque há um acomodamento
grande do profissional e eu quebrei isso. Todo o profissional que participou da
formação UCA procurou estudar e correr atrás, porque senão ficava parado no
tempo. (PROFESSOR CRAVO, Fundamental II, EJA)
O bom são os aprendizados do dia-a-dia quando usamos os laptops. Comparo a uma
criança quando está aprendendo. O aprendizado cria autoestima. Ao ensinar os
outros, ficamos felizes. É desse jeito que ocorre! Não podemos deixar que o Projeto
UCA fique no caminho, precisamos continuar com a prática de uso dos laptops com
essas crianças, pois o UCA trouxe desenvolvimento. (PROFESSORA JASMIM,
Ensino Fundamental I e II)
Acreditamos que os discursos dos professores refletem atitudes e ações condizentes com
os saberes apreendidos com o processo de apropriação da cultura digital, estimulada pelo
Projeto UCA. São, dessa forma, espelhos de uma reflexividade, decorrentes da apropriação
das práticas sociais intercedidas pelo contexto UCA.
Ainda nos discursos acima, percebemos que os professores expõem suas emoções ao
adentrar um novo locus, formado pelo espaço virtual das redes da informática e o espaço da
vida social urbana, ou seja, entre o saber técnico e o contexto social. Desta feita, a construção
dessa relação entre o social e a técnica agrega valores sentimentais aos docentes, como o
aumento da autoestima, da confiança e felicidade.
Verificamos que a apropriação de um novo dado e contexto faz com que o professor
participe e usufrua de diferentes modos das práticas sociais, produzindo assim diferentes
formas de produção de sentido e de pertencimento. Revela ainda um empoderamento do
129
professor, no sentido de que o processo de apropriação dá a ele margem para desenvolver e
potencializar sua capacidade de criar e de reinventar práticas sociais.
Para Freire (2011), o empoderamento é um processo que emerge das interações sociais nas
quais os seres humanos são construídos, à medida que, criticamente, problematiza a realidade.
Para o autor, é a partir desta problematização que os sujeitos conscientizam-se, desvendando
assim suas ideologias, seus gostos, suas formas de entender e enxergar o mundo ao seu redor.
É essa conscientização que dá poder ao sujeito para transformar suas relações sociais.
Os docentes ainda elaboram discursos onde estão presentes ideologias e pertenças
identitárias que se estabelecem na apropriação da cultura digital. Dentro do contexto do
Projeto UCA, os professores reafirmam seus laços nas relações cotidianas, criando novas
existências, surgindo desta forma uma transformação em seu meio e nas relações que
estabelecem com o social.
Podemos acrescentar que os discursos convergem para práticas sociais midiatizadas na
ambiência do professor, que demonstram a inserção dos docentes na cultura digital. Tais
narrativas revelam um novo habitus (Bourdieu, 1999), formalizado na expressão dialógica do
estar no meio social. Apresenta a troca contínua e recíproca entre o mundo objetivo e o
mundo subjetivo das individualidades dos sujeitos.
Há, nesse contexto, uma relação dialética entre o docente e a sociedade, uma relação de
troca entre o habitus individual de cada professor e a estrutura de um campo socialmente
determinado. Portanto, as transformações sociocognitivas refletidas nos discursos dos
professores são produtos do contexto a que estão vivenciando.
Observamos ainda entre os professores atitudes de reflexividade cognitiva que vão de
encontro ao conceito de auto reflexividade de Giddens (1991). Para o autor, esta reflexividade
é própria da modernidade, seria um movimento imanente do próprio processo de
modernização na vontade livre do sujeito, sendo o processo de autorreflexividade de natureza
essencialmente cognitiva.
Os discursos mostram uma reflexividade que aparece de forma isolada no contexto
analisado - individualizada, como um processo de voltar-se para si mesmo, sobre as
construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Nessa
forma de reflexividade, está suposto a possibilidade de utilizar saberes à medida que o mesmo
vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e representações de
cada professor, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer
(LIBÂNEO, 2010).
130
Nesse sentido, a reflexividade empreendida pelos professores sugere a tomada de
consciência dos próprios atos, pensando sobre os saberes adquiridos na experiência UCA,
sobre as ideias decorrentes da apreensão desses saberes, de forma a analisá-las e modificá-las
de acordo com a realidade de cada um.
Contudo, Libâneo (2010), ao refletir sobre o papel da reflexividade na formação de
professores, afirma que este processo reflexivo deve tomar proporções maiores. Para ele, a
reflexividade deve abarcar uma visão crítica da realidade. Isso significa considerar:
Determinantes políticos e socioculturais, não apenas no sentido externo de que as
decisões tomadas na escola e nas salas de aula são decisões políticas, mas também
no sentindo interno de que as próprias práticas de ensino, de gestão, de convivência,
são políticas. Nesse sentido, para além de uma reflexividade cognitiva, é preciso
reflexividade comunitária, a reflexividade compartilhada. (LIBÂNEO, 2010, p. 77)
Libâneo (2010) pensa em uma formação de professores pautada na reflexividade
comunitária e compartilhada. A formação proporcionada pelo Projeto UCA, especialmente no
que tange ao módulo de apropriação tecnológica, pouco incitou momentos de auto
reflexividade e de reflexividade entre professores. A troca de experiências e a convivência
pautada na construção de significados e experiências compartilhadas entre os docentes a partir
de visões diferentes pouco ficam evidentes nos discursos apresentados. Questionados sobre o
impacto da formação UCA na prática pedagógica, de forma a realizarem uma autocrítica e
uma autorreflexão, os professores expõem:
Minha experiência foi péssima. Foi um ano muito corrido para mim, então, a
avaliação que eu faço é minha mesmo junto aos meus alunos. Eu não tive como
render mais, porque não foi dado tempo para dividir experiências e planejar. Então,
tive que improvisar aulas e quando eu planejei não deu certo. A minha avaliação não
é boa. Eu podia render mais, só que o fator tempo/oportunidades atrapalhou
bastante. (PROFESSOR CRAVO, Ensino Fundamental II, EJA)
Nós temos certeza que a escola não está tão atraente como era naquela época. Hoje,
até com a tecnologia, a escola deixou de ser atraente para o aluno, mas nós estamos
tentando implantar, trazer a tecnologia para a escola com o Projeto UCA. Só que
falta estrutura, falta apoio, falta tempo para planejar e oportunidade de trocar
experiência. Um exemplo está aqui nesse Projeto UCA. Nós utilizamos
pouquíssimo. Quando a gente levou para sala de aula não conseguia usar a
ferramenta porque a internet não prestava. Falta estrutura para esse projeto!
(PROFESSOR CRISÂNTEMO, Ensino Fundamental II)
A formação ficou um pouco a desejar. Não se pensou em um grupo de professores
para dialogarem entre si. Professores que não estavam preparados na questão do
conteúdo, não se pensou em fazer oficinas. Eu acho que faltou troca de práticas. Pelo
menos, nos momentos que eu vim, nós não fizemos isso, simplesmente discutimos
algumas coisas do projeto, mas não isso. Deveriam ter pensando nesses professores
com mais de 20 anos de profissão e nesses que estão vindo agora que não sabem
nem ligar o computador direito, como vão ligar o computador, como vão digitar um
texto. (PROFESSORA MARGARIDA, Ensino Fundamental II, Ensino Médio ,
EJA)
131
Observamos de fato uma reflexividade individual na categoria de docentes, como
analisado anteriormente, mas percebemos ainda que os discursos acima denotam a fragilidade
do projeto em não mediar encontros para compartilhamento de informações e práticas. Pelo
que percebemos, para alguns professores o fato de não haver sistemática para encontros de
compartilhamento de experiência faz com que a formação de professores pautada pelo Projeto
UCA sofra críticas por parte de alguns docentes.
O momento de compartilhamento de experiências com uso do laptop UCA é um passo
importante no processo de formação dos professores, pois acreditamos que são nesses espaços
que se desvendam redes de significados produzidos nas relações que os professores
estabelecem entre os alunos, os laptops, o contexto escolar e o de ensino-aprendizagem como
um todo.
Um espaço para partilhar experiências pedagógicas com uso do laptop UCA abre
caminhos para que se possam criar momentos de reflexão sobre as práticas pedagógicas
efetivadas com este recurso tecnológico, pois “cada professor tem o seu modo próprio de
organizar aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios
pedagógicos.” (NÓVOA, 2007, 16).
Portanto, ao partilhar o seu modo próprio de agir em contexto de sala de aula, inclusive o
seu modo de agir pedagógico com uso dos laptops, como também ao exercitar sua escuta,
compreendendo e internalizando as práticas dos demais profissionais, o professor pode
aprender, refletir e ressignificar conceitos, de modo que essa reflexão - e ressignificação -
resulte em transformações em seu modo de agir e estar no mundo. Tais transformações se
refletem também em sua prática docente.
Instaura-se, assim, um processo de reflexividade, onde os docentes, ao dialogarem sobre
as práticas pedagógicas efetivadas com o UCA, narrando e escutando as experiências dos
demais professores, constroem e partilham de novos saberes. Ao redefinirem coletivamente
tais saberes, práticas são reinventas e criadas à luz da aquisição de novas informações.
Para Giddens (1991), a reflexividade é base para reprodução de um dado sistema, entre
eles o sistema escolar, onde os atos de pensar e agir estão constantemente refratados entre si.
Assim sendo, as práticas sociais, até mesmo as estabelecidas no âmbito escolar, podem ser
reconstruídas por meio de novas informações/saberes sobre as próprias práticas. Portanto, o
diálogo/compartilhamento dessas práticas é um incentivo à pratica da reflexividade, tanto
individual como comunitária.
A reflexividade, desta forma, estimula o processo de transformação das relações sociais do
indivíduo ao fazer com que ele seja levado a uma situação de conflito cognitivo, onde novos
132
saberes da vida social dividem o mesmo espaço com antigas formas de enxergar o mundo.
Dessa forma, as relações que estabelecemos com o meio e em especial com as TICs,
modificam-se por meio do processo de apropriação, resultando assim em novas relações
sociotécnicas.
Quando traçamos as categorias de saberes, mostramos discursos onde são apresentadas
marcas das interações e de transformações das relações sociotécnicas. Nesses discursos, foram
percebidas, por meio da interação dos professores com os recursos digitais do Projeto UCA,
mudanças com relação ao comportamento do docente quanto à sua atuação em sala de aula,
que denota atitude de conscientização sobre a necessidade desta mudança. Expõe, ainda,
marcas de transformações advindas da aprendizagem de novas habilidades para buscar
múltiplas linguagens, além de expor transformações relacionadas a novas formas de agir,
planejar e se organizar.
Pesquisas na internet, uso das TICs para fins educacionais, busca pela melhoria da
interação aluno, professor e tecnologias, inserção social, buscar ser melhor como pessoa e
como profissional da educação, renovação do saber-fazer e a busca pela qualificação
profissional por meio da introdução das TICs no processo de formação são, em síntese, as
marcas de interação e transformação das relações sociotécnicas no ambiente educacional
analisado, o qual adere à cultura digital na experiência do Projeto UCA.
Inferimos, portanto, que essas marcas de interação do professor com a tecnologia e destes
com o processo de ensino-aprendizagem, bem como as transformações das relações advindas
dela, estão impregnadas nos discursos dos professores. São marcas desenvolvidas a partir de
uma auto reflexividade, individual e personalizadas, que resultam em saberes apreendidos
decorrentes também do processo de apropriação tecnológica estimuladas no contexto UCA.
Observamos que a ambiência do Projeto UCA, especialmente a formação de professores
empreendida pelo mesmo, possibilitou ao professor se tornar sujeito da ação. Fato este que fez
os professores irem além do que estava posto, ou seja, procurar ou mesmo entender que é
preciso se transformar e crescer como pessoa e profissional. Isto se constitui em um dos
primeiros passos na busca pela transformação de suas relações sociais, em que as TICs se
tornam cada vez mais presentes.
Desta forma, compreendemos que as marcas de transformações das relações sociotécnicas
surgem para mostrar que os professores, e até mesmo a Escola Estadual Maria Cristina como
um todo incorporaram algumas das possibilidades oferecidas pelos recursos digitais da
ambiência UCA, incitando a construção de novas subjetivas e novas práticas sociais.
133
As mudanças estruturais na educação, dentre elas as que ocorrem por meio da inserção de
políticas públicas na área da inclusão digital e formação de professores, como no caso do
Projeto um Computador por Aluno, parece evidenciar conflitos e dilemas, mas também
apresentam oportunidades de recuperação de valores positivos, como os da autonomia, da
criatividade, da reflexividade, de compartilhamentos e da necessidade de melhoria do
desempenho profissional, especialmente quando tais valores passam a ser percebidos
associados às práticas da vida cotidiana.
Neste sentido, os novos saberes, (re)construídos no contexto específico da nossa
investigação, podem ser compreendidos como decorrentes de uma determinada apropriação
ideológica da tecnologia, resultando em um novo ativismo pedagógico fundamental para a
renovação da ação educativa.
134
6 CONSIDERAÇÔES FINAIS
As Tecnologias da Informação e Comunicação exercem cada vez mais influência nas
ações da vida humana. Emprego, saúde, entretenimento e educação, entre outros âmbitos da
sociedade, trazem a tecnologia em seu cerne. Surge, nesse contexto, o entrelaçamento do
espaço virtual, propiciado pelas redes da informática, e o espaço da vida urbana, resultando,
numa cultura digital na qual se mescla a técnica e o social. Tal cultura nos faz repensar
diversos domínios da sociedade, dentre eles a educação.
Assim sendo, buscamos compreender como a conjuntura tecnodigital intervém na
(re)construção do contexto educacional, especialmente no que tange ao oficio do profissional
da educação. Sinalizamos que a chegada da “Sociedade do Conhecimento” (Gorz, 2005), ou
mesmo da “Sociedade em Rede” (Castells, 1999), ocasiona o surgimento de novas
necessidades educacionais. Dessa forma, a escola, o ensino, o aluno e o professor têm seus
papéis reestruturados. Destacamos, nesse sentido, o papel do professor, por entendermos que
as mudanças no perfil do profissional da educação estão relacionadas à aquisição ou à
reconstrução de saberes para ensinar, os quais precisam dar conta das recentes demandas
sociais, econômicas e culturais.
Contudo, evidenciamos que a (re)construção desses saberes não implica apenas introduzir
a tecnologia na sala de aula, mas sim, trata-se de uma verdadeira transformação no ato de
ensinar. Essa transformação vai além de mudanças no espaço físico onde as TICs são
incorporadas. A nova situação didática requer, antes de tudo, uma revisão da prática e saberes
para ensinar com uso das tecnologias. O professor precisa ser preparado, pois é figura de
destaque na mediação conteúdo, TICs e alunos.
Apontamos que o quadro de formação de professores no Brasil, a partir da LDB 9.394/96,
artigo 62, sofre mudanças ao ser gerada uma política de complementação da formação do
educador, por meio de ações de formação continuada e capacitação dos profissionais do
magistério, inclusive através do auxilio de recursos e tecnologias à distância.
A promulgação desta lei gerou implicações na formação dos educadores brasileiros,
inclusive, decorreu-se a partir dela, a instituição de mais alguns documentos norteadores
como, por exemplo, os Referenciais para Formação de Professores e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, ambos no ano
de 2002.
Os documentos citados inserem no bojo de suas discussões um outro olhar acerca da
formação de professores. Acreditamos que o intuito de tais documentos é permear discussões
135
e ações políticas que propiciem pensar e efetivar o redimensionamento da profissão,
edificando, assim, maneiras de intervir e melhorar a ação docente por meio de uma educação
continuada.
Seguindo esse movimento de educação continuada, juntamente com a ampliação das
relações sociotécnicas provocadas pelas TICs, surgem projetos e programas governamentais
que visam integrar as tecnologias à educação, em busca da inclusão digital dos atores
escolares. Contudo, destacamos que, diante de tal contexto, torna-se imperativo pensar
também em uma formação de professores para uso das TICs nas escolas. Sendo assim,
inferimos que políticas públicas de qualificação profissional voltadas para os educadores são
indispensáveis aos projetos de inclusão digital nas escolas.
Detemos-nos a analisar o Projeto Um Computador por Aluno (UCA), uma das iniciativas
políticas de integração tecnologia e educação que constitui em uma ação afirmativa do
Governo de incentivo à inclusão digital. Aspectos como mobilidade, conectividade sem fio,
integração das mídias digitais e imersão na cultura digital são basilares na constituição do
projeto.
No processo de concepção do Projeto UCA, foi pensada também uma política de
qualificação profissional. Assim sendo, foi desenvolvido um plano de qualificação docente
para uso das TICs em sala de aula, com ênfase no uso dos laptops de baixo custo provenientes
do projeto.
O plano de formação de professores foi desenvolvido com o intuito de criar uma rede de
apoio às escolas que implementaram o Projeto UCA. A formação foi pensada de forma a
ocorrer na modalidade semipresencial, sendo os conteúdos organizados em forma de módulos
de formação. São ao todo cinco módulos que se propõem a efetivar: a apropriação tecnológica
dos recursos digitais, atualização do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, de forma a
inserirem as TICs e em especial o Projeto UCA nas discussões implementadas neste
documento, além de fazer com que os professores elaborem planos de aulas com o uso dos
laptops.
Dentre esses módulos de formação, lançamos um olhar mais atento ao de apropriação
tecnológica, por entendermos que este é um aspecto importante em uma formação que
possibilite o uso didático das tecnologias na educação. Acreditamos que o módulo de
apropriação tecnológica, além de propiciar que os professores aprendam a lidar com técnica,
deve também ser um momento inicial para que o docente principie a tomada consciência
como partícipe de uma cultura digital.
136
Assim sendo, consideramos o plano de formação de professores o ponto principal de
análise deste trabalho, pois inferimos que a formação oferecida aos docentes para uso dos
laptops de baixo custo é o elemento inicial para impulsionar o uso didático das TICs, além de
ser a atividade que irá propulsar a aquisição e/ou reconstrução de saberes para ensinar, pois
estamos diante de uma nova conjectura de obtenção e mobilização de saberes.
Dentro desse contexto de obtenção de mobilização de saberes para ensinar, discutimos a
perspectiva de Tardif (2000, 2011), Pimenta (2009) e Gauthier et al (1998), com a intenção de
mostrar que os saberes do professor não repousam na reprodução de práticas construídas por
determinados especialistas em educação, distantes do contexto real do processo de ensino. O
professor possui saberes próprios, personalizados e interligados a um contexto específico de
escola, de sala de aula, de alunos, de vida. Ressaltamos, ainda, que os saberes docentes
possuem uma origem social, por estarem sendo apreendidos por meio das interações e
compartilhamentos, além de se modificarem/evoluírem com o passar do tempo considerando
as mudanças socais advindas.
Dedicamos-nos a apontar ainda que a experiência tem papel fundamental no processo de
construção de saberes do professor, expondo que a experiência construída pelo docente ao
longo de sua caminhada profissional e social configura-se como um núcleo vital para
consolidação de saberes. Ancoramos-nos em Vigotski (2007) para explicar que é no processo
de interação homem-ambiente, mediados por instrumentos e signos, que o indivíduo constrói
significados e adquire saberes e desenvolvimento cultural. Além disso, recorremos a John
Dewey (1978), pois o autor defende a experiência como base para aprendizagem humana.
Realçamos em nossa tese que a aquisição e reconstrução de saberes para ensinar está
intrinsecamente interligada ao aspecto dinâmico da experiência dos professores. Além disso,
acrescentamos que é na internalização dos saberes apreendidos e na recorrência da
mobilização desses saberes na experiência como educador que existe a possibilidade de
incorporação de um novo habitus (Boudieu, 2011), ou seja, ao internalizar um conjunto de
competências e habilidades o professor pode incorporá-las em seu imaginário e as reproduzir
em suas práticas sociais/profissionais.
A possibilidade de assunção desse novo habitus e a reconstrução dos saberes para ensinar
advém de um processo de apropriação cultural - neste caso, a cultura digital que o Projeto
UCA está proporcionando aos docentes. Sobre o conceito de apropriação, recorremos a
Coelho e Freire Filho (2011), os quais entendem a apropriação como uma história social de
uso e interpretação dos objetos referendados nas práticas sociais. Acrescentamos ainda que o
processo de apropriação da cultura digital leva em consideração o sentido que as TICs trarão
137
para a vida social e profissional do educador, a partir da experiência deste com os meios
digitais.
Sobrepomos em nossa tese que a reconstrução e mobilização de saberes para ensinar,
construídos na experiência dos professores, com vistas a impulsionar a descoberta de novo
habitus, nascem a partir de um processo de reflexividade. Entendemos que as subjetividades
dos professores ao adentrar um novo universo de saberes e aprendizados estão sendo
reestruturadas de forma a acomodar um novo dado, ou uma nova informação. Valemos-nos do
conceito de reflexividade de Giddens (1991), o qual afirma que a reflexividade consiste no
exame contínuo das práticas sociais à luz de uma informação renovada sobre essas próprias
práticas sociais, alterando, desta forma, o caráter das relações sociais estabelecidas com meio.
Além de Giddens (1991), recorremos a Libâneo (2010) para explicar que o processo de
reflexividade não pode ser entendido de forma reducionista. Para o autor, uma formação de
professores deve ser pautada na reflexividade comunitária e compartilhada, em que se
pressupõe a troca de experiências e o diálogo. Nesse sentido, para além de uma reflexividade
cognitiva, é preciso uma reflexividade comunitária, a reflexividade compartilhada.
Ressaltamos a conceptualização em torno dos saberes docentes, da experiência, da
apropriação da cultura digital e da reflexividade, para examinarmos a concepção e o
desenvolvimento do plano de formação de professores do Projeto Um Computador por Aluno.
Com o delineamento desses conceitos, nossa intenção foi compreender como se estabelece o
processo de apropriação da cultura digital e (re)construção de saberes para ensinar no
contexto de uso das tecnologias, especialmente no que tange à utilização dos laptops UCA.
Ao desenvolver o capítulo 03, que trata da caracterização do Projeto UCA, sua concepção
e funcionamento, o plano de formação de professores, bem como as ações de formação na
Escola Estadual Maria Cristina, vimos que a infraestrutura para implantação do projeto na
escola, os conteúdos que compõem o módulo de apropriação tecnológica e o (não)
desenvolvimento de algumas ações de formação denotam fragilidade no desenvolvimento do
Projeto UCA.
Especificadamente sobre o conteúdo e módulo de apropriação tecnológica, módulo I do
plano de formação, demonstramos que a significação por trás do termo de apropriação,
impressa no plano de formação UCA, diferencia-se da amplitude do conceito de apropriação o
qual nos ancoramos nesta tese. A dimensão expressa no módulo de apropriação tecnológica
denota um caráter meramente instrumental, uma vez que o conteúdo abarcado envolve apenas
o aprendizado relacionado ao manuseio dos recursos digitais presentes no laptop. Na maioria
138
do conteúdo programático, há uma separação do conteúdo técnico da intencionalidade
educativa que deve ter uma tecnologia educacional.
Há desta forma, um descompasso quanto à amplitude de significação do termo em questão
e na sua essência. O módulo de apropriação tecnológica não se deteve nas linguagens
midiáticas e na sua aplicabilidade na prática pedagógica. Dessa forma, entendemos que
faltaram elementos para que o conhecimento técnico fosse relacionado à prática.
Além disso, ajuizamos que a estruturação do currículo do plano de formação UCA está
desprendida do contexto social e cultural da Escola Estadual Maria Cristina. Embora o
professor multiplicador realize as adaptações necessárias, o conteúdo que compõe o currículo
da formação já foi previamente desenhado. Inferimos que esse modelo de currículo não
envolve a parceria de todos que fazem parte do contexto escolar local e que para a formação
dos professores logre êxito e seja participava e motivacional para os docentes, precisa-se do
empenho e da participação de todos no processo de construção e/ou adaptação de conteúdo do
plano de formação.
Acrescentamos que inicialmente as condições de infraestrutura do Projeto UCA na Escola
Estadual Maria Cristina não estavam condizentes com os critérios do MEC para escolha das
escolas que foram beneficiadas com o UCA. Durante os anos 2010 e 2011, período em que o
Projeto estava sendo implantado na escola, não havia ainda a infraestrutura adequada -
faltavam armários para carregamento dos laptops e a conectividade via wireless de forma
simultânea -, ou seja, estava ainda em processo de implantação.
Existiu ainda a falta de tempo para estudo e planejamento de aulas com o uso dos laptops.
Os encontros de formação entre os professores da escola e os multiplicadores ocorrem apenas
uma vez ao mês. São poucos encontros de formação, além de serem em tempos espaçados.
Acreditamos que, se os docentes não adotarem o laptop em seu cotidiano e não se
aventurarem pedagogicamente a experimentá-lo, os conhecimentos adquiridos no único
encontro mensal de formação acabarão se “perdendo”, e as práticas com o uso do laptop
poderão ficar escassas.
Expomos que a presença de tais impasses na execução do projeto nos leva a enxergar no
UCA um contexto adverso à reflexividade e à (re)construção de saberes para ensinar com uso
da tecnologia, representando prejuízos à formação daqueles professores que estão
participando do projeto.
Em nosso capítulo de análise (capitulo 5), nos detemos a investigar, através dos discursos
dos professores e com na base na análise de conteúdo, as inferências que identificam a
reconstrução de saberes requeridos pela apropriação da cultura digital no ambiente escolar, e
139
quais as tipologias dos saberes encontradas. Além disso, buscamos investigar também como
são apresentadas as marcas de interação e a transformação das relações sociotécnicas no
ambiente educacional analisada.
A análise do conjunto de mensagens proferidas pelos professores, coletadas por meio de
entrevistas individuais, grupos focais e observações de algumas aulas onde o uso dos laptops
se fazia presente, fez possível identificarmos um conjunto de discursos que guardavam entre
si semelhanças quanto ao seu conteúdo. O método de análise de conteúdo nos auxiliou na
sistematização desses discursos e na transformação dos mesmos em categorias de saberes,
saberes estes mobilizados pelos professores a partir da premissa da apropriação tecnológica,
propiciada pelo contexto do Projeto UCA.
A análise revelou que foi a partir do processo de apropriação construído a cada encontro
de formação UCA e pela experiência de uso do laptop em sala de aula que os professores
desenvolveram saberes inerentes a um contexto particular de uso das TICs. Os saberes
mobilizados, reconstruídos pelos docentes, surgem a partir de uma forma particular de uso e
compreensão das tecnologias. Nesse sentido, a experiência de cada professor, como também a
reflexividade que cada um deles empreendeu foram decisivos no processo de revisão de
saberes para ensinar.
É importante frisarmos que compreendemos a tipologia de saberes revelados neste
trabalho, através do método de análise de conteúdo, como habilidades e competências com as
quais os professores de alguma forma já são familiarizados - seja pela experiência deles como
educadores, seja por já mobilizarem tais saberes na prática pedagógica ou até mesmo por
entenderem a importância dessas tipologias de saberes para o contexto de ensino
aprendizagem -. Contudo, o surgimento do Projeto UCA, bem como a inserção dos
professores em um curso de formação para uso das TICs na educação, os fez ampliar a
significação desses saberes. Ou seja, acreditamos que esses saberes foram ressignificados à
luz das novas informações apreendidas e colocadas em um determinado grau de importância
quando se introduz em seu ofício um ambiente informatizado, como o propiciado Projeto.
A análise mostrou que, dentro da ambiência UCA na Escola Estadual Maria Cristina, os
professores destacaram conteúdos referentes à instrumentalização técnica para uso do laptop,
à didática e aos procedimentos metodológicos, bem como à profissionalização do ofício do
professor. Assumimos esses conteúdos como categorias de saberes e os tipificamos como:
saberes técnicos, saberes didático-metodológicos e saberes da profissionalização.
Em relação aos saberes técnicos, encontramos inferências que se referem à manipulação
do laptop (hardware), às aprendizagens (e dificuldades de aprendizagem) de softwares e ao
140
uso da internet. Sobre essa tipologia de saberes, foram apresentados alguns discursos que
ilustram como os professores mobilizaram esses saberes.
Mostramos, ainda, que nessa tipologia de saberes o aprendizado da técnica se torna
imprescindível ao docente, quando é feito o uso das TICs em sala de aula. Compreendemos
que saber manusear tecnicamente um recurso digital, o qual você se dispõe a usar em sala de
aula, torna-se indispensável para se elaborar estratégias pedagógicas significativas com uso
das tecnologias. Ademais, afirmamos que, da mesma maneira que o professor respeita as
peculiaridades do ensino, é necessário que ele também perceba e respeite as peculiaridades da
própria tecnologia, entre elas esta a sua técnica. É interessante que o professor se questione da
seguinte forma: “como vou manipular o recurso? Como usar determinado software? Quais a
possibilidades que esse recurso oferece? O que ele tem de diferente? Irá agregar valor ao
ensino?”. Esse tipo de reflexão prévia poderá garantir que o uso das TICs realmente faça a
diferença, de modo que o ensino se torne eficaz e motivador. Portanto, o saber técnico é uma
vertente que devemos considerar no processo de ensino aprendizagem que utilizam as TICs
como um elemento mediador.
Além dos saberes técnicos, os professores enfatizaram uma tipologia de saberes que se
referem às mudanças empreendidas ou pensadas pelos educadores, a respeito de métodos de
ensino e didática. Encontramos inferências que acenam para o trabalho pedagógico com o uso
de diferentes linguagens, para mudanças na forma de planejar e executar aulas, à revisão da
prática pedagógica e à elaboração de aulas com o uso da internet. Alguns discursos foram
apresentados para ilustrar essa tipificação de saberes decorrentes do processo de apropriação.
Esses discursos revelaram mudança de compreensão e na própria forma de ensinar e
refletem habilidades e competências acumuladas pelos professores ao longo de um processo
de formação e interação com os saberes técnicos. Assim sendo, exteriorizam novas formas de
ensinar, novos métodos e novas maneiras de compreender o ensino, estando os laptops
influenciando nas ações pedagógicas assumidas. Portanto, a assunção dos saberes didáticos
metodológicos nos faz perceber que os professores estão ressignificando sua prática
pedagógica e, assim, construindo uma nova subjetividade, marcada pela escolha de novos
esquemas de apropriação e percepção das tecnologias.
Há ainda discursos que se remetem a saberes que foram redimensionados em função do
aperfeiçoamento da formação dos professores investigados. São saberes que denotam
conscientização do educador acerca da necessidade de aprimorar seu exercício. Para esse
grupo de saberes, encontramos inferências relacionas à reflexão sobre a prática, a
141
transformação de atitudes e de práticas pedagógicas, além de conscientização sobre a
necessidade de mudança.
Ressaltamos, nesse contexto, que ser professor no contexto atual exige do profissional,
além dos saberes curriculares, a mobilização de saberes para lidar com as
imprevisibilidades/desafios do cotidiano escolar. Acrescenta-se ainda a necessidade de
adquirirem competências que os façam lidar com um ambiente ou recurso informatizado, pois
estamos diante de um cenário social mutante, onde presenciamos avanços significativos nas
ciências e nas tecnologias.
Profissionalizar-se é capacitar-se, é aprofundar conhecimentos na área de atuação, e isso
foi possível de identificar nos discursos dos professores. Estamos diante de uma amostra de
professores dispostos a inovar, receptíveis à adoção de novas práticas, apesar de existirem no
contexto do Projeto UCA obstáculos em relação à precária infraestrutura e ausência de tempo
para planejamento de ações com uso dos laptops UCA.
Inferimos, portanto, que os saberes da profissionalização, sucedidos pelo processo de
apropriação da cultura digital, surgem como uma mola propulsora para a estruturação de
transformações nas práticas pedagógicas dos professores e, apesar das experiências com o
laptop UCA serem tímidas, visto a falta de segurança com o saber técnico que envolve a
manipulação do laptop, os professores revelam em seus discursos uma vontade de mudar e de
reinventar-se.
Para além das tipologias dos saberes encontrados, evidenciamos discursos que denotam
reflexividade e transformações das relações sociais dos docentes. São discursos que expõem a
subjetividade dos professores as adentrarem no contexto do projeto UCA. São mensagem em
que se destacam ideologias que se solidificam à medida que eles se apropriam do contexto
digital.
Nesses discursos, evidenciamos uma reflexividade que surge de forma isolada e peculiar,
por não haver espaço/tempo para um compartilhamento desta reflexividade. A reflexividade
empreendida pelos docentes resulta de uma tomada de consciência sobre os próprios atos,
refletindo sobre os saberes apreendidos por meio da inserção do UCA, de forma analisá-los e
internalizá-los de acordo com a realidade de cada um desses professores.
Deste modo, ponderamos que é a autorreflexividade empreendida pelos docentes que
estimula o processo de transformação das relações sociais. Isso foi ilustrado por meio de
algumas falas. Dessa forma, o uso da internet para realização de pesquisas, o uso das TICs
para fins educacionais, a busca para melhoria da interação aluno, professor e TICs, a inserção
social, o qualificar-se profissionalmente e a renovação de saberes são, em suma, resultado das
142
marcas de interação entre os docentes e a ambiência UCA, como também das transformações
sociotécnicas estabelecidas.
As ações de inclusão social e o aprimoramento da formação do docente, propiciados pelo
Projeto Um Computador por Aluno, foram importantes para a capacitação dos profissionais,
movimentando transformações na Escola Estadual Maria Cristina em termos de melhoria da
estrutura física da escola. Foram apresentadas aos professores novas opções de recursos para
uso didático: os laptops e seus aplicativos. Aos alunos, foi dada a oportunidade de acesso aos
meios digitais, de ingresso a novas linguagens, de novas formas de se comunicarem e toda
uma motivação para aprenderem e até mesmo irem à escola. Apesar das dificuldades já
apresentadas, o UCA propiciou mudanças na forma de ensinar e de interagir com as TICs a
alunos e professores
O Projeto Um Computador por Aluno, enquanto iniciativa política de inclusão digital
dentro de escolas públicas, deve contribuir para a construção do conhecimento de alunos e
professores. Destacando, nesse contexto, o processo de formação de professores, é preciso ter
o entendimento de que dentro de um processo de educação continuada devem ser
proporcionados momentos para uma reflexividade compartilhada junto ao processo de
autorreflexividade entre os envolvidos no projeto.
Para que se alcancem valores universais comuns na escola, bem como para se conhecer e
compreender os saberes docentes envolvidos no contexto de uso dos laptops UCA, é preciso
ouvir os discursos dos próprios educadores, concebendo os mesmos como produtores de
conhecimento. Para tanto, é necessário que haja momentos de troca, de diálogo e de
planejamento conjunto sobre a premissa de uma reflexividade compartilhada. A
autorreflexividade do professor não resolve os problemas universais do Projeto UCA na
escola. É preciso ir além disso: é necessário empreender estratégias, procedimentos e uma
cultura geral para melhor realizar o trabalho do professor dentro do projeto, aperfeiçoando,
assim, a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar.
Desse modo, promover espaços para que os professores possam se mostrar, assumindo a
autoria de seus saberes e de seus discursos é imperativo na execução do Projeto UCA. Essa
iniciativa poderia ampliar a significação das tecnologias para a vida do professor, sanar
dificuldades de manuseio da máquina, motivar e reconstruir práticas pedagógicas com uso dos
laptops, etc., ou seja, refletir não apenas sobre o que está acontecendo no Projeto UCA, mas,
sobretudo, sobre como resolver os obstáculos que estamos enfrentando, internalizando as
novas informações juntos e analisando-as de forma coletiva, com ajuda mútua.
143
Por tudo o que foi mostrado aqui, inferimos que as considerações desta pesquisa devem
ser levadas em conta pelas escolas atendidas pelo Projeto Um Computador por Aluno, no
sentido de aprimorar os encontros de formação de professores. A relevância desta tese
consiste em trazer direções para a continuação de ações de formação e nortear o fazer e o
pensar da gestão escolar e dos professores que se aventuram na experiência UCA.
Afirmamos que nosso intuito é colaborar para a inclusão digital de alunos e professores
inserido no UCA, bem como contribuir para a qualidade da formação oferecida aos
professores que se prontificam a participar do projeto. Assim sendo, acreditamos que esta
pesquisa pode vir a ter desdobramentos. Apresentamos algumas sugestões que possam
desencadear novas investigações ou ações, no sentido de disseminar, mas também de estender
as discussões realizadas neste trabalho:
Realização de estudos que possam qualificar o envolvimento e a inserção
digital dos alunos que participam do projeto.
Maior aproveitamento das ferramentas do ambiente virtual e-proinfo. O curso
de formação de professores do Projeto UCA é na modalidade semipresencial. O uso do
ambiente hoje, nas escolas no Rio Grande do Norte atendidas pelo UCA, limita-se à
realização de uploading de atividades. Nesse processo, o ambiente e-proinfo passa a
não ser utilizado de forma a aproveitar todas as ferramentas de comunicação e
aprendizagem nele existentes. Essa questão merece nossa atenção, pois favorece a
dinâmica pensada para a formação de professores, propiciando assim a ampliação de
espaços para discussão, interação e compartilhamento de experiências.
Desenvolvimento de investigação que possa (re)pensar a atuação dos
professores-multiplicadores nas escolas. Acreditamos que são estes formadores os
responsáveis por criarem estratégias de ações para reorganizar o conteúdo do plano de
formação, de forma a atender às especificidades da escola e às necessidades de
aprendizagem dos professores. Essa investigação é importante, pois acreditamos que o
professor-multiplicador, formador do Projeto UCA, é a figura que motivará e auxiliará
o professor a despertar o interesse para a utilização das TICs em seu cotidiano escolar.
Por fim, com a efetivação desta pesquisa, acreditamos que fica evidenciada a importância
de abrirem-se espaço e tempo para ouvir a voz, as dificuldades, as aprendizagens e o os
saberes (re)construídos e mobilizados pelos professores no contexto da experiência UCA.
Além disso, acreditamos que cabe tanto à gestão da escola beneficiada quanto aos
144
professores-multiplicadores e demais formadores UCA a sistematização desses momentos de
troca e compartilhamentos.
A abertura de momentos para reflexividade cognitiva e compartilhada sobre as
diversidades do projeto devem ser colocadas em prática nas formações de professores do
Projeto UCA. Tais ações alargaram o processo de apropriação da cultura digitalizada e o
redimensionamento dos saberes para ensinar com uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação.
145
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153
APÊNDICES
APÊNDICE 01: Questionário aplicado aos professores da Escola Estadual Maria
Cristina que aderiram à proposta do Projeto UCA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
TELEFONE DA PESQUISADORA: 9109-9093 / EMAIL: [email protected]
QUESTIONÁRIO DOCENTES – PROJETO UCA
Prezados (as) Professores (as);
O presente questionário é parte integrante da pesquisa doutoral da pesquisadora Akynara
Aglaé R. S. Silva. A pesquisa tem como objetivo investigar os saberes docentes mobilizados
na prática pedagógica com uso dos laptops educacionais oriundos do UCA - Projeto Um
Computador Por Aluno, do Governo Federal. O intuito do questionário é conhecê-lo e
perceber a sua compreensão acerca de conhecimentos de informática, prática pedagógica
com uso de tecnologias e Projeto UCA.
Agradecemos sua participação e rica contribuição.
Atenciosamente, Akynara Aglaé.
DADOS PESSOAIS:
NOME
COMPLETO:________________________________________________________________
EMAIL:_____________________________________________________________
NATURALIDADE: _____________________________________________________
ENDEREÇO:________________________________________________________________
SEXO:
( ) Masculino ( ) Feminino
154
ESTADO CIVIL:
( ) Solteiro ( ) Casado ( )Viúvo ( ) Outro.
FAIXA ETÁRIA:
( ) de 20 a 25 anos ( )de 26 a 35 anos ( ) de 36 a 45 anos ( ) de 46 a 55 anos
( ) mais de 55 anos.
ESCOLA EM QUE TRABALHA:
_____________________________________________________________
TEMPO DE SERVIÇO COMO DOCENTE:
( ) Abaixo de 5 anos ( ) de 5 a 10 anos ( ) de 15 a 20 anos ( ) de 20 a 25 anos
( ) mais de 25 anos
DADOS SOBRE FORMAÇÃO:
MAGISTÉRIO:
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, onde concluiu o magistério?
_____________________________________________
CURSO DE GRADUAÇÃO:
ONDE CONCLUIU A GRADUAÇÃO: __________________________________________
CURSO:____________________________________________________________________
MODALIDADE DO CURSO:
( ) Presencial ( ) À distância ( ) Semipresencial ( ) Outro
INÍCIO DO CURSO:
_____________________________________________________________________
TÉRMINO DO CURSO:
___________________________________________________________________
DURAÇÃO DO CURSO:
__________________________________________________________________
155
PÓS-GRADUAÇÃO:
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
CURSO:____________________________________________________________________
INSTITUIÇÃO FORMADORA: _______________________________________________
MODALIDADE DO CURSO DE PÓS:
( ) Presencial ( ) Semi - presencial ( ) À distância ( ) Outro
INÍCIO DO CURSO: _________________________________________________________
TÉRMINO DO CURSO:_______________________________________________________
DURAÇÃO DO CURSO:_____________________________________________________
DADOS PROFISSIONAIS:
CARGA HORÁRIA DE TRABALHO:
( ) menos de 20 horas ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) mais de 40 horas
EM QUANTAS ESCOLAS VOCÊ TRABALHA:
( ) 01 ( ) 02 ( ) 03 ( ) mais de 03 escolas
Quanto tempo lecionando em escola da rede pública:
_________________________________________
Qual o nível de ensino em que leciona:
_____________________________________________________
EXPERIÊNCIA COM INFORMÁTICA:
EM RELAÇÃO ÀS SEGUINTES FERRAMENTAS, VOCÊ SE CONSIDERA:
Editores de texto:
( ) Nenhum conhecimento ( ) Pouco conhecimento ( ) Mediano ( ) Bem ( ) Especialista
156
Planilhas Eletrônicas:
( ) Nenhum conhecimento ( ) Pouco conhecimento ( ) Mediano ( ) Bem ( ) Especialista
Criadores de Apresentação:
( ) Nenhum conhecimento ( ) Pouco conhecimento ( ) Mediano ( ) Bem ( ) Especialista
Google e outras ferramentas de busca:
( ) Nenhum conhecimento ( ) Pouco conhecimento ( ) Mediano ( ) Bem ( ) Especialista
E-mail:
( ) Nenhum conhecimento ( ) Pouco conhecimento ( ) Mediano ( ) Bem ( ) Especialista
Redes Sociais:
( ) Nenhum conhecimento ( ) Pouco conhecimento ( ) Mediano ( ) Bem ( ) Especialista
Videocast (Youtube):
( ) Nenhum conhecimento ( ) Pouco conhecimento ( ) Mediano ( ) Bem ( ) Especialista
USO DE FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS EM SALA DE AULA:
QUE TIPO DE RECUSOS TECNOLÓGICOS VOCÊ COSTUMA USAR EM SALA DE
AULA:
( ) TV ( ) Rádio ( ) Projetor Multimídia ( ) Computador ( ) Internet ( ) Outros
Considerando o seu entendimento, no que você acha que o Projeto UCA irá ajudar na sua
formação e na educação de seus alunos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
157
APÊNDICE 02: Guia utilizado para orientar as discussões do grupo focal junto aos
professores da Escola Estadual Maria Cristina
GUIA PARA GRUPO FOCAL
1. Relação do professor com o universo tecnológico: Vivências com as
tecnologias anteriores até chegar a ser inserido no PROJETO UCA.
2. Como e porque vocês escolheram ser professor? Quais foram os caminhos que
os levaram a escolher essa profissão?
3. A Universidade trouxe contribuições efetivas para sua formação e para seu
desempenho em sala de aula? Houve a alguma lacuna na sua formação?
4. Vamos discutir agora quais conhecimentos ou saberes foram esses que a
Universidade proporcionou e os ajuda na sala de aula. Que saberes foram esses?
5. Podemos dizer que com esses saberes adquiridos na Universidade você se sente
preparado para elaboração de aulas com uso de recursos tecnológicos? E com o uso do
uquinha, você se sente suficiente preparado para o desenvolvimento de aulas?
6. Como você constrói e ministra suas aulas com uquinha? Como são suas aulas?
Dê exemplos.
7. Vocês podem dizer que saberes são mobilizados quando desenvolvem aulas
com uquinhas? Que conhecimentos são utilizados para pensar e efetivar uma aula?
Sobre o Projeto UCA:
1. Para vocês, quais as contribuições que o UCA está proporcionando em termos
de aquisição de saberes/aprendizados?
2. Quais os conhecimentos da formação UCA estão sendo úteis na sua prática
pedagógica com o uquinha?
3. Só o conhecimento do Projeto UCA está ajudando na elaboração das aulas?
Que outros saberes você usa quando dá aula com uquinha?
158
4. Nas suas aulas, no que o uso do uquinha proporcionou de melhor? Houve algo
de negativo com o uso?
5. Quais as dificuldades enfrentadas nessas aulas com uso dos laptops?
159
APÊNDICE 03: Roteiro utilizado para realização de entrevista com os professores da
Escola Estadual Maria Cristina.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO – PROJETO UCA
ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA (INDIVIDUAL)
1. Diga-me sua opinião sobre suas aulas com o uso dos uquinhas.
2. Por que o UCA entrou em seu cotidiano?
3. Considerando as aulas que você deu nesse ano e nesse semestre, como foi sua
preparação para colocar aula com uquinha para essas crianças?
4. Houve mudança na sua identidade como professora com uso do UCA? Mudou
o seu fazer pedagógico?
5. Se a gente fosse idealizar uma aula boa com o UCA, o que você acha que seria
preciso?
160
6. Você usou nas suas aulas esse conhecimento que você aprendeu na formação
UCA?
7. Quando você planejou a suas aulas, você recorreu a esses conhecimentos da
formação?
8. Hoje você se sente à vontade para estar usando o UCA em sala de aula?
