Formação docente na universidade em interface com a educação básica : ultrapassar limites,...

Ao pensar a formao docente, se constata que o desao no somente ultrapassar limites de ordem estrutural, social, terica ou de outra natureza, mas, principalmente, ultrapass-los apontando possibilidades para que as universidades possam realizar a formao docente, inicial e continuada. E que as escolas tambm possam fazer a formao continuada e alcanar uma qualidade reconhecida, sustentada em uma prxis pedaggica que no desconsidere nem o papel da prtica nem o papel da teoria nesse processo formativo.

Os organizadores

JURACY MACHADO PACFICO - Doutora em Educao Escolar (UNESP/2010), Mestre em Psicologia Escolar (USP/2000) e graduada em Pedagogia (UNIR/1996). Professora da Universidade Federal de Rondnia, atuando no Curso de Licenciatura em Pedagogia, no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia, Mestrado Acadmico (MAPSI) e no Programa de Ps- Graduao Stricto Sensu em Educao Escolar, Mestrado Prossional (MEPE), do qual tambm coordenadora adjunta. Coordena o Curso de Especializao (Ps-Graduao lato sensu) em Docncia na Educao Infantil (UNIR/MEC) e Coordenadora Geral do Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia/CAPES desde 2012). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao infantil, alfabetizao e formao docente. Participou do Frum Permanente de Apoio Formao Docente de Rondnia no ano 2013/2014. [email protected]

JOS LUCAS PEDREIRA BUENO Professor-pesquisador da rea de Formao de professores; Tecnologia educacional; Educao a distncia; Letramento e incluso digital. Licenciado em Letras (Portugus e Ingls) e Especialista em Lngua Portuguesa pela UEMG. Graduado em Gesto da Tecnologia da Informao pela Unisul. Mestre e Doutor em Engenharia de Produo pela UFSC. Atua como professor do Departamento de Cincias da Educao da

Universidade Federal de Rondnia (UNIR), no curso de Pedagogia; no Mestrado Acadmico em Educao; no Mestrado em Histria e Estudos Culturais e no Mestrado Prossional em Educao Escolar, do qual tambm coordenador. Na UNIR atua como coordenador-adjunto do Prodocncia; coordenador-adjunto do PNAIC; coordenador do Laboratrio de Mdia-Educao; Lder do Grupo de Pesquisa EDUCA. Atua como consultor do MEC e membro do Grupo de Apoio Pedaggico na Formulao da Estratgia Nacional de Educao Financeira. [email protected]

ANA MARIA DE LIMA SOUZA - Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Par (UFPA/1978), mestrado e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP/2000 e USP/2005). Atualmente professora Associada da Fundao Universidade Federal de Rondnia. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Avaliao, Ensino Fundamental, Etnograa, Pedagogia, Ensino Superior, Formao Docente. Faz parte do corpo docente do Mestrado Acadmico em Psicologia - linha de pesquisa Psicologia Escolar e Processos Educativos; Membro do Centro de Pesquisa em Formao da Pessoa (CEPEFOP). [email protected]

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FORMAO DOCENTE NA UNIVERSIDADEEM INTERFACE COM A EDUCAO

BSICA ultrapassar limites, criar possibilidades

FORMAO DOCENTE NA UNIVERSIDADEEM INTERFACE COM A EDUCAO

BSICA ultrapassar limites, criar possibilidades

Juracy Machado PaccoJos Lucas Pedreira BuenoAna Maria de Lima Souza

Organizadores

ISBN 978-85-8475-009-2

O presente trabalho foi realizado e publicado em decorrncia das atividades apoiadas pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), no mbito do Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia), na Universidade Federal de Rondnia (Unir).

Juracy Machado PacficoJos Lucas Pedreira BuenoAna Maria de Lima Souza

Organizadores

FORMAO DOCENTE NA UNIVERSIDADE EM INTERFACE

COM A EDUCAO BSICAultrapassar limites, criar

possibilidades

2014, Juracy Machado PacficoJos Lucas Pedreira BuenoAna Maria de Lima Souza

Organizadores

Direitos autorais reservados, no podendo ser comercializado ou impresso sem a devida autorizao dos autores.

(Lei n 5.988/73)

O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.

ISBN 978-85-8475-009-2

1 Edio pela Editora Pandion

Impresso no Brasil

2014

F723 Formao docente na universidade em interface com a educao bsica : ultrapassar limites, criar possibilidades / Juracy Machado Pacfico, Jos Lucas Pedreira Bueno, Ana Maria de Lima Souza, organizadores. 1. ed. Florianpolis : Pandion, 2014. 200 p.

Inclui referncias ISBN: 978-85-8475-009-2

1. Educao. 2. Ensino superior. 3. Professores Formao. 4. Prtica de ensino. 5. Educao bsica. 6. Educao Novas tecnologias. I. Pacfico, Juracy Machado. II. Bueno, Jos Lucas Pedreira. III. Souza, Ana Maria de Lima.

CDU: 37

Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071

CONSELHO EDITORIALEDITORA PANDION

Profa. Dra. Ana Lcia Ferraresi Schmitz (USJ- SC)

Profa. Dra. Ana Maria Bencciveni Franzoni (UFSC)

Prof. Dr. Antonio Marcos Feliciano (FACVEST)

Prof. Dr. ureo dos Santos (UNISUL)

Profa. Dra. dis Mafra Lapolli (UFSC)

Prof. Dr. Edmilson de Oliveira Lima (UNINOVE-SP)

Prof. Dr. Flvio Rubens Lapolli (UFSC)

Profa. Dra. Gertrudes Aparecida Dandolini (UFSC)

Prof. Dr. Hlio Lemes Costa Jnior (UNIFAL-MG)

Prof. Dr. Joo Artur de Souza (UFSC)

Prof. Dr. Jos Baltazar S. O. de Andrade Guerra (UNISUL)

Prof. Dr. Jos Lucas Pedreira Bueno (UNIR)

Profa. Dra. Juracy Machado Pacfico (UNIR)

Profa. Dra. Liane da Silva Bueno (UNIARP)

Prof. Dr. Thiago Eduardo Pedreira Bueno (UFMG)

Profa. Dra.Vera Lcia Chacon Valena (UNISUL)

SUMRIO

PREFCIO Marilene Proena Rebelo de Souza ........................... 7

APRESENTAO Juracy Machado Pacfico, Jos Lucas Pedreira Bueno, Ana Maria de Lima Souza ......................................... 11

1. LICENCIATURA EM PEDAGOGIA E A LGICA DAS RACIONALIDADES DE SUAS FORMAES

Maria de Ftima de Oliveira e Orestes Zivieri Neto ...... 19

2. CULTURA E DIVERSIDADE: reflexes propositivas para a formao docente Tania Suely Azevedo Brasileiro, Anselmo Alencar Colares e Maria Llia Imbiriba Sousa Colares ............. 37

3. REPENSANDO O CURRCULO DE FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS CULTURAIS E DO PENSAMENTO FREIRIANO

Carmen Tereza Velanga ............................................ 57

4. INDUSTRIALIZAO CULTURAL E SUBJETIVIDADES MASSIFICADAS: uma descrio do campo docente

na modernidade Maria do Carmo dos Santos e Rafael Ademir Oliveira de Andrade ............................................................. 77

5. A RELEVNCIA DA PESQUISA PARA A PRTICA PEDAGGICA E OS DESAFIOS DO

PROFESSOR-PESQUISADOR Neidimar Vieira Lopes Gonzales, Rosangela de Ftima Cavalcante Frana e Jos Lucas Pedreira Bueno ........................................................ 97

6. FORMAO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA EM DOIS CENRIOS: na Universidade Federal de Rondnia e no CEEJA Padre Moretti Edna Maria Cordeiro ................................................ 115 7. PROGRAMA DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA: anlises sobre uma poltica de formao de professores Josiane Regina Monteiro da Rocha e Marli Lcia Tonatto Zibetti ......................................................... 129

8. FORMAO DOCENTE: o carter emancipatrio da atuao docente na perspectiva contempornea da educao escolar

Luiz Roberto Prandi, Wendell Fiori de Faria, Eliane Campos Ruiz e Alan Pablo Grala ............................... 155

9. REFLEXES SOBRE O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC) NA EDUCAO

Sirley Leite Freitas, Ana Flvia Moreira Camargo, Simone Leite de Freitas e Juracy Machado Pacfico .... 177

SOBRE OS ORGANIZADORES, AUTORES E AUTORAS ...... 193

7PREFCIO

com grande satisfao que realizo o Prefcio da coletnea intitulada FORMAO DOCENTE NA UNIVERSIDADE EM INTERFACE COM A EDUCAO BSICA: ultrapassar limites, criar possibilidades, organizada pelos Professores Doutores Juracy Machado Pacfico, Jos Lucas Pedreira Bueno e Ana Maria de Lima Souza da Universida-de Federal de Rondnia.

O convite para realizao desse Prefcio me remete s mi-nhas primeiras experincias na docncia quando, ento, a formao de professores era ministrada nos cursos de Habilitao para o Ma-gistrio de 1o. Grau, em nvel Mdio, fruto da profissionalizao in-serida pela Lei de Diretrizes e Bases no. 5692 de 1971. Naquela ocasio, no final dos anos 1970, sob a gide da sangrenta ditadura militar-civil, jovem professora, oriunda da Licenciatura na Faculdade de Educao da USP, me encantei pela formao daqueles que deve-riam atuar no que se denominava Ensino de 1o. Grau ou na educao Pr-Escolar. Nessa ocasio, havia uma grande preocupao de vrios segmentos progressistas da sociedade brasileira com a educao em geral e, particularmente, com a formao de professores, discu-tindo-se currculos, mtodos, teoria e prtica docente, durao desta formao, a questo dos especialistas, os concursos pblicos para os cargos docentes, participao poltica de professores, financia-mento para educao, Plano Nacional de Educao, a Pedagogia e a necessidade de se constituir uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional.

8Na escola pblica estadual paulistana em que eu ministrava disciplinas de Psicologia da Educao e Psicologia do Desenvolvimen-to para o 2o, 3o e 4 anos do Magistrio, as salas de aula estavam lotadas de jovens, em sua grande maioria mulheres, que buscavam o magistrio como opo profissional. O grupo de professores do Curso de Habilitao para o Magistrio de 1o. Grau em que me inseri foi uma escola fantstica: jovens professores, com um grande ideal de transformar o Magistrio, trabalhar interdisciplinarmente, modificar os currculos, engajar-se nas lutas pela educao pblica paulista, nos movimentos de professores, nos congressos do Magistrio, em expor para os colegas em inmeros colquios e mostrar experincias inovadoras e revolucionrias de ensino... Enfim, vivamos em um mo-mento de uma enorme efervescncia poltico-sindical e terica em que se buscava de vrias formas superar a dicotomia prtica docente e prtica poltica, visando uma coerncia tica, terica e poltica.

As importantes discusses dos anos 1970 e 1980 possibili-taram lutas pela democratizao do Estado brasileiro e contriburam para a constituio de uma nova verso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao aprovada em 1996. Aps debates de vrios anos, a formao de professores tornou-se um dos pilares centrais: a forma-o inicial mnima foi alada ao plano do nvel superior, no apenas mdio, como se encontrava at este momento, e agora, ancorada no conceito de Educao Bsica.

Sem querermos neste momento aprofundar discusses havi-das nessas duas dcadas, podemos considerar que profundas con-tradies que se fazem presentes na nova legislao nacional, sob a influncia da poltica neoliberal dos governos ps-ditadura militar-civil, tambm se expressam na formao de professores, seja a formao inicial, seja a formao contnua.

Mas o que pudemos aprender com a formao inicial de professores que, realizada em nvel mdio, trazia em seu bojo um conjunto de ideais e de princpios que nos eram to caros naquele momento poltico de luta pela democratizao do Estado brasileiro e latino-americano? Em que tica e em que poltica estamos ancorados hoje, quando materializamos nas polticas pblicas educacionais os

9fazeres e os saberes para a docncia? Como considerar a dimenso tcnica da formao sem nos afastarmos do engajamento poltico da formao docente?

Desafios como esses esto ainda presentes em nossa prti-ca docente, quer na condio de formadores de professores, quer na nossa prpria formao como docentes. Lembrar dos olhos brilhan-tes dos secundaristas que se preparavam para serem professores, da literatura tico-poltica que se fazia presente nos livros didticos dos anos 1970 e 1980 indicam que estvamos constituindo um tra-balho de conscincia poltica no campo educacional e que, hoje, pre-cisa ser resgatado a cada dia na formao em nvel superior. Com certeza, esta coletnea dar a sua contribuio nesta direo.

Marilene Proena Rebelo de SouzaSantos, 26 de novembro de 2014.

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APRESENTAO

A autoridade do educador e as qualificaes do professor no so a mesma coisa. Embora certa qualificao seja

indispensvel para a autoridade, a qualificao, por maior que seja, nunca engendra por si s autoridade. A

qualificao do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua

autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo

(ARENDT, 2009, p. 239)1.

O livro FORMAO DOCENTE NA UNIVERSIDADE EM INTER-FACE COM A EDUCAO BSICA: ultrapassar limites, criar possibili-dades, apresenta uma coletnea de textos produzidos por docentes de Cursos de Licenciaturas de universidades federais das regies Norte e Sudeste do Brasil, sendo muitos dos docentes participantes de Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu. As produes, predo-minantemente em colaborao, tambm incluem a participao, seja como autores ou coautores, de alunos e alunas dos Programas de Ps-Graduao.

A maioria dos textos apresenta anlises a partir de estudos sobre os cursos de licenciaturas, cursos de formao continuada e alguns programas que visam o fortalecimento da formao inicial para a docncia em interao com a educao bsica. As reflexes apontam para aspectos que vo ao encontro de se fazer a formao docente na e pela universidade, sempre em interface com a edu-

1 ARENDT, H. Entre o Passado e o Futuro. Traduo Mauro W. Barbosa. So Paulo: Perspectiva, 2009.

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cao bsica, na tentativa de se construir uma clara compreenso de que no local de trabalho que a formao, seja ela inicial ou continuada, encontrar sustentao para sua efetivao, a partir da anlise crtica e propositiva da realidade escolar e de prticas peda-ggicas l desenvolvidas.

Ao pensar a formao docente, se constata que o desafio no somente ultrapassar limites de ordem estrutural, social, terica ou de outra natureza, mas, principalmente, ultrapass-los apontando possibilidades para que as universidades possam realizar a formao docente, inicial e continuada. E que as escolas tambm possam fazer a formao continuada e alcanar uma qualidade reconhecida, sustentada em uma prxis pedaggica que no desconsidere nem o papel da prtica nem o papel da teoria nesse processo formativo.

Os textos articulam-se de modo a possibilitar uma leitura que ultrapasse os limites do dito e contribuam com a crtica aos modelos de formao docente presentes nas Universidades, na perspectiva da construo de modelos mais coerentes para responder as aspira-es e necessidades dos sujeitos da formao.

A construo de saberes necessrios ao trabalho docente no algo que se consiga sem se considerar, tambm, o tempo de formao e o tempo investido na anlise crtica da prtica pedaggi-ca, seja a anlise de sua prtica ou de outrem. Neste sentido, apon-tamos Tardif (2002)2, para quem os saberes docentes so plurais e dinmicos abrangendo os saberes derivados das academias, da formao profissional, dos currculos escolares, como tambm, os saberes provenientes da prtica pedaggica. O autor ainda defende que o saber no se reduz exclusivamente a processos mentais, cujo suporte a atividade cognitiva dos indivduos, mas tambm um saber social que se manifesta nas relaes complexas entre profes-sores e alunos.

Destarte, temticas relevantes para discusso sobre os cur-sos de licenciaturas tais como currculo, formao docente, prticas pedaggicas, cultura, diversidade e pesquisa em educao so traba-

2 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

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lhadas com muita propriedade pelos autores e autoras dos diversos captulos.

A publicao tem o apoio do Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia), programa este proposto pela Capes que visa, alm de outros objetivos, o estudo e desenvolvimento de novas formas de organizao curricular para a formao de professores nas Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) e a criao e desen-volvimento de estratgias para o aperfeioamento profissional dos docentes das licenciaturas.

O Prodocncia na Universidade Federal de Rondnia (UNIR) desenvolvido por meio do projeto Redimensionando os Currcu-los das Licenciaturas na UNIR: Ensino com Pesquisa na Formao Inicial de Professores nas Modalidades Presencial e a Distncia, proposto pela Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD), aprovado no Edital 2290/2010 Capes, que objetivava:

proporcionar ao corpo docente e discente da UNIR, bem como alunos e alunas, professores e professoras das escolas da rede de ensino do Estado a oportunidade de participar de for-mao didtico-cientfica, atravs de aes/atividades terico-metodolgicas, apoiadas nos avanos tecnolgicos, a fim de contribuir para o redimensionamento e a eficcia dos Projetos Pedaggicos nos Cursos de Licencia-tura da UNIR.

A partir do projeto aprovado, o Prodocncia j desenvolveu, junto comunidade, vrias aes das quais podemos destacar: em 2012, a realizao do Seminrio sobre Docncia Superior e Diversi-dade: mobilizao para implementao dos fruns de educao e di-versidade no estado de Rondnia - Fase 1, organizado pelo Prof. Clau-demir da Silva Paula, do campus de Vilhena; III Semana Educa, entre os dias 04 e 12 de dezembro de 2012, com vrias palestras, mesas redondas, oficinas, minicursos e reunies com e para os alunos do Curso de Pedagogia e das outras licenciaturas. Dentre as atividades tivemos: A Mesa Redonda Inovaes curriculares, precarizao do trabalho docente e REUNI, com a Prof Dr Andria da Silva Quintani-

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lha Sousa/PPGE/UNIR, Prof Dr Maria do Carmo/PPGE/DED/UNIR/PVH e Prof Dr Carmen Tereza Velanga/PPGE/DED/UNIR/PVH, Coor-denada pelo Prof. Dr. Jos Lucas Pedreira Bueno DED/PPGE/UNIR/PVH.

Em 2013, foram desenvolvidas aes que objetivaram opor-tunizar aos cursos de licenciaturas olharem para dentre de si mes-mos, para seus aspectos estruturais, organizacionais e pedaggicos. Foram realizados dois cursos: Currculo e a Formao Docente e Com-petncias na Formao de Professores, alm de eventos voltados para as licenciaturas terem sido apoiados pelo Programa.

Possibilitando uma avaliao interna dos cursos de licencia-tura, o Prodocncia promoveu em 2013, com o apoio da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) e de equipes de docentes e tcnicos da UNIR, eventos denominados Colquios das Licenciaturas, momen-to em que se reuniram vrios cursos de licenciaturas em atividades coletivas. Para essa realizao, a Coordenao publicou uma Chama-da Simplificada para apresentao de propostas - Chamada Simplifi-cada 01/2013 Prodocncia. Quatro, dos seis campi que oferecem cursos de licenciaturas, aderiram proposta. Nesses locais, foram realizados eventos envolvendo 19 cursos de licenciaturas.

Vale ressaltar, ainda, outras duas aes importantes realiza-das: o curso Repensando as prticas de ensino do curso de Letras e a Palestra: Tecnologias digitais e formao docente. O Programa vem recebendo o respeito e adeso da comunidade, e os eventos desen-volvidos contaram com a participao de uma parcela considervel de pessoas, entre tcnicos, discentes e docentes.

Evidenciado o Prodocncia em seus alcances, voltemos ao teor deste livro, destacando que um dos seus propsitos, para alm de divulgar a produo de seus autores, contribuir com o debate que aponta a formao docente, inicial e continuada, como proble-ma de polticas pblicas. Contribuindo com essa questo, trazemos Contreras (2002, p. 79)3 quando assinala que no quesito educa-o, as decises tomadas nas polticas pblicas evidenciam que a mesma [...] no um problema da vida privada dos professores,

3 CONTRERAS, Jos. Autonomia de Professores. So Paulo: Cortez, 2002.

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mas uma ocupao socialmente encomendada e responsabilizada publicamente. Do mesmo modo, entendemos que a formao do-cente tambm no um problema da vida privada dos professores e professoras, mas uma questo de polticas pblicas de interesse social.

Ultrapassar limites e criar possibilidades o propsito deste livro organizado em nove captulos. O Captulo 1 LICENCIATURA EM PEDAGOGIA E A LGICA DAS RACIONALIDADES DE SUAS FORMA-ES, de autoria de Maria de Ftima de Oliveira e Orestes Zivieri Neto, apresenta uma trajetria dos cursos de licenciaturas no Brasil, resgatando aspectos legais sobre os quais foram constitudos, suas contribuies e problemas enfrentados. O objetivo do texto possi-bilitar a compreenso dessa trajetria histrica, contextualizando os momentos vividos pelas licenciaturas e as perspectivas para os refe-ridos cursos a partir do que prope a Lei N 9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Os autores apresentam suas preocupaes e desafios como formadores e como o que se consideram: eternos aprendizes.

Com o ttulo CULTURA E DIVERSIDADE: reflexes propositi-vas para a formao docente, o Captulo 2, de autoria de Tania Suely Azevedo Brasileiro, Anselmo Alencar Colares e Maria Llia Imbiriba Sousa Colares, estabelece uma reflexo crtica acerca da formao docente e a diversidade cultural, consoante com a pesquisa aprovada no Edital MCT/CNPq n 14/2009, tendo como objeto de investigao os cursos de Pedagogia da Universidade Federal de Rondnia. Os autores apontam o aprofundamento da compreenso da temtica por parte de docentes que esto vinculados aos cursos pesquisados, pois percebem a existncia de lacunas e equvocos na forma como a temtica da diversidade cultural tem sido tratada.

O Captulo 3, REPENSANDO O CURRCULO DE FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS CULTURAIS E DO PENSAMENTO FREIRIANO discute a funo social da Universidade multicampi em situao de fronteira geopoltica na regio Norte do pas, por meio de seus currculos de formao docente, tendo como perspectiva a descolonizao de currculos e prticas docente. A au-

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tora Carmen Tereza Velanga fundamenta a discusso nos Estudos Culturais e no pensamento de Paulo Freire, crtico e ps-colonialista, na perspectiva de buscar pistas para a construo de currculos na proposio da pesquisa.

O texto que apresentado no Captulo 4, INDUSTRIALIZA-O CULTURAL E SUBJETIVIDADES MASSIFICADAS: uma descrio do campo docente na modernidade, produzido por Maria do Car-mo dos Santos e Rafael Ademir Oliveira de Andrade, aponta para a questo da atuao e formao docente na modernidade, momento histrico compreendido enquanto expanso das fronteiras do capi-talismo em todas as instncias da existncia social, especialmente a econmica e subjetiva, em uma relao infra e superestrutural. O artigo, segundo seus autores, visa expandir a leitura acerca do tema, recorte importante de pesquisa desenvolvida para o Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Rondnia.

De autoria de Neidimar Vieira Lopes Gonzales, Rosangela de Ftima Cavalcante Frana e de Jos Lucas Pedreira Bueno, o Captulo 5, com o ttulo A RELEVNCIA DA PESQUISA PARA A PRTICA PEDA-GGICA E OS DESAFIOS DO PROFESSOR- PESQUISADOR, apresenta aspecto contributivo para a docncia: a pesquisa. As autoras e o au-tor destacam que os cursos de formao docente devem considerar a importncia da pesquisa na sociedade atual, criar um espao para incluso do professor como sujeito, com vistas a superar o distan-ciamento entre teoria e prtica e possibilitar uma compreenso mais fidedigna da sua prpria realidade.

No Captulo 6, FORMAO DOS PROFESSORES DE MATE-MTICA EM DOIS CENRIOS: na Universidade Federal de Rondnia e no CEEJA Padre Moretti, Edna Maria Cordeiro apresenta como tem se delineado a formao de professores de matemtica em dois ce-nrios. A autora percebe algumas congruncias quanto ao perfil dos cursos de matemtica, sendo um deles o problema da evaso.

Com o ttulo PROGRAMA DE BOLSAS DE INICIAO DO-CNCIA: anlises sobre uma poltica de formao de professores as autoras Josiane Regina Monteiro da Rocha e Marli Lcia Tonatto Zibetti apresentam um panorama das caractersticas, organizao e

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evoluo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) refletindo sobre os objetivos expressos em seus documentos legais a partir do quadro de desvalorizao da docncia no atual con-texto da sociedade capitalista. O texto foi produzido no contexto do Programa de Ps-graduao em Psicologia (MAPSI), da Fundao Uni-versidade Federal de Rondnia (UNIR) e as reflexes que, produzidas, pretendem, por um lado, destacar o avano que significa, no atual cenrio educacional brasileiro, dispor de um programa oficial como o PIBID que assume o desafio de promover a integrao entre IES e escola bsica, contribuindo para a aproximao dessas duas instn-cias historicamente cindidas. Por outro lado, tambm busca apontar os limites do referido programa no que se refere, principalmente, superao da dicotomia entre teoria e prtica no processo formativo e na valorizao da profisso docente.

FORMAO DOCENTE: o carter emancipatrio da atuao docente na perspectiva contempornea da educao escolar, de au-toria de Luiz Roberto Prandi, Wendell Fiori de Faria, Eliane Campos Ruiz e Alan Pablo Grala, o ttulo do Captulo 8. O estudo objetiva ex-por ideias e reflexes sobre a atuao docente em um novo contexto de ensino, onde ocorra a ruptura dos mecanismos de submisso so-cial, onde se exalta a convico e a atitude dos discentes em mudar, transformar e emancipar-se da realidade contextual a que esto inse-ridos. Abordam a perspectiva da prtica pedaggica emancipatria e consideram que o professor deve se preocupar com a atitude crtica e reflexiva dos alunos, induzindo-os a questionar e ousar em experi-mentar o novo, instigando a compreenso de que o conhecimento um processo dinmico e mutvel.

O Captulo 9, REFLEXES SOBRE O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC) NA EDUCAO, de autoria de Sirley Leite Freitas, Ana Flvia Moreira Camargo, Simone Leite de Freitas e Juracy Machado Pacfico, apresenta alguns fundamentos tericos a respeito do uso das novas tecnologias no espao escolar e as competncias necessrias dos professores diante deste mundo tecnolgico. Traz uma reflexo sobre as novas tecnologias que esto presentes na vida das crianas e sua influncia no currculo escolar

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e prtica educativa na educao infantil, j que as crianas chegam escola com muitas informaes tecnolgicas. Outro aspecto abor-dado neste texto o uso das novas tecnologias na formao inicial e continuada dos professores, principalmente como um elemento essencial na quebra de paradigma no fazer pedaggico e de suas potencialidades na prtica pedaggica.

Fazer a formao docente em interface com a comunidade nos faz refletir que ultrapassar limites nem sempre, para algumas regies brasileiras, significa grandes inovaes se considerarmos a precariedade em que ainda se desenvolvem as prticas educativas, mas, principalmente, significa ultrapassar situaes e condies im-postas como limitadoras para a criao de possibilidades que pos-sam convergir com uma formao docente de melhor qualidade. Des-te modo, ultrapassar limites e criar possibilidades deve ser nosso desafio cotidiano!

Juracy Machado PacficoJos Lucas Pedreira Bueno

Ana Maria de Lima Souza

Porto Velho, outubro de 2014.

CAPTULO 1

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA E A LGICA DAS RACIONALIDADES

DE SUAS FORMAES

Maria de Ftima de OliveiraOrestes Zivieri Neto

Captulo 1

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INTRODUO

Os cursos de licenciaturas no Brasil, sua origem histria e seu objeto de formao so um debate constante na literatura cien-tfica e eventos organizados pelo pas afora. A formao inicial do-cente decorrente dos cursos de licenciaturas arquiteta estruturas curriculares, quase sempre, na tentativa de ofertar as bases episte-molgicas dos conhecimentos tericos prticos necessrios para o enfrentamento das desigualdades dos variados segmentos sociais presentes nos prprios cursos e, tambm, nas escolas por todo o territrio brasileiro, na busca desenfreada de alcanar uma educao de qualidade total para todos.

Nessa estratgia, historicamente, as racionalidades lgi-cas formativas que emergem em seus contextos lutam pelas di-ficuldades em equilibrar teoria e prtica para que o choque com a realidade no distancie a base inicial oferecida pelos centros formadores da realidade a ser enfrentada. Essa outra lgica, qua-se sempre encarada como um desafio por todos aqueles e aque-las que fazem educao nesse pas, tem sido uma inequao no to fcil de resolver, pois os seus resultados, em alguns casos j profetizados, esbarram no ineficiente sistema educativo e suas po-lticas neoliberais de desvalorizao, sucateamento, falta de con-dies de trabalho, baixos salrios e ampliao, cada dia mais, da responsabilizao das escolas e professores para grandes deman-das sociais.

Como atrair ou formar novos talentos? Como formar, inicial-mente, e deixar a responsabilidade pela formao permanente para uma poltica de educao que no se responsabiliza por essa tarefa? Como formar na diversidade e justia social? Como formar em meio

FORMAO DOCENTE NA UNIVERSIDADE EM INTERFACE COM A EDUCAO BSICA: ultrapassar limites, criar possibilidades

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a intensas e variadas mutaes e oferecer um estatuto mnimo de qualidade nas licenciaturas?

Essas e inmeras outras indagaes vagueiam os pensa-mentos de formadores, que tambm devem trazer implcitas essas preocupaes em sua trajetria. com tais inferncias que objetiva-mos refletir atravs da revisitao da origem histrica das licenciatu-ras, passando pelas racionalidades adjacentes formao, para hoje vislumbrarmos e enfrentarmos os desafios que ainda se impem.

Desse modo, esse texto encontra-se seccionado, inicialmen-te, pelos marcos legais das licenciaturas, em especial da Pedagogia, passando pelas racionalidades lgicas de suas estruturas formati-vas, desembocando, ao final, pelas transies, riscos e desafios que se colocam para formadores e formandos do curso de Pedagogia.

Nessa estrutura textual, esperamos alcanar a possibilidade de ensejar a todos uma viagem reflexiva e, ao mesmo tempo, de en-gajamento e luta por uma formao que, alm de inicial, seja tambm o renascimento de uma autonomia intelectual e moral de todos os envolvidos em prol de uma educao de qualidade e justia social.

MARCOS HISTRICOS LEGAIS DA PEDAGOGIA NO BRASIL

Ao recuperar a histria dos cursos de formao inicial de pro-fessores no Brasil, passados 18 anos da promulgao da Lei de Di-retrizes e Bases da Educao Nacional LDB (9394/96), que tornou obrigatria a formao docente de Educao Infantil e 1 Ciclo do Ensi-no Fundamental em nvel superior e levando-se em conta cada contex-to em que se justifica o tipo de formao existente, verificamos que, na verdade, a formao inicial ser sempre uma formao que prepara o profissional para atuar em seu campo de trabalho. Logo, ela dever ao longo da carreira ser complementada, seja autonomamente, ou, ento, mediada pelo Estado que assume a responsabilidade, vez ou outra, de formar permanentemente os profissionais que contrata para constituir a sua rede oficial. Essa acaba sendo outra histria, pois se a formao inicial no conseguir formar um profissional autnomo intelectualmen-te, o estado pouco far para complementar essa formao.

Captulo 1

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Para justificar essa cronologia, partiu-se da LBD, em razo de que os marcos legais de formao dos professores, historicamente, encontram-se ancorados em seu texto. Entretanto, o seu contexto nos leva s origens da histria de formao de professores em nosso pas, quando, por exemplo, no final do sculo XIX temos o surgimento das escolas ditas normais para formar professores dos anos iniciais que, mais tarde, no incio do sculo XX, vo se misturar s preocu-paes de formao de professores para os anos finais do ensino fundamental e mdio.

Como o pas, simultaneamente, vivia o seu incio de progres-so da industrializao, o contexto, ento, mostrava a necessidade de maior escolarizao entre os trabalhadores, era, ento, neces-sria uma pequena expanso no sistema de ensino. nesse cen-rio que surgem as primeiras universidades do pas, trazendo essas preocupaes de formaes docentes, j que, apesar do pequeno nmero de escolas secundrias e de alunos matriculados, a docn-cia ocorria pelas mos dos profissionais liberais e autodidatas e a demanda estava em pleno crescimento.

Com o surgimento das universidades, imediatamente se criam as licenciaturas para formar especialistas para as sries finais e o Pedagogo para formar docentes nas Escolas Normais. Em 1969, uma nova mudana ocorre no perfil formativo do curso de Pedago-gia, agora trazendo a preocupao da formao de especialistas para atuar na gesto, superviso, coordenao pedaggica entre outros.

Novamente, em 1971, se far uma mudana na nomencla-tura da antiga Escola Normal passando a se adotar a habilitao em Magistrio, no entanto, mantendo o processo de formao em nvel mdio, adotando-se a terminologia de professor polivalente para os egressos da licenciatura em Magistrio.

Mas, somente em 1996, com a LDB 9394/96, extingue-se a formao do magistrio e passa-se a exigir a formao em nvel su-perior, adotando, para isso, o Normal Superior realizado normalmente entre 2 a 3 anos. E logo se percebeu uma lgica que no operava na preocupao de uma formao consistente, transformadora e cr-tica, mas muito mais um atendimento a uma demanda econmica e


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mercadolgica, presentes na forma aligeirada que no atendia uma formao qualitativa para a educao. Como podemos ver nas pala-vras de (RATIER, 2010, p. 1):

[...] em 1996, essa trajetria teve um captulo importante com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). O desafio era superar uma histrica contradio. Enquanto professores polivalentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (formados, sobretudo, nas habilitaes de Magistrio de nvel Mdio) possuam conheci-mento razovel do como, mas pouca base do que ensinar, os especialistas das sries finais (egressos das Licenciaturas) viviam o contrrio: dominavam o que e derrapavam no como.

Duas propostas carregavam a promessa de avano: a exigncia de concluir uma gradu-ao para lecionar na Educao Bsica e a criao dos Institutos Superiores de Educa-o (ISEs). Concebidos com a inteno de ser centros de formao de docentes, eles prome-tiam integrar os fundamentos da Educao, os contedos especficos e a prtica.

Mas as mudanas no surtiram o efeito de-sejado. Universidades pblicas e associaes de docentes passaram a bombardear os ISEs (a maioria, segundo os crticos, no teria tra-dio em pesquisa nem corpo docente qua-lificado) e o Normal Superior (tido como um aligeiramento da formao).

Junto a LDB 9394/96 houve o perodo de transio para que tais efetivaes fossem implantadas e, em 2002, so promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores. Nos anos seguintes, acontece a aprovao pelo Conselho Nacional de Educao das Diretrizes Curriculares para cada curso de Licen-ciatura e somente no ano de 2006, aps inmeras discusses e inquietaes, aprova-se a Resoluo n 1, de 15/05/2006, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

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As Diretrizes Curriculares trouxeram para a Licenciatura em Pedagogia a proposio da docncia da Educao Infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, educao de jovens e adultos e for-mao de gestores, simultaneamente em que extinguia a proposta do Normal Superior.

As preocupaes, a partir de ento, passam a ser as amplas atribuies, complexidade curricular, tempo de durao e carga ho-rria, pois a exemplo do que nos diz Gatti (2010, p. 1358), o curso devia propiciar:

[...] a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingus-tico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural; [...] englobar (art. 4, pargrafo nico) a formao de habilidades de planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao, de projetos e experincias educa-tivas no escolares; a produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no escolares. O licenciado em Pedagogia dever ainda: estar apto no que especificado em mais dezesseis incisos do artigo 5, dessa Resoluo, e cumprir estgio curricular em conformidade ao inciso IV, do artigo 8. Estas postulaes criaram tenses e impasses para o desenvolvimento curricular desses cursos, ainda no bem equacionadas. Enfeixar todas essas orientaes em uma matriz curricular, especialmente para as classes noturnas onde se encontra a maioria dos alunos desses cur-sos, no tarefa fcil.

O fato que passados oito (8) anos de sua propositura, os cursos de Pedagogia encontram-se novamente no centro das dis-cusses, pois as polticas pblicas em educao, com o seu verniz neoliberal, atravs da implantao das Provinha e Prova Brasil, bem como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e de-mais ndices de aferio, tem utilizado os resultados para apontar as


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deficincias nas formaes iniciais e permanentes dos professores e dos conhecimentos resultantes dos estudantes durante seu proces-so de escolarizao, sem considerar as faltas de condies de traba-lhos, infraestrutura fsica e tecnolgica mnimas e os baixos salrios dos profissionais em educao. Estamos diante do estado nacional, algoz, que detm os resultados que sabe ter fatores intervenientes, mas que os utiliza pelo mero prazer em se desobrigar de assumir suas verdadeiras responsabilidades e dvidas com a educao brasi-leira.

LICENCIATURAS: entre as lgicas das racionalidades tcnica e prtica

A nossa compreenso sobre a organizao lgica do currcu-lo das licenciaturas inicia-se no final dos anos de 1930, quando com as poucas universidades existentes e com a preocupao exclusiva de formao de bacharis, se junta necessidade de formao de professores para o ensino secundrio. O modelo pensado, ento, adotou os trs anos do formato de bacharel mais um ano destinado a disciplinas voltadas educao, o que se tornou o popularmente conhecido como 3 + 1.

preciso considerar, desde ento, que antes de pensar uma formao adequada para a rea de Cincias Humanas, em particu-lar para professores do ensino secundrio, que, em sua maioria, na poca eram profissionais liberais e autodidatas, pensou-se de forma reducionista em um ano a formao para a rea de educao. como considera Guedes e Ferreira (2010, p. 5):

importante que se considere alguns dilemas enfrentados pelos cursos de licenciatura des-de suas origens e que at hoje no encontra-ram solues satisfatrias, e um deles diz res-peito no superao do chamado esquema 3+1 que ainda persiste. Outro problema diz respeito a dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura. Na grande maioria das Universi-dades brasileiras persiste dentro do mesmo curso essas duas modalidades de formao,

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o que faz com que a Instituio assuma o ob-jetivo de, alm de formar professores, formar, tambm, e com mais nfase, o pesquisador.

Autores como Candau (1987), Gatti (1997) e Freitas (1999), acusam uma valorizao maior do bacharelado por sua relao com a forma-o do pesquisador e um certo descaso com a licenciatura por sua vinculao com a forma-o do professor, refletindo, desse modo, um interesse menor para as questes relaciona-das ao ensino, mais especificamente, ao en-sino fundamental e mdio para os quais so titulados.

O grande impasse se instala quando a prpria identidade dos cursos de licenciatura colocada em xeque pelas caracteriza-es e definies que sero postas para diferenciar os cursos de bacharelados dos cursos de licenciaturas. O modelo vigente e de prestgio era o bacharelado que em sua estrutura curricular formava o futuro pesquisador ou o tcnico para o exerccio de sua profisso, enquanto que a licenciatura focava a sua formao nos futuros pro-fessores, e revelava em sua estrutura curricular uma dicotomia na articulao entre ensino e pesquisa.

E a questo da qualidade da formao de professores esteve por um longo tempo, e ainda hoje, vinculada a duas questes que, evidentemente, eram originrias da comparao entre os modelos de cursos de bacharelado e licenciaturas, que eram o ensino e a pesquisa. Isso, ento, arremete a estrutura curricular, que, no caso das licenciaturas, nem sempre tem enfatizado essa diferena entre as duas questes apontadas como piv das comparaes.

Outro fato que se junta ao formato da estrutura curricular dos cursos de licenciaturas, se refere s discusses em torno da forma-o e da realidade, sob a alegao de que sempre h a ausncia do dilogo entre as instituies formadoras dos licenciados e a realida-de onde iro atuar.

E nesse modelo 3+1 que teremos, ao longo dos anos, a primeira constituio de uma racionalidade, que pensa a formao sob a perspectiva de que o processo de constituio da identidade


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profissional se dar pelo resultado da juno entre uma parte de com-pleto domnio especfico do contedo terico de sua especialidade, acrescida pelos mtodos e tcnicas pedaggicas de preparao em que se destaca a qualificao a partir do saber sobre a especialidade pretendida. Isso tudo vai se tornando mais evidente com o passar dos anos, mostrando as fragilidades de uma formao que fragmenta a formao da especialidade e a formao pedaggica dos futuros professores. Delineado o modelo que convencionalmente denomina-mos de racionalidade tcnica-instrumental, ainda comum em alguns lugares do mundo e que, segundo Schn (2000, p. 37):

Na perspectiva da racionalidade tcnica [...] um profissional competente est sempre preocu-pado com problemas instrumentais [...]. Nesta viso, a competncia profissional consiste na aplicao de teorias e tcnicas derivadas da pes-quisa sistemtica, preferencialmente cientfica, soluo de problemas instrumentais da prtica.

A partir da dcada de 1990, as discusses j apontavam para possveis mudanas que indicavam a escola como um espao de constituio de saberes que, por sua peculiaridade, acenavam para a necessidade de aproximao dos espaos formativos Univer-sidade e escola de educao bsica para uma cruzada em prol da formao docente. Com a aprovao da LDB (9394/96) e a aprova-o das Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2006, temos juntamen-te com as produes cientficas a instaurao de uma nova lgica sugerida ao currculo que seria uma racionalidade prtico/reflexiva.

Essa racionalidade traz implcita a grande preocupao dos estudiosos da rea que, a exemplo de Krahe (2001, p. 4), assevera:

Nesta o trabalho de docente visto como espao de um profissional autnomo, reflexi-vo, criativo e capaz de tomar decises sobre sua ao pedaggica; o mesmo sujeito que percebe a ao pedaggica como complexa, singular, instvel; entendo-a como conflitiva, onde esto imersos seus valores, inseguran-as etc., sem descuidar do conhecimento da sua rea especfica.

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Assim, mesmo reconhecendo que a racionalidade tcnica/instrumental no tenha apresentado os resultados esperados, ainda hoje, so percebidas e transitam entre os cursos de formao. De um lado, tnhamos com a racionalidade tcnica/instrumental o estrangu-lamento quase puramente terico entre a formao especfica dos contedos da especialidade e o ensaio das metodologias e tcnicas a serem adotadas no exerccio profissional. Essa distncia entre a formao inicial e o ingresso na carreira era to dspar ao ponto do Parecer CNE/CP 009/2001 (Ttulo 1.2.1 A simetria invertida) ado-tar a seguinte analogia:

Quando usamos o conceito de simetria inver-tida, estamos trabalhando com a definio oficial na qual se entende que a preparao do professor tem duas peculiaridades muito especiais: a primeira de que ele aprende a profisso no lugar similar em que vai atuar, e a segunda de que se trata de uma situao invertida. Logo, esta situao sugere que deve haver coerncia entre o que se faz na forma-o e o que dele se espera como profissional.

No entanto, conforme anunciado, a nova racionalidade enfrenta os desafios de viver uma transio que teima em oscilar entre as duas lgicas, mas que, por outro lado, tem se fortalecido nas tentativas de enxergar que a formao de pessoas reflexivas, autnomas e crticas no se determinam pelo mero desenho de uma grade curricular, mas sim na busca da simetria invertida. Ou seja, tudo principia pela expe-rincia da prpria aula, onde professores e alunos se interagem e so peas fundamentais para que a formao e a vivncia em sala de aula no processo de formao inicial sejam seno iguais, menos idealizada, e mais prxima do que se aguarda do futuro trabalhador em educao.

A TRANSIO, OS RISCOS, OS PRIMEIROS SINAIS: o curso de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura

Pensar uma proposta pedaggica para as licenciaturas num contexto em que a hegemonia se faz presente no tarefa fcil.


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preciso clareza do que se espera e se quer alcanar em termos de for-mao para os licenciandos. Como articular teoria e prtica, sem que uma se sobreponha a outra? Como proporcionar aos acadmicos a apropriao das teorias que daro base s suas prticas? Como pos-sibilitar-lhes condies para um olhar crtico que lhes permita refletir sobre sua prtica sem, no entanto, limitar sua atuao profissional a contextos especificamente escolares? Como formar sujeitos crticos, capazes de agir de forma significativa para a transformao social, poltica e econmica? Essas indagaes, de certo modo, representam os desafios que enfrentamos hoje, nos cursos de licenciatura.

Para discutir essas questes, se faz necessrio compreen-der quem so os sujeitos que ingressam nos cursos de licenciaturas e quais suas expectativas em relao ao curso. Tomando por exem-plo o curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondnia - Cam-pus de Rolim de Moura, sabemos que, sem desmerecer o trabalho realizado pela educao bsica, cujas condies so precrias em termos de estrutura fsica, de ausncia de formao continuada que d conta de preencher as lacunas deixadas pela formao inicial e pela poltica de desvalorizao da educao pblica e de seus profis-sionais, nos deparamos com um quadro cada vez mais assustador no que se refere ao conhecimento trazido pelos ingressantes no ensino superior. Os problemas enfrentados por eles variam desde o domnio de conceitos aos mais elementares problemas de leitura e de escri-ta. Nosso dilema, ento, passa a ser, em primeiro lugar, de deciso entre o que precisamos garantir em termos de formao que cor-responda ao nvel exigido pela graduao e como proporcionar-lhes acesso ao conhecimento em nvel da educao bsica, at ento, no apropriados durante o perodo de escolarizao.

Quanto s expectativas, grande parte dos acadmicos afirma que a opo pelo curso de Pedagogia significa apenas a oportunidade de participar de concursos pblicos e ingressarem no mercado de tra-balho em outras atividades laborais que no os espaos escolares. Nesse sentido, a Pedagogia abre um leque mais amplo de possibi-lidades de atuao profissional transformando, para muitos, em um trampolim para o acesso a outras profisses, muitas vezes, mais

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rentveis e sem sobrecargas de trabalho do que, em geral, acontece com os que optam pela docncia.

Nessa perspectiva, buscando proporcionar aos acadmicos a formao necessria para a atuao nas diversas reas de abran-gncia da Pedagogia e, na tentativa de articular melhor teoria e prti-ca, organizamos a matriz curricular do curso, ofertando, nos primeiros semestres, disciplinas especificamente de natureza terica, a fim de subsidi-los de referenciais que possibilitem compreender a razo e os propsitos das teorias e sua importncia no desenvolvimento das aes relacionadas profisso do pedagogo.

No que tange s questes voltadas para a prtica, seja ela docente ou no, o curso oferece os estgios em ambientes escolares e no escolares como possibilidades de conhecer esses espaos e compreender o sentido e a necessidade da figura do pedagogo como algum capaz de observar, planejar e intervir na realidade com a qual se depara e, consequentemente, desenvolver suas aes de modo a contribuir para a transformao dessa realidade.

Para melhor atender a demanda de profissionais que alme-jam ingressar na carreira docente, contamos com o Programa Ins-titucional de Bolsa de Incentivo Docncia (PIBID), por meio do qual proporcionamos aos acadmicos situaes reais de vivncia da docncia no cotidiano da escola. Ao participar desse programa, os estudantes tm a oportunidade de observar os alunos e a prti-ca docente, planejar e desenvolver atividades em sala de aula com acompanhamento da professora da turma, participar de sesses de estudos com a coordenao e superviso do PIBID, alm de outras atividades como, por exemplo, reunies pedaggicas, reunies de pais, encontros para reformulao de projetos polticos pedaggicos. A prtica do registro como possibilidade de refletir e melhorar a pr-tica tambm se constitui numa atividade de grande relevncia na formao dos acadmicos.

O fato que, tanto para os que buscam a licenciatura como caminho para o exerccio da docncia, quanto para os que vislum-bram a profisso em outros setores, percebe-se que as expectativas em relao ao curso de pedagogia giram em torno de questes pr-


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ticas, na forma de modelos e receiturios ou manuais de procedi-mentos, remetendo ideia de que o como fazer esteja totalmente desvinculado das concepes tericas que sustentam esse fazer. E na tentativa de atender a tais expectativas, muitas vezes, camos em armadilhas que nos levam exacerbao da prtica em detrimento da teoria.

Nessa esteira de discusso, faz-se necessrio olharmos para a conjuntura atual que, muitas vezes, tem exposto formadores e formaes, para que, nas instauraes de suas polticas educa-cionais, o governo, se desobrigue de assumir as responsabilidades pelas faltas de condies de trabalho, formaes permanentes at mesmo de salrios mais dignos para todos. Com a acentuada preca-rizao e desvalorizao do trabalho docente, o campo profissional acaba enfrentando maiores problemas em atrair mais pessoas para sua rea de conhecimento. E paralelamente a isso, vivemos a gran-de revoluo tecnolgica, que alm de proporcionar o conhecimento mais facilitado e democrtico, alia-se ao grande crescimento dos cur-sos distncia, que tem nos preocupado quanto a sua forma aligei-rada e, consequentemente, com pouco aprofundamento em razo da diminuio do tempo fsico presencial. Na era virtual, o conhecimen-to qualitativo e aprofundado pouco valorizado e superficializado.

Ao refletirmos sobre a estrutura curricular e nos prepararmos contra os perigos imanentes de supervalorizar a prtica, que uma consequncia no somente da concepo racional, hoje, do curso de pedagogia, precisamos nos atentar para os riscos de, no contexto que vivemos do conhecimento pouco aprofundado e superficial, se-guirmos a tendncia atual que temos percebido nos cursos de licen-ciatura, do recuo da teoria. O que fazer?

Por essa razo, importante reconhecer, tambm, nossas limitaes na realizao de rdua tarefa. Num curso de quatro anos para formar profissionais para o exerccio da docncia na educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e na gesto edu-cacional em ambientes escolares ou no escolares, considerando as dificuldades de naturezas diversas que permeiam o processo de aquisio e apropriao de conhecimentos, no tem sido fcil. No

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entanto, esses so alguns dos desafios com os quais nos deparamos e, enquanto docentes formadores, no podemos nos colocar com indiferena frente a essa realidade.

Discutir a formao numa perspectiva crtica, quando o mer-cado de trabalho est a gritar por profissionais qualificados, prefe-rencialmente alienados, para servir a ordem vigente, torna-se, muitas vezes, cansativo e sem sentido queles que, pela escassa formao poltica e social, no conseguem enxergar seno o seu prprio mun-do, ou seja, apenas a possibilidade de um emprego para sustentar a famlia.

E assim caminhamos, na tentativa de ajustar nosso trabalho docente a tantas outras necessidades, sem, todavia, perder a capa-cidade de criticar a hegemonia cristalizada pela classe dominante e, propor e desenvolver um trabalho que (re)signifique o sentido e a natureza dos cursos de licenciaturas.

CONSIDERAES FINAIS

O presente texto, na tentativa de refletir sobre a formao proposta pelas licenciaturas, em especial a da Pedagogia, realizou algumas pequenas incurses de ordem terica com as discusses de origem histrica e de marcos legais dos cursos de formao de professores. Nessa trajetria, partimos do sculo XIX com o surgi-mento das escolas ditas normais para formar professores dos anos iniciais, cuja formao se dava em cursos de ensino mdio; e che-gamos at a promulgao da LDB 9394/1996 e da Resoluo n 1 de 15/05/2006, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacio-nais para o curso de Pedagogia, com a expressiva luta e conquista da categoria docente, agora com a discusso da formao em nvel superior e com o estabelecimento de ncleos de aprofundamentos, diversificao e integradores de estudos.

Juntamos a origem histrica e os marcos legais discusso das lgicas das racionalidades tcnica-instrumental e prtica para analisarmos as preocupaes presentes em cada uma, materializa-das comumente em suas estruturas curriculares, concepes e, por


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que no dizer, em seu distanciamento da realidade formativa. Um exemplo dessa discusso, j que as ideias que fundamentam a racio-nalidade tcnica instrumental eram prximas a aluso feita pelo Pare-cer NCE/CP 009/2001 quando, antes da homologao das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, nos chamava a ateno para a simetria invertida, destacando apenas aquilo que deveria ser sem-pre o denominador comum: [...] deve haver coerncia entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional.

Ancoramos nossa estrutura textual, em um porto seguro, quando optamos por colocar um pouco de nossa aventura de forma-dores ao falar da transio, dos riscos e dos desafios. Nosso ttulo retrata o sentimento de estarmos atentos para a nova lgica de racio-nalidade que tomou as licenciaturas do pas, como que para reparar uma dvida na preocupao da busca da unidade entre a teoria e a prtica, que so a incluso permanente das escolas de educao b-sica e o processo de desenvolvimento profissional docente em meio aos seus processos de constituio de identidades e saberes expe-rienciais da, na e sobre a prtica, pensando um currculo que dialoga constantemente com a prtica docente e a diminuio dos possveis choques da realidade dos futuros formandos/licenciados.

Por fim, temos conscincia de que todas as racionalidades sozinhas no resolvem todos os problemas enfrentados pela educa-o. preciso, ento, da aliana com as teorias crticas para que o nosso olhar se amplie e esteja sempre em constante vigilncia com o estado nacional e suas polticas quase sempre escusas. Nessa sentinela, parodiamos Gonzaguinha, quando nos diz viver e no ter a vergonha de ser feliz e nem tampouco medo por finalmente ousar-mos em cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz.

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REFERNCIAS

BRASIL, MEC. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, v. 134, n. 1.248, p. 27.833-27.841, 23 dez. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 maio 2014.

________. Parecer CNE/CP 009/2001, de 08 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, 2001. Disponvel em: . Acesso em: 27 jun. 2014.

GATTI, B.. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. Campinas-SP: Autores Associados. 1997.

GATTI, B.; BARRETTO, E. S. S.. Professores no Brasil: impasses e desafios. Braslia: Unesco, 2009.

GUEDES, N. C.; FERREIRA, M. S.. Histria e construo da profissionalizao nos cursos de licenciatura.. In: II CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO, 2002, Natal. Anais... Histria e memria da educao brasileira, 2002. p. 1-10.

KRAHE, E. D.. Mudanas de racionalidade na Pedagogia Universitria: obstculos em cursos de formao de professores. In: VII SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO SUL - ANPED SUL, 2008, Itaja, SC. Anais do VII Seminrio ANPED SUL. Itaja, SC: Univali - Itaja: Programas de Ps Graduao em Educao da Regio Sul, 2008.

RATIER, R.. A fragilidade de cursos de Pedagogia e de licenciaturas no Brasil. Revista Nova Escola, n. 231, p. 1-2, abril 2010. Disponvel em: http:// revistaescola.abril.com.br/formacao/fragilidade-cursos-pedagogia-licenciaturas-brasil-graduacao-formacao-docente-546805.shtml. Acesso: 16 out. 2014.

SCHN, D.. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

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CULTURA E DIVERSIDADEreflexes propositivas para a

formao docente

Tania Suely Azevedo BrasileiroAnselmo Alencar Colares

Maria Llia Imbiriba Sousa Colares

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INTRODUO

Neste texto, objetivamos estabelecer uma reflexo crtica, contextualizada e articulada de dois temas: a formao docente e a diversidade cultural, as quais nortearam a pesquisa aprovada no Edital MCT/CNPq n 14/2009, tendo como objeto de investigao os cursos de pedagogia da Universidade Federal de Rondnia (UNIR).

A pesquisa destinou-se a investigar, entre outras questes, se os currculos incluem a preocupao com o desenvolvimento de saberes para a compreenso, o respeito e a valorizao da diversida-de cultural. Considerando que os egressos dos cursos de pedagogia podem atuar como docentes na educao infantil, nas sries iniciais, e ainda exercer atividades de gesto em ambientes escolares e no escolares, acreditamos que a formao para a diversidade deva me-recer uma ateno especial.

Todos somos partcipes de um tempo histrico marcado pe-las desastrosas tentativas de padronizao, nas quais um suposto ser humano universal foi almejado, tendo como um dos pilares a igualdade e que se mostrou invivel, ao negar a diferena. Acredita-mos que no tem sentido formar um ser humano universal, a partir de uma proposta de educao tambm universal, abstraindo as con-dies materiais e sociais nas quais as pessoas nascem crescem e estabelecem relaes. Condies estas que so diferentes e desi-guais para as classes sociais que integram o conjunto da populao.

Aps as duas grandes guerras mundiais, a afirmao da di-ferena ganhou fora, mas tambm no tem se mostrado suficiente para o enfrentamento prtico da desigualdade. At porque em alguns casos se estabelecem confuses conceituais que favorecem a ma-nuteno de injustias, preconceitos e atitudes etnocntricas. No

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apenas adotando o discurso da diversidade que se enfrentam as desigualdades produzidas socialmente. Todavia, o respeito e a valo-rizao implicam na necessidade de conhecer e reconhecer o outro, tarefa essencialmente educativa.

Mas como compreender e agir nos processos de desenvol-vimento, aprendizagem e socializao do ser humano ignorando o espao-tempo em que eles ocorrem? imprescindvel contextualizar este ser humano desde uma sociedade globalizada, considerando que, no momento de confrontar teoria e prtica na ao pedaggica, nos encontramos diante do desafio de construir/reconstruir um novo conhecimento que respeite como pensam, percebem, aprendem e se relacionam crianas e adolescentes que a cada ano chegam s instituies de ensino, em especial, as escolas pblicas.

UNIVERSAL E SINGULAR NA COMPREENSO DA CULTURA

Vivemos em um contexto marcado por rpidas e expressivas mudanas em todos os campos da sociedade, identificadas na pr-pria histria ou na geografia do espao que a abriga. As mudanas ocorrem nas crenas, nas tecnologias, e no prprio comportamento do indivduo frente ao coletivo. Mudanas na viso de mundo, do ser humano, e das possibilidades que se abrem para o futuro.

As rupturas nas situaes j consolidadas vo sendo inevit-veis. Rompe-se com o estabelecido, pela via de uma nova dimenso ou uma nova abordagem. Inauguram-se um novo tempo, com novas possibilidades, novas propostas. Somos desafiados a pensar no mun-do como uma sociedade global. As relaes dos processos e as es-truturas econmicas, polticas, demogrficas, geogrficas, histricas, culturais e sociais que se desenvolvem em escala mundial alcanam preeminncias sobre as relaes, processos e estruturas que se de-senvolvem em escalas menores, e inclusive no mbito pessoal.

Ocorre que a sociedade global no a mera extenso dos processos que ocorrem em menor escala. Ainda que esta se apresen-te como expresso nica da realidade, est carregada de diferenas e diversidades. A globalizao pode ser definida como a intensifi-

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cao das relaes sociais em escala mundial, ligando localidades distintas de tal maneira que acontecimentos locais so modelados por eventos ocorridos a muitos quilmetros de distncia e vice-versa. Este um processo dialtico porque os acontecimentos locais po-dem se deslocar numa direo anversa s relaes que os modelam. A transformao local uma parte da globalizao assim como a extenso lateral das conexes sociais, atravs do tempo e do espa-o. Assim, quem quer que estude as cidades, em qualquer parte do mundo, deve estar ciente de que o fenmeno singular que est sendo observado se relaciona a muitos fatores tais como dinheiro virtual, e mercados de bens operados a uma distncia indefinida do local em questo (GIDDENS, 1991). Esse o contexto em que todas as Cincias Sociais (a Educao entre elas) so postas diante de um novo desafio epistemolgico.

A reflexo sobre a sociedade global em suas configuraes e movimentos ultrapassa os limites convencionais dos saberes aca-dmicos fragmentados em campos especficos. Ainda que enfatize certos aspectos da globalizao, logo fica evidente que qualquer anlise envolve necessariamente vrias cincias. A compreenso da realidade global e das manifestaes que se processam nos espaos locais, requer a disponibilidade e a abertura para o entendimento da cultura, prpria globalizao, e das mltiplas relaes que se proces-sam no cotidiano, envolvendo a indstria cultural, os meios de co-municao e as novas tecnologias, as lnguas e as linguagens, bem como outros aspectos que transbordam os limites convencionais de algumas cincias.

obvio que a globalizao envolve o problema da diversidade. Praticamente todos os estudos e interpretaes sobre a sociedade global colocam essa problemtica. A reflexo sobre a diversidade no pode estar ausente j que implica aspectos empricos, metodolgicos, tericos e propriamente epistemolgicos. Ao mesmo tempo em que se reconhece que essa sociedade uma realidade em processo, que a globalizao alcana as coisas, as pessoas e as ideias, alm das sociedades e as naes, as culturas e as civilizaes, desde esse momento, est posto o problema do oposto globalizao/diver-

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sidade, assim como a diferena e a desigualdade, a integrao e o antagonismo.

Mas, ocorrem posicionamentos exacerbados. Alguns chegam ao exagero de autonomizar o diferente, o sui generis. Tornam-se uni-dos ao local e negam o global, imaginando que o singular prescinde do universal. Enfatizam a diferena, tornando-a original, estranha, extica ou elegendo-a primordial e ideal. Incorrem no mesmo etno-centrismo que pretendem criticar, tornando o outro que querem resgatar e proteger em um ente abstrato, deslocado da realidade, da trama que o constitui como diferente. Alimentam uma nostlgica utopia escondida no prprio imaginrio. Subordinam a diversidade, no a contemplam, no percebem sua condio relacional com ou-tras diversidades. Negam que o local possa afirmar-se e recriar-se no contraposto com o global.

Neste ponto, cabe recordar que seria impossvel uma socie-dade global sem a multiplicidade dos indivduos, grupos, classes, naes, nacionalidades, culturas etc. So estes que se globalizam, por acaso ou por induo. Da mesma forma que so estes que vivem, reagem, pensam, aderem, protestam, mudam, se transformam. Nes-sa perspectiva, evidencia-se o contraposto local/global, parte/todo, individualismo/holismo. Em todos os casos, os momentos lgicos da reflexo cientfica, necessariamente, incluem a dialtica singular e universal. No se trata de valorizar mais um momento em detrimento do outro, mas reconhecer que ambos se constituem reciprocamente, de forma tensa e contraditria, envolvendo mltiplas mediaes.

A Educao e a formao, como no poderia deixar de ser, mantm estreita relao com esta sociedade global na medida em que a Cultura Escolar responsvel pela legitimao do conhecimen-to produzido (BRASILEIRO, 2002, p. 3). E seu Currculo contempla-do, segundo Arrufat (1997) como a traduo e concreo de princ-pios socioculturais e de legitimao do conhecimento tecnocientfico. O currculo escolar mostra a orientao cultural do sistema educativo. Freire (1997, p. 144), h alguns anos atrs, j nos alertava:

O discurso da globalizao que fala da tica, esconde, porm, que a sua a tica do mer-

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cado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se opta-mos, na verdade, por um mundo de gente. O discurso da globalizao astutamente oculta ou nela busca penumbrar a reedio intensifi-cada ao mximo, mesmo que modificada, da medonha malvadeza com que o capitalismo aparece na Histria. O discurso ideolgico da globalizao procura disfarar que ela vem ro-bustecendo a riqueza de uns poucos e verti-calizando a pobreza e a misria de milhes. O sistema capitalista alcana no neoliberalismo globalizante o mximo de eficcia de sua mal-vadez intrnseca.

indispensvel que toda a reflexo do fenmeno educacional contemple tanto a diversidade como a singularidade, existentes na formao dos docentes e em suas prticas escolares. Caso contr-rio, tende a ser uma mera descrio, ideologizada, pretensamente legitimadora de um ponto de vista, permanecendo a meio caminho da interpretao autntica.

A ESCOLA E AS COMPLEXAS RELAES DO SINGULAR COM O UNIVERSAL

Para Freire, a educao inclui e vai alm da noo de instru-o escolar. As escolas so lugares importantes nos quais se veri-fica uma forma de educao, onde homens e mulheres produzem e ao mesmo tempo so produtos de relaes sociais e pedaggicas especficas. Segundo o ponto de vista de Freire, a educao repre-senta tanto um esforo pelo significado, como uma luta em torno das relaes de poder. Sua dinmica brota, por uma parte, da relao dialtica entre indivduos e grupos que consomem suas vidas em condies histricas especficas e em meio de restries estruturais e, por outra parte, daquelas formas culturais e ideologias que do lugar as contradies e lutas que delimitam as realidades vividas. A educao o terreno onde o poder e a poltica se expressam de maneira fundamental, onde a produo de significado, de desejo, linguagem e valores est comprometida e responde s crenas mais

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profundas acerca do que significa ser humano, sonhar, dar nome e lutar por um futuro e uma forma de vida especial (FREIRE, 1997).

As relaes que se desenvolvem no interior da escola so produtos da complexa rede de significados que se cruzam, se cho-cam, se anulam, se complementam. Dessa dinmica nascem os mui-tos discursos. O cotidiano de cada indivduo est introduzido nesse universo diversificado e a partir dessa materialidade discursiva que se constitui sua subjetividade, entendida como o resultado das mui-tas vozes sociais que cada indivduo recebe e tem a condio de reproduzir e/ou de (re) elaborar.

Nesta perspectiva, podemos afirmar que os professores e os alunos esto introduzidos nessas relaes complexas e que abarcam questes sociais, culturais, polticas e tambm epistemolgicas do prprio saber que est sendo apresentado. O espao micro da aula expressa toda uma produo que coletiva, a produo do saber, historicamente institucionalizado nos contedos que a escola disse-mina. Entretanto, toda esta rede de situaes pode ser negada ou omitida na atuao arbitrria que se estabelece na relao professor e aluno.

Segundo Enguita (1989), existem marcas que identificam a maioria das prticas escolares. Aponta a obsesso pela manuteno da ordem como uma das caractersticas mais importantes que as escolas tm em comum. Vinculada a essa questo, est a compe-tncia tcnica do professor para impor a autoridade e a submisso a ela. Alguns confundem autoridade com autoritarismo, reduzem os estudantes a meros executores de tarefas previamente determina-das como se a autoridade fosse sinnimo de submisso e, portanto, da negao do outro enquanto ser de possibilidades. Tal postura se apresenta radicalmente oposta a livre criatividade e ao exerccio da criticidade prprias ao ser humano.

Outra marca do trabalho escolar que se refere ao universo de suas relaes a impessoalidade. Parece que no existem, em algumas situaes, pessoas concretas. As caractersticas individuais e as necessidades pessoais so remetidas ao coletivo alunado (para uns, clientela) e os parmetros que delineiam o perfil deste

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alunado. A pessoa do aluno se transforma em nmero de matrcu-la, grau de escolaridade; o que se pede sua adequao ao retrato coletivo desenhado ou a categoria em que fora includo; dever acei-tar ser tratado como exercendo um papel mais ou menos preciso, quase uniforme.

Essa problemtica educacional vem sendo constantemente motivo de discusses tericas que enfatizam seu carter limitador da realizao plena do ser humano. Freire (1993), ao escrever sobre Identidade Cultural e Educao (Oitava Carta) em seu livro Profes-sora SIM Tia NO - Conversas com quem ousa ensinar reflexiona acerca de uma questo fundamental que est sempre presente em nossas aes enquanto docentes:

[...] perguntar-nos em torno das relaes entre a identidade cultural, que tem sempre um cor-te de classe social, dos sujeitos da educao e a prtica educativa algo que se nos impe. que a identidade dos sujeitos tem que ver com as questes fundamentais de currculo, tanto o oculto quanto o explcito e, obviamen-te, com questes de ensino e aprendizagem (FREIRE, 1993, p. 93).

Freire insiste em que no se podem desconsiderar as repre-sentaes, os desejos, os sentimentos e os conhecimentos dos alu-nos (principalmente os das classes populares); portanto, combate a etnocincia que produz uma dicotomia entre os saberes popular e erudito. Respeitar os saberes diversificados implica, necessariamen-te, no respeito aos contextos culturais nos quais foram gerados. A localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando do mundo. Seu mundo, em ltima anlise, a primeira e inevitvel face do mundo mesmo, que de todos. Assim como no correto ficar restrito ao mundo local, perdendo-se a viso do todo, tambm no admissvel pairar sobre o todo sem referncia ao local de onde se veio.

A inteno de articular os polos da diferena e da igualda-de, colocando este como pressuposto daquele, leva em considera-o o contexto sociocultural mais amplo; todavia, busca vislumbrar

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no exerccio do trabalho docente as possibilidades desta relao. Pensar a diferena apenas como oposio a igualdade e buscar resolver a desigualdade com a valorizao da diversidade pode cair em reducionismos que, na prtica, apenas escamoteiam as rela-es sociais e os movimentos fundamentados em interesses de classe que orientam as prticas escolares. Possivelmente, pou-co precisa a utilizao destes termos no cotidiano escolar, ainda que alguns autores se esforcem em precis-los nos seus textos. A diferena e a diversidade afirmam-se como individualidade, interio-ridade, para as quais se exige respeito e igualdade de tratamento perante qualquer outro que tambm se apresente em suas idios-sincrasias. Desta compreenso decorreria a totalidade articulada dos indivduos em iguais condies de possibilidades. A superao da desigualdade pela semntica, pela assimilao da diversidade enquanto condio primria e essencial, que comporta at mesmo as desigualdades.

Entretanto, na perspectiva de provocar uma nova compreen-so para esta temtica, consideramos imprescindvel aprofundar o debate unidade/multiplicidade. possvel encontrar no interior da escola, mais precisamente nas relaes que se estabelecem no es-pao da sala de aula, situaes nas quais a busca da unidade sig-nifique respeito diversidade? Ou situaes em que a unidade dilu-da na palavra diversidade esconda a desigualdade? Nesta pesquisa constatamos os dois casos. Professores e estudantes dos cursos de pedagogia revelam as limitaes presentes na formao e nas prti-cas docentes, impedindo que a temtica da pluralidade/diversidade cultural se constitua em mola propulsora para a superao de tudo o que possa inviabilizar a dignidade humana, no apenas quanto a sua autonomia para ser diferente, mas tambm quanto aos seus direitos de usufruir igualmente das conquistas coletivas.

A escola estaria previamente condenada por ser ela resulta-do de foras sociais que visam a hegemonia e o controle da socieda-de? Se a resposta for afirmativa, ns educadores nada mais temos a fazer na escola. Todavia, somos pessoas concretas, conscientes e comprometidas com o projeto de transformao das estruturas injus-

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tas e com a humanizao do prprio homem. Por conseguinte, luta-mos para que estes ideais sejam concretizados, desde as relaes que se estabelecem no cotidiano escolar. No restam dvidas de que a escola um lugar de conflito. Na aula esto em jogo interesses, convices, perspectivas de vida e de realidades distintas. O profes-sor no pode desconhecer essa diversidade to rica, at porque a igualdade no pressupe a eliminao da diversidade.

DIVERSIDADE CULTURAL E FORMAO DOCENTE NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DA UNIR

Tendo em vista que a sociedade brasileira, e a Amaznia em particular, so constitudas de uma acentuada pluralidade, o profes-sor precisa estar preparado para lidar com esta situao. Nesse sen-tido, buscou-se verificar: 1) se os cursos incluem em seus currculos a preocupao com o desenvolvimento de saberes para a compreen-so, o respeito e a valorizao da pluralidade e diversidade cultural; 2) de que modo a formao docente tem contribudo para que os fu-turos professores percebam os universos culturais dos alunos como norteadores do planejamento curricular e das prticas pedaggicas; 3) quais as aes concretas que a Universidade Federal de Rondnia, por meio dos cursos de Pedagogia, est desenvolvendo no sentido de respeitar e valorizar a diversidade cultural.

A metodologia adotada na pesquisa consistiu em levanta-mento de informaes junto a estudantes e professores por meio da aplicao de questionrios. A princpio, acreditvamos ser possvel contar com as respostas de todos os docentes aos questionrios que foram aplicados, todavia, houve uma espcie de recusa velada em participar da pesquisa. Um grande nmero de questionrios no foi devolvido, tornando a amostragem pouco significativa em termos quantitativos. Todavia, as respostas obtidas dos questionrios apli-cados aos estudantes apontam situaes indicadoras de concep-es e prticas dos docentes, permitindo a compreenso e a anlise da formao dos futuros docentes da educao bsica, no que diz respeito diversidade cultural.

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Quadro 1- Demonstrativo da participao de docentes no preenchimento dos questionrios

Locais da pesquisa(campus)/Categoria

Porto Velho

Arique-mes

Ji-Paran

Guajar-Mirim

VilhenaRolim deMoura

Totais

Questionrios analisados 3 3 2 3 2 2 15

GneroMasculino 1 1 1 1 - - 4

Feminino 2 2 1 2 2 2 11

Fonte: Questionrio da pesquisa, 2010.

Quanto aos discentes, estimava-se uma participao volun-tria de 20 (vinte) em cada um dos campi (Porto Velho, Ariquemes, Rolim de Moura, Ji-Paran, Vilhena e Guajar-Mirim), considerando, pelo menos, trs fases do curso (semestre inicial, um semestre in-termedirio e o oitavo, que o ltimo semestre), e levando em conta outras caractersticas como sexo, classe social e etnia, conforme definida pelo prprio sujeito a ser pesquisado. Junto aos estudantes alcanamos maior xito, revelando que se mostram interessados em conhecer e em responder as indagaes sobre a temtica da diversi-dade cultural em seu processo formativo.

Quadro 2a - Demonstrativo da participao dos estudantes

Locais da pesquisa(campus)/Categorias

Porto Velho

Arique-mes

Ji-Paran

Guajar-Mirim

VilhenaRolim de Moura

Totais

Questionrios analisados 23 23 21 18 20 23 128

GneroMasculino 3 5 5 3 4 4 24

Feminino 20 18 16 15 16 19 104

Faixa etria

Anterior a 1975 - - - 3 - 3 -

1975-1980 4 4 6 3 5 4 26

1981-1985 4 6 5 1 5 8 29

1986-1990 9 9 9 9 9 7 52

1991-1995 6 4 0 2 1 - 13

No responderam - - 1 1 - 1 3


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Porto Velho

Arique-mes

Ji-Paran

Guajar-Mirim


Totais

Estado civil

Solteiro(a) 18 14 12 15 11 8 78

Casado(a) 4 9 8 3 8 15 47

No responderam 1 - - - - - 1


Considerando que a participao era espontnea, nota-se um equilbrio entre as trs fases propostas (incio, meio e final de curso). Mais de 45% dos questionrios foram preenchidos por estudantes que ingressaram em 2007, portanto, na fase final do curso, seguida por estudantes que haviam ingressado em 2012, em incio de curso (cerca de 32%). Do total de participantes, em torno de 20%, encontra-se na fase intermediria do curso.

Quadro 3 - Demonstrativo da abrangncia da pesquisa junto aos estudantes (ano de ingresso)

Locais da pesquisa(campus)/Categoria

Porto Velho

Arique-mes

Ji-Paran

Guajar-Mirim


Totais

Ingresso

2007 1 - 19 5 12 22 59

2008 6 - 2 - 4 - 12

2009 1 3 - 7 4 - 15

2010 15 20 - 6 - 1 42


Como se pode observar no Quadro 3, no houve regularida-de considerando os diversos campi. Enquanto que em Porto Velho e Ariquemes predominou a participao de estudantes dos primei-ros semestres do curso, em Ji-Paran e Rolim de Moura predominou a participao de estudantes dos ltimos semestres. O campus de Guajar-Mirim apresentou melhor distribuio entre as trs fases (in-cio, meio e final) do curso.

Quadro 2b - Demonstrativo da participao dos estudantes - continuao

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Quadro 4 - Demonstrativo da abrangncia da pesquisa junto aos estudantes (semestre em que se encontram no curso de pedagogia, nos diversos campi).

Locais da pesquisa (campus)

Porto Velho

Arique-mes

Ji-Paran

Guajar-Mirim


Totais

SEMESTRE1

- 19 - - - 1 20

2 16 - - 6 4 - 26

3 1 - - - 4 - 1

4 - 4 - 6 - - 10

5 - - - - - - -

6 6 - - - 2 - 6

7 - - 21 - 10 - 31

8 - - - 6 - 22 28


O Quadro 5, elaborado a partir da autoindicao dos prprios pesquisados, revela uma composio tnica bastante diversificada, com predomnio da categoria pardo.

Quadro 5 - Auto identificao dos estudantes

Locais da pesquisa(campus)/ Categorias

Porto Velho

Arique-mes

Ji-paran

Guajar-Mirim


Totais

Branco 4 7 8 3 7 9 38

Negro 2 3 4 4 3 - 16

Pardo 14 10 6 9 7 11 57

Amarelo 3 2 1 3 9

Indigena - - - - - - -

No responderam - 1 2 1 2 - 6


Chama a ateno o fato de que, embora Rondnia abrigue uma grande populao indgena, nenhum dos entrevistados assi-nalou este campo no questionrio. Com relao naturalidade, os cursos de pedagogia expressam a forte migrao que marca a hist-

Captulo 2

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ria de Rondnia. Entre os pesquisados h brasileiros dos seguintes estados: Cear, Pernambuco, Amazonas, Acre, Santa Catarina, So Paulo, Paran, Bahia, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Esp-rito Santo e Rio de Janeiro.

A anlise das informaes obtidas por meio dos questionrios aplicados foi realizada com o auxlio dos referenciais tericos presen-tes na literatura especializada da rea objeto da investigao, e cons-tam nos produtos que foram sendo gerados ao longo da execuo do projeto, os quais incorporam o presente relatrio como anexos.

Neste tpico apresentamos algumas consideraes mais gerais, considerando a tabulao dos questionrios aplicados aos estudantes.

Quadro 6a - A presena do tema diversidade cultural nos cursos de pedagogia da Unir


Porto Velho

Arique-mes

Ji-Paran

Guajar-Mirim


Totais

J estudou alguma disciplina que incluiu em seu contedo o Multiculturalismo?

No 10* 13 1 6 1 11 25

Sim 11 6 19 11 17 11 58

No responderam

2 1 1 1 2 1 6

Sociolingustica 4 5 4

Sociologia 3 5 1 4

Relaes Interpessoais 1 1

Educao com Povos da Floresta 1 18 10 29

Anlise Lingustica 1 6 2 9

EJA 1 1

Polticas Pblicas 1 1 2

Oralidade e Escrita 2 6 8

Teoria e Prtica em Comunidades Tpicas Indgenas

3 3

Formaes tnicas e Culturais da Amaznia

2 4 6

Currculos 1 1

Programas Tpicos de Integrao 1 1


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Porto Velho

Arique-mes

Ji-Paran

Guajar-Mirim


Totais

Todas 1 5 6

No lembro 1 2 2 5

No responderam 2 1 3


Em Ji-Paran e Rolim de Moura, a disciplina Educao com Povos da Floresta alcanou altos ndices de citao pelo fato de que a grande maioria dos participantes da pesquisa eram estudantes dos ltimos semestres, e j haviam cursado esta disciplina.

A srie de 12 itens da questo 10 buscava identificar a aprendizagem obtida sobre a temtica quanto a: 1) Compreenso do fenmeno e da prtica em diferentes mbitos e especialidades; 2) Compreenso do processo de construo de conhecimento no in-divduo inserido em seu contexto social e cultural; 3) Capacidade de identificar problemas socioculturais e educacionais propondo res-postas criativas s questes da qualidade do ensino e medidas que visem superar a excluso social; 4) Compreenso e valorizao das diferentes linguagens manifestas nas sociedades contemporneas e de sua funo no conhecimento; 5) Compreenso e valorizao dos diferentes padres e produes culturais existentes na sociedade contempornea; 6) Capacidade de apreender a dinmica cultural e de atuar adequadamente em relao ao conjunto de significados que a constituem; 7) Capacidade de atuar com portadores de necessidades especiais, em diferentes nveis da organizao escolar, de modo a assegurar seus direitos de cidadania; 8) Capacidade de estabelecer dilogo entre a rea educacional e as demais reas de conhecimen-to; 9) Capacidade de articular ensino e pesquisa na produo do conhecimento e da prtica pedaggica; 10) Capacidade para dominar processos e meios de comunicao em suas relaes com os pro-blemas educacionais; 11) Capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedaggicos adequados a utilizao das tecnologias da

Quadro 6b - A presena do tema diversidade cultural nos cursos de pedagogia da Unir - continuao

Captulo 2

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informao e da comunicao nas prticas educativas; 12) Compro-misso com uma tica da atuao profissional e com a organizao democrtica da vida em sociedade.

A maioria das respostas foi assinalada nos campos muito e bastante, seguido do campo regular. As excees foram os itens 7 e 8, nos quais houve um leve predomnio de respostas nos campos pouco e nenhuma.

Quanto ao grau de satisfao sobre a forma como a diversi-dade cultural tratada no Curso de Pedagogia da Unir, as respostas predominantes foram o regular, com exceo do campus de Gua-jar Mirim, onde predominou o muito, todavia, foi tambm onde houve o maior ndice de insatisfao (em nmeros absolutos ficou igual ao campus Porto Velho, ambos com 5 respostas. Todavia em Porto Velho foram aplicados 23 questionrios e em Guajar Mirim apenas 18.

Quadro 7- Grau de satisfao com o aprendizado da temtica diversidade cultural


Porto Velho

Ariquemes Ji-ParanGuajar-Mirim


Totais

Muito 6 2 7 7 7 4 33

Regular 8 12 12 5 11 15 63

Pouco 5 1 2 5 2 3 18

Nenhum 3 1 4

Sem Opinio Formada 1 4 1 1 7


No contexto de diversidade cultural amaznica, torna-se im-prescindvel pensarmos a formao de professores de maneira plu-ral, permitindo que estes possam realizar suas atividades em sinto-nia com a realidade presente nas salas de aula, de forma a respeitar e valorizar as diferenas, para que no se fortaleam os equvocos de olhar o outro na perspectiva etnocntrica, estigmatizada, pre-conceituosa.

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Indagados se o curso oferece oportunidades concretas para discusses esclarecedoras sobre a diversidade cultural, houve 71 respostas sim e 54 respostas no. Os que responderam afir-mativamente indicaram que tais discusses ocorrem por meio de seminrios, e tambm citaram debates sobre as estruturas lingusti-cas. Quanto aqueles que consideram que o curso no oferece opor-tunidades concretas para o esclarecimento da diversidade cultural, apontam como principais fatores a falta de uma disciplina especfica sobre o assunto, no haver professores no curso preparados para ensinar esta temtica, e reconhecem que existe uma insuficincia prvia de conhecimentos.

Instigados a apontar sugestes visando incorporar a temtica da diversidade cultural nos cursos, predominou a ideia de incluir uma disciplina, seguido da proposio de que sejam realizadas palestras, eventos e seminrios. Mas, tambm, apareceram outras proposies tais como: colocar os contedos em prtica; promover pesquisas de campo; e o estabelecimento de dilogo entre os campi. Esta deman-da, embora no tenha sido numericamente expressiva, foi registrada em trs cursos, e reveladora da falta de intercmbio entre os campi da Universidade.

Quanto s aes concretas que esto sendo realizadas no sentido de respeitar e valorizar a pluralidade e a diversidade cultural no mbito dos cursos de pedagogia, muitos estudantes deixaram o item sem resposta (opo ou desconhecimento?). A maioria das respostas, tanto de docentes quanto de discentes, aponta como aes a realizao de eventos, alm de seminrios e discusses nas aulas. Um nmero expressivo de estudantes afirmou ser pouco o que est sendo feito.

A percepo expressa nas respostas dadas pelos estudantes corrobora a afirmao de que o respeito diversidade no pode ser confundido ou simplificado com ocorrncias espordicas, tais como as que se observam em calendrios escolares e simbolizadas em da-tas como o dia do ndio, da abolio da escravatura, da conscincia negra, ou mesmo nas festas juninas.

Captulo 2

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CONVITE CONTINUIDADE

O ser humano

Formação docente na universidade em interface com a educação básica : ultrapassar limites,...

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