Formação inicial e continuada de professores para

Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 30-39, jul./dez. 2012.

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES PARA

ATUAÇÃO NOS DIFERNTES NÍVEIS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO DO

CAMPO

Gustavo Calovi 1

Resumo: Este artigo apresenta a modalidade da Educação do Campo no conjunto da educação brasileira.

Tematiza a questão dos professores do campo que inicialmente eram dos movimentos sociais apenas. De

uma hibridação entre esses professores e os professores das universidades surge uma nova formação mais

adequada que permite que se tenham professores com formação acadêmica e com militância nos

movimentos sociais.

Palavras-chave: Educação do campo; formação docente.

Apresentação.

Provocados e motivados a escrever sobre a formação inicial e continuada para

atuação nos diferentes níveis e modalidades de Educação do Campo inicialmente vou

tratar de definir os diferentes níveis escolares que pela LDB (1996) são dois: (a) a

educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e médio; (b) a

educação superior. Em termos de modalidades o que se tem no Brasil são algumas

especificidades como: (a) educação de jovens e adultos; (b) educação especial; (c)

educação indígena; (d) educação de igualdade racial; (e) educação à distância; (f)

educação profissional e (f) educação do campo.

Com relação a modalidade da Educação do Campo a LDB (1996) no Art. 28 diz

que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino

promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e

de cada região, especialmente: (a) conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às

reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; (b) organização escolar própria,

incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições

climáticas; (c) adequação à natureza do trabalho na zona rural.

1 Mestre em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professor de

Filosofia da Faculdade de Ampére – FAMPER. E-mail: [email protected].

mailto:[email protected]

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CALOVI, G.


Parece razoável admitir que existam algumas especificidades da Educação do

Campo. O que se apresenta no Art. 28 é a especificidade referentes à organização da

escola e as possíveis metodologias adequadas em especial por considerar o mundo do

trabalho como princípio educativo. Há que se considerar outra particularidade da

Educação do Campo, ou seja, a questão política. Explico melhor. A Educação do

Campo nasce como bandeira dos movimentos sociais e assim se constitui em oposição

ao que denominou de Educação Rural no formato de uma educação da elite rural para os

povos rurais.

Quais os outros elementos dessa Educação do Campo? Pergunto para poder

responder. Se observarmos o manifesto à sociedade brasileira do Fórum Nacional de

Educação do Campo realizado em 2012 tem-se a percepção de que particularidades

estão presentes na Educação do Campo. Um manifesto mais para Manifesto Comunista

do que para Manifesto dos Pioneiros, só prá usar um trocadilho.

Estando atento a quem assina esse manifesto percebe-se que foi “reafirmado e

apoiado pelos participantes do Encontro Unitário dos Trabalhadores, Trabalhadoras e

Povos do Campo, das Águas e das Florestas”. Duas questões são importantes, a

primeira do sentido de “reafirmado” o que implica que existe uma história anterior na

Educação do Campo no Brasil e a segunda é a questão de um encontro unitário de

trabalhadores que parece colocar um elemento importante, apesar das especificidades da

Educação do Campo é importante não perder de vista que somos de uma classe

trabalhadora que vive do campo, das águas e das florestas.

O Manifesto apresenta um aspecto histórico da Educação do Campo e diz que

“ela surge das experiências de luta pelo direito à educação e por um projeto político

pedagógico vinculado aos interesses da classe trabalhadora do campo, na sua diversidade de

povos indígenas, povos da floresta, comunidades tradicionais e camponesas, quilombolas,

agricultores familiares, assentados, acampados à espera de assentamento, extrativistas,

pescadores artesanais, ribeirinhos e trabalhadores assalariados rurais”. Entendo por experiência

de lutas aquelas dos movimentos sociais.

Fui testemunha ocular de dois eventos importantes da Educação do Campo o I

Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária – I ENERA em 1997, e a I

Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo realizada em 1998,

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reafirmada nos eventos que vieram a sucedê-los. O eixo principal do contexto de seu

surgimento foi à necessidade de lutas unitárias por uma política pública de Educação do

Campo que garantisse o direito à educação às populações do campo com base em

experiências pedagógicas e que as experiências de Educação Popular no Campo que

surgem a partir da década de 80 fossem reconhecidas.

A Educação do Campo nesse contexto surge como crítica a Educação Rural que

pretensamente discursava em favor da fixação do homem no campo, mas que

representava uma proposta com base no Agronegócio. Uma denúncia ao Estado

Educador, essa foi o proclamado pelos educadores do campo ao mesmo tempo de que o

anúncio de uma nova proposta pedagógica e política se articulavam.

É preciso entender nesse momento que os movimentos sociais do campo, em

especial o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) começam a

compreender a necessidade da escola. A crítica que se fazia anteriormente contra a

escola no início dos anos 80 fez com que muitos professores ligados a educação

abandonassem a discussão das (nas) escolas regulares e fossem ao encontro da

educação fora da escola na busca de transformar a sociedade.

Quem eram os envolvidos nessa nova etapa de articulação da Educação do

Campo com um viés se dirigindo a escola pública e aos recursos do Estado? Entidades

ligadas às lutas camponesas como o MST, o Movimento dos Atingidos pelas Barragens,

a Pastoral da Terra da Igreja Católica, a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil

(CNBB) o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a Universidade de

Brasília (UNB).

Percebe-se distintamente dois grupos, o primeiro dos movimentos sociais e o

segundo mais alinhado ao Estado em especial a UNB que representa de alguma forma e

educação mais formal. Mesmo que nesse momento estivessem presentes algumas

experiências de educação das secretarias de educação de alguns municípios estas estão

mais próximas de uma identificação com algum movimento social, ou camponeses sem

terra, ou indígenas e quilombolas entre outras especificidades do campo.

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A questão colocada era organizar uma pedagogia para uma nova sociedade sem

classes sociais em uma só palavra, uma sociedade socialista. Em termos mais

explicativos utilizar as metodologias freireanas dos temas geradores com base nos

complexos temáticos de Pistrak. Fazendo uma retrospectiva, evidentemente com

perguntas e análises do presente a respeito dos anos 1990 o que se percebe é que os

professores das escolas rurais tinham pouco domínio do referencial teórico de base

marxista para compreensão da realidade.

Assim o que a princípio se estabeleceu foi um “inflamado” discurso em favor de

uma Educação do Campo que se pelo viés político teve acentuados avanços pelo viés

pedagógico a percepção é de que a discussão teve limites. Escolas trabalharam

intensamente com temas geradores como Horta, prá citar um exemplo, esgotando o

assunto e desconsiderando outros conhecimentos já elaborados pela sociedade.

Perturba essa ideia de armadilha, porque a realidade do campo também era a

realidade de trabalhadores e seus filhos, que continuavam sem acesso ao conhecimento

elaborado e sem ferramentas de compreensão da realidade.

Ao assumir a necessidade de uma nova proposta pedagógica dois grupos

diferenciados passam por um processo de hibridação. Os professores leigos ligados aos

movimentos sociais com enorme experiência de movimentos sociais e estratégias

comunitárias e os professores das escolas públicas das séries iniciais e os professores

das universidades.

Os professores universitários aprenderam com os professores ligados as

Organizações não Governamentais e dos Movimentos Sociais e estes passaram a

aprender os clássicos da academia. Assim da mistura das duas coisas o Estado

Brasileiro começa a reconhecer a especificidade da Educação do Campo inclusive com

recursos financeiros.

Diante das evidências da Educação do Campo na agenda de discussão de

educação nacional, algumas instituições como o Serviço Nacional de Aprendizagem

Rural (SENAR) e a Confederação da Agricultura e Pecuária do Brasil (CNA) começam

a usar a Educação do Campo em outro contexto o que gera uma polissemia. No mesmo

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rastro empresas do agronegócio como a Souza Cruz também se utilizam da mesma

terminologia para apresentar um programa de Educação Rural.

Persiste, no entanto uma questão importante. A formação dos professores para

Educação do Campo nos diferentes níveis. Assim as articulações regionais pressionam a

efetivação de uma proposta diferenciada em seus municípios. Em um país continental

evidentemente que isso é muito complexo. Surgem em algumas secretarias estaduais de

educação um espaço destinado a Educação do Campo inclusive com recursos

financeiros para formação e confecção de material didático.

A proposta dos complexos temáticos tem alguns resultados nas séries iniciais,

mas a metodologia enfrentou resistência nas séries finais do ensino fundamental. Nos

acampamentos e assentamentos a iniciativa parece mais presente em especial pela

discussão do trabalho como princípio educativo que distribui a riqueza e ainda

possibilita a reflexão.

São formados os coletivos de professores para uma proposta diferenciada. Isso

agrava uma discussão com o Estado. Quem são os professores, os escolhidos pelo

Estado em processo seletivo ou os indicados pelos movimentos sociais? Como

equacionar essa questão? Nesse momento as universidades públicas começam a tratar

de uma formação em cursos de Pedagogia da Terra enquanto as faculdades e

universidades particulares tratam de apressar a formação dos professores com pós-

graduação lato senso em Educação do Campo.

O que se apresenta então como problematização é a formação docente para os

diferentes níveis na modalidade de Educação do Campo. Como equacionar a questão

dos “professores leigos” de origem nos movimentos sociais com os professores da rede

pública? Como avançar na proposta pedagógica sem perder a originalidade e a

identidade? Seria possível não reconhecer a formação à distância dentro de uma

realidade brasileira? Como universalizar vagas para Centros de Educação Infantil no

campo? Quais as estratégias para permanência da Educação do Campo no cenário da

educação nacional? Qual o papel da Universidade na formação de professores do

campo? Quais articulações possíveis com o espaço urbano?

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Em primeiro lugar uma advertência o que se tem dito sobre “formação inicial” e

continuada. A primeira com referência as licenciaturas. De fato isso pode gerar um

problema porque o início da formação pode ser anterior e a ideia de continuada pode

esvaziar a questão da graduação o que seria uma armadilha. Assim reafirmo que a

essência da formação, a formação básica e fundamental no Brasil ainda está na

graduação e por isso deve ser considerada como a mais relevante. A formação em

exercício e/ou continuada deve ser mais reflexiva e titulada evidentemente mas

guardadas as devidas proporções.

Argumento em favor desse cuidado porque em muitos cursos de licenciatura em

Educação do Campo existe uma falsa impressão de que o vale mais é depois do curso a

formação continuada porque seria da prática enquanto a outra é teórica. E uma pretensa

justificativa até preconceituosa dos movimentos sociais contra a formação à distância.

O que se tem para o momento é que a formação de professores para escola

formal não pode mais ser feita por professores, ou seja, aqueles apenas da experiência.

Parece razoável que existe uma dificuldade de oferta de vagas no campo para as

crianças em estágio inicial do nível fundamental. Ainda faltam escolas no campo em

assentamentos, mas um cuidado é importante. De que tamanho devem ser essas escolas?

Existe a necessidade de se adequar escolas de tamanhos menores para que não fiquem

ociosas. Dependendo da realidade local podem ter uma arquitetura diferenciada, a partir

de duas salas de aula e outras estruturas administrativas.

Alguns assentamentos poderiam se tornar centros de formação em especial

àqueles onde existem espaços físicos oriundos de antigas fazendas. Essa adaptação

poderia facilitar a formação continuada em cursos de curta duração e uma formação

junto com a comunidade escolar com maior duração. Ainda é possível que espaços

rurais possam ter graduações em tempo integral, centros nacionais de formação de

professores do campo em períodos de férias por exemplo.

É possível ainda formar professores através de licenciaturas à distância na

medida em que melhorem as possibilidades de monitores capacitados e que os

movimentos sociais possam também estar presentes nesses espaços de discussão. Ainda

é relevante ofertar a possibilidade para aqueles que já têm uma graduação a

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CALOVI, G.


possibilidade de aproveitamento curricular para ter uma formação específica em

Educação do Campo.

Na licenciatura é preciso deitar por terra, de uma vez por todas os estágios no

esquema “3+1” onde se estudam três anos na academia e o último ano destinado ao

estágio. É preciso um professor intelectual, reflexivo e crítico que possa aprender com o

estágio inclusive melhorando sua produção acadêmica. É razoável admitir que

Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo –

(PROCAMPO) tenha apoiado recentemente 40 cursos regulares de Licenciaturas em

Educação do Campo.

Ainda retomando a questão dos estágios, seria relevante que os acadêmicos das

licenciaturas em Educação do Campo permanecessem um tempo acompanhando as

atividades dos movimentos sociais e um tempo acompanhando as escolas e seu

funcionamento. Uma possibilidade é de acompanhar a rotina de um colega professore já

estabelecido em especial conhecendo sua história e ainda todos seus procedimentos

rotineiros enquanto professor.

É preciso aqui estar atento para não excluir possíveis acadêmicos do espaço

urbano que também são trabalhadores. Ainda existe certo pedantismo em alguns casos

de formação docente em Educação do Campo. Em nome da prática os acadêmicos

comumente exageram em críticas as instituições e seus professores. Por outro lado a

experiências desses acadêmicos é muita salutar, pois evidencia a possibilidade de auto-

organização dos acadêmicos a distribuição de tarefas e uma avaliação participativa.

Ainda é necessário bolsas de estudo para esses acadêmicos para suas viagens de

formação e ainda para sua manutenção. É preciso que o Estado pague essa conta

evidentemente, mas dialogando com os movimentos sociais interessados nessa

formação. Essa é uma tarefa difícil que exige mudanças de rumo em políticas que não

são emancipadoras e que não geram empoderamento.

É preciso fortalecer os coletivos de professores nas escolas que estudam a

temática do campo incluindo toda comunidade escolar. Quanto mais diverso espaço

melhor considerando a necessidade de construir uma rotina que seja dada por uma data

específica, por exemplo, todo último sábado do mês.

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No sentido de aproximar educadores dos movimentos sociais e professores das

escolas do campo é preciso fortalecer as articulações regionais com eventos que

mostram as próprias experiências além de uma politização necessária. Muito do que se

conseguir em Educação do Campo deve-se a essa competência de articulação.

Existe ainda a necessidade de discutir a questão dos professores principiantes ou

iniciantes. Esse período começa com a regência nos estágios e continua até os primeiros

cinco anos do exercício profissional. Muitos professores abandonam o magistério nesse

período. Esses professores podem ter “professores peritos” que já esteja na escola e

possam ajudá-los nessa “empreitada”.

Um cuidado ainda com professores em fase de jubilamento. Aqui existe a

necessidade de aproximá-los da reflexão não puramente moralista para dizer ao outro

aquilo que deve fazer, mas ainda como produzir escritos que possam contribui com a

Educação do Campo e aproximá-los as pós-graduações stricto sensu.

É pertinente tratar da Pedagogia da Alternância, ou seja, não apenas de tempos

de alternância, mas de uma pedagogia que aproxime o tempo e o espaço da escola com

o tempo e o espaço da propriedade. Um exemplo disso são as Casas Familiares Rurais

que sofrem crítica dos movimentos sociais e que na maioria das vezes não participam

das articulações regionais.

Considerando que a formação de professores para o nível fundamental dá-se

prioritariamente na graduação há que se considerar a necessidade de uma formação

continuada. Aqui inclui a necessidade de trabalho organizado com a comunidade em

possíveis projetos de desenvolvimento local. Os projetos de desenvolvimento local

podem ter várias dimensões como produção, saúde e saneamento, lazer e cultura e a

educação escolar e não escolar. Cabe a escola participar visto que normalmente nesses

casos os projetos comunitários dependem muito da escola, os professores podem ser

peritos na sistematização das assembleias, só prá citar um exemplo.

Professores para o nível fundamental são formados nas graduações e na

formação continuada. Mas e os professores desses professores? Isso inclui formação

acadêmica e de fato isso tem melhorado com o aumento de mestres e doutores com

Educação do Campo como objeto de estudo. Normalmente estão em mestrados e/ou

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doutorados em educação, mas podem ainda estarem em cursos de Desenvolvimento

Regional. Políticas públicas, Agronomia entre outros.

Existe aqui uma dificuldade que é o afastamento de mestres e doutores das

comunidades. Esse fato não acontece com a Educação do Campo, evidentemente. O

recomendável é que mestres e doutores bolsistas tivessem um estágio junto aos

movimentos sociais. Diga-se de passagem, que muitos dos mestres e doutores em

Educação do Campo têm origem nos movimentos sociais. Aqui outra questão é

relevante. As bolsas de estudo fora do país precisam contemplar países pouco

insipientes economicamente, mas que fazem parte do complexo mundo rural. Por

exemplo, seria relevante estudar a Educação do Campo no Paraguai e na Colômbia, mas

se consegue uma bolsa com mais facilidade para um país europeu ou mesmo Argentina

do que para países com maior dificuldade econômica.

É relevante também que a produção dos doutores retorne ás comunidades.

Muitos doutores não retornam com as pesquisas aos professores que contribuíram com

seu estudo de caso. É preciso um pouco de altruísmo e compromisso. Em relação à base

teórica nas graduações é preciso que os mestres e doutores reconheçam as produções

brasileiras mediando com os clássicos ortodoxos e heterodoxos do marxismo. É preciso

um pouco de utopia.

Os municípios precisam adentrar com mais firmeza nas articulações regionais.

Cabem os movimentos sociais essa aproximação. Experiências mostram que

cooperativas de crédito podem contribuir com essa discussão. De fundo e não menos

importante está o orçamento dos municípios que precisam considerar a questão

camponesa.

É preciso ter presente de que o Estado é na melhor das hipóteses para classe

trabalhadora um mediador de conflitos e que as lutas são de “garras grandes”. Assim é

descabido que militantes dos movimentos sociais ocupem cargos no governo sem que se

faça um trabalho de base na substituição desses atores. Em alguns lugares a saída de um

dirigente para ocupar um cargo no governo implica em desmobilização ao invés de

trazer avanços.

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Adentrando nas últimas considerações que são mais gerais a formação de

professores em diferentes níveis e na modalidade da Educação do Campo passa por uma

hibridação entre leigos e profissionais do ensino. Os primeiros em muitos casos

começam como monitores dentro dos movimentos sociais. Os profissionais dentro da

especificidade da Educação do Campo são formados nas graduações e na formação

continuada que inclui curso lato e stricto sensu em universidades públicas e particulares.

Ainda é preciso avançar, “carpindo e mantendo o roçado”. As conquista em

Educação do Campo são maiores do que seus retrocessos faz-se necessário uma vigilância

constante, mas o “caminho se faz no caminhar”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FORUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – MANIFESTO À

SOCIEDADE BRASILEIRA. Disponível em http://assesoar.org.br/?p=2548. Acesso

em 20/03/13.

FONTE

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (MEC, 1961).



http://assesoar.org.br/?p=2548

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