PATRÍCIA HEIDTMANN

Formação docente em Artes Visuais na Contemporaneidade:

Mediação, Análise Crítica e processos emancipatórios

FLORIANÓPOLIS, SC

2008

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE ARTES – CEART

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS

PATRÍCIA HEIDTMANN

Formação docente em Artes Visuais na Contemporaneidade:

Mediação, Análise Crítica e processos emancipatórios

Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais – Linha de Pesquisa: Ensino de Artes Visuais – CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais. Orientadora: Professora Doutora Teresinha Sueli Franz.

FLORIANÓPOLIS, SC

2008

RESUMO

A pesquisa focaliza o ensino de Artes Visuais a partir da concepção de arte como representação da sociedade e da cultura a qual não pode ser compreendida fora do seu contexto sociocultural. Nesta abordagem defende-se a idéia de que o ensino de Artes Visuais tem como finalidade ampliar o universo cultural dos estudantes, ajudando-os a interpretar o mundo social e cultural em que vivem demonstrando autonomia e consciência crítica. Nesta perspectiva desenvolveu-se um estudo empírico tendo como meta encontrar evidências sobre a qualidade das estratégicas didáticas utilizadas com um grupo de estudantes da Licenciatura em Artes Visuais da UDESC (futuros docentes de Artes Visuais) no processo de educação para a compreensão e/ou interpretação crítica de uma obra de arte contemporânea. Dentro deste processo, investigou-se a importância do uso de um instrumento mediador de análise e compreensão crítica de obras de arte criado por Franz (2003) utilizando a obra de Nelson Felix (1954) intitulada MESA (1999) como norteadora do estudo. A coleta dos dados foi realizada durante o estágio docência na disciplina Fundamentos da Arte na Educação da referida instituição com uma classe de estudantes da terceira fase da Licenciatura em Artes Visuais. A diminuição das fronteiras entre arte e cultura popular; mídias, televisão, Internet e todo tipo de comunicação possibilitada via satélites, produzem em grande parte material imagético, e engendram profundas transformações nas subjetividades dos nossos estudantes. Assim, torna-se necessária uma revisão dos conceitos e conteúdos no ensino de Artes Visuais, para que este acompanhe as transformações ocorridas. Diante destas colocações, o objetivo deste estudo, em linhas gerais, é investigar para conhecer, analisar, ordenar, avaliar e interpretar tanto as concepções dos estudantes sobre a referida obra, quanto a qualidade das estratégias didáticas utilizadas no processo de estudos da obra norteadora partindo das teorias que fundamentam a educação para a compreensão crítica da arte. PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Arte contemporânea. Instrumento de Mediação.

ABSTRACT

This research focuses the Visual Arts teaching from the conception of art as representation of the society and culture, which can not be understood out of its social cultural context. In this approach it is defended the idea that Visual Arts teaching has as a goal to amplify the cultural universe of students, helping them to interpret the social and cultural world where they live showing autonomy and critical conscience. In this perspective was developed an empirical study having as goal to find evidences about the quality of didactic strategies used with a group of students of Licenciatura em Artes Visuais of UDESC (future Art Visuals teachers) in the process of education to comprehension and/or critical interpretation of a contemporary work of art. In this process, was investigated the importance of the use of a mediator instrument of analysis and critical comprehension of works of art created by Franz (2003) using the work of Nelson Felix (1954) named MESA (TABLE) (1999) as a path to the study. The collect of data was done during the teaching training in the course Fundamentos da Arte na Educação (Art Education Fundaments) of the referred institution in a group of students in the third phase of Licenciatura em Artes Visuais (Visual Arts Teaching Undergraduation Course). The diminishing of frontiers between popular culture, media, television, Internet and all kind of communication allowed via satellites, produce in great matter imagistic material, and make profound transformations in the subjectivities of our students. This way, it is necessary a revision of concepts and contents in the teaching of Visual Arts, for this to follow the occurred transformations. Through all these, the goal of this study, in general lines, is to investigate to know, analyze, ordain, evaluate and interpret such the students’ conceptions about the referred work, as the quality of the didactic strategies used in the process of studies of the cited work from theories that fundament the education to the critical comprehension of art.

KEYWORDS: Teacher’s forming. Contemporary Art. Mediation Instrument.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia dois de maio de 2007...................................................................................94

Quadro 2 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia dois de maio de 2007...................................................................................97

Quadro 3 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia dois de maio de 2007...................................................................................99

Quadro 4 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia nove de maio de 2007................................................................................101

Quadro 5 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação de processo aplicada no dia seis de junho de 2007..................................................................105 Quadro 6 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação final aplicada no dia treze de junho de 2007...................................................................................107

Quadro 7 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação final aplicada no dia treze de junho de 2007...................................................................................109

LISTA DE FIGURAS1

Figura 1- O livro, meu cúmplice e inspiração.......................................................8

Figura 2- O relógio do espaço sob meu olhar......................................................9

Figura 3 - Dialogando com Nelson Felix.............................................................13

Figura 4 - A força do destino...............................................................................31

Figura 5 - O devir..................................................................................................53

Figura 6 - Uma experiência pedagógica construtiva.........................................83

1 Se a apropriação faz parte da poética contemporânea, atrevo-me a utilizar a obra de Nelson Felix

para colocá-la sob meu olhar, intervindo de maneira silenciosa e profunda.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................9

Capítulo I - Itinerário de uma pesquisa e de uma pesquisadora......................13

1.1 - A Pesquisadora e seu objeto de pesquisa; Relação da pesquisadora com o objeto de pesquisa..................................................................................................14

1.2 - Objetivos da pesquisa....................................................................................16 1.3 - Definição do problema....................................................................................16 1.4 - Delimitação do problema................................................................................17 1.5 - Diálogos teóricos: aqueles que nos ajudam a ver e compreender o objeto de pesquisa..................................................................................................................18 1.6 - Metodologia da Pesquisa: os caminhos construídos no caminhar do percurso..................................................................................................................24 1.7 - Estrutura do Trabalho.....................................................................................28

Capítulo II – Cartografia de uma docente Estrangeira......................................31

2.1 – Entrelaçamentos pessoais e profissionais, história de uma vida...................32 2.2 – Identidade e diferença no processo de constituição do ser...........................36 2.3 – MESA - O Porquê da escolha, o Porquê das nossas escolhas.....................42 2.4 – MESA - Um lugar particular gravado para sempre........................................44 2.5 – MESA - E a paisagem dos pampas que tanto percorri..................................45 2.6 – MESA - E Nelson Felix, cúmplice da minha história......................................49

Capítulo III – Ampliando as fronteiras no contexto educacional.....................53

3.1 - Um caminho pós-moderno no ensino das Artes Visuais................................54 3.2 – O ensino das Artes Visuais desde a ótica da Cultura Visual.........................60

3.3 – A educação para a Compreensão Crítica da Cultura Visual.........................63 3.4 – O Instrumento de Mediação e Análise Crítica para a Cultura Visual.............70 3.5 - A Pedagogia Crítica no ensino da Cultura Visual...........................................74 3.6 - A formação do professor de Artes Visuais e a construção de uma identidade docente...................................................................................................................77

Capítulo IV – Os passos trilhados, refletidos e analisados no processo do estágio docência...................................................................................................83

4.1 - Um percurso metodológico da UDESC...........................................................84 4.2 - Perfil do grupo e do local.................................................................................87 4.3 - As fichas de avaliação como prática de investigação.....................................88 4.4 - Portfólios - processo avaliativo como reconstrução da aprendizagem..........89 4.5 - Perguntas realizadas aos futuros arte-educadores da UDESC.....................91 4.6 - Construção de um sistema interpretativo.......................................................92 4.7 -Transcrição das fichas de avaliação - uma perspectiva qualitativa interpretativa

crítica.................................................................................................................93 4.8 - Construção do instrumento de mediação e análise de compreensão crítica da

obra MESA......................................................................................................110 4.9 - Análise interpretativa crítica dos âmbitos de compreensão realizados pelos

futuros arte-educadores da UDESC................................................................112

Considerações Finais.........................................................................................122

Referências..........................................................................................................129

8

Figura 1 – O livro, meu cúmplice e inspiração – Patrícia H. - 2008

9

Figura 2 – O relógio do espaço sob meu olhar - Patrícia H. - 2008

INTRODUÇÃO

10

Abro esse trabalho com uma imagem do artista Nelson Felix, cuja obra

MESA analiso no decorrer desta investigação, somada a uma imagem de minha

própria autoria. Trata-se de uma imagem de GPS, utilizada pelo artista, quando

este foi procurar o lugar exato para que pudesse instalar a sua obra. Somo a esta

imagem a de meus olhos, que representa o olhar que lancei no início desta

empreitada, um olhar atento, vivo, em outros momentos cansados, mas o tempo

inteiro uma “espera vigiada”.

Essa imagem me serve de metáfora, para falar dessa viagem que

empreendi ao longo da pesquisa e da escritura deste texto. Nesta trajetória não

estive só, caminhos trilhei com a minha orientadora, com meus colegas, com a

família e com os professores que compuseram a minha banca. Com outros

autores dialoguei na busca da compreensão desse lugar tão complexo chamado

educação e arte. A escolha foi ainda mais difícil quando optei por trilhar caminhos

ainda não tão consolidados, onde busquei fazer os entrelaçamentos entre arte,

educação e história de vida.

Neste texto/viagem reencontro comigo mesma, da docente estrangeira, que

se naturaliza brasileira e ainda assim continua transpondo barreiras: físicas,

territoriais, geográficas e também existenciais. Sigo na persistente busca de

pensar e fazer educação de uma forma que emancipe e outorgue ao outro o

direito de ser sujeito da sua própria história, assim como fui incentivada a

reencontrar com o sujeito histórico que habita em mim.

No percurso percorrido aprendi com diferentes interlocutores (não estamos

sozinhos no mundo), somos seres da cultura, na qual vamos nos constituindo, uns

junto aos outros. Com alguns estive durante o trajeto presencialmente, com outros

virtualmente, mas todos fizeram da viagem um encontro, uma possibilidade de

transpor obstáculos; com eles aprendi, com eles ensinei, com eles construí

conhecimento. Preparo agora esta introdução ao texto final da dissertação

esperando deixá-lo à disposição para todos aqueles que dele quiserem se

aproximar.

11

Como o GPS utilizado por Nelson Felix, espero que este estudo possa

servir de sinalizador para outras pesquisas que queiram enveredar por esta tríade

entre Arte/Educação e Histórias de Vida. Sabemos que este não é o único

caminho, pois não há um único caminho. Esta é a beleza da arte, da educação e

da própria vida. Esperamos, no entanto, que este possa servir de bússola, de

guia, como um aceno, encorajando outros sujeitos e outros pesquisadores a se

reencontrar nas viagens/teses/dissertações que a vida acadêmica oportuniza.

Desejando que estas produções sirvam em primeiro lugar para o reencontro do

pesquisador com o seu objeto de pesquisa. E que depois estas não fiquem nas

prateleiras, mas que possam ser visitadas por aqueles que queiram enveredar por

caminhos parecidos ou mesmo opostos.

Espero que este estudo possa contribuir de alguma forma para uma

reflexão sobre as nossas práticas de ensino das Artes Visuais, e que o

instrumento de mediação e análise crítica de obras de arte que norteou o estudo

inspire outros educadores a realizar estudos em contexto de ensino de Artes1.

Também desejo que os futuros arte/educadores, com os quais tive o prazer de

exercitar minha docência durante a coleta de dados para esta pesquisa, lembrem-

se desta experiência. E que esta lembrança os ajude, no decorrer da sua carreira,

a exercitar uma postura dialógica, comprometida e sensível, consigo mesmo e

com os seus alunos, sejam eles quem for e estejam eles onde estiverem. Que

seus contextos sejam respeitados, suas vozes ouvidas, suas expressões

potencializadas, pois assim acredito que faremos uma educação mais justa e mais

humana.

Pretender uma originalidade nesta dissertação, uma vez que tem por base

as teorias de Franz (2003), por meio da apropriação do instrumento de mediação

e compreensão crítica da arte, os estudos de Hernández (2000 e 2007) sobre a

Cultura Visual e as pesquisas de Nóvoa (1995), Goodson (1995) e Josso (2004)

sobre a vida de professores e sua formação, seria utópico. No entanto, pude

1 A palavra Artes ou Arte com inicial maiúscula, neste texto, refere-se à área de ensino formal da arte, conforme diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96. Esta área inclui (ou deveria incluir) as disciplinas escolares de ensino de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, ministradas por um professor formado em cada uma destas especificidades da arte.

12

dividir com estes pensamentos, ideologias, práticas, posicionamentos, tornando

essa viagem/travessia emocionante e desafiadora, cuja estrutura apresento na

seqüência, neste primeiro capítulo que segue.

13

Figura 3 – Dialogando com Nelson Felix, Patrícia H. - 2008

Primeiro Capítulo

Itinerário de uma pesquisa e de uma pesquisadora.

14

1.1 - Relação da pesquisadora com o objeto de pesquisa

Nesta pesquisa pretendeu-se investigar a arte, seu ensino e mais

especificamente a compreensão de uma obra de arte contemporânea por

estudantes de um curso de licenciatura em Artes Visuais. Buscou-se investigar a

qualidade das estratégias didáticas que os alunos de Licenciatura em Artes

Visuais da UDESC (futuros arte/educadores) utilizam para compreender ou

interpretar de maneira crítica uma obra de arte contemporânea, apropriando-nos

do instrumento mediador de análise e compreensão crítica elaborado por Franz

(2003), utilizando como objeto de estudo a obra de Nelson Felix (1954) intitulada

MESA (1999). Focalizamos a importância do desenvolvimento de habilidades de

compreensão crítica de manifestações artísticas no processo de formação docente

em contexto de ensino de Artes Visuais.

O objeto de estudo (MESA - 1999) guarda estreita relação com o percurso

pessoal da pesquisadora, uma vez que a obra está situada numa região de

fronteira (Brasil, Argentina, Uruguai), e na condição de estrangeira, argentina,

radicada no Brasil, tive que, por longos anos, cruzar a fronteira para me manter

legalmente no país, história essa que é relatada no segundo capítulo desta

dissertação. Ao desenvolver a investigação ancorada no instrumento de mediação

de análise e compreensão crítica da obra de artes visuais, não tive como deixar de

fora minha historia, construída permeada por idas e vindas, até o momento de me

naturalizar brasileira. Por isso discorro no segundo capítulo sobre minha trajetória

de vida que leva o título de Cartografia de uma docente estrangeira, na qual me

apresento e divido com o leitor, um breve relato da minha infância, da

aproximação com a arte de forma geral e indagações que pulsam até o presente,

envolvendo o campo da arte, da educação e da vida. De um sujeito/pesquisador

que encara a educação e a arte de forma contextualizada e que guarda vínculos

com a vida daquele que está envolvido em seus processos construtivos.

A referida obra não foi escolhida ao acaso por esta mestranda. Esta a

inquietou por possuir forte e importante caráter autobiográfico, já que, como disse

anteriormente, durante dez longos anos utilizou-se da referida fronteira para

15

atravessar até o país de origem, pois não possuía visto permanente. Assim, esta

terra estrangeira tornou-se um território que mais tarde optou por pátria.

Segundo Hernández (2005), há mais de uma década a construção da

identidade docente se aborda introduzindo o pessoal, que deriva de resgatar as

biografias dos docentes e, por sua vez, dos alunos e alunas dentro de sua

formação. Desta forma, a linha de fronteira na qual está inserida a obra MESA faz

parte da história de vida pessoal desta mestranda. Uma questão de fundo, que

ainda não foi tocada, talvez deva agora ser enunciada.

Parte-se da premissa que a educação situada em um contexto pós-

moderno, como nos lembra Gadotti (2002), é sempre crítica, emancipatória,

multicultural e está intimamente ligada à cultura. Por outro lado, mudanças de

paradigmas na arte apontam à revisão dos conceitos do que é arte e das

finalidades da educação em tempos atuais. Os conceitos equivocados dos

professores influem nas suas práticas no ensino de Artes Visuais.

Neste início do século XXI nos fundamentamos também na antropologia e

na sociologia para ampliar esta compreensão. Teóricos como Clifford Geertz

(1999) se referem à arte como um subsistema de um sistema maior chamado

cultura, e lembram a incontestável relação entre a produção do artista e o que ele

chama de “olhar da época”. Portanto, para compreender o contexto da produção,

há que se buscar evidências sobre a recepção da obra no seu tempo, o que

também é fundamental para desenvolver habilidades de análise crítica.

Na educação para uma compreensão crítica a obra é compreendida dentro

de um sistema geral de formas simbólicas a que chamamos cultura, que, como

explica Geertz (1997), onde uma teoria da arte é ao mesmo tempo uma teoria da

cultura e não um empreendimento autônomo.

Para este feito, ancoro-me em diversos autores que tecem relações sobre

histórias de vida, arte e educação, autores esses com os quais tenho o prazer de

estabelecer uma relação dialógica e esclarecedora, de temas tão profundos e

biográficos. Para embasar a pesquisa convoco outros teóricos e pesquisadores

que me encaminham na compreensão de temas tão relevantes, seja da arte assim

quanto da educação, dentre eles destaco: Paulo Freire (2000); Giroux (2000);

16

Geertz (1997); Efland (2003,2005); Freedman (2000, 2003); Sthur (2003); Franz

(2000, 2003, 2004, 2005, 2008); Hernández (1998, 2000, 2001, 2005, 2006);

Chalmers (2003); Mason (2001) e Mirzoeff (2003), entre outros. Desta maneira,

apresento na seqüência os objetivos que norteiam essa pesquisa, apresento e

delimito o problema da investigação.

1.2 - Objetivos da Pesquisa

De forma a promover uma reflexão crítica a respeito das concepções de

arte contemporânea e seu ensino, esta pesquisa tem como objetivos:

� Focalizar a importância e necessidade de desenvolver habilidades de

compreensão crítica de manifestações artísticas no processo de

formação docente em Artes Visuais;

� Mapear as concepções partilhadas pelos futuros docentes do Ensino

das Artes Visuais a respeito da Arte: O que é, para eles, a Arte? De

que formas interpretam uma obra de arte?

� Construir junto aos alunos e alunas do curso de Licenciatura em

Artes Visuais um instrumento de mediação para a compreensão de

análise crítica, apresentada por FRANZ (2003), da obra de Nelson

Felix – MESA (1997-1999);

� Colocar ênfase na construção da identidade docente, resgatando a

importância biográfica dos mesmos;

� Estabelecer um diálogo entre o saber próprio e o saber dos demais,

com a finalidade de gerar saberes compartilhados.

�

1.3 - Definição do problema

A presente pesquisa procura focalizar a importância e necessidade de

desenvolver habilidades de compreensão crítica de manifestações artísticas no

processo de formação docente em Artes Visuais. Buscam-se evidências sobre a

qualidade das estratégias didáticas utilizadas e sobre como ocorre este processo

17

quando nos apropriando do Instrumento Mediador de Análise Crítica de obras de

arte, apresentado por FRANZ (2003), como uma possibilidade de conectar a arte à

experiência de criação de sentidos vivenciada pelo ser humano nesta troca (do

artista e do seu público).

1.4 - Delimitação do problema

Para efeito de análise na investigação, escolhemos como objeto a obra

MESA (1997 - 1999) de autoria do artista plástico Nelson Felix (1954), que fez

parte de um projeto institucional do banco Itaú chamado FRONTEIRA, obra esta

situada na cidade de Uruguaiana - Rio Grande do Sul, linha de fronteira entre

Brasil, Argentina e Uruguai. Na construção e aplicação do instrumento de

mediação para a compreensão de análise crítica da obra de arte, partimos do

instrumento criado por FRANZ (2003), sendo que a amostra do estudo empírico

envolvida foi 21 alunos e alunas do curso de Licenciatura em Artes Visuais da

UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina), espaço onde desenvolvi o

estágio docência. Além de desenvolvermos o instrumento para análise e

compreensão crítica da obra de arte contemporânea MESA (1999), de autoria de

Nelson Felix, apresentado através de cinco portfólios (estes que pertencem aos

âmbitos de compreensão do instrumento), trabalhamos também com quatro fichas

de avaliação (estas que fazem parte da avaliação formativa e somativa) em forma

de questionário. A Pergunta principal que tratamos de responder nesta pesquisa

pode ser formulada da seguinte maneira:

Como desenvolver um processo de estudos sobre uma obra e arte

contemporânea em uma classe de estudantes de uma licenciatura em Artes

Visuais de modo a promover uma compreensão crítica, autônoma e complexa?

18

1.5 - Diálogos teóricos: aqueles que nos ajudam a ver e compreender o

objeto de pesquisa

São muitos os autores e obras que nos iluminaram para esta empreitada.

Muitos foram os diálogos estabelecidos, as buscas por vozes que condiziam com

aquilo que estávamos construindo, vozes estas que trazemos aqui neste

momento, a fim de esclarecer e apresentar ao nosso leitor a perspectiva e lugar do

qual vemos e concebemos este universo investigado, isto é: a arte, a educação e

o entrelaçamento destes com a própria vida.

Para entendermos a obra de arte na dimensão que acreditamos recorremos

à obra Educação para uma compreensão crítica da arte, de Teresinha Sueli Franz

(2003), onde a autora faz um profundo estudo da obra de arte Primeira Missa no

Brasil, do artista plástico Victor Meirelles. A autora em questão apresenta nesta

obra referencial teórico relevante à educação pós-moderna e à criação de um

instrumento de mediação de compreensão e análise crítica da obra de arte. Este

livro foi distribuído individualmente e utilizado pelos acadêmicos de Licenciatura

em Artes Visuais da UDESC, durante o estágio docência para a compreensão da

obra MESA, objeto de estudo desta dissertação. Ressaltamos aqui a importância

com que esta autora, e orientadora da dissertação em questão, trabalha o

conceito de Arte e seu Ensino. Estas de forma crítica, reflexiva e emancipatória

que vão de encontro ao estudo que se pretende explorar.

Por outro lado, na obra Catadores da Cultura Visual - proposta para uma

nova narrativa educacional, de autoria de Fernando Hernández (2007), o autor

provoca o seu leitor a pensar em que medida as relações com a cultura visual

produzem olhares sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre os outros, e como

no contexto educacional, que abarca o ensino e a pesquisa, essas questões

podem ser problematizadas e contempladas em projetos de trabalho e de

investigação. Sem dúvida, este livro oportuniza para esta pesquisa alicerce teórico

para a construção do instrumento de mediação e análise crítica da obra MESA e

19

para as reflexões que se propôs aos acadêmicos do curso de Licenciatura em

Artes Visuais da UDESC.

Numa outra publicação deste mesmo autor, Cultura Visual - Mudança

Educativa e Projetos de Trabalho, Fernando Hernández (2000), ele busca explorar

um terreno novo no ensino de artes: o campo da Cultura Visual. Para Hernández a

Cultura Visual é um campo no qual é possível organizar propostas

interdisciplinares e tratar de problemas que se produzem na sociedade, que vão

além dos limites da disciplina. O autor aborda as relações e as mudanças com as

quais conecta a proposta para a compreensão da Cultura Visual, trazendo

desafios e gerando a necessidade de construção crítica de novas estratégias para

o ensino da arte contemporânea.

O objetivo principal de Hernández neste livro é promover a educação para a

compreensão crítica da cultura visual, baseado no pensamento do visual como

mediador de significados e na interpretação como meio para favorecer o

conhecimento. O autor esforça-se em mostrar o papel das propostas chamadas

“fundamentais” e as formas de exclusão que mantêm e favorecem, defendendo a

necessidade de novas propostas que incluam outras imagens pertencentes ao

universo visual de crianças e adolescentes, além das consideradas como obra de

arte no seu sentido tradicional. Enfatiza a necessidade de interpretação como

meio de auxiliar professores e alunos a compreenderem as imagens e poderem

avaliar o que é produzido culturalmente.

Outra referência teórica deste autor que trazemos para o corpo deste

trabalho é o artigo La necesidad de repensar la educación de las artes visuales y

su fundamentación en los estudios de Cultura Visual (2001), Hernández expõe

motivos para repensar a arte-educação e incluir estudos para a compreensão

crítica da Cultura Visual. No texto A construção da subjetividade docente como

base para a proposta de formação inicial de professores de artes visuais (2005),

este autor expõe uma experiência com a formação de professores que, embora

esteja voltada para o ensino médio, contém muitas premissas válidas para o

ensino de forma geral, e discorre sobre as transformações sociais que geram a

necessidade de construção de subjetividades docentes mais críticas na educação

20

e na atuação dos professores em sala de aula, além de discutir a perspectiva da

educação para a compreensão crítica da Cultura Visual.

Outro texto que utilizamos na dissertação é América Latina: Territorialidade

e Práticas Artísticas, de Maria Amélia Bulhões e Maria Lúcia Bastos Kern (2002) -

as autoras analisam a questão da territorialidade como espaço de práticas

culturais, nas quais se criam mecanismos identitários de representação, a partir da

memória coletiva, das suas singularidades culturais e paisagens. A territorialidade

seria assim resultante da unidade fictícia, em detrimento das diferenças internas,

porém evocando sempre a distinção em relação às outras territorialidades. Tal

enfoque apresenta para o objeto de estudo em questão, importante fonte teórica

para abordar a complexidade dos fenômenos da territorialidade em artes, visto

que a obra MESA encontra-se em uma linha de fronteira produzindo novas

dinâmicas operacionais que interferem fortemente nas sensibilidades.

Fundamentamos-nos também no estudo Educação e Poder - Introdução à

Pedagogia do Conflito, de Moacir Gadotti (2003), o autor reúne textos sobre

algumas linhas diretrizes para uma filosofia crítica da educação, tanto para a

prática pedagógica, como para a postura do educador, e ainda enfoca a política e

a teoria das práticas pedagógicas no Brasil de hoje. Assinalamos o quanto esta

referência se faz importante neste processo, uma vez que partimos das mesmas

premissas que concebem a educação e as práticas pedagógicas de maneira

crítica e emancipatória.

De acordo com Gadotti (2002) essa dimensão de educação na perspectiva

pós-moderna, pretende:

Enquanto a educação moderna buscava a igualdade, a hegemonia, a eficiência, a racionalidade, os métodos, os instrumentos e as técnicas, enfim os objetivos e não a finalidade da educação, o pós-modernismo preocupa-se mais com o significado do que com o conteúdo, muito mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. Não nega os conteúdos. Pelo contrário, trabalha para uma profunda mudança deles na educação, para torná-los essencialmente significativos para o estudante (p.312).

Estas questões apontadas por Gadotti (2002) vão também ao encontro dos

pressupostos de uma arte-educação pós-moderna, pois, para o nosso campo é

21

igualmente importante cumprir o que diz respeito à dimensão social das

manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir

e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações

entre os indivíduos na sociedade. A arte contemporânea cada vez mais solicita

uma compreensão significativa das questões sociais e culturais, as quais podem

ser encontradas nas abordagens socioculturais que enfatizam o desenvolvimento

da consciência crítica, o que é fundamental para esta perspectiva na educação.

Por outro lado, Wilson (1997) cita que: para que o ensino de arte obtenha

um enfoque pós-modernista é necessário que esteja calcado na herança cultural

dos estudantes e que a qualificação do professor de artes visuais seja centrada na

interpretação da obra de arte (p.107). Hernández (2000, 2005) e Franz (2000,

2002, 2003) por sua vez, têm contribuído com suas teorias para que através da

compreensão crítica de imagens da Cultura Visual esta interpretação possa ser

alcançada com maior profundidade. Mesmo porque, a Cultura Visual é um campo

híbrido e transdisciplinar que se nutre de vários outros campos para explorar,

mediante o visual, a dimensão social do olhar (HERNÁNDEZ, 2006, p. 24).

Incluímos também nesta pesquisa, o campo da Pedagogia Crítica, dos

Estudos Culturais e o da Formação de Professores, para isso recorremos a

publicação Los Professores como intelectuales: Hacia una pedagogia crítica del

aprendizage, de Henry A. Giroux (1997) - o autor em questão tece comentários

pertinentes sobre a teoria pedagógica de Paulo Freire, pedagogia esta que busca

desenvolver formas de experiências nas quais os professores e alunos incorporem

uma postura crítica.

Neste sentindo, Giroux argumenta que para desenvolver uma pedagogia

crítica que mereça o apelativo na forma de política cultural, é necessário que,

tanto professores como estudantes, sejam contemplados como intelectuais

transformativos. Através destas idéias defendidas por Paulo Freire e Henry Giroux

esta mestranda incorporou na sua pesquisa de campo e coletas de dados os

conhecimentos adquiridos por estes teóricos.

A Pedagogia Crítica, neste estudo, fundamenta-se também nas teorias de

Richard Cary (1998), McLaren (1997), Paulo Freire (1979,1997) e Franz (2000,

22

2003, 2004). A Pedagogia Crítica enfatiza que a arte e as escolas estabelecem

vínculos sociais, políticos e ideológicos na sociedade na qual se produzem

(FRANZ, GIROUX 1997, 2000; MCLAREN, 1997; CARY, 1998; FREIRE, 1979).

Para Paulo Freire (1979, 1997), o profissional de educação deve estar

engajado com o desenvolvimento da consciência crítica, o qual somente se faz

mediante um processo educativo e dialógico. Segundo este autor esta postura é

importante para pensar as alienações e as assimilações culturais vividas por

nossa sociedade. Em direção semelhante, Giroux (2000), Steinberg e Kincheloe

(2004) e Hernández (1998, 2000, 2001, 2005, 2006) destacam o papel das

culturas das mídias como forças educacionais transformando a cultura popular no

principal lugar onde os jovens aprendem sobre si mesmos e suas relações com o

mundo.

Todos estes autores acima citados contribuem nas chamadas abordagens

socioculturais. Esta abordagem considera que a arte, objetos e imagens, são

manifestações culturais e representações mediadoras de significado de sua época

e cultura. No campo específico do ensino da arte, nos fundamentamos também

em Efland, Freedman e Sthur (2003), Chalmers (2003) e Mason (2001), que

seguem esta tendência. Nas transformações do ensino da Arte, a importância do

modernismo e pós-modernismo na arte e na cultura, tem grande influência e são

abordados freqüentemente pelos teóricos acima citados.Tema este tratado no

presente trabalho. A pesquisa prioriza a interpretação mais do que a percepção

como forma de atingir a compreensão crítica de obras de arte e de imagens em

geral (FRANZ, 2003 e HERNÁNDEZ, 2000, 2007). Todo este corpo teórico citado

fundamenta a pesquisa e contribui para a análise dos estudos de campo,

juntamente com as leituras de outros autores como Freedman (2003), Jameson

(1998) e Gómez (1998).

Para pensarmos e construirmos a fundamentação metodológica da

pesquisa, estudamos os autores Carr (1996), Eisner (1998), Cohen e Manion

(1990), Thiollent (2005) e Franz (2000, 2003), estes que nortearam a análise,

interpretação crítica e avaliação de dados. Utilizamos também obras de outros

23

autores: Rollo (1975), Augé (2007), Anne Cauquelin (1992), Archer (2001),

Imbernón (2000) e Barbosa (2005).

Para fundamentar a opção pelos estudos que envolveram as histórias de

vida nos valemos das idéias de Nóvoa (1995), Goodson (1995) e Josso (2004).

Sabemos que tratar das histórias de vida pessoais no ambiente acadêmico nem

sempre é tarefa fácil. Ancoro-me, então, no interesse que as abordagens (auto)

biográficas têm suscitado nos últimos anos nos círculos educacionais. Assunto

este tratado por Nóvoa (1995) no artigo: Os professores: dimensões pessoais e

profissionais, no qual ele discorre sobre os três AAA que sustentam o processo

identitário dos professores: A de adesão, A de ação, A de autoconsciência. Estas

que segundo Nóvoa (1995):

- A de Adesão, porque ser professor implica sempre em adesão a princípios e valores, a adoção de projetos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens. - A de Ação, porque também aqui, na escolha da melhor maneira de agir, se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências “marcam” a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula. - A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação. É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (p.16).

Também encontro em Goodson (1995) a importância do estudo de vida dos

professores no seu artigo: Dar voz ao professor: As histórias de vida dos

professores e o seu desenvolvimento profissional. No qual ele discorre:

O projeto que recomendo respeita a reconceitualização da investigação educacional, de modo a assegurar que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente. A esse respeito, a maneira mais plausível de avançar, penso eu, seria começar por edificar as noções de “professor auto-regulador”, de “professor como investigador” e de professor como um “profissional de competências alargadas (p.67).

E ainda as teorias de Marie-Christine Josso (2004), que comenta:

24

Se a abordagem biográfica é um outro meio para observar um aspecto central das situações educativas, é porque ela permite uma interrogação das representações do saber-fazer e dos referenciais que servem para descrever e compreender a si mesmo no seu ambiente natural. Para perceber como essa formação se processa, é necessário aprender, pela experiência direta, a observar essas experiências das quais podemos dizer, com mais ou menos rigor, em que elas foram formadoras (p. 38).

1.6 - Metodologia da Pesquisa: Os caminhos construídos no caminhar

do percurso.

No momento que iniciei as aulas de mestrado, profundas reflexões

começaram a ecoar em mim. Habitei e criei outro mundo, um mundo distinto

daquele em que estava acostumada. Reuni novos conceitos e teorias,

posicionamentos considerados até então contrários e antagônicos. Procurei

compreendê-los e reintegrá-los a uma concepção mais ampla, considerando-os

todos passíveis de articulação. Enfim, realizei uma mixagem entre o que aprendi e

o que já sabia. Conceitos originais e vivências novas agregaram-se à minha

experiência. E o processo que julguei ser apenas intelectual, surpreendeu-me!

Aprendi, enquanto lia diversos teóricos e pesquisadores, que devia fazer

escolhas, escolher caminhos. E que estas teriam papel solitário, e angustiante. A

escolha da metodologia foi uma delas. Não poderia escolher esta ou aquela, mas

a que cabia ao meu projeto, e na qual acreditava. Até porque, o processo de

escolhas é um procedimento pelo qual determinada possibilidade é assumida,

adotada, decidida ou realizada.

Sobre este viés, a escolha está estritamente relacionada ao conceito de

liberdade que foi constantemente utilizado por Platão, que, usando o mito de Er,

mostra que o destino do homem depende da escolha que ele faz do modelo de

vida: Não havia nada de necessariamente preestabelecido para a alma porque

cada uma devia mudar segundo a escolha que fizesse. Mas escolher não é nada

fácil...

A quantidade de conteúdos em cada disciplina era muito vasta e os

professores apontavam para uma diversidade e multiplicidade de caminhos que

25

poderia seguir. Somado ao fato das mudanças paradigmáticas importantes, tanto

no campo da educação, como na arte, foco central do mestrado em questão.

Deparei-me com a complexidade, e ela tornou-se meu maior desafio...

O que fazer? Como escolher perante tanta diversidade e multiplicidade?

Como viver de posicionamentos transitórios? Lembro de ter recorrido naquele

momento ao livro: A coragem de criar, de Rollo May, no qual ele explicita no

primeiro capítulo a necessidade de ter coragem frente aos tempos que estamos

vivendo e completa dizendo:

Temos uma escolha. Fugir em pânico ante a iminência do desmoronamento das nossas estruturas; acovardar-nos com a perda dos portos conhecidos; ficar paralisados; inertes e apáticos. Fazendo isso, estamos abrindo mão da oportunidade de participar da formação do futuro (MAY, 1975, p. 9).

Perguntei-me se de fato queria participar da formação de uma sociedade

futura mais justa e mais humana. E mais uma vez a resposta estava na escolha. A

escolha de viver no futuro, de dar um salto para o desconhecido e de ter a devida

coragem para fazê-lo! Coragem a qual Rollo May se refere:

... a coragem de que falamos não é o oposto do desespero. [...] por isso Kierkegaard e Nietzsche, Camus e Sartre afirmam que a coragem não é a ausência do desespero, mas a capacidade de seguir em frente, apesar do desespero (1975, p.10).

Esta coragem me levou ao processo de leitura e de escrita. Será então que

posso considerar este processo um ato de coragem?

Creio que a escrita nos leva a um exercício. Exercício este chamado de

musculatura da alma, nas palavras da Profa. Dra. Rosângela Miranda Cherem. A

alma como princípio de vida e de sensibilidade. A escrita como percurso de

profundidade, ato político, risco e aventura. Um não pode viver sem o outro. O ato

da escrita me leva ao ato da leitura. Ato este que implica análise, evasão,

isolamento e dor. Mas, então, por que ler? Para quê escrever?

Para viver, aprender, acreditar, sonhar, viajar, dividir... Sendo assim, tenho

certeza que Borges sabia disso e que Manguel aprendeu a lição! Movida pelas

26

profundas reflexões e pela necessidade de superar o desespero, a solidão, e

questões biográficas, entrego-me a este processo de corpo e alma!

Com o desejo de focalizar a importância e a necessidade de desenvolver

habilidades de compreensão crítica de manifestações artísticas no processo de

formação docente em Artes Visuais, buscamos neste estudo, evidências sobre

como ocorre este processo.

Para tal tarefa, optamos pela pesquisa qualitativa interpretativa. Já que

dentro desta perspectiva metodológica podemos avaliar, ordenar e interpretar as

compreensões de um grupo de alunos em torno de uma obra contemporânea.

Tendo como objeto de pesquisa a obra MESA (1997 - 1999) de autoria do artista

plástico Nelson Felix (1954), que fez parte de um projeto institucional do banco

Itaú chamado FRONTEIRA, obra esta situada em Uruguaiana, linha de fronteira

entre Brasil, Argentina e Uruguai.

Acompanhando o que Eisner (1998:20) explica, a investigação qualitativa é

adequada para realizar pesquisas relacionadas especificamente com o estudo das

artes, porque, segundo ele, as artes são casos paradigmáticos de inteligência

qualitativa, as quais são reveladoras do mundo em ação. O paradigma

interpretativo crítico em contraste com o paradigma normativo caracteriza-se pela

preocupação com o indivíduo. Cohen e Manion (1990) apud Franz (2003, p. 222)

explicam a perspectiva interpretativa como:

O esforço central no contexto do paradigma interpretativo é entender o mundo subjetivo da experiência humana. Para reter a integridade dos fenômenos sob investigação, são feitos esforços para penetrar dentro da pessoa e entendê-la desde seu interior (...). Começa com o indivíduo e tratam de entender suas interpretações do mundo em sua volta. (...) Assim, a teoria se converte em conjunto de significados que produzem idéia e entendimento do comportamento das pessoas.

A investigação qualitativa interpretativa orienta-se em torno de uma

estrutura simbólica-interpretativa que se centra no estudo das interações humanas

com a realidade (ou aspectos dela), nas quais os significados jogam importante

papel. O que nos leva a reconhecer que as pessoas reagem também aos objetos

que as rodeiam segundo a perspectiva que os interpretam e de acordo com os

27

significados que atribuem aos eventos com os quais se relacionam (FRANZ, 2003,

p.223). Quando falamos em construção e interpretação de significados,

entendemo-los como as idéias, os valores, sentimentos, atitudes e interesses dos

sujeitos humanos, individual e coletivamente considerados (GOMEZ, 1998 apud

FRANZ, 2000; p.279).

A perspectiva interpretativa qualitativa participa do enfoque construtivista

que considera o mundo social como uma entidade dinâmica e mutável, onde as

complexas relações entre indivíduos, grupos e sociedades criam o que se

denomina de realidade social. Ainda para Gómez (2001, p.64), citado na obra

acima os modos de pensamento e comportamento individual e coletivo, bem como

normas de convivência, os costumes [...] são o produto histórico de um conjunto

de circunstâncias que as pessoas constroem e elaboram. No enfoque

construtivista, no âmbito social, são importantes as representações subjetivas dos

fatos (os fatos e os valores).

Este autor considera que para compreender a complexidade real dos

fenômenos é necessário chegar aos significados, valores e interesses, através do

acesso ao mundo conceitual dos indivíduos. Segundo as teorias de Gómez (2001,

p. 66) os fenômenos sociais existem na mente das pessoas e na cultura dos

grupos que interagem na sociedade, e não podem ser compreendidos a menos

que entendamos os valores e idéias dos que participam neles.

A compreensão das relações sociais existentes no ensino de Artes se

encaixa dentro de uma pesquisa qualitativa. Dentre as características essenciais

que podem identificar esse tipo de pesquisa, Godoy (1995) e Demo (2000)

destacam como preocupação do investigador: o ambiente natural como fonte

direta de dados e o pesquisador como instrumento; o caráter descritivo e o

significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida.

Conforme Nagel (1971, apud DUARTE; BARROS, 2005, p. 21), a

variabilidade do fenômeno social, que costuma ser uma das dificuldades para a

orientação positivista da pesquisa científica, dentro da dialética e da Teoria Crítica,

pode ser uma possibilidade de conhecimento emancipatório. O interesse na

emancipação, que é retomado por Habermas (1984 apud DUARTE; BARROS,

28

2005, p. 22), é a crítica que liberta a consciência de sua dependência das forças

hipostasiadas, porque revela sua força real e facilita seu controle.

Os instrumentos de pesquisa que utilizamos no espaço do estágio docência

foram as fichas de avaliação, a avaliação por portfólio e, posteriormente,

analisamos os dados coletados provenientes deste caminho e que está descrito e

analisado no capítulo quatro desta dissertação.

1.7 - Estrutura do Trabalho:

De modo a sistematizar o processo da escrita e esclarecer o/a leitor/a,

estruturei o corpo desta dissertação em quatro capítulos. No primeiro capítulo,

intitulado Itinerário de uma pesquisa e de uma pesquisadora, que está dividido

em oito itens, faço uma breve introdução/contextualização do trabalho, apresento

os objetivos, defino e delimito o problema de pesquisa e na seqüência num item

intitulado Diálogos teóricos: aqueles que nos ajudam a ver e compreender o

objeto de pesquisa, discorro sobre os autores que me ajudaram a compreender a

investigação, de maneira contundente e elucidativa. Apresento uma breve

descrição da metodologia que utilizei nesta trajetória, e por fim mostro a estrutura

do trabalho.

No segundo capítulo, intitulado Cartografia de uma docente

estrangeira, faço um relato autobiográfico com a intenção e possibilidade de

desenhar um mapa, onde constem as minhas origens, minha trajetória, os lugares

e as maneiras pelas quais fui me aproximando do universo da arte e da educação.

Falo dos entrelaçamentos pessoais e profissionais da minha história de vida, as

inquietações que me moveram em direção a este percurso e a escolha da obra

norteadora do estudo; MESA. Finalmente convido o artista Nelson Felix a tornar-

se cúmplice desta história.

Aqui emprego o termo “Mapa” no sentido em que é usado por Deleuze e

Guattari2: oposto à reprodução mecânica que promove o decalque, o mapa

reinterpreta o lugar, abrindo-o a entradas e saídas diversas. Permite, assim,

2 Gilles Deleuze y Felix Guattari, Rizoma. Introducción, Pré-textos, Valencia, 2005, p. 28.

29

reassentar os sítios da memória e reinscrever o lugar do desejo. As cartografias

(tomo o atrevimento de incluir-me) que levanta a arte fazem vacilar os limites,

deslocam os postos de fronteiras, delineiam os contornos geográficos; desenham-

nos com pontos para que permaneçam abertos: para que deixem divisar o outro

lado. Talvez tenha chegado o momento de permitir-me mostrar esse “outro lado”,

que sem dúvida teve o apoio compreensivo e incentivador da minha orientadora

Profª. Drª Teresinha Sueli Franz.

No terceiro capítulo desta investigação, intitulado Ampliando as

fronteiras no contexto educacional, trato da fundamentação teórica que

compreende as conceitualizações e tendências do ensino das Artes Visuais

Contemporâneas, que guiam minha prática, realizando um mapeamento teórico

conciso, através dos tópicos que detalho a seguir: a) as abordagens

socioculturais, b) as artes visuais desde a ótica da Cultura Visual, c) a educação

para a compreensão crítica da cultura visual, d) o instrumento de mediação e

análise crítica para a cultura visual, e) a Pedagogia Crítica, f) a formação do

professor de Artes Visuais e a construção de uma identidade docente.

No quarto capítulo, intitulado Os passos trilhados, refletidos e

analisados no processo do estágio docência, mostramos e analisamos

efetivamente os caminhos metodológicos tomados para a realização da

experiência pedagógica construtiva com os futuros docentes de Artes Visuais da

UDESC e a aplicabilidade do instrumento de mediação e análise de compreensão

crítica que construímos para a analise da obra MESA (1999), do artista plástico

Nelson Felix (1954). Este, que associa estudos da Pedagogia Crítica (GIROUX,

1998; CARY,1998; FRANZ, 2003) com estudos da Cultura Visual e Educação.

Tendências que se fundem nas abordagens pós-modernistas do ensino das Artes

Visuais, nas quais, segundo Franz (2003) o estudo dos objetos artísticos deve ser

crítico, buscando desvelar também as concepções implícitas que as leituras

formais ou esteticistas e essencialistas de obras de arte e de imagens não

alcançam.

Na seqüência trazemos as considerações finais, onde apontamos as

principais evidências que encontramos nesta investigação. Por fim apresento as

30

Referências bibliográficas que me auxiliaram para que este estudo fosse

realizado.

Quero acreditar que esta dissertação possa contribuir de alguma forma,

para uma reflexão sobre nossas práticas em Artes Visuais, e sobre a importância

e necessidade de desenvolver habilidades de compreensão crítica de

manifestações artísticas no processo de formação docente. Assim como auxiliar

os futuros docentes a tornarem-se sujeitos críticos, a fim de ultrapassar o

julgamento ingênuo que geralmente não passa de “gosto/não gosto”, que é a

forma mais comum de se falar da arte.

31

Figura 4 – A força do destino, Patrícia H. - 2008

Segundo Capítulo

Cartografia de uma docente estrangeira

32

2.1 - Entrelaçamentos pessoais e profissionais: fragmentos de história

de vida

Se você está com a saúde abalada, pode remediá-la. Se seus relacionamentos pessoais são insatisfatórios, você pode torná-los melhor. Se você está na miséria, poderá ver-se rodeado pela abundância... Todos

vocês, independentemente da posição, do status, das circunstâncias ou das condições físicas, estão no controle de suas próprias experiências.

Seth

Durante vinte e sete anos tenho me dedicado ao ensino e, mais

especificamente, nos últimos dez anos, ao ensino das artes visuais, razão esta

que me conduziu a esta dissertação. Percorri um longo caminho até este momento

que gostaria de dividir com você, caro/a leitor/a.

E é nas palavras de Nóvoa (1995) que encontro subsídios para o presente

relato:

A nova atenção concebida às abordagens (auto) biográficas no campo científico é a expressão de um movimento social mais amplo, bem patente na produção literária e artística. Encontramos-nos perante uma mutação cultural que, pouco a pouco, faz reaparecer os sujeitos face às estruturas e aos sistemas, a qualidade face à quantidade, a vivência face ao instituído (p.18).

Chegada ao Brasil há trinta e três anos, vinda da Argentina, com uma

proposta que meu pai recebera de instalar uma empresa pesqueira no Rio Grande

do Sul. Uma nova língua, somada às aulas intensivas de português, fez parte da

minha nova vida. Afinal, a única palavra que sabia falar era “muito obrigada”. Na

ocasião da matrícula, nos anos setenta, eram ofertados nas escolas de Ensino

Médio, cursos profissionalizantes. Lembro de ter optado pelo magistério, já que a

minha paixão pela profissão era evidente.

As aulas iniciaram e o processo de regulamentação para a permanência no

país, junto à polícia federal foi encaminhado a Brasília. Depois de algum tempo,

veio a primeira decepção. O visto fora negado, tornando-nos turistas por longos

33

dez anos. Recorri a fronteiras a cada três meses, para saída e entrada no país, o

que se tornou uma prática necessária para manter-me nesta terra. Tenho certeza

que esta experiência marcou-me profundamente, já que era uma estrangeira em

um país que sonhava ter como pátria. E uma educadora que almejava um ensino

transformador. Só após o casamento com um brasileiro, hoje meu marido, é que

adquiri minha “modelo dezenove”, carteira de identidade para estrangeiros e duas

filhas. Juntos, fomos descobrindo e construindo formas de habitar o mundo e

aprendemos a arquitetar nossas vidas, nossas identidades. O tempo passou...

Trabalhei como professora de jardim de infância até a oitava série,

ensinando e aprendendo junto aos estudantes. Lembro um dia em que estava

sentada lendo um jornal da região, próxima à janela do meu quarto, quando um

raio de sol entrou e iluminou a propaganda dos cursos ofertados na Universidade

Regional de Blumenau (FURB). Meus olhos percorreram rapidamente as

propostas, mas uma em particular ressoou de maneira única. Perguntei-me o

porquê, e muitas lembranças brotaram. Tinha seis anos quando comecei a

acompanhar minha mãe nas aulas de expressão corporal e lembro a paixão com

que ela lecionava. O entusiasmo e a dedicação que depositava nos movimentos

do corpo e na plasticidade ficaram registrados. Mais tarde em uma escola próxima

à minha casa, tive a oportunidade de fazer dança moderna, e relembro claramente

o prazer que tinha enquanto dançava. Ainda naquela época, meu pai costumava

me levar para o teatro Colón a fim de ver as companhias de balé que se

apresentavam. Meu coração vibrava na mesma sintonia da música tocada.

Goodson (1995) discorre sobre a importância da vida dos professores e

relata um episódio sobre o estudo de um etnólogo, Pegg:

Comecei a refletir que, para mim, as pessoas que cantam as canções eram mais importantes do que as próprias canções. A canção é apenas uma pequena parte da vida do cantor e a vida foi sempre algo de fascinante. Não poderia compreender as canções sem saber alguma coisa sobre a vida do cantor, o que não parecia aplicar-se ao caso da maior parte dos etnólogos. Sentem-se felizes por encontrar material que se adapte a um critério preconcebido e ficam por aí. Eu necessitava de saber o que as pessoas pensavam a cerca das canções, que papel desempenhavam na sua vida e na vida da comunidade (PEGG In: GOODSON, 1995, p.66).

34

Os passeios de domingo feitos pelas feiras de San Telmo, do Tigre e El

Caminito eram verdadeiros mundos de magia e sedução. Guardo na memória

alguns registros que se fixaram: o casal dançando tango ao som de Astor Piazola,

os artistas plásticos e suas telas, os artesãos de mãos habilidosas, as barracas

das feiras, umas abarrotadas de temperos mil, e outras com antiguidades que

mais pareciam um livro aberto de história. O mundo da arte que se abrira aos

meus olhos naquela época era o mesmo raio de sol que entrava pela referida

janela. Naquele dia senti que havia mais que um desejo contido. Era uma força

interior, uma mola propulsora adormecida daqueles anos. Assim, decidi prestar

vestibular para o curso de Licenciatura em Educação Artística.

Hoje sei que a partir daquela decisão iniciei um processo identitário, que

como nos lembra Nóvoa (1995, p. 16):

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso é mais adequado falar de processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.

Durante os quatro anos de formação, conceitos somaram-se à bagagem

que tinha como educadora em sala de aula e uma realização pessoal e

profissional ganhou nova forma. Concluída a graduação, portas fecharam-se. Mas

janelas se abriram para questões instigantes... Entendi que devia procurar outros

rumos, outros conceitos para somá-los aos que já possuía.

Conforme este relato, matriculei-me como aluna especial na disciplina Mito,

Símbolos e Espetáculo, no Programa de Pós-Graduação de mestrado em Teatro

da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) já que não existia

mestrado na área de artes visuais na instituição. Quando a disciplina culminou,

fiquei com uma vontade enorme de conhecer e aprender outras abordagens sobre

a arte. Decidi então que devia prosseguir. Matriculei-me no mestrado em

Educação e Cultura na disciplina Cultura Visual e Semiótica, ainda assim, não era

este o enfoque que procurava. De qualquer maneira, não resta dúvida que aprendi

muito naquela época. Determinada a continuar estudando, apareceu a

35

oportunidade de realizar uma especialização no Ensino de Arte da referida

instituição. Durante este período, iniciei um processo de aprofundamento de

conhecimentos sobre a arte e seu ensino. Aprofundamento este que ganhou força

e me move até hoje.

Nóvoa (1995) auxilia-me discorrendo:

O processo identitário passa também pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino (p.17).

A partir deste processo, surgiu a possibilidade de capacitar arte-

educadores/as do ensino fundamental. Em muitas ocasiões as perguntas deles

tornaram-se profundas reflexões. Estas que tomaram forma de monografia:

Pensando a Educação em Arte. Acreditei que depois da Especialização meu

desejo e sede por conhecimento se apaziguariam. Estava enganada, uma voz

continuava a ressoar, queria mais! .

Neste sentido Goodson (1995) auxilia-me quando discorre:

O que afirmo, aqui e agora, é que, particularmente no mundo do desenvolvimento dos professores, o ingrediente principal que vem faltando é a voz do professor. Em primeiro lugar, tem-se dado ênfase à prática docente do professor, quase se podendo dizer ao professor enquanto “prático”. Necessita-se agora de escutar acima de tudo a pessoa a quem se destina o “desenvolvimento” (p.69).

Necessitava ir mais fundo na busca de uma construção maior. Apareceu

então, através de um e-mail, o convite para fazer mestrado na área de Ensino de

Artes Visuais na UDESC. Não tive dúvidas, iniciei os estudos da bibliografia

sugerida e aceitei o desafio de concorrer a uma vaga.

Lendo o edital para a seleção com os nomes dos/as professores/as e suas

linhas de pesquisa, encontrei um nome em particular, que chamou minha atenção.

Era o da professora Dra. Teresinha Sueli Franz, a qual havia realizado seu

doutorado em Barcelona orientada pelo professor Dr. Fernando Hernández, este

com o qual compartilhava idéias através dos seus livros editados no Brasil e na

Espanha. Assim, matriculada como aluna especial na disciplina Educação para

36

uma Compreensão Crítica da Arte, ministrada pela referida professora, iniciei

estudos sobre o Ensino e a Aprendizagem ligados às Artes Visuais, dentro de uma

perspectiva contemporânea de autores centrais da Pedagogia Crítica e dos

Estudos Culturais. Ainda tomei conhecimento sobre a criação de um instrumento

mediador de análise para compreensão da obra de arte que a professora

Teresinha Sueli Franz tinha realizado no seu doutorado.

Na medida em que lia os teóricos e pesquisadores sob a perspectiva

sociocultural de Educação tinha a certeza que me descobria pessoal e

profissionalmente. Goodson (1995) completa:

As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chaves da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o ‘quanto’ investimos o nosso ‘eu’ no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática (p. 71-72).

Acredito que já viajei alguns quilômetros para chegar até aqui, mas muitos

outros ainda estão para serem percorridos. Gostaria de concluir este relato,

recordando o que Augé, no seu livro Não-Lugares, comenta a respeito do livro

L’invention du quotidien, de Michel de Certeau:...todo relato volta à infância. Ao

recorrer à expressão “relatos de espaço”, Certeau quer falar dos relatos que

“atravessam” e “organizam” lugares (Todo relato é o relato de uma viagem...). Falo

de mim, da minha viagem, dos vários lugares que atravessei. E divido com você

leitor e leitora neste momento a necessidade intrínseca de organizar através da

escrita minha história cartográfica de docente estrangeira.

2.2 - Identidade e diferença no processo de constituição do ser

Procurar acolher o outro como outro e o estrangeiro como estrangeiro; acolher outrem, pois, em sua irredutível diferença, em sua estrangeiridade infinita,

uma estrangeiridade tal que apenas uma descontinuidade essencial pode conservar a afirmação que lhe é própria.

Maurice Blanchot (1969)

37

Maio, estágio docência. Corredores da UDESC. Lá no fundo, vejo a figura

da professora Teresinha Franz vindo ao meu encontro carregada de livros.

Rapidamente colaboro para que o peso possa ser dividido. Ela comenta que lhe

parece fundamental incluir nova bibliografia sobre as questões identitárias. Mesmo

porque, estas, ajudam a compreender mais profundamente os temas relacionados

com a identidade, e a valorizar as biografias dos alunos junto à aplicação do

instrumento de mediação e compreensão crítica da obra do Nelson Felix.

Meus olhos se fixam na quantidade de folhas que ainda terei que ler...

Desespero! Parece que nunca é o bastante, sempre falta alguma coisa que

poderia ser lida para complementar o turbilhão de idéias que se apresenta.

Dentre aquele mundo de livros, sem dúvida, os que tratam das questões

identitárias, me emocionam de maneira particular. E o que à primeira vista era um

assunto de interesse para tratar das questões de pesquisa, torna-se um mergulho

do meu “ser estrangeira”. Creio que nunca imaginei que aqueles livros carregados

gentilmente pela minha orientadora pudessem me esclarecer questões tão

biográficas.

Em Identidade e diferença, organizado por Tomaz Tadeu da Silva, e em El

Poder de la Identidad, de Manuel Castells, a leitura fluiu de tal forma que esqueço

tudo lá fora e encerro-me! Encontro-me, juntando as peças como que em um

quebra-cabeça. Calhoun escreve:

Não conhecemos gente sem nome, nem línguas ou culturas em que não se estabeleçam de alguma maneira distinções entre o eu e o outro, o nós e o eles. [...] O conhecimento da gente mesma - sempre em construção mesmo que se considere um descobrimento - nunca é completamente separável das exigências de ser conhecido pelos outros de modos específicos (1994, p. 9).

As palavras de Calhoun me trazem a constatação que apesar dos muitos

quilômetros percorridos para tornar-me uma cidadã brasileira, carrego em forma

de sotaque e temperamento uma ambigüidade própria da minha estrangeirice. É

notado por mim, pelos que me conhecem e certamente pelos que ainda hão de

me conhecer.

38

De forma rápida e superficial, definir a identidade é simplesmente aquilo

que é: “sou brasileira”, “sou negra”, “sou estrangeira”. A identidade assim

pronunciada parece ser uma positividade (“aquilo que sou”), um “fato“ autônomo.

Nesse sentido ela possui como referência a si própria, sendo auto-contida e auto-

suficiente.

Continuando este raciocínio, também a diferença é uma entidade

independente. Apenas neste caso, em oposição à identidade, a diferença é aquilo

que o outro é: “ela é espanhola”, ”ela é branca”, “ela é mulher”. Desta maneira

concebida a identidade e a diferença são auto-referenciadas, algo que remete a si

própria. Sendo assim, uma depende da outra e estão sempre em estreita

dependência.

Quando afirmo: “sou brasileira”, na verdade, é parte de uma extensa cadeia

de negações, de expressões negativas de identidade, de diferenças. Por trás, da

afirmação “sou brasileira” deve-se ler: “não sou chinesa”, “não sou japonesa”.

Deste modo, as afirmações sobre a diferença só fazem sentido se compreendidas

em relação às suas afirmações sobre a identidade. Dizer que “ela é chinesa”

significa dizer que “ela não é brasileira”. Neste sentido, cabe-me constatar que

identidade e diferença são, pois, inseparáveis, e devem ser ativamente

produzidas.

Elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos nós que a fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a diferença são criações sociais e culturais (SILVA, 2000, p. 76).

Partindo dessa premissa, creio que compreendo a enxurrada investigativa a

que me submeto, por mais de trinta anos. Afinal, “não sou brasileira” (sou

naturalizada), “não sou argentina” (perdi a nacionalidade), “sou estrangeira”.

Palavra esta que possui a obviedade de se entender que a pessoa não é natural

do país onde se encontra. Não é do “local”.

39

Igualmente observo que cada cultura tem suas próprias e distintas formas

de classificar o mundo. Sendo que são através de sistemas classificatórios 3 que a

cultura nos propicia os meios pelos quais podemos dar sentido ao mundo social e

construir significados. Assim, entre os membros de uma sociedade, existe certo

grau de consenso sobre como classificar as coisas a fim de manter alguma ordem

social. Ordem esta que segundo Woodward (2000):

É mantida por meio de oposições binárias, tais como a divisão, entre “locais” e “forasteiros”. A produção de categorias pelas quais os indivíduos que transgridem são relegados ao status de “forasteiros”, de acordo com o sistema social vigente, garante certo controle social (p. 46).

Assim, as distinções entre “forasteiro” e “local”, são produtos de sistemas

culturais de classificação cujo objetivo é a criação da ordem. Pensando sobre o

viés da oposição binária, posso concluir que estou sempre burlando a ordem! Mas,

creio que essas oposições binárias é o que restou dos tempos modernos...

Ressoa em mim uma necessidade profundamente humana e

contemporânea de ir além dessas oposições que estruturaram nossas vidas desde

o projeto ilustrado. Mesmo porque o século XX foi repleto de jogos de soma zero

entre a esquerda e a direita, o formal e o social, o local e o global, o certo e o

errado. Sei que posso tentar abrir um caminho “entre” como uma possibilidade a

partir da qual ambas as alternativas possam ser vistas, julgadas e consideradas.

Inúmeros pesquisadores e pesquisadoras auxiliam-me quando criticam a oposição

binária e argumentam que os termos em oposição recebem uma importância

diferencial, de forma que um dos elementos da dicotomia é sempre mais

valorizado ou mais forte que o outro 4.

3 No artigo de Kathryn Woodward, que faz parte do livro de Tomaz Tadeu da Silva, a autora discorre desta forma: “as identidades são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferença ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de formas de exclusão social. A identidade, pois, não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença. Nas relações sociais, essas formas de diferença, a simbólica e a social, são estabelecidas, ao menos em parte, por meio de sistemas classificatórios” (WOODWARD, 2000, p. 39-40). 4 Para citar um teórico que vem de encontro com essa crítica, escolho o nome de Jacques Derrida que explana essa oposição binária na obra: On Grammatology. Baltimore/ Londres: MDJonhns Hopkins University Press, 1976.

40

Interessantes são os movimentos que conspiram para complicar e subverter

a identidade. E é neste sentido que a teoria cultural contemporânea tem

destacado alguns desses movimentos, apropriando-se de metáforas no sentido de

viagem, movimento, deslocamento e cruzamento de fronteira.

Portanto, minha história cruza-se com este movimento e reconheço que

existem em mim momentos pedagógicos subversivos. Reflito....

O ato de viajar obriga quem viaja a sentir-se “estrangeiro” posicionando-o,

ainda que temporariamente, como o “outro”. A viagem proporciona a experiência

do “não sentir-se em casa” que dentro da perspectiva da teoria cultural

contemporânea, caracteriza, na verdade, toda identidade cultural (SILVA, 2000,

p.91). E continua: O outro é o outro gênero, o outro é a cor diferente, o outro é a

outra sexualidade, o outro é a outra raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro

é o corpo diferente (SILVA, 2000, p.97).

Sendo assim, constato e processo mais uma vez a minha estrangeirice...

Ainda Silva (2000) me traz questões de fundo que não tinha percebido, quando

num dos tópicos do seu artigo, ele discorre sobre uma política pedagógica da

identidade e da diferença, quando diz:

Ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença. [...] Um currículo e uma pedagogia da diferença deveriam ser capazes de abrir o campo da identidade para as estratégias que tendem a colocar seu congelamento e sua estabilidade em xeque: hibridismo, travestismo, cruzamento de fronteiras (p.100).

Pergunto-me. Será que esse hábito (cruzar municípios vizinhos) não está

relacionado a uma necessidade pedagógica de estar transgredindo? O autor

auxilia-me a completar a idéia: estimular, em matéria de identidade, o impensado

e o arriscado, o inexplorado e o ambíguo, em vez do consensual e do assegurado,

do conhecido e de assentado. Favorecer, enfim, toda experimentação que torne

difícil o retorno do eu e dos nós ao idêntico (SILVA, 2000, p. 100).

Talvez estas questões tenham me tornado uma educadora em busca de um

ensino transformador. Se bem que trago aqui reflexões da minha própria prática,

41

também questiono a prática de colegas arte-educadores, ou ainda, dos

educadores de forma geral.

Outras questões que merecem minha atenção particular e que são

colocadas pela teoria cultural contemporânea, mesmo que de forma indireta, é a

utilização de metáforas tais como: hibridização, miscigenação, e sincretismo,

fazendo uma alusão a alguma espécie de mobilidade entre os diferentes territórios

da identidade.

Pretendo deter-me no hibridismo, após algumas reflexões pessoais. O

termo hibridismo originou-se das ciências biológicas (o cruzamento de duas

espécies diferentes) e tem sido utilizado com freqüência, desde as duas últimas

décadas de século XX no campo dos Estudos Culturais. Na Europa e na América

do Norte o termo começou a ser intensamente trabalhado nos anos 80 nos

estudos sobre o Pós-Colonialismo e Multiculturalismo desenvolvido por diversos

autores, dentre os quais destaco Stuart Hall 5. Na América Latina, o autor que

mais se destaca nessa abordagem é Nestor Garcia Canclini, com a obra Culturas

Híbridas - Estratégias para entrar e sair da modernidade (1989). O livro é

resultado de um exercício de releitura das culturas latino-americanas à luz do

fenômeno da pós-modernidade. Mas, de que forma o termo hibridismo, utilizado

pelo campo da biologia e da genética, foi transposto para o campo das culturas?

Na obra de Mikhail Baktlin 6 ele usa como exemplo de construção híbrida a novela

Don Quixote7, de Cervantes, e sua linguagem da ironia misturada na linguagem

clássica. Esta forma de hibridização lingüística torna possível a contestação, a

disposição das diferenças culturais umas com as outras, de forma politizada e

5 Respectivamente com as obras publicadas no Brasil: O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2001, e a Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999. 6 BAKHTIN. Mikhail. The dialogic imagination. Austin: The University of Texas Press, 1981. p. 358. 7 Em princípios de maio de 2002, uma impressionante comissão de críticos literários de várias partes do mundo escolheu o livro Dom Quixote de La Mancha, escrito por Cervantes, a partir de 1602, como a melhor obra de ficção de todos os tempos. Ao tempo em que narrava os feitos do Cavaleiro da Triste Figura em ritmo dos romances da cavalaria, Cervantes enervado com o sucesso daquele tipo de gênero literário junto ao grande público, realizou uma das maiores sátiras aos preceitos que regiam as histórias fantasiosas daqueles heróis de fancaria (http://pt.wikipedia.org/wiki/Dom_Quixote, acessado em 29 de março de 2007).

42

dialógica. Para o autor, a hibridização no discurso torna possível uma voz

desmascarar outra, onde o discurso autoritário é desfeito.

Essa perspectiva de Bakhtin, de subversão da autoridade discursiva, serviu

de inspiração para que o termo “hibridização” fosse retrabalhado por Stuart Hall,

que buscou nele uma abordagem crítica ao princípio colonial da pureza ou

homogeneidade étnica.

Entendo por hibridismo (dentro da perspectiva da teoria cultural

contemporânea), a mistura, a conjunção, o intercurso entre diferentes

nacionalidades, entre diferentes etnias, entre diferentes raças. Colocando em

xeque os processos que tendem a conceber as identidades como

fundamentalmente separadas, divididas e segregadas. Será que “ser estrangeira”

é um pouco sentir-se híbrida?...

A identidade que se forma por meio do hibridismo não é mais integralmente

nenhuma das identidades originais, embora guarde traços dela (SILVA, 2000,

p.87). Esta frase, de Tomaz Tadeu da Silva, ocasiona profundo impacto em mim.

E confesso: nestes anos de existência tenho momentos de desconforto

angustiante, por não sentir-me nem argentina, nem brasileira! Mas esse

desconforto dilui-se na medida em que sou tomada pelo acolhimento do “outro”,

tanto dos meus alunos, como da minha família, ou dos meus amigos. Em suma,

meu coração pulsa ao compasso de um samba, com pitadas de acordeom.

2.3 – MESA - O Porquê da escolha, o porquê das nossas escolhas

Ano de 2006, final do segundo semestre, mês de outubro. Matriculada

como aluna especial na disciplina “Educação para uma Compreensão Crítica da

Arte” ministrada pela Professora Dra. Teresinha Sueli Franz, tenho a incumbência

de apresentar e construir um instrumento mediador de análise crítica de uma obra

de arte (com total liberdade de escolha da obra) como trabalho final da disciplina.

Tarefa nada fácil se tratando de um campo tão vasto, complexo e rico como

é o das artes visuais. Perguntas ecoam sem resposta. Que obra escolher? ... No

entanto existe em mim, um desejo latente, uma necessidade intrínseca de

43

aprofundar meu conhecimento nas questões da territorialidade na arte

contemporânea, sobre o viés fronteiriço. Assuntos muito próximos ao meu

percurso pessoal.

Creio que esse desejo sempre me acompanhava, mas permanecia em

silêncio e adormecido como uma questão de fundo na qual não queria tocar.

Recorro nesse momento a um texto da autora Marilena Chauí que faz parte do

livro chamado O Desejo já que esta é a definição que mais se aproxima do que

creio ser um desejo... A palavra desejo tem bela origem. Deriva-se do verbo

desidero que, por sua vez, deriva-se do substantivo sidus (mais usado no plural,

sidera), significando a figura formada por um conjunto de estrelas, isto é as

constelações. Porque se diz dos astros, sidera é empregado como palavra de

louvor - o alto - e, na teologia astral ou astrologia, é usada para indicar a influência

dos astros sobre o destino humano... (CHAUÍ, 1989, p. 22).

Sei que nem sempre o que desejamos é alcançado, porém, as questões

pessoais que me movem possuem intensidade e força apaixonante...

Inicio, então, a busca pela obra. Examino catálogos, pesquiso na internet,

converso com os colegas de mestrado sobre o que está me inquietando.

Mergulhada na garimpagem da mesma e realizando um seminário temático

oferecido pelo programa de mestrado da UDESC com o Prof. Dr. Luiz Camillo

atrevo-me a perguntar-lhe se conhece algum artista que tenha trabalhado as

questões de territorialidade sobre o viés fronteiriço. Sim, responde em tom baixo e

pausado, o que é próprio da sua personalidade. O artista plástico Nelson Felix

participou de um projeto institucional chamado Fronteira. Acredito que lá possa

encontrar algo que lhe interesse. Concluída a aula, a curiosidade toma-me.

Debruço-me ansiosa na frente do computador e encontro exatamente o que

buscava. MESA!

44

2.4 - MESA – Um lugar particular gravado para sempre

MESA (1999) é o título da obra escolhida para a realização da análise e

compreensão crítica utilizando o instrumento mediador criado por Franz (2003).

A referida obra repousa na planície erma do Estado do Rio Grande do Sul, na

cidade de Uruguaiana, linha de fronteira entre Brasil, Uruguai e Argentina. De

autoria do artista plástico Nelson Felix faz parte de um projeto institucional

chamado FRONTEIRA, patrocinado pelo banco Itaú.

O lugar onde se localiza a obra possui uma particularidade especial para

mim. Explico-me.

Devido à dificuldade de não possuir visto permanente no país, (assunto

este que discorro no início desta dissertação com o nome de: Cartografia de uma

docente estrangeira) tinha que recorrer à prática de atravessar alguma linha de

fronteira com intervalo trimestral, tempo permitido a um estrangeiro para

permanecer no país.

Essa prática perdurou por longos dez anos, tempo suficiente para me

envolver com esta maravilhosa terra. Submergir ao amor por um brasileiro e

abraçar a profissão de professora, paixões estas que me acompanham até hoje. E

que me levaram ao óbvio e inevitável.

Comecei a falar menos espanhol, a ouvir menos tango, a gostar menos de

cores sóbrias, e a questionar a intolerância argentina. Nada mais me emocionava.

Assim, passei a ouvir mais samba e MPB, a contagiar-me com a exuberância das

cores, com a alegria do povo e a miscigenação deste novo país. Brasil... Tornei-

me turista permanente em uma terra que almejava tê-la como pátria. Não queria

mais voltar, sentia que pertencia a esta terra, e queria fazer parte dela. Aliás,

aspirava mudar de nacionalidade, possuir outra carteira de identidade. O que à

primeira vista parecia muito simples ganhou uma complexidade inesperada.

Talvez porque sentir-se parte de um território seja de difícil construção. Tive

que recorrer a instrumentos emocionais, afetivos, intelectuais e sensitivos.

45

Para entender a idéia, Margarita Schultz auxilia-me examinando as

identificações territoriais experimentadas por artistas não nativos-estrangeiros em

diferentes países e cita Lasar Segal:

...a mudança de território e de paisagem criou nele um impulso de identificação e pertinência. Desenhos e pinturas de gente negra, assim como as paisagens tropicais ocuparam sua vontade de realização (2002, p.129).

Outro autor que vem ao meu subsídio é Nelson Brissac Peixoto com o texto

O olhar do estrangeiro, no qual ele se pergunta se somos ainda capazes de ver

através desta mitologia esvaziada de todo significado pela repetição? E discorre:

...neste mundo de personagens e cenários, tudo é imagerie. Tudo parece remake. A repetição ao infinito banaliza as imagens, transformando-as em clichês. É como se a cultura contemporânea estivesse liquidando seu estoque... O cinema americano e as narrativas recentes utilizam o recurso do olhar do estrangeiro... Aquele que não é do lugar, que acabou de chegar, é capaz de ver aquilo que os que lá estão não podem mais perceber. Ele é capaz de olhar as coisas como se fosse pela primeira vez e de viver histórias originais... (PEIXOTO, 1988, p. 363).

Creio que a vivência de histórias originais, a necessidade intrínseca de

pertinência e identificação com o lugar, acompanha-me até hoje. Necessitei

atravessar inúmeras vezes a linha de fronteira onde se encontra MESA (1999). E

sei que agora chegou o momento de dividir esse lugar particular.

2.5 - MESA – E a paisagem dos pampas que tanto percorri

Em uma terra assoprada pelos ventos pampianos do Rio Grande do Sul,

mais precisamente na cidade de Uruguaiana, a potência de um guindaste

suspende pesadas placas de ferro sobre moirões de eucalipto.

Desta forma, nove chapas de aço cortén são colocadas, horizontalmente,

uma depois da outra, e expostas à ação do tempo...

O meu olhar percorre a MESA (1999) na imensidão do comprimento, e

quase não consigo observar o final dos seus 51 metros.

46

Percebo que árvores foram plantadas, tanto de um lado como do outro.

Sensação esta em que parecem espelhar-se. E descubro através de pesquisas

em sites e livros que são figueiras-do-mato, árvores não-nativas, trazidas da Índia

e plantadas em toda a extensão da obra.

Estes elementos conjugam uma extensa simbologia. Para os budistas, a

figueira é venerada, pois debaixo dela Buda alcançou a sua revelação religiosa.

Ao todo 22 (vinte e duas), número considerado mágico na Cabala, por totalizar as

letras que exprimem o universo. Assim, instaura-se MESA (1999), apoiada na

grande planície de grama seca e amarelada. Descansa...

Partindo desta ação artística, Nelson Felix (1954) cria uma relação da obra

com a paisagem, com a terra e, conseqüentemente, com o território em que esta

inscrita.

Esse tipo de produção artística iniciou-se a partir dos anos 60, acompanhada

de grande turbulência social e cultural nos Estados Unidos. A paisagem

tradicional, fonte de inspiração nas artes visuais, passa a ser tratada de forma

peculiar por certo número de artistas. Em vez de representá-la através de pinturas,

muitos deles decidiram introduzir-se na paisagem, utilizando seus recursos e

trabalhando com seus aspectos mais característicos. Eles não estavam mais

representando a paisagem, mas se encontrando com ela. Sua arte não era

simplesmente sobre a paisagem, mas na paisagem.

As primeiras obras, realizadas por Michael Heizer, Robert Smithson, e

Walter de Maria, ficaram conhecidas como Land Art que na tradução literal

significa “arte da terra”.

Em várias entrevistas, estes artistas declaravam que a escultura precisava

expressar o caráter e a escala das grandes paisagens ocidentais.

Tomo como exemplo a obra Spiral Jetty, 1970, de Robert Smithson que

representa claramente o que eles afirmavam.

Era uma época de grandes antagonismos sociais, que tinha como pano de

fundo uma guerra impopular (Vietnã), o consumo desenfreado e as conquistas

espaciais entre outras coisas. Dentro desse contexto a arte criava mecanismos

para subverter a ordem imposta. Era uma arte inconformada, não complacente,

47

que não se pretendia perene e nem utilizada para o consumo. Era um momento

em que os artistas fugiam da guerra, fugiam de si mesmos e se refugiavam na

paisagem.

Em 1979, Rosalind Krauss, crítica americana, publicou um artigo que é

considerado referência para qualquer tentativa de conceituar o campo da escultura

dos anos 60 e 70. Ela propunha uma fundamentação lógica para entender a

subseqüente proliferação das formas de arte que, por falta de uma palavra melhor,

continuavam sendo agrupadas sob o título geral de “escultura”. Tomando a idéia

de Morris do “campo expandido”, Krauss argumentava que a Land Art, por

exemplo, podia ser mais bem definida em termos de um duplo negativo: ela não

era nem arquitetura nem paisagem (ARCHER, 2001, p.102).

Desta forma, MESA, de Nelson Felix, dialoga com a expansão do espaço

artístico conquistado e hoje faz parte da possibilidade de uma intervenção artística

em toda e qualquer parte do globo terrestre.

As produções em Land Art também evidenciam preocupações e

envolvimentos dos artistas contemporâneos com a paisagem, com a natureza

intocada pela mão humana. O artista atua, então, para revelar possibilidades

visuais ali presentes, ou possíveis de implementar, buscando de certa forma

resgatar relações primárias do homem com seu ambiente, que a vida urbana

fizera desaparecer (BULHÕES, 2002, p.158).

Ao longo de sua existência, o que hoje chamamos “arte”, sempre esteve

ligada a outros aspectos da vida, formando binômios de atuação. Assim é que, em

determinadas épocas da história, a arte se ligou à magia, à religião, à ciência, à

política ou à tecnologia. Mas de todos esses binômios, talvez um dos mais

permanentes seja o da arte e a natureza.

Por natureza entendo todos os seres que constituem o universo: vegetais

animais e minerais. O mundo visível, concreto, em oposição ao mundo das idéias.

E é na natureza, que MESA (1999) repousa na paisagem. Podendo tomá-la como

uma forma de referência à territorialidade na arte contemporânea.

A categoria interferência pode ser vista como um tipo de atuação sobre a paisagem-território. No caso da paisagem natural, pode-se pensar nos inúmeros casos de Land Art, quando a visualidade é

48

alterada pela ação criativa do artista, que a modifica de forma sutil, como, por exemplo, Richard Long, com seus círculos de pedras, que, depois de fotografados, são desmanchados; ou quando, de forma mais agressiva, são feitas grandes escavações no deserto, para o Duplo Negativo de Michael Heizer. Em qualquer um dos casos, o artista altera o espaço natural, introduzindo ou reordenando elementos visuais. A natureza deixa de ser uma realidade autônoma para se tornar um suporte da representação artística (BULHOES, 2002, p.161).

A ação artística de Nelson Felix em MESA cria uma interferência

permanente com a paisagem. O artista impõe ao espectador outra maneira de se

relacionar com aquele espaço. Transformando a sua relação com a paisagem.

Surpreendendo-o, intriga-o! Aquele lugar que era um espaço neutro, corriqueiro,

cotidiano, passa a ser um lugar particular e personalizado.

Desta forma, realiza-se uma transformação de um não-lugar8 em um lugar,

através do estabelecimento de uma nova relação com a paisagem, com a sua

reterritorialização. A paisagem como categoria artística, teve desde sua origem

uma estreita ligação com a territorialidade, o que podemos perceber de maneira

marcante no movimento romântico do século XIX.

Cabe lembrar ainda que o vocábulo paisagem deriva de país, por sua vez

originado do latim pagus, que significa aldeia, povoado. Alguns dicionários mais

antigos definem a expressão paisagista como pintor de países, o que permite

estabelecer uma relação significativa com naturalização, que é o ato pelo qual um

estrangeiro se torna cidadão de um Estado que não é o seu, perdendo ao mesmo

tempo a sua nacionalidade de origem (MORAIS, 2001, p. 8).

Mais uma vez, minha história cruza-se com MESA. Mesmo possuindo visto

permanente no país desde 1982, só no ano de 2002, é que resolvi naturalizar-me

brasileira (me faltava coragem, tinha medo)9 queria tornar-me uma cidadã

completa.

Tenho que confessar que no dia que jurei a bandeira brasileira, nasci pela

segunda vez, num território que tanto almejei como pátria! 8 Refiro-me aqui ao conceito de Marc Augé como sendo aqueles espaços contemporâneos que, por suas características homogêneas, adquirem neutralidades que os despersonificam. 9 Augé comenta que todas as atitudes individuais são concebíveis: a fuga (para casa, para longe), o medo (de si, dos outros), mas também a intensidade da experiência (o desempenho) ou a revolta (contra os valores estabelecidos).

49

2.6 - MESA – Nelson Felix; cúmplice da minha história

Como falar de MESA sem dialogar com Nelson Felix e a arte

contemporânea. Mas, para abordar a arte contemporânea, obrigo-me a fazer um

breve relato de questões da modernidade que interessam a este estudo, a fim de

compreender a obra e o artista em questão.

O pensamento e a representação moderna (originada no projeto ilustrado)

tenderam a universalizar e a despolitizar a arte. Desde esta perspectiva admitia-se

que a verdade não ocultava interesse algum. Os interesses sociais, políticos e

econômicos consideravam-se ideológicos e a ideologia tinha sido definida como

uma falsa representação ou até como uma ocultação da verdade. Assim também,

disciplinas como história e geografia foram concebendo de forma particular a

noção do tempo e do espaço. Considerava-se que a história se ocupava do

passado e a geografia referia-se a formas territoriais estáveis que albergavam

culturas estanques em seus limites naturais. Não tenho dúvidas que este

pensamento ia de encontro com a idéia dominante da supremacia do Ocidente

para com o Oriente. Sendo assim, a concepção de progresso estava baseada em

uma representação lineal e progressiva do tempo. Desta forma, a modernidade

cultural propiciou uma visão evolucionista da história social. Acreditava-se que a

sociedade progredia sempre para melhores formas, para a primazia tecnológica e

o aumento das liberdades. O homem moderno era cimentado no social! 10

Lyotard 11 assinala que uma das razões do desenvolvimento de uma

consciência pós-moderna é a erosão dos ideais modernos da Ilustração. Na

contemporaneidade a geografia e a história apresentam uma reformulação na qual

não consideram que a cultura dependa de um determinado marco territorial. As

culturas se entrecruzam, se misturam, se mesclam, se impõem umas às outras,

10 Nestes parágrafos resumidos, enfocando apenas o que interessa a este estudo sobre algumas questões que moveram a modernidade, tomo a liberdade de não fazer citações, visto que este assunto é tratado brilhantemente por inúmeros teóricos com os quais dividi momentos de intensa leitura São eles: Hernández, Franz, Augé, Giroux, Freedman, Morin, Hall, Gadotti, Stuhr, Efland, entre outros, a eles o meu muito obrigada por esclarecer-me questões tão importantes. 11 LYOTARD, J. D. La condición posmoderna. Madri: Marcas, 1979.

50

gerando crises que terminam por alterar a configuração dos mapas. Casos como a

União Soviética e a Alemanha são exemplos vivos destas alterações.

O que encontro na obra de Nelson Felix, MESA, em nada se parece às

concepções que moveram o mundo moderno. Em vez disto, noto uma obra e um

artista totalmente inserido no contexto contemporâneo.

Tanto a escolha do material utilizado em MESA (chapas de ferro, figueiras

da Índia e moirões de eucalipto), nos quais a hidricidade se faz presente, como o

lugar específico escolhido (através de GPS12), me leva a crer que existe na

poética de Nelson uma preocupação com o espaço/tempo, e uma tensão entre

natureza/cultura, processos estes, que fazem parte da contemporaneidade e que

longe de parecer mensagens moralizadoras, evocam uma transitoriedade da

existência humana e um processo entrópico e irreversível da passagem do tempo

(FERREIRA In: NELSON FELIX, 2001, p. 17).

Atualmente na teoria social existem pelos menos duas reformulações sobre

o tempo, que de acordo com Efland, Freedman e Stuhr (2003):

A primeira consiste em deixar de pensar o tempo como uma extensão lineal, para representá-lo como espaço multidimensional no qual coexistem diversos coletivos sócio-econômicos. E na segunda reformulação do tempo, a história não aparece como um mero assunto do passado. Mesmo porque o sujeito segue vivendo em um espaço estruturado histórica e culturalmente, que o situa e determina no plano conceitual (p. 48).

Neste sentido, Nelson Felix em entrevista a Gloria Ferreira 13 comenta o

gosto que possui pelo espaço e diz:

O espaço não é só o que se olha, tem um dado muito maior. A percepção do espaço não passa só pelo olho. Existe uma série de coisas que acontecem simultaneamente e que geram um espaço simultâneo. Nós ocidentais somos da causa e do efeito, já a

12 Hoje, movimentos de milhares e milhares de galáxias são descritos em mapas do Universo em três dimensões e, a partir dos sinais de satélites, uma espécie de relógio do espaço, o GPS (Global Positioning System), utilizado pelo artista, indica localizações precisas na Terra. 13 Gloria Ferreira é critica de arte e no ano de 2000 realizou cinco entrevistas com Nelson Felix para redigir o artigo: A coisa é ar, que faz parte do livro NELSON FELIX, editado pela Casa da Palavra em 2001.

51

concepção de situações simultâneas é chinesa. O livro das mutações, o I Ching, por exemplo, é relacionado à simultaneidade. E o espaço é dessa natureza.

Observo como os tratamentos diferenciados para o espaço e o tempo

interagem na poética de Nelson Felix (certamente é pela longa convivência de

Nelson com o pensamento oriental, que proclama a coexistência dinâmica de

opostos). Em MESA, discorre Ferreira (In: NELSON FELIX, 2001, p. 16):

Os elementos orgânicos e industriais associados indicam um espaço-tempo cosmológico, furtando-se à medida do tempo histórico-linear. Envolve um pensamento sobre o devir à nossa condição humana. Remete a um tempo outro, de uma arte em processo ao longo de centenas de anos e evocam poeticamente a passagem do tempo, o anti-histórico da Natureza, mas também, o da nossa relação com a natureza: a impossibilidade de ver a completude do trabalho.

Da mesma forma, percebo na poética de Nelson Felix uma relação distinta

com a morte. E tratar deste assunto não é tarefa nada fácil para nós ocidentais,

mesmo porque somos educados a pensar na morte como fim. Mas creio que à

medida que vou me despindo do preconceito e me dando a chance de adquirir

conhecimento sobre este universo, que reconheço ser bem peculiar e sui generis,

meu repúdio vai se amenizando...

Recorro então ao teórico Rollo May (1975) que no seu livro A coragem de

criar, no tópico A coragem criativa, me auxilia a compreender a “coragem de

morrer”. Discorre ele:

Criar é querer ser imortal. Nós, os humanos, sabemos que vamos morrer. Possuímos, por mais estranho que pareça, uma palavra para designar a morte. Sabemos que é preciso reunir toda a nossa coragem para enfrentá-la. Temos também de nos revoltar e de lutar contra ela. A criatividade nasce dessa luta - da revolta nasce o ato criativo. E não se resume na inocência espontânea da juventude e da infância; deve ser aliada à paixão do adulto, ao desejo intenso de viver além da morte (p. 29).

Enveredando por este caminho não é de se estranhar que Nelson Felix, na

obra MESA, tenha utilizado - mesmo que inconscientemente - este trabalho com o

intuito de deixar para futuras gerações uma obra - ou marca - mesmo porque ela

52

pode estar destinada à entropia, como uma ruína do futuro. Pode acabar tudo

reduzido a algo tão irreal quanto uma linha imaginária, uma carcaça de ferro

retorcido pelas raízes das árvores, diz o artista. Rollo May utiliza a palavra rebelde

para designar o artista e completa:

Não me refiro ao revolucionário ou assaltante; isto é diferente. Os artistas são em geral pessoas tranqüilas, preocupadas com suas visões e imagens interiores. [...] essa rebeldia exige uma intensidade de emoção, uma força suprema de vitalidade - pois o que é vital opõe-se eternamente à morte. [...] essa intensidade chamo-a de fúria, é a fúria contra a injustiça que domina a nossa sociedade. Mas, acima de tudo, é a fúria contra o protótipo de todas as injustiças – a morte (1975, p. 30).

Igualmente a palavra fúria para Rollo May (1975) em nada tem a ver com os

conceitos racionais da morte, os quais ignoram a experiência de morrer e são

comentários objetivos e estatísticos, sempre sobre a morte de outra pessoa,

nunca a nossa. O que este autor tenta nos fazer refletir é sobre a experiência

pessoal e subjetiva da morte.

O processo do qual MESA faz parte só se completará daqui a 250 anos,

tempo de crescimento da figueira-do-mato (árvores não nativas, trazidas da Índia).

Segundo o artista 14, tem uma profunda poesia nisso, a impotência, a força do

tempo, do universo, da predestinação.

Esta tensão criada por Felix entre natureza/cultura na obra MESA ocorre

devido à intensidade das forças que tentam integrar o vegetal e o ferro (matérias

utilizadas na obra), mas essas impressões desaparecem na medida em que

ocorre um envolvimento e aprofundamento reflexivo com a nossa finitude, com o

nosso devir...

14 Estas palavras fazem parte de uma seqüência de entrevistas que o artista concedeu a Gloria Ferreira no ano de 2000 para a realização do livro NELSON FELIX, editado pela Casa da Palavra no ano de 2001.

53

Figura 5 – O devir..., Patrícia H. - 2008

Terceiro capítulo - Ampliando as fronteiras no

contexto educacional.

54

3.1- Um caminho pós-moderno no ensino de Artes Visuais

Pensar e querer sem agir, quando se está apto a agir, é como uma campânula: extingue-se; ou como uma semente semeada na areia,

que não cresce, e perece consigo seu poder de germinação... Emanuel Swedenborg

Para compreender o arcabouço teórico que origina minha prática

pedagógica, assim como tudo o que digo neste trabalho acadêmico é necessário

situar o leitor nos conceitos de “arte” e “educação” que os norteiam. A educação

situada em um contexto pós-moderno, segundo Gadotti (2002), é sempre crítica,

emancipatória, multicultural e está intimamente ligada à cultura. Esta concepção

de educação coincide também com as teorias dos autores (antes citados) que

seguimos e que são oriundas dos pesquisadores em Artes Visuais que seguem a

perspectiva crítica Pós-moderna, entre eles Efland, Freedman e Sthur (2003),

Hernández (1998, 2000 e 2007) e Franz (2003).

Esta perspectiva é encontrada também nos fundamentos da Teoria e da

Pedagogia Crítica, a qual, dentro do enfoque dado, por exemplo, por Richard Cary

(1998), é concebida como prática dialógica e crítica, onde a arte só pode ser

compreendida como representação da sociedade e da cultura. Considerado o pai

da Pedagogia Crítica, Paulo Freire (1999) e suas teorias educativas são

fundamentais em nossa pesquisa. Para pensar a dimensão social e crítica da

educação, Henry Giroux (1992,1997) é também um dos pilares que sustenta

nosso trabalho.

A concepção de escola que aqui adotamos segue o pensamento de

Hernández (1998), onde esta é compreendida como um lugar no qual os

estudantes e professores não deixam do lado de fora da sala de aula sua

biografia. Onde a escola – e conseqüentemente os cursos de formação docente -

são compreendidos como espaços onde o estudante há de aprender a

compreender melhor a si mesmo e ao seu entorno cultural.

55

Mudanças de paradigmas na arte apontam à revisão dos conceitos do que

é arte e das finalidades da educação em tempos atuais. Nas abordagens

contemporâneas de arte ela é compreendida como prática social e cultural, assim

ela é entendida no presente estudo. Os conceitos equivocados dos professores

influem nas suas práticas no ensino de Artes Visuais.

No presente estudo utilizamos amplamente os termos “educação para a

compreensão”. Para Franz (2008) compreender é mais do que perceber, ver,

descrever, contemplar ou mesmo fruir obras de artes visuais. A finalidade da

educação para a compreensão é expandir o conhecimento base dos estudantes e

as estratégias seguir aprendendo (Franz, 2003, p. 129). A autora cita Wiske (1999)

para explicar que compreender é ser capaz de pensar e atuar com flexibilidade a

partir do que se sabe. A capacidade de desempenho flexível é a compreensão. Na

educação para a compreensão os estudantes têm uma participação ativa na

produção do conhecimento e o professor assume o papel de mediador.

A designação “mediação” é utilizada por Franz (2008) para explicar o papel

do professor na ação educativa que tem como objetivo promover a educação para

a compreensão crítica a arte.

Nas abordagens socioculturais em educação, se destaca a necessidade e o

papel fundamental do professor em atuar como mediador entre a compreensão

dos alunos e o conteúdo escolar (que inclui o estudo de obras de artes) e suas

experiências com imagens, auxiliando para um maior desenvolvimento da

compreensão e interpretação críticas (FRANZ15; HERNÁNDEZ16). Neste processo

o professor não somente assume-se como profissional que orienta e coordena o

processo de ensino, mas como um aprendiz e pesquisador.

Constato através das leituras que dividi com os teóricos que abordam as

transformações na arte e na sociedade contemporâneas, que estas exigem

propostas educativas mais críticas e atentas à vida social. O ensino da Arte hoje

se depara com o desafio de contribuir para a construção crítica da realidade

sociocultural (RICHTER, 2004; FRANZ, 2004).

15 FRANZ (2000, 2003, 2004). 16 HERNÁNDEZ (1998, 2000).

56

Sabemos que estamos trilhando um caminho pouco transitado nas nossas

escolas, e nas práticas docentes, quando se trata do ensino de Artes Visuais.

Concebemos a escola um espaço político onde se estabelecem relações de

poder, práticas sociais; e o ensino da arte como uma possibilidade de construção

de indivíduos dialógicos, reflexivos e críticos. Conceitos estes defendidos por

diversos teóricos e pesquisadores 17.

Mas, infelizmente, como nos alerta Hernández (2007), o problema que hoje

enfrentam as nossas escolas e universidades, centra-se nas “narrativas

dominantes” 18 e a resistência em mudá-las. Igualmente importante parecem-nos

enunciar as mudanças paradigmáticas sofridas nestas últimas décadas em nossa

sociedade. O acesso rápido e fácil à informação em todos os níveis da sociedade,

tanto por intermédio da mídia como de meios eletrônicos, determina um novo

perfil. A fim de dialogar com este contexto, percebemos a necessidade urgente de

estabelecer novas narrativas para o ensino da arte, educando

comprometidamente estudantes e docentes nesta pós-modernidade.

A narrativa predominante em nossas escolas é a que se conecta com a tradição civilizatória gerada com a expansão colonizadora européia desde o século XVI e, de maneira especial, desde o século XVII com os impérios britânico e francês. Um dos resultados dessa narrativa é a construção de uma visão do “nós” e dos “outros” determinada pela hegemonia do homem branco, cristão e ocidental (europeu então e agora, sobretudo, norte-americano) (HERNÁNDEZ, 2007, p.13).

Neste sentido, a narrativa projeta-se para valorizar o conhecimento escolar,

na qual o “outro” - aquele que não faz parte do “nós” hegemônico - é apresentado

em posição de subordinação. Sendo assim, ele há de ser civilizado e, portanto,

justificadamente explorado e despojado de seus saberes. Acreditamos que para

17 Paulo Freire (2000); Giroux (2000); Geertz (1997); Efland (2003, 2005); Freedman (2000, 2003); Sthur (2003); Franz (2000, 2003, 2004, 2005 e 2008); Hernández (1998, 2000, 2001, 2005, 2006); Chalmers (2003); Mason (2001); Mirzoeff (2003). 18 Para Fernando Hernández (2007, p. 11) as narrativas são formas de estabelecer a maneira como há de ser pensada e vivida a experiência. Uma forma de narrativa muito poderosa no terreno educativo é aquela que tende à naturalização: “As coisas são como são e não podem ser pensadas de outra maneira”.

57

que isto ocorra com menor impacto, o ensino da arte deve estar conectado à

sociedade na qual o indivíduo está inserido. Desta forma, optamos por trabalhá-lo

desde uma abordagem sociocultural.

Em um sentido genérico, a abordagem sociocultural, segundo Mizukami

(1986), é de tendência interacionista, e considera o homem e o mundo

conjuntamente, porém dando ênfase ao sujeito como elaborador do conhecimento.

A ação educativa, desenvolvida dentro desta abordagem, deverá promover o

próprio indivíduo (MIZUKAMI, 1986, p. 86).

A abordagem em questão fundamenta-se basicamente no estímulo crítico

que se pretende desenvolver no sujeito. Considerando que ele está inserido em

um contexto social, econômico, político e histórico. Para isto a educação não deve

aparecer como um instrumento de ajuste deste à sociedade (que constrói mitos de

uma estrutura social dominante) e sim auxiliá-lo a desenvolver o senso crítico.

Desta forma, o homem será capaz de apagar esses mitos e de construir uma

consciência para compreender seu posicionamento neste mundo. Segundo Freire

(1997, 1999), o desenvolvimento da consciência crítica pode tornar o sujeito cada

vez mais capaz de sua práxis, libertando-o e tornando-o apto a responder aos

desafios provocados pelo seu mundo. Assim, o conhecimento será compartilhado

entre o educador e o educando, entre a relação do pensamento e da prática. E a

educação desenvolver-se-á em um processo contínuo e não em um produto

acabado.

O idealizador, difusor e principal representante deste pensamento foi Paulo

Freire. Para ele, a escola há de ser vista dentro do seu contexto histórico, como

um espaço de interação social. Isso porque o sociólogo entende que a educação é

mais abrangente que o meio escolar. Deste modo, a abordagem sociocultural vem

ao encontro das necessidades do ensino da arte, que atualmente se depara com o

desafio de contribuir para a construção crítica da realidade social por meio da

educação para a liberdade (RICHTER, 2003; FRANZ, 2004).

58

A partir da segunda metade do século XX, inúmeras mudanças

paradigmáticas19 ocorreram. A noção de progresso contínuo, de verdades

absolutas e certezas inquestionáveis (parâmetros regidos pela modernidade),

deram lugar à complexidade, à incerteza e à interrogação. Igualmente, a

dissolução das fronteiras entre a arte erudita da cultura popular e das imagens do

cotidiano. Assim como também a emergência de um mercado cultural que leva à

homogeneização, revelaram uma pluralidade de culturas, diferenças e exclusões.

Sendo assim, podemos apontar a importância do “visual” na

contemporaneidade. Que muito tem contribuído como mediadora de significações

culturais, idéia esta defendida por (HERNÁNDEZ, 2006, p. 5) no campo da Cultura

Visual:

Como educadores do campo das artes visuais, estamos relacionados com artefatos que são em primeiro lugar, significativamente representações visuais e, em segundo lugar, que constituem posições e discursos, através de atitudes, crenças e valores, o que quer dizer que medeiam significações culturais.

Na atualidade há uma busca incessante por novas metodologias de ensino

e aprendizagens nas artes visuais e, ao mesmo tempo, uma necessidade urgente

que as mesmas estejam conectadas aos problemas da atualidade. Sendo assim,

as transformações ocorridas na sociedade e na cultura contemporânea levantaram

aspectos antes ignorados pela arte-educação. Visto deste modo, a arte tem como

finalidade principal alcançar uma educação mais democrática. Portanto, uma

educação democrática e pós-modernista para Freedman (2000, p. 325),

fundamenta-se em quatro idéias principais:

a) Uma ampliação do domínio da arte-educação;

b) Uma mudança na ênfase do ensino formalista para a construção do

conhecimento;

c) A importância do contexto social para a tal construção; 19 Utilizamos este termo na concepção citada a partir de Thomas Kuhn (1970) que fez uso sistemático e consciente do temo “paradigma” em ciência. “Ao escolhê-lo”, afirma, Kuhn, “pretendo sugerir que certos exemplos da prática científica atual - exemplos que incluem lei, teoria, aplicação e instrumentação -provêm modelos dos quais surgem certas tradições coerentes de pesquisa científica”.

59

d) Uma nova definição de arte e a ênfase na crítica.

Abordar o ensino de Artes Visuais onde a arte é compreendida como uma

representação social e como uma forma de produção ou reprodução cultural

destinada a criar símbolos de uma realidade comum, são idéias partilhadas por

muitos teóricos 20 que adotam uma concepção de ensino pós-moderna. Para estes

autores, a obra de arte como prática sociocultural traz consigo contradições

inerentes à sociedade e à cultura na qual foi gerada e aceita. Por isso nosso olhar

há de ser crítico, como nos lembra Franz (2008c, p. 7) a história sempre foi um

lugar de disputa, e, escrevê-la uma questão de domínio de uns sobre outros.

Sabemos que a medida que os grupos de poder mudam, também mudam as

maneiras de contar a história.

Uma das questões centrais no ensino de Artes Visuais na Pós-Modernidade

é a importância da mediação cultural no processo de construção do conhecimento.

Tarefa complexa, e pouco compreendida pelos educadores formados na tradição

moderna de ensino da arte, como explicamos a seguir:

De início parece não haver dúvidas de que a finalidade da mediação cultural hoje vá além do desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, da fruição, da contemplação, da percepção estética (dita como sendo universal) e da leitura formal de obras de artes visuais. Parece já sabermos que nas tendências pedagógicas contemporâneas em arte-educação, as finalidades do ensino tornam-se mais amplas e complexas. E que somente uma competente mediação cultural pode ajudar os estudantes e, o público em geral, a superar as compreensões ingênuas da arte, as interpretações de senso comum, espontâneas e intuitivas e, não raramente preconceituosas, a fim de alcançar o domínio do que eu chamo de compreensão crítica da arte (Franz, 2008c, p. 2).

Para esta autora, uma teoria educativa crítica que pretende ser democrática

e libertadora, há de gerar também um novo discurso que possa ir além das velhas

concepções de ensino, de arte e de educação que fundamentam nossas práticas.

20 Geertz (1997); Efland (2003, 2005); Freedman (2000, 2003); Sthur (2003); Franz (2000, 2003, 2004, 2005); Hernández (1998, 2000, 2001, 2005, 2006); Chalmers (2003); Mason (2001); Mirzoeff (2003).

60

3.2 – Algumas considerações gerais sobre o ensino das artes visuais a

partir da perspectiva da Cultura Visual

A Cultura Visual é um campo de estudos interdisciplinar, que inclui entre

outros campos de conhecimentos alguma combinação dos Estudos Culturais, da

História da Arte e da Antropologia nas abordagens aos artefatos visuais. Entre os

teóricos da arte /educação contemporânea21, defende-se a idéia que as imagens

atuam como mediadoras de velhas e novas formas de poder, como também de

ensaios contra-discursivos de novas formas de sociabilidade (MORAZA, 2004).

Essa abordagem fundamenta-se em uma base sócio-antropológica, o que significa

focalizar o conhecimento tanto nos produtores dessas experiências quanto no

contexto sociocultural em que são produzidas.

A Cultura Visual, como concepção de ensino, contém uma proposta bem

mais ampla que a de leitura de imagens apresentada nas leituras formais e

esteticistas da obra de artes visuais. Porque como nos lembra Hernández (2003,

p.139):

A visão não pode separar-se das questões históricas sobre a construção das subjetividades. Sobretudo dentro da modernidade do século XX. O que hoje constitui o domínio do visual é um efeito de outro tipo de forças e relações de poder, e não um dado de caráter perceptivo.

As noções de visão e visualidade são básicas para esse entendimento da

cultura visual. Walker e Chaplin (2002) definem a visão como o processo

fisiológico em que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar

socializado. Não há diferença entre o sistema ótico de um brasileiro, de um

europeu ou de um africano, mas sim no modo de descrever e representar o

mundo de cada um, pois eles têm maneiras próprias de olhar para o mundo o que,

conseqüentemente, dá lugar a diferentes sistemas de representação.

Nessa mesma linha de raciocínio, Freedman (2002, 2003) mostra que

nossas identidades se refletem e se definem nas maneiras como representamos a

21 Franz (2000, 2003, 2004, 2005); Hernández (1998, 2000, 2001, 2005, 2006); Mirzoeff (2003).

61

nós mesmos visualmente, do que vestimos ao que assistimos na televisão. Para

essa autora, as práticas educativas através da cultura visual podem incluir tanto a

discussão sobre um vídeo-jogo quanto as possíveis modificações no meio

imediato, como, por exemplo, a decoração do quarto das/os educandas/os.

Segundo Freedman, as/os educandas/os tomam consciência de que as imagens e

os objetos portam significados e começam a se interessar por sua interpretação,

procurando sugerir significados em suas próprias produções. E isso ocorre à

medida que as/os educandas/os se empenham com maior afinco em contar

histórias e fazer afirmações através de suas experiências.

Ainda segundo Freedman (2003), a cultura é a forma de viver e a cultura

visual dá forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que é nossa forma de

olhar o mundo. Sua proposta de trabalho com a cultura visual pretende ser uma

resposta razoável ao caráter cada vez mais interativo das artes visuais, que vão

das Belas Artes às histórias em quadrinhos. A autora opõe-se ao elitismo das

Belas Artes como uma linha divisória das práticas com imagens no contexto

escolar.

Outro teórico que compartilha destas idéias é Mirzoeff (2003, p.19, 23 e 25)

quando coloca que a cultura visual - seja na condição de campo de estudo, de

disciplina tática e não acadêmica, ou de tema interdisciplinar - interessa-se pelos

acontecimentos visuais no qual o consumidor busca a informação, o significado ou

o prazer conectado com a tecnologia visual. Que tanto pode abranger uma pintura

a óleo até a televisão ou a Internet. Assim, prioriza a experiência cotidiana do

visual, desde a instantânea até o vídeo, afastando a atenção dos cenários de

observação estruturados (museus e galerias) para centrá-la na experiência da vida

cotidiana.

Desta forma, o ensino de Artes Visuais a partir da perspectiva da Cultura

Visual pode contribuir para a compreensão do ser humano e das transformações

do mundo, idéia esta defendida por Fernando Hernández em seus livros lançados

62

na Espanha e no Brasil 22. Nos quais argumenta que existe uma miopia quanto às

possibilidades do ensino da arte, e propõe:

Ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir um outro rumo para a educação das artes visuais, defendo que estamos vivendo em um novo regime de visualidade. Uma conseqüência deste reposicionamento em relação a diferentes práticas educativas (não somente na Escola) é que nos leva a propor a necessidade de ajudar crianças e jovens e também aos educadores, a irem além da tradicional obsessão por ensinar a ver e a promover experiências artísticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da representação (as artes visuais atuam como tais), nossa finalidade educativa deveria ser a de facilitar experiências reflexivas críticas. Experiências que permitam aos estudantes, como aponta Nancy Pauly (2003), terem a compreensão de como as imagens influem em seus pensamentos, em suas ações e sentimentos, bem como a refletir sobre suas identidades e contextos sócio-históricos (2007, p. 25).

Este enfoque proposto pelo referido autor, para o ensino da arte, sugere um

caminho ainda pouco transitado e instiga o professorado a repensar as

concepções das suas práticas. Neste sentido, os estudos baseados na cultura

visual defendida por Hernández (2000, p. 134 -142) pretendem servir de eixo “na

educação para a compreensão crítica”. E acrescenta que o estudo sistemático da

cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica de seu papel e de suas

funções sociais e de relações de poder às quais se vincula, além de sua mera

apreciação ou do prazer que proporcionam (HERNÁNDEZ, 2000, p. 135).

Portanto, o objetivo principal da proposta da Cultura Visual é promover a

educação para a compreensão crítica, com base no pensamento do visual como

mediador de significados e na interpretação como meio para favorecer o

conhecimento. Segundo Franz (2003), a compreensão crítica da arte na

perspectiva da Cultura Visual exige o domínio de diferentes âmbitos que

transpassam as disciplinas escolares e vão além, em direção ao universo pessoal

e social dos estudantes. Para compreender a arte, argumenta esta autora, é

necessária uma profunda imersão no contexto sociocultural da obra estudada e na

22 Cultura Visual, mudança educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. Catadores da Cultura Visual, proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Editora Mediação, 2007.

63

relação deste com a vida pessoal e social do educando. Deste modo, deixa de ser

um estudo exclusivamente sobre arte e passa a ser um processo que pode

contribuir com outras disciplinas do currículo escolar a desenvolver uma

compreensão crítica da realidade social e cultural.

3.3 - A educação para a compreensão crítica da arte na perspectiva da

cultura visual

O interesse por um ensino para uma “compreensão crítica” durante este

final de década do século XX é em parte uma reação ao currículo defasado das

nossas escolas e universidades que não atendem às necessidades educacionais

pós-modernas. Vivemos uma sociedade em que o antigo paradigma moderno

afetou a prática econômica contemporânea, causando: a fragmentação das

especialidades, o desvinculamento dos valores superiores da humanidade, a

abordagem competitiva na exploração da natureza, o esgotamento progressivo

dos recursos naturais, a exploração indiscriminada das sociedades pelas

multinacionais, sobretudo no Terceiro Mundo, etc...

Na educação, o impacto de tais mudanças não poderia ser diferente, a

fragmentação do ensino por disciplinas, herança do paradigma newtoniano-

cartesiano têm afetado os nossos estudantes na compreensão de mundo.

Hernández (2007) discorre quanto à escola:

Não pode continuar tendo como base a finalidade educacional de transmitir um conhecimento disciplinar defendido por alguns especialistas, que tal e como foi evidenciado por Goodson (1999) buscam, acima de tudo, legitimar a si próprios e ao tipo de visão de mundo que mediam e projetam a partir de suas disciplinas, sobretudo, nos livros-texto (p. 37).

Hoje, num mundo complexo e movido pela informação instantânea,

necessitamos urgentemente uma educação que trabalhe em prol a formar sujeitos

de pensamento crítico, reflexivos, capazes de resolver problemas, de ir além da

rotina e de viver produtivamente em um mundo de constantes mudanças. Desta

forma, educar estudantes e docentes em artes visuais (tema deste estudo) dentro

64

da proposta da compreensão crítica da cultura visual é estar contribuindo, como

nos mostra Hernández (2000, p. 56), para:

a) Adquirir um conhecimento de si mesmos e do mundo;

b) Contribuir para estruturar o conhecimento por meio de experiências em outras

matérias escolares;

c) Favorecer as atitudes de interpretação, relação, crítica e transferência em

relação ao mundo que os rodeia;

d) Estar em processo de constante aprendizagem.

Para Franz (2003, p. 4):

A finalidade da educação para a compreensão crítica da arte é ensinar a problematizar, a fazer novas perguntas, a justapor diferentes interpretações da arte contra as idéias universalistas de verdades que a arte ocidental impõe a situar as práticas de mediação entre a arte e seus públicos dentro de uma análise que explore as tão freqüentemente ignoradas relações complexas de poder, ideologia e questões de classe e de gênero.

Diante desta posição, a arte na educação para a compreensão crítica,

segundo Bruner (1991), apud HERNÁNDEZ, (2000) preocupa-se mais com a

interpretação do discurso e menos com as regras da linguagem. Centra-se na

compreensão dos fenômenos artísticos, não apenas dos que favorecem uma

experiência estética, dirigindo-se mais para a interpretação do que para a

percepção, enfatizando o contexto como eixo principal.

Na atualidade, o que é considerado como campo da arte se caracteriza

pela dissolução de seus limites, tanto nos meios como nos conceitos, o que leva a

que as manifestações e os objetos artísticos se mostrem para serem

compreendidos (em seus significados) mais do que para serem vistos (como

estímulos visuais).

Este processo vai além dos objetos, pois interpretar significa relacionar a

biografia da cada um com os artefatos visuais, com os objetos artísticos ou

produtos culturais com os quais relacionamos-nos. Na visão de Hernández (2000,

p. 49):

65

O que se persegue é o ensino do estabelecimento de conexões entre as produções culturais e a compreensão que cada pessoa, os diferentes grupos (culturais, sociais, etc.) elaboram. Trata-se, em suma, de ir além de “o quê” (experiências, versões) e começar-se se estabelecer os “porquês” dessas representações, o que se tornou possível, aquilo que mostram e que excluem, os valores que consagram, etc.

O objetivo deste enfoque vinculado com a arte na educação é favorecer

a compreensão crítica mediante a aprendizagem de estratégias de interpretação

perante os objetos que configuram a cultura visual. Assim, nos lembra Hernández

(2000, p. 78):

Não se trata, pois, de aprender a ler uma imagem (como identificação de elementos visuais isolados), mas sim de conhecer criticamente as diferentes manifestações artísticas da cada cultura (e não só as obras de arte definidas como tais pela cultura ocidental e recolhidas em seus museus e enciclopédias). E, se conhecer é o primeiro passo, a reflexão sobre o visual como forma de interpretação da própria cultura seria o outro.

No processo para a compreensão, segundo Parsons (apud HERNÁNDEZ,

2000), a linguagem ocupa o papel de mediadora e estabelece marcos de

compreensão, por meio de comparação, geração e interpretação de significados

sobre meios verbais e visuais. Palavras e imagens interagem produzindo

contextos de interpretações e redes de múltiplos significados. Conforme Franz

(2003, p.129), há um deslocamento da preocupação com as regras da linguagem

para a interpretação do discurso. Segundo a autora, a compreensão toma o lugar

da experiência estética, e supõe relacionar a biografia de cada um com os

artefatos visuais, com os objetos artísticos. Este deslocamento, para Franz (2003),

é o que possibilita expandir o conhecimento de base dos alunos e desenvolver

estratégias para que continuem aprendendo. Este enfoque favorece uma atitude

reconstrutiva ao promover uma autoconsciência da própria experiência em relação

à obra ou imagem.

Para Hernández (2000), este aspecto exige especial atenção em como os

alunos (ou outras pessoas) modificam, ou levam adiante, suas compreensões

66

sobre o significado das obras e representações visuais em estudo. Este caminho

oferece alternativas para que os alunos aprendam a avaliar, selecionar e

interpretar a avalanche de informações que recebem todos os dias (HERNÁNDEZ,

2000, p. 50). Para que isto ocorra, é necessário provocar a reflexão crítica sobre

as diferentes tradições históricas, filosóficas e culturais, para que sirvam de guias

para construir um entendimento da construção cultural. Assim, se dá um passo

além da arte e da imagem, e se começa a caminhar em direção ao conhecimento

e interpretação da cultura visual.

Burke (In: FRANZ, 2002) explica que além de compreender os artistas

(indivíduos), é indispensável compreender as forças sociais que envolvem os

artistas na criação de suas obras, ou seja, a relação entre arte e sociedade. Trata-

se de expor os estudantes não só ao conhecimento formal, conceitual e prático em

relação às artes, mas também à sua consideração como parte da cultura de

diferentes povos e sociedades. Em manifestações que se produzem no presente e

que fazem parte do passado, que se vinculam à própria cultura e à de outros

povos.

É neste sentido que Hernández aponta o trabalho da professora Teresinha

Sueli Franz 23, com a obra do artista catarinense Victor Meirelles (1832 - 1903), A

primeira missa no Brasil. Uma obra considerada historicista e atacada pelos

modernistas, mas que partindo da perspectiva da Cultura Visual reconstrói como a

“versão idealizada” de um fato histórico e é compreendida por diferentes tipos de

público. Busca entender como essa “representação” 24 contribui para fixar visões

sobre a realidade, a identidade nacional, o reconhecimento do outro, versões da

história, etc. Perceber o êxito e o fracasso que ela incorpora como produção

cultural de determinada época e cultura, é ir além do estabelecido, é compreender

em toda a sua complexidade.

23 Doutora em Belas Artes pela Universidade de Barcelona/Espanha. Professora na graduação e no mestrado em Artes Visuais do Departamento de Artes Plásticas da UDESC, orientadora desta pesquisa. 24 Ao referir-nos à noção de “representação”, levamos em conta a posição de Stuart Hall (1997, p. 25) que considera que “nem as coisas por si mesmas, nem os usuários da linguagem, podem fixar o sentido da linguagem”. As coisas não têm significado: nós construímos o sentido usando sistemas de representação - conceitos e sinais.

67

A proposta da compreensão crítica da Cultura Visual significa, em primeiro

lugar, reconhecer que convivemos com uma imensa variedade de imagens; em

segundo, aproximar-se dos objetos visuais, deixando de lado as crenças sobre os

valores estéticos determinados como universais. Esta postura ajuda a entender

como certas representações contribuem para fixar visões sobre a realidade e

sobre as identidades.

Prestar atenção à compreensão da cultura visual implica aproximar-se de todas as imagens (sem os limites demarcados pelos critérios de um gosto mais ou menos oficializado) e estudar a capacidade de todas as culturas para produzi-las no passado e no presente com a finalidade de conhecer seus significados e como afetam nossas “visões” sobre nós mesmos e sobre o universo visual em que estamos imersos (HERNÁNDEZ, 2000, p. 51).

Vale considerar a arte como fenômeno complexo, levando em conta sua

história e localizando seu contexto de origem, assim como compreender o fato de

que a mesma atua como mediadora cultural. O significado da função mediadora

da arte, na teoria de Hernández (2000, p. 52), é derivado da idéia de Vygostsky

que pressupõe que o signo é possuidor de significado. Hernández considera que a

arte, os objetos e os meios da Cultura Visual, contribuem para que os indivíduos

fixem suas representações sobre si, sobre o mundo e sobre seus modos de

pensar. Desta forma, a cultura:

Cumpre a função de manufaturar as experiências dos seres humanos mediante a produção de significados visuais, sonoros, estéticos. [...] Esses significados [...] contribuem para a construção da consciência individual e social pela incorporação dos índices visuais com valor simbólico produzidos por grupos diferentes [...] nos processos de intercâmbio social (HERNÁNDEZ, 2000, p. 52).

Hernández enfatiza ainda que a Cultura Visual, os objetos e a arte não

existem independentes de um meio em que os seres humanos se valem dos

significados para construir sua subjetividade e sua vida mental. A construção da

identidade é modelada segundo a maneira pela qual os indivíduos fazem uso dos

significados e recursos encontrados em seu ambiente sociocultural. Os signos e

símbolos são o veículo de significado e ocupam um papel na vida da sociedade

(HERNÁNDEZ, 2000, p. 53), é a sociedade quem lhes dá vida. Para o autor, isso

68

implica a construção e a desconstrução dos sistemas simbólicos mediante os

quais os indivíduos e grupos dotam de sentido as coisas ou os fatos em seu

entorno. Assim, para Hernández (2000) e para Franz (2003), os estudos da arte e

da Cultura Visual não devem ser realizados tanto como signos cujos significados

devem ser identificados, mas de considerar a arte ou os artefatos como formas de

pensamento, ou como um idioma que deva ser interpretado, a fim de encontrar o

significado das coisas a partir da vida que os rodeia. O autor prossegue dizendo

que a variedade das expressões artísticas corresponde à variedade de

concepções que os indivíduos têm sobre o que são as coisas (2000, p. 53), o que

leva o autor a discorrer que as obras artísticas e os elementos da Cultura Visual

são, portanto, objetos que levam a refletir sobre as formas de pensamento que as

geraram. Estudar uma manifestação artística de outra época ou de outra cultura,

nesta perspectiva supõe uma compreensão mais profunda do que permanecer

ligado somente no visual. É preciso contextualizar a arte para que as pessoas a

entendam melhor diz (FRANZ, 2008c). Ela lembra que os artistas são indivíduos

que tem (ou tiveram) uma situação concreta na história e na cultura, a arte passa

a ser também fruto de certas tradições culturais. E que os estudantes necessitam

saber a origem das idéias que legitimaram o campo da arte e entender o papel

dela e dos artistas em cada tempo e lugar.

Na opinião de Geertz (1997), a cultura seria a construção e participação dos

indivíduos num sistema geral de formas simbólicas, e o que denominamos arte

seria uma parte dessa cultura (apud HERNÁNDEZ, 2000, p. 53). O autor citado

compartilha a visão de que a arte e os artefatos que integram a cultura visual,

como formas de pensamento, devam ser um idioma a ser interpretado. O que leva

Hernández a considerar que:

A arte e a cultura visual atuam como mediadores de significados; o significado pode ser interpretado e construído; os objetos artísticos se produzem num contexto de relação entre quem os realiza e o mundo; os artefatos visuais podem informar aqueles que os vêem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes do mundo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).

69

A profundidade com que entendemos a relação entre cultura e sociedade, e

o processo de desconstrução desta relação, afirma Franz (2002), reflete-se

diretamente no nível de compreensão dos seus produtos culturais. O papel da

interpretação é a parte central de um currículo baseado na compreensão.

Hernández explica que não é que a mente se adapte ao mundo, mas sim que este

(como cultura) contribua para dotar de sentido a própria noção de mente e a forma

como a representamos (2000, p. 57). Esse processo supõe que o professor possa

explicar e introduzir os estudantes no mundo social e físico, ajudando-os a

interpretar os fenômenos com os quais se relacionam.

Seguindo esta proposição, na educação para a compreensão, a

aprendizagem tem por objetivo estabelecer processos de inferência e

transferência entre os conhecimentos já adquiridos e novos problemas ou

situações colocados para quem aprende. Boix Mansilla (apud HERNÁNDEZ,

2000, p. 55), destaca que um dos objetivos da educação para a compreensão é

que os estudantes sejam capazes de transferir o que aprendem para outras

situações e problemas. Conforme Prawat (apud HERNÁNDEZ, 2000, p. 54), a

capacidade de transferência vinculada à compreensão está ligada a dois fatores: à

organização mental do conhecimento e ao nível de autoconsciência que o sujeito

possui do seu próprio conhecimento.

Dentro desta perspectiva educativa, Fernando Hernández nos coloca que a

maneira de abordar a educação das artes visuais além de uma concepção

espontânea de aprender e do essencialismo estético (HERNÁNDEZ apud FRANZ,

2003, p.11), onde se media a aprendizagem a partir das relações estabelecidas

entre imagens e seus contextos de produção é a proposta de uma compreensão

crítica para a cultura visual no âmbito escolar, onde:

Compreender é uma virtude cognoscitiva e experiencial de tradução entre um original, isto é, uma informação, um problema, e o conhecimento pessoal e grupal relacionado com ela. Essa relação implica estabelecer trajetórias entre o passado e o presente, entre os significados que diferentes culturas dão a manifestações simbólicas e às versões dos fatos que são objeto de estudo. Implica também níveis de compreensão, pois ainda que em termos gerais tudo seja válido, nem tudo tem o mesmo valor (HERNÁNDEZ, 2000, p. 184).

70

A educadora e pesquisadora Teresinha Sueli Franz (2003) se utilizou desta

teoria e de seus princípios para a construção de um instrumento de mediação e

análise crítica de imagens que possui um caráter interdisciplinar25 e

transdisciplinar26. Tendo como preocupação auxiliar educandos e docentes a

compreender criticamente obras de arte a partir da realidade pessoal, social e

cultural deles, de forma crítica e reflexiva.

3.4 - Um instrumento de mediação e análise crítica da arte

Ao abordar uma obra de arte como um fenômeno sociocultural, segue-se

uma perspectiva que considera estas, mediadoras de significados sobre o tempo e

o espaço dos quais fizeram parte, priorizando a sua interpretação mais do que

apenas a sua percepção. Franz 27 (2003) acredita que o estudo dos objetos

artísticos deve ser interdisciplinar, transdisciplinar e crítico, buscando desvelar as

concepções implícitas (ocultas) nas quais a leitura formal da imagem não dá

conta.

Olhar as pinturas como representações sociais, e não puramente estéticas, é o que nos permite entendê-las em vários âmbitos de compreensão que transpassam disciplinas como a História (social e cultural), a Antropologia, a Estética, a Pedagogia e a biografia dos indivíduos (FRANZ, 2003, p. 140).

Assim, a educadora e pesquisadora em questão propõe o estudo da obra de

arte de uma forma levando em conta a complexidade inerente ao campo. O que a

leva a defender a idéia de que as representações visuais podem ser

compreendidas a partir de diferentes âmbitos, interconectadas entre si, os quais

implicam em pesquisas que envolvem significados de diferentes âmbitos:

25 Utilizamos este termo na acepção concebida por Richter (2002, p. 85) que indica a inter-relação entre duas ou mais disciplinas, sem que nenhuma se sobressaia sobre a outra, mas que se estabeleça uma relação de reciprocidade e colaboração, como desaparecimento de fronteiras entre as áreas do conhecimento. 26 Utilizamos este termo na acepção de Zabala (1998, p. 39) que afirma ser o grau máximo de relação entre as disciplinas, daí que se supõe a integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema permite que se explique a realidade sem parcelamento. 27 FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003.

71

histórico/antropológico, pedagógico, biográfico, crítico/social e o estético/artístico,

como explicamos resumidamente a seguir.

• Histórico-antropológico: as representações e artefatos visuais são frutos de

determinados contextos que os produzem e legitimam. Por isso, é necessário ir

além de uma abordagem perceptiva daquilo que se vê na obra de arte, para

estabelecer conexões entre os significados dessa produção e a tradição: valores,

costumes, crenças, idéias políticas e religiosas que as geraram.

• Estético-artístico: este aspecto refere-se à investigação dos sistemas de arte

que legitimam a produção artística. Dentre estes sistemas de representação

cultural estão as escolas de artes, os museus, as galerias, os críticos de artes, as

academias de arte e seus professores, etc. Os significados estéticos e artísticos

devem ser compreendidos em relação à cultura de origem da produção, em

termos mais amplos do que aponta a estética ocidental, a qual não é a única

válida para o ensino de Artes Visuais contemporâneo.

• Biográfico: as representações e artefatos fomentam uma relação com os

processos identitários, construindo valores e crenças, visões sobre a realidade.

Assim o ensino da arte vai além da compreensão estética uma vez que ele pode

se engajar com um projeto mais amplo da escola, ajudando os que por ela

passam a compreender melhor a si mesmo.

• Crítico/social: Entendidas como representações da sociedade e da cultura,

obras de arte têm contribuído para a configuração atual das políticas da diferença

e das relações de poder. A partir de uma abordagem crítica, podemos desenvolver

uma compreensão crítica da sociedade e da cultura.

. Pedagógico: Assinala o lugar de onde o arte/educador fala: que, antes de

qualquer coisa, é o campo da educação. Um lugar para se pensar seriamente

sobre pedagogia. É quando o educador define o lugar de suas práticas, que como

72

bem ensina Paulo Freire, nunca são neutras. Ele faz suas escolhas e a partir delas

planeja suas práticas em torno das obras de artes visuais.

Desta forma, podemos promover uma educação para a compreensão mais

complexa da arte, porque como nos recorda Thisthewood (In: BARBOSA, 1997):

Se as obras de arte são submetidas apenas a uma análise ingênua, (...) elas podem ser pouco entendidas em relação aos motivos religiosos, históricos, políticos, sociais, econômicos e outros que a geraram.

Este enfoque para a análise crítica da obra ressalta a importância da arte

como instrumento de representação de uma identidade individual, coletiva e

histórica, algumas vezes funcionando como reprodutora do poder vigente, outras

vezes agindo como forma de resistência a um sistema de dominação e, muitas

vezes, revelando-se como construção de uma solução expressiva diante do real

impossível de suportar.

Para cada âmbito proposto por Franz, faz-se necessário uma profunda

pesquisa que é de suma importância para a construção de um conhecimento que

produza um cidadão crítico, construtivo e reflexivo. A autora em questão enfatiza

que tudo o que se diz sobre os objetos artísticos tem valor, porém, não o mesmo

valor (2003, p. 271). Na opinião de Wiske (1999, p. 75) a compreensão se dá por

níveis; porque as pessoas com diferente experiência e desenvolvimento

demonstram mais ou menos capacidade de reflexão. Franz (2003) ainda discorre

sobre os âmbitos de compreensão propostos, alertando-nos para a ordenação dos

diferentes níveis de complexidade, e seguindo principalmente Mansilla e Gardner

(In: WISKE, 1999, p. 246 - 256) esboça uma síntese dos quatro níveis de

compreensão abaixo descritos.

1- Ingênuo: prevalecem as idéias intuitivas e míticas. Pensamos que para

compreender uma obra são necessários conhecimentos específicos (dos

âmbitos histórico/antropológico e estético/artístico). Vemos uma obra de

73

arte como algo não problemático. Olhamos para ela sem refletir sobre se

há ou não alguma intenção comunicativa implícita nela.

2- Principiante: misturamos crenças intuitivas sobre as imagens com

fragmentos de conhecimento histórico-antropológico e estético-artístico,

mas prevalecem as idéias intuitivas sobre elas. Tentamos estabelecer

algum tipo de relação, mas os fragmentos de informação desconectados

não permitem estabelecer alguma relação significativa.

3- Aprendiz: usamos uma fértil rede de idéias prévias (âmbitos

histórico/antropológico e estético/artístico dominados) sobre a obra.

Começamos a compreender que esta pintura é uma produção cultural e

como tal pode trazer implícitas certas representações que influem em

nossa vida.

4- Especialista: usamos com grande domínio os conceitos disciplinares

para superar as interpretações de senso comum. Mostramos redes

altamente organizadas de idéias dentro dos âmbitos propostos. Neste

nível devemos ser capazes de entender que ser livres e donos do nosso

destino implica em compreender até que ponto estamos condicionados

pelas visões de mundo dos outros. Ao compreender isso, ficamos livres

das posições autoritárias e das relações de poder.

Desta forma, Franz (2003) nos propõe que através do instrumento de

mediação e análise crítica de uma obra de arte, estudantes e docentes teçam

conexões entre os âmbitos disciplinares, de maneira crítica e reflexiva. Inter-

relacionando o modo como a obra foi produzida (âmbito estético/artístico) com

outros significados culturais. Ou seja, esta flexibilidade cognitiva é característica

de níveis mais coerentes de compreensão. Compartilhamos com a proposta de

Franz (2003) por acreditar que as compreensões que revelam níveis de

conhecimento mais complexo refletem uma boa relação entre forma e significados

culturais. Os de níveis menos elevados tentam explicar a obra a partir de um

enfoque mais formal. Não conectam os códigos visuais aos significados culturais,

o que resulta em uma interpretação fragmentada e pobre (FRANZ, 2003, p. 162).

74

Para esta pesquisadora a compreensão da arte implica em diferentes níveis de

complexidade que desde as idéias ingênuas, implícitas e intuitivas até as mais

coerentes e críticas dos especialistas.

Explica a autora do referido instrumento:

Uma vez sabendo que na compreensão da arte há diferentes níveis e que a experiência estética não é inata mas adquirida, podemos levar os estudantes e/ou o público em geral a alcançar níveis mais complexos de compreensão. É também importante sabermos que as respostas estéticas se relacionam com as competências estéticas e as capacidades dos indivíduos e que a intensidade da experiência estética é diretamente proporcional ao número de âmbitos e níveis de interpretação por onde possa circular o espectador (Franz, 2008, p. 4).

Acreditamos que através do instrumento de mediação e análise de obras

de arte podemos ajudar a educar o estudante e o docente de forma

comprometida, holística28 e complexa.

3.5 – A Pedagogia Crítica no ensino da Arte

Seguindo as teorias que fazem parte do fio condutor deste estudo, se faz

necessário esclarecer de onde vêm as idéias que sustentam nossas práticas

pedagógicas em Artes Visuais. Mas, para compreender o arcabouço teórico que

origina as nossas práticas pedagógicas é necessário situar o leitor nos conceitos

de “arte” e “educação” que as norteiam. A educação situada em um contexto pós-

moderno, segundo Gadotti (2002), é sempre crítica, emancipatória, multicultural e

está intimamente ligada com a cultura. Esta concepção de educação coincide

também com as teorias que seguimos e que são oriundas dos pesquisadores em

Artes Visuais que seguem a perspectiva crítica Pós-moderna, entre eles Efland,

Freedman e Sthur (2003), MacLaren (2000), Hernández (1998, 2000 e 2007) e

Franz (2003 e 2004). Esta perspectiva é encontrada também nos fundamentos da

28 Adotamos a definição citada pela Universidade Holística Internacional em 1986, Paris: “Este paradigma considera cada elemento de um campo como um evento refletindo e contendo todas as dimensões do campo. É uma visão na qual o todo e cada uma de suas sinergias estão estreitamente ligadas em interações constantes e paradoxais”.

75

Teoria e da Pedagogia Crítica, a qual dentro do enfoque dado, por exemplo, por

Richard Cary (1998), é concebida como prática dialógica e crítica, onde a arte só

pode ser compreendida como representação da sociedade e da cultura.

Considerado o pai da Pedagogia Crítica, Paulo Freire (1999) e suas teorias

educativas são fundamentais em nossa pesquisa. Para pensar a dimensão social

e crítica da educação, Henry Giroux (1992 e 1997) é também um dos pilares que

sustenta nosso trabalho.

A concepção de escola que aqui adotamos segue o pensamento de

Hernández (1998), onde esta é compreendida como um lugar no qual os

estudantes e professores não deixam do lado de fora da sala de aula sua biografia

(HERNÁNDEZ, 1998). Onde a escola – e conseqüentemente os cursos de

formação docente - são compreendidos como espaços onde o estudante há de

aprender a compreender melhor a si mesmo e ao seu entorno cultural.

Na educação, nas últimas décadas, segundo McLaren (1997, p. 191), a

Pedagogia Crítica surgiu como uma teoria radical. Ela examina a escola nos seus

contextos históricos, considerando que são parte do tecido social e político

existente que caracteriza a sociedade dominante, contrapondo-se às análises

positivistas, não históricas e despolitizadas. Investiga e desafia o poder que a

escola representa em nossa vida política e cultural. Recusa a tese de que o

conhecimento e a escola são neutros e que, portanto, os professores devem ter

uma atitude neutra.

A escola é um processo político, não apenas porque contém uma mensagem política ou trata de tópicos políticos de ocasião, mas também porque é produzida e situada em um complexo de relações políticas e sociais das quais não se pode ser abstraída (GIROUX, 1997, p. 88).

No enfoque crítico, a escolarização é uma forma de política cultural e é

sempre uma forma de introdução, preparação e legitimação de formas particulares

da vida social. A Pedagogia Crítica é revolucionária e fundamentalmente aberta a

mudanças, um dos seus objetivos principais é fortalecer as minorias e transformar

as desigualdades e injustiças sociais (McLAREN, 1997; CARY, 1998; FREIRE,

1979 e 1999; GIROUX, 2003).

76

No pensamento de McLaren (1997) a escola deve trazer a vida de fora para

dentro dela, com toda sua dinâmica e contradições, no sentido de considerar suas

dimensões econômicas de classe, relações de poder e gênero. Esta característica,

conforme Leonardo Boff (In: MCLAREN, 1997, p. IX) 29, é uma visão que chega

pelo mesmo caminho percorrido por Paulo Freire, com o trabalho dos

empobrecidos e excluídos, pela via da teologia da libertação. As teorias de

McLaren (1997) são, em grande parte, influenciadas pelo teórico Henry Giroux.

Este último e Paulo Freire são teóricos que contribuem para a Pedagogia Crítica.

Giroux (2003 e 1997) dedica-se a questões sobre a cultura das mídias, a

escolarização e práticas pedagógicas. O autor 30 se inspira em Paulo Freire, para

quem as escolas devem ser um espaço para o desenvolvimento da ação e da

aprendizagem crítica. Na opinião de Paulo Freire (1979 e 1997), frente às

alienações culturais vividas pela sociedade, o profissional da educação deve estar

engajado em promover a ação e a reflexão crítica diante de um sistema

educacional e cultural influenciado pelas indústrias culturais norte-americanas.

Para a Pedagogia Crítica da Arte, como recorda Cary (1998), é fundamental

abraçar o mundo da arte contemporânea. Esta teoria reconhece, explora e

entende o Pós-modernismo como um paradigma cultural e como um movimento

na arte associado ao ensino da Arte, esta visa entender as limitações modernistas

que desvalorizaram e separaram o ensino da Arte nas escolas do mundo e a falha

das escolas em transmitir apenas uma insípida, mas segura e autorizada versão

da arte (CARY, 1998, p. 325). Esta separação é um dos questionamentos pelos

quais passam as mudanças reivindicadas pela Pedagogia Crítica da Arte. Na

opinião de Cary, o fato de o ensino da Arte manter-se centrado em idéias

modernistas e dissociado do mundo social é motivo para que este ensino não seja

considerado como uma das principais disciplinas. Neste sentido, Hernández

(2000) completa colocando que o ensino de Artes Visuais pode atuar como

mediador para enfrentar muitos problemas da atualidade, e que esta não é apenas

29

BOFF, Leonardo. Apresentação à edição brasileira. In: McLaren, Peter. A vida nas Escolas: Uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre: Artmed, 1997. 30 No livro: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós, 1997, do referido autor, nota-se uma nítida relação dialógica com respeito ao discurso de Paulo Freire.

77

uma disciplina marginal, muito menos uma matéria específica de um campo do

conhecimento.

Segundo Cary (1998, p. 336) a Pedagogia Crítica não vê quase nada na

Arte e no ensino da Arte sem estabelecer vínculos com os discursos sociais,

políticos e ideológicos do mundo da arte contemporânea, e considera que as

pessoas criam significados mediante a esfera social.

3.6 - A formação do professor de Artes Visuais e a construção de uma

identidade docente

Neste estudo, também existe a preocupação em buscar caminhos que

melhorem a qualidade do ensino na formação do professor de Artes Visuais (tanto

a inicial como a continuada), para entrar em sintonia com as tendências e

finalidades do ensino de Arte contemporâneo. Compartilhamos com a opinião de

Hernández (2005) quando discorre que a formação docente necessita ser

revisada:

Se pretendemos estabelecer um diálogo permanente entre o que acontece fora da escola (como instituição de formação que passa desde a educação infantil até a universidade), às mudanças na organização dos saberes, nas representações simbólicas, nas formas de trabalho, nas comunicações e na atuação dos docentes em aula (p. 26).

Para tanto, parece-nos imprescindível pensar em uma proposta educativa

de formação docente norteada para uma “compreensão crítica da arte na

perspectiva da cultura visual” 31, visto que o atual paradoxo que enfrenta a

educação escolar e que se reflete nos processos sociais em relação com a escola,

que vai por um lado e as práticas educativas por outro, e a formação docente que

não leva em consideração nem umas nem outras.

Neste sentido, Rachel Mason (In: HERNÁNDEZ, 2007, p. 46) já previa no

final da década passada: 31 Utilizamos o termo “compreensão crítica” na concepção dada por Hernández (2007, p. 79), a qual não se fundamenta em valorações ou juízos individuais, mas na pluralidade de perspectivas de análise em relação aos objetos e sujeitos da cultura visual (perspectiva semiótica crítica, desconstrucionista, intertextual, hermenêutica, discursiva, etc).

78

A profissão (de educadores das artes visuais) encontra-se atualmente em um estado de transição entre o modernismo e o pós-modernismo, no qual a prática é predominantemente moderna, mas a mudança pós-moderna é inevitável.

Em Ofícios sem saberes e os saberes sem ofício, de Gauthier (In:

OLIVEIRA, 2005, p. 62), ele enfatiza com muita propriedade quando diz:

É claro que basear o ensino no conhecimento do conteúdo, no “bom senso”, na experiência, na intuição, no talento ou na vasta cultura não favorece, de modo algum, a formalização de saberes e de habilidades específicas ao exercício do magistério. Embora expressem uma certa realidade, esses enunciados vêm impedir, de forma perversa, a manifestação de saberes profissionais específicos, pois não relaciona a competência à posse de um saber próprio ao ensino.

Na opinião de Richter (In: OLIVEIRA e HERNÁNDEZ, 2005, p. 54):

[...] torna-se cada vez mais evidente que a formação do professor deve ser múltipla, e que será somente através do seu conhecimento e domínio das diferentes teorias do ensino das Artes Visuais que ele estará apto a bem desempenhar seu papel de agente cultural de mudança, bem como de propiciar ao nosso estudante toda a corrente de opções sobre a aprendizagem em artes que permitirão que ele se torne o ser crítico e culturalmente atuante que desejamos.

Podemos observar em Mason (1999), Gauthier (1998), Richter (2005) e

Hernández (2000, 2005 e 2007) que estes possuem uma preocupação pulsante e

reivindicam transformações urgentes, tanto no âmbito escolar como na prática

docente de arte-educadores. E para que isto ocorra, acreditamos em um projeto

de formação que desenvolva uma atividade de reflexão crítica e emancipatória32.

E que o ambiente de ensino-aprendizagem não seja considerado como um espaço

de transmissão de conteúdos, mas como um espaço de referência para compartir

32 Utilizamos este termo na acepção encontrada em Paulo Freire (2000), para quem o domínio emancipatório significa auto-conhecimento ou auto-reflexão. Isto envolve reconhecer o modo como a história e a biografia de alguém vê a si próprio e suas expectativas e papéis sociais. A emancipação tem haver com as forças institucionais ou ambientais, que limitam nossas opções e o controle racional sobre nossas vidas, mas que podem ser encaradas como além do controle humano.

79

e negociar identidades. Na opinião de Hernández (2005) isto requer pensar um

modelo de formação flexível e compreensível:

Que desencadeie processos formadores nos futuros docentes que vão de dentro para fora, para dizê-lo de alguma maneira. Processos que tenham que ver com o desenvolvimento de conhecimentos e a construção de competências vinculadas à realidade da educação nos seus diferentes níveis, integrando as experiências dos estudantes com suas leituras e suas construções como sujeitos (p. 27).

Nesta direção podemos pensar a formação (inicial ou continuada) de arte-

educadores através da compreensão crítica da arte na perspectiva da cultura

visual, como um poderoso instrumento para revitalizar e resgatar a identidade

docente. Assim nos lembram Zaídan e Diniz (1999, p. 45):

Parece importante que ao longo da formação se possa criar um clima que favoreça aos estudantes e formadores aprender com as experiências de uns e de outros, pois ainda que a construção da identidade seja vivida como individual e subjetiva, a construção do conhecimento que a faz possível se dá em um âmbito coletivo, de colaboração e de conhecimentos compartilhados.

Teóricos como Gergen (1992) tiveram durante muitos anos como um dos

seus interesses fundamentais o conceito do “eu” (self), nossa maneira de

compreender quem somos e para que estamos no mundo, e partindo de reflexões

da própria vida e dos seres que o rodeavam, escreveu:

Os comentários que tenho lido a respeito da história social dos últimos tempos sugeriram-me uma resposta: as mudanças tecnológicas. Os alcances tecnológicos que ocorreram durante o século XX produziram uma alteração radical em nossa forma de revelar-nos para os outros (tradução da autora - p. 13).

De fato, estamos hoje submetidos a uma invasão de estímulos sociais que

mais se aproxima de um estado de saturação social nas palavras de Gergen

(1992). Na medida em que este estado avança, acabamos por converter-nos em

pastiches, em imitações baratas dos demais (GERGEN, 1992, p. 103). Isto, em

termos gerais, significa que à medida que passam os anos o “eu” de cada um se

embebeda cada vez mais do caráter de todos os outros; se coloniza (GERGEN,

80

1992, p. 103). Desta maneira, cada “eu” que adquirimos dos demais pode

contribuir para o diálogo interno, para os debates privados que mantemos com nós

mesmos a respeito de toda classe de sujeitos, sucessos e questões (GERGEN,

1992, p. 104).

Edgar Morin (2004) estabelece que a identidade do sujeito comporta alguns

princípios, sendo que temos especificamente interesse em dois deles, mesmo

porque são de grande valia na formação dos docentes. São eles o princípio de

exclusão e o princípio da inclusão, que estão ligados de forma inseparável. Desta

forma ele discorre:

O princípio da exclusão pode ser assim enunciado: se pouco importa quem posso dizer “Eu”, ninguém pode dizê-lo em meu lugar. Portanto o “Eu” é um único para cada um33.[...] Já o princípio de inclusão é, ao mesmo tempo, complementar e antagônico. Posso inscrever um “nós” em meu “Eu”, como eu posso incluir meu “Eu” em um “nós”. [...] Evidentemente, existem antagonismos entre inclusão e exclusão (p. 122).

E ainda completa: [...], ou seja, o sujeito oscila entre o egocentrismo absoluto e a

devoção absoluta (2004, p. 122).

Estes dois princípios devem estar muito claros para o formador que

pretende trabalhar tanto com os estudantes em sala de aula como nas formações

docentes, visto que estamos trabalhando com seres humanos a fim de

desenvolver uma consciência crítica e reflexiva num contexto social, ideológico e

político. Dividimos a idéia deste autor e outros34 quando colocam que a identidade

está socialmente construída e se modificam ao longo do tempo, as sociedades e

os grupos (HERNÁNDEZ, 2005, p. 28).

Neste contexto, o indivíduo assume várias identidades durante o decorrer

da sua vida. Identidades estas que não são unificadas em torno de um ser

coerente, ordenado e racional, enfoque este apresentado na noção do sujeito

33 Aqui Morin (2004) cita o exemplo de gêmeos homozigotos: não há qualquer singularidade somática que os diferencie, são exatamente idênticos geneticamente, mas são não só dois indivíduos, como também dois sujeitos distintos. É confortável ter uma cumplicidade, um código comum, intuições recíprocas, mas nenhum dos gêmeos diz “Eu” no lugar do outro (p. 122). 34 Burr (1996); Kincheloe (2001); Carli (1999); Hernández (1999, 2002).

81

moderno. E sim, no enfoque dado pela pós-modernidade na qual a identidade de

uma pessoa é dinâmica e está sempre em constante transição.

Igualmente importante nos parece abordar na construção da identidade

docente a introdução do “pessoal”, o resgate das biografias dos docentes dentro

de sua formação. Esta perspectiva surge como um afrontamento se comparada

com as tendências de caráter tecnológico, que, como sugere Gómez (1998, p.

365):

A crítica generalizada à racionalidade técnica pelas mais diversas frentes teóricas e distintas comunidades acadêmicas aparece metáforas alternativas para representar o novo papel que o professor deve desempenhar como profissional confrontado com situações complexas, mutantes, incertas e conflitantes.

Assim sendo, no processo de formação docente de arte-educadores

devemos desenvolver uma aprendizagem baseada na compreensão crítica da

prática na sala de aula e o formador deve orientar este para facilitar a

compreensão e transformação da própria prática. Neste sentido, a prática

profissional docente é considerada como uma prática profissional e autônoma, não

meramente técnica (GÓMEZ, 1998, p. 379).

Hernández (2005) defende a idéia de que:

Levar a biografia dentro da formação supõe tomar como referências outras teorias intelectuais, morais ou literárias (por exemplo, a feminista), além de utilizar uma estrutura baseada em uma perspectiva de reconstrução social (LISTON e ZEICHNER,1993) que considere a função mediadora de posições subjetivas e sociais que exerce a educação escolar (p. 30).

Segundo Thomas (In: OLIVEIRA e HERNÁNDEZ, 2005, p. 30), o que

pretende esta perspectiva é: a) a construção de um novo campo de interesse ou

uma área de especialização; b) prestar atenção na formação docente à biografia

como guia para a reflexão sobre a prática e a experiência; c) considerar que o

“pessoal” está profundamente vinculado ao político, tanto no que se refere às

estratégias de representação (visibilidade, invisibilidade) como as que tratam de

se aprofundar na importância do exercício de uma democracia radical na qual os

sujeitos-cidadãos recuperam a voz e a atuação que a democracia representativa

82

lhes tirou; d) a valorização do estudo das narrativas como formas de

representação da realidade, frente às representações baseadas nos modelos

matemáticos ou propositivos.

A redefinição da formação docente, voltada à perspectiva cultural,

possibilita ao professor um espaço de subjetividades que implica em

transformações dos “modos de ver” frente à cultura e seus “regimes de verdade”.

Assim, o ensino da arte assume uma perspectiva contemporânea ao pensar em

uma educação para a compreensão crítica, analisando os discursos que as

imagens produzem.

83

Figura 6 – Uma experiência pedagógica construtiva, Patrícia H. - 2008

Quarto Capítulo - As trilhas trilhadas,

refletidas e analisadas no processo do estágio

docência.

84

4.1- Um percurso metodológico na UDESC

Dia vinte e cinco do mês de abril, ano de dois mil e sete. Treze horas e

trinta minutos. Básica quatro. UDESC.

Hoje inicio meu estágio docência, com grande expectativa e determinação.

Afinal, batalhei muito por este momento. Aliás, meu melhor momento. Mesmo

porque, quando me perguntam o que sei fazer de melhor, respondo

automaticamente: “ser professora”.

Certeza que tinha até o dia em que iniciei o curso de graduação de

Licenciatura em Educação Artística, e perguntas ressoaram no processo que se

construía. Que caminho seguir: O de artista plástica? O de arte/educadora? Ou a

junção destas? Na universidade onde cursei a graduação não existe até hoje a

opção de bacharelado, e o currículo divide-se em teoria e linguagens artísticas.

A conexão da função de artista plástica e educadora de arte sempre me

resultou tentadora, mas me colocava, frente a questões e pré-conceitos, tanto os

que brotavam em mim, como os dos meus colegas. De que maneira conciliar as

duas coisas? Afinal, a dedicação para com uma comprometia a outra. E ainda. De

que forma a minha poética podia se descolar das vivências em sala de aula? Não

conseguia separar a Patrícia artista da Patrícia professora. Laborit (apud NÓVOA,

2002, p. 17) auxilia-me nesta indagação, quando discorre:

[...] a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino: “Será que a educação do educador não se deve fazer mais pelo conhecimento da disciplina que se ensina”? Eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal.

Então, como conceituar o processo criativo que se instaurava em mim tanto

no atelier como na sala de aula?

Que processo era este? Poderia ser eu, uma artista-professora?

O tempo passou e a pergunta permaneceu...

85

Sala do mestrado. Bloco novo das artes plásticas. I ciclo de Investigações

do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais. Ano de 2006.

Na programação uma surpresa, a comunicação do mestrando Edmilson

Vasconcelos intitulada: O artista-professor e as poéticas pedagógicas. Ele inicia

sua explanação discorrendo sobre o papel do artista-professor a partir do conceito

de “artista-etc” proposto por Ricardo Basbaum.

Lembro que à medida que este explicitava o conceito, os sons das palavras

que entravam pelos meus ouvidos ecoavam em forma de melodia harmoniosa

dentro de mim. Tinha encontrado voz, no silêncio envergonhado quando abordada

com a pergunta: Afinal, tu lecionas ou tu és artista?

Uma felicidade interna me tomava! E a pergunta voltava! Agora com mais

força e melhor fundamentada, somada à experiência de vida... E do chão de sala

de aula... Será que era este, o processo criativo a que me referia?

Ao término da apresentação uma mola propulsora (que parecia estar na

cadeira onde estava sentada) lançou-me até o Edmilson. Queria saber mais...

Este mais me levou à busca do texto elucidativo de Basbaum e assim senti-me

presenteada! Explico-me.

Basbaum 35 propõe o conceito de “artista-etc” e comenta que o artista em

tempo integral pode ser chamado de artista-artista, no entanto, quando o artista

questiona sobre a natureza e função do seu papel, podemos chamá-lo de artista-

etc. Quando isso acontece, o artista acaba transitando por outras instâncias do

sistema de arte, incorporando outros papéis e outras funções. Nesta reflexão,

”pensar em arte” 36 leva-o a escrever, pesquisar, ler, falar e a expor.

Basbaum observa que pode imaginar diversas categorias de artista-etc, nas

quais o artista sobrepõe, acumula e mistura outras funções à sua função original

de artista: [...] artista-curador, artista-ativista, artista-químico, artista-agenciador,

artista-professor, entre outros.

35 Ricardo Basbaum é artista, diretor e professor do Instituto da Arte da UERJ e desempenha o papel de curador, escritor e agenciador de eventos de arte contemporânea. 36 “Pensar em arte” refere-se ao texto de Ricardo Basbaum intitulado Pensar em arte: o lado de fora da crítica. Neste texto, Basbaum sugere esta conexão dizendo que não se pode pensar o pensamento sem considerá-lo como processos avizinhados da criação artística, assim como não se pode pensar o fazer artístico sem que se processe pelo pensamento.

86

Creio que ao imaginar essas possibilidades, Basbaum instaura um híbrido e

um questionamento que emergirá a cada nova combinação da função de artista e

uma outra função qualquer. Transpondo este argumento do Basbaum para o

ensino da arte, focarei o artista-etc na função de artista-professor, mesmo porque

me parece interessante e transformador desenvolver processos e métodos

didático-pedagógicos como estratégia poética para o ensino da arte, neste sentido

tomo a “aula” como um sistema-poético-educacional ou uma aula-obra de arte.

Não pretendo de forma alguma criticar o papel do professor-professor, mas

sim apontar para outras possibilidades, tanto para a arte como para o ensino.

Esta aula-obra de arte a que me refiro foi o início do processo para pensar

de que forma intitularia esta. Após muitas reflexões e estudos nomeei-a de:

experiência pedagógica construtiva. A palavra experiência na acepção dada por

Jorge Larrosa que diz que: A experiência é o que nos passa, o que nos acontece,

o que nos toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, quase nada nos

acontece (LARROSA, 2001, p. 2). Benjamim já observava a pobreza de

experiências que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas,

mas a experiência é cada vez mais rara.

A palavra pedagógica, na sua origem. A de prática ou profissão de

educadora. E construtiva, no sentido dado por Paulo Freire, o qual dizia que o

conhecimento é construído de forma integradora e interativa. Não é algo pronto a

ser apenas “apropriado” ou “socializado”. Conhecer é descobrir e construir, e não

copiar. Para ele, é preciso reinventar um conhecimento que tenha “feições de

beleza”.

No momento em que escolhi o grupo de alunos da UDESC tentando

construir uma aula-obra, sabia também que estava escolhendo um grupo com o

qual queria dividir a imensa aventura de ensinar aprendendo de forma crítica e

dialógica. Para completar a idéia de grupo, Madalena Freire auxilia-me quando

diz:

Um grupo se constrói através da constância da presença de seus elementos, na constância da rotina e de suas atividades. Um grupo se constrói na organização sistematizada de encaminhamentos e intervenções por parte do educador, para a sistematização do

87

conteúdo em estudo. Um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças entre cada participante. Da timidez de um, do afobamento do outro; da serenidade de um, da explosão do outro; do pânico velado de um, da sensatez do outro; da seriedade desconfiada de um, da ousadia do risco do outro; da mudez de um, da tagarelice do outro; do riso fechado de um, da gargalhada debochada do outro; dos olhos miúdos de um, dos olhos esbugalhados do outro; da lividez do rosto de um, do encarnado do rosto do outro. Um grupo se constrói enfrentando o medo que o diferente e o novo provoca, educando o risco de ousar. Um grupo se constrói na cumplicidade do riso, da raiva, do choro, do medo, do ódio, da felicidade e do prazer (2003, p. 23).

Esta experiência pedagógica construtiva na qual busquei a realização de

uma aula-obra é uma das trilhas dos muitos caminhos que ainda hei de percorrer

como artista e educadora.

4.2 - Perfil do grupo e do local

O grupo com o qual trabalhei no estágio docência para a realização da

experiência pedagógica construtiva ocorreu nas dependências da UDESC na sala

básica quatro junto à disciplina Fundamentos da Arte e da Educação, ministrada

pela Profa. Dra. Teresinha Sueli Franz (orientadora desta dissertação). Esta

experiência contou com cinco encontros, realizados às quartas-feiras, que

iniciavam às treze e vinte horas e concluíam às dezessete horas, entre os meses

de abril e maio do ano de dois mil e sete.

O grupo é constituído por acadêmicos do Curso de Graduação em

Licenciatura em Artes Visuais (futuros arte/educadores) que cursavam a terceira

fase (curso este que consta de nove fases), dentro da disciplina Fundamentos na

Arte e na Educação (esta consta de quatro créditos). A turma possui vinte e um

alunos, sendo dezessete do sexo feminino e quatro do sexo masculino.

Este curso foi criado em 1974 com a finalidade de formar professores para

lecionar a disciplina então chamada de Educação Artística. É um dos cursos

oferecidos pelo Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina,

instituição de ensino público e gratuito. Além deste, oferece também curso de

Bacharelado em Artes Plásticas, com a finalidade de formar artistas.

88

4.3 - As fichas de avaliação no contexto da investigação

Partindo da experiência pedagógica construtiva, realizada no estágio

docência com o referido grupo de alunos, iniciou-se o estudo empírico, onde

realizei a coleta de dados para esta dissertação. Esta compreendeu a utilização de

quatro fichas de avaliação 37 em forma de questionário, divididas da seguinte

forma: as duas primeiras que fazem parte da avaliação inicial, a terceira da

avaliação do processo e a quarta e última da avaliação final.

As referidas fichas foram aplicadas durante o processo de construção do

instrumento mediador de análise e compreensão crítica da obra MESA.

As mesmas vão de encontro às concepções avaliativas que defendem

Hernández (2000) e Franz (2003), as quais são denominadas de avaliação

formativa e avaliação somativa.

A primeira destas, denominada de avaliação formativa, tem como

finalidade primeira detectar conhecimentos errôneos, preconceitos, fragmentos de

informação descontextualizados ou mesmo dados que os estudantes possuem

que podem ser úteis no processo de estudos que vai iniciar. O objetivo é também

qualificar os estudantes, ajudando-os a progredir no caminho do conhecimento, a

partir do ensino que se ministra e das formas de trabalho utilizadas em sala de

aula. Este tipo de avaliação implica, para os professores, uma tarefa de ajuste

constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem. Esta primeira etapa

da avaliação permite que o educador e os estudantes tomem consciência da base

de conhecimentos que cada um traz para a sala de aula (conhecimentos

espontâneos, intuitivos, de outras disciplinas escolares ou mesmo conhecimentos

coerentes com o campo de estudo da arte). Nesta etapa o educador ajuda os

estudantes a compreender que os conhecimentos prévios tanto podem ajudar

quanto impedir a compreensão coerente da obra de arte, foco do estudo.

37 Tomo esta palavra na acepção dada por Hernández (2000) que explana: “Partindo de uma perspectiva ampla, entende-se por avaliação a realização de um conjunto de ações direcionadas ao recolhimento de uma série de dados sobre uma pessoa, fato, situação ou fenômeno, com o fim de se emitir um juízo sobre a mesma” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 148).

89

A segunda etapa da avaliação denominada de avaliação somativa foi

proposta como elaboração do processo de síntese do tema em estudo, sendo este

considerado o “momento” que permite reconhecer se os estudantes alcançaram

os resultados esperados, ou se adquiriram algumas habilidades dos temas

propostos durante o processo de ensino-aprendizagem.

4.4 - Portfólios - processo avaliativo como reconstrução da

aprendizagem

Também utilizamos como procedimento de avaliação, a confecção de

portfólios, porque acreditamos que estes vão de encontro à educação

contemporânea que defendemos e à educação para a compreensão crítica da

cultura visual. Temas estes explanados no capítulo III desta dissertação.

A avaliação, tal como tem sido processada nos dias de hoje, seja em

instituições de ensino privado ou público, carece urgentemente de um novo olhar.

No artigo vinte e quatro, do inciso V da Lei 9394/96, fala-se em avaliação contínua

e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

e quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais.

Tomando as palavras-chaves do trecho acima (contínua, cumulativa,

desempenho e qualitativo), podemos observar um resumo do que é avaliar. Diante

desse preceito, a avaliação deveria ser uma orientação básica que se presta como

uma prática de monitoramento da aprendizagem, diagnosticando eficiências e

deficiências. Infelizmente, as idéias de números quantitativos de notas ou

menções significam a representação numérica dos distintos comportamentos

observáveis no processo de desenvolvimento do aluno, em que a cultura do

número é dominante. Gardner nos ajuda a completar a idéia quando diz: o pensar

humano nos parece muito mais como desalinhado, intuitivo, submetido a

representações subjetivas [...] não como um cálculo puro e imaculado

(GARDNER, 1988, p. 412).

90

No processo ensino-aprendizagem, a avaliação sempre foi um dos itens

mais questionáveis, pois tem se apresentado na prática dos professores como um

fim em si mesma. Então, de que maneira aliviar os nossos conflitos na hora de

representar o ser (acadêmico) em números? Como redimensionar nossos

critérios de avaliação? Uma das formas de avaliar o ensino sobre as artes visuais

e/ou sobre a cultura visual em geral que acreditamos esteja engajada com uma

educação para a compreensão crítica e contemporânea, é a avaliação por

portfólio. Prática esta que nasceu no campo das artes visuais, como explica

Hernández (2000, p. 165):

Arquitetos, desenhistas e artistas selecionam e ordenam mostras de sua trajetória profissional para poder apresentá-las num suporte físico (o portfólio), de maneira que o destinatário (um cliente, um dono de galeria, um examinador) possa apreciar os momentos mais significativos de seu percurso, ao mesmo tempo em que adquirem uma visão global do mesmo.

Este termo é conhecido por compreender a compilação dos trabalhos

realizados pelos estudantes durante uma disciplina, incluindo resumos, registros

de visitas a exposições, fichamentos de textos, projetos e relatórios de pesquisa.

Assim como ensaios auto-reflexivos que permitam a possibilidade ao estudante de

refletir sobre seu próprio aprendizado de forma comprometida e reflexiva.

Segundo Hernández (2000) a função do portfólio se apresenta assim como

facilitadora da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu

processo ao longo de um curso ou de um período de ensino (p.165). Esta

modalidade de avaliação faz com que o aluno seja um agente do seu próprio

conhecimento, possibilitando uma maior flexibilidade no processo de ensino-

aprendizagem, ajudando-o a construir e a aprimorar novas competências.

91

4.5 - Perguntas realizadas aos futuros arte/educadores da UDESC

Avaliação inicial - (ficha um)

1- O que você acha de ser professor de artes?

2- Trabalha com imagens no ensino? E o que você entende por trabalhar

imagens ou obras de arte na sala de aula?

3- Qual o conceito de arte para você?

Estas questões tinham como finalidade:

- Mapear as concepções partilhadas pelos futuros docentes do Ensino das Artes

Visuais a respeito da arte: O que é, para eles, a arte? De que formas trabalham

uma obra de arte ou imagem?

- Colocar ênfase na construção da identidade docente, resgatando a importância

biográfica dos mesmos.

Avaliação inicial – (ficha dois)

1- Qual a sua interpretação (compreensão) sobre esta obra de arte

contemporânea?

Esta questão tinha como finalidade perceber como o referido grupo de

alunos interpretava ou compreendia a obra MESA de Nelson Felix, após a

apresentação desta, contando com os seguintes dados: nome da obra, artista que

a construiu, ano e dimensão desta, materiais utilizados.

Avaliação do processo – (ficha três)

92

1- Como você avalia o instrumento de mediação de análise e compreensão

crítica utilizado no estudo da obra MESA de Nelson Felix?

Esta pergunta tinha como finalidade aferir se o referido grupo de alunos da

UDESC tinha desenvolvido habilidades de compreensão crítica de manifestações

artísticas contemporâneas, neste caso da obra MESA, após a construção do

instrumento de mediação e análise de compreensão crítica abordado por Franz

(2003).

Avaliação final – (ficha quatro)

1- Em que momento do processo você aprendeu mais?

2- Que outras observações você julga importantes no processo?

Estas questões tinham como finalidade conferir se através dos estudos

realizados nos cinco grupos (estes que pertencem aos âmbitos de compreensão

de análise crítica do instrumento, tema que explano no capítulo III – Ampliando as

fronteiras no contexto educacional) os acadêmicos da UDESC tinham adquirido

um maior nível de compreensão, saindo do nível ingênuo rumo ao de especialista.

E, ainda, tinha-se o propósito de estabelecer um diálogo entre o saber próprio e o

saber dos demais, com a finalidade de gerar saberes compartilhados, atividade

esta realizada na confecção dos portfólios.

4.6 - Construção de um sistema interpretativo

A partir das respostas para as perguntas que faziam parte das fichas de

avaliação ordenei os significados dentro de uma perspectiva qualitativa

interpretativa crítica, metodologia escolhida para este estudo. O sistema de

interpretação foi construído de acordo com Huberman & Miles (In: FRANZ, 2003),

os quais definem a análise dos dados em três processos interconectados:

93

a) A redução dos dados é feita a partir de marcos conceituais definidos

anteriormente. Relaciona-se com as perguntas da investigação. Nesta fase os

dados sintetizam-se, codificam-se, decompõem em temas, grupos e categorias.

b) Representação dos dados: é a fase em que os dados, uma vez reduzidos, são

representados mediante diagramas ou formas visuais, de maneira que possam

mostrar o que implicam.

c) Conclusão e verificação: aqui a representação dos dados é interpretada e

esboça-se sua significação. Pode–se realizar mediante diferentes estratégias:

comparando e contrastando casos, assinalando e explorando temas, padrões e

regularidades e utilizando metáforas.

4.7 - Transcrição das fichas de avaliação - uma perspectiva qualitativa

interpretativa crítica

Inicio a análise das fichas de avaliação relembrando o dia em que a

entreguei aos alunos e me apresentei como estagiária...

Dois de maio de dois mil e sete. Sala básica quatro. Treze horas e vinte

minutos. Começo arrumando o material na mesa e aos poucos os alunos vão

aparecendo. Olhares de estranhamento, perguntam se é a aula da professora

Teresinha. Respondo que sim e que sou a estagiária. Vão se acomodando em

silêncio e me seguindo com o olhar... Professora Teresinha entra em sala e os

olhares de constrangimento dissipam-se. Amigavelmente me cumprimenta, faz a

chamada e prontamente me apresenta pedindo a colaboração do grupo no estudo

que vamos realizar.

Começo a aula apresentando-me com nome e idade, colocando que tenho

um sotaque sutil porque nasci na Argentina e não consigo me livrar deste. Os

alunos riem...

Através do projetor multimídia passo imagens do publicitário Cristhofer

Gilber, e eles observam atentamente. Entrego então a primeira ficha de avaliação,

esta que é o início da coleta de dados...

94

Vinte e sete de abril de dois mil e oito. Um ano se passou...

Abro a pasta em que guardei as fichas de avaliação, estas que terão que

ser analisadas, e realizando uma leitura prévia e descomprometida uma surpresa

emocional toca-me. A presença do grupo em forma de papel e escrita me devolve

a experiência que vivi. Choro!

Avaliação Inicial38 – (ficha um)

Pergunta: Qual o conceito de arte para você? Bruna Arte é aquilo que exige toda uma pesquisa por trás.

Coimbra Há uma urgência em mediar o conhecimento que o professor possui em arte e o conhecimento que o aluno traz.

Iara Forma de expressão social de uma cultura.

Rebeca Arte para mim é tudo que se manifesta com um sentido emocional. Acho que a arte é muito abrangente.

Geovani Arte é sentimento, é comunicação visual.

Roberto A coesão e junção de todos os sentidos (visão, olfato, degustação, tato e audição).

Valentina Para mim hoje a arte é um meio de comunicação, é um instrumento de transformação que deve “causar” algo nas pessoas.

José

É um conceito muito amplo, ao mesmo tempo um fenômeno social inserido na cultura de determinado povo e que permanece em constante movimento dinâmico transformando-se.

Sofia Arte é um meio de comunicação de expressão.

Ana Arte é um sentido único e variável, comum e extraordinário, de todos e de ninguém. Arte é expressão.

38 Os nomes (fictícios) que aparecem nestas fichas de avaliação foram criados pelo grupo dos referidos futuros professores da UDESC.

95

Paola Arte para mim se refere à criação de mundos.

Priscila Experiência-vivência, podendo ou não ter resultados materiais, construída através das relações entre as pessoas e principalmente com muito trabalho.

Alice Arte é tudo aquilo que se produz artisticamente e que por trás há uma pesquisa.

Letícia Arte é um meio de expressão e é através dela que compreendo o mundo.

Carolina Para mim a arte feita pelos artistas é diferente da arte feita pelos alunos na escola. Temos que estabelecer conceitos para que o aluno entenda.

Lua Arte é tudo que nos rodeia.

Maria Arte é uma expressão de uma época.

Maria Laura Arte é uma maneira de se interpretar o mundo

Natasha É tudo o que nos toca, é pesquisa, é apreciação, estamos rodeados de arte, é contemporâneo.

Nana Arte para mim envolve todas as questões culturais e sociais.

Sara O conceito de arte para mim ainda é muito confuso.

Quadro 1 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia

dois de maio de 2007.

Creio, assim como Brent Wilson (2006) e Efland (2003, 2005), que o ensino

de Artes Visuais ainda pode estar muito apegado à modernidade. E é na escrita

de Rebeca, Geovani, Roberto, Sofia e Ana que percebo claramente como este

conceito está arraigado, quando eles dizem: arte para mim é tudo que se

manifesta num sentido emocional; ... arte é sentimento; é a junção de todos os

sentidos; ... é um meio de comunicação de expressão; ...arte é expressão.

Conforme Efland (2003) e Brent Wilson (2006), as idéias modernistas sobre

a natureza da arte, seu papel na cultura e na sociedade, a concepção de

criatividade e originalidade é que determinam o currículo artístico. Estes teóricos,

entre outros da arte-educação, atribuem ao pensamento modernista a idéia de

96

arte como livre-expressão. A arte-educação nutrida pelo modernismo apresenta-se

pelo apego ao espontaneísmo desvinculado de aspectos contextualistas.

Este posicionamento caracteriza o que podemos chamar de ensino da arte modernista que concebe a arte como expressão e relação emocional, priorizando a originalidade dentre os processos mentais envolvidos na criatividade (BARBOSA, 1997, p.10).

Desta forma a arte baseada em uma definição modernista valoriza aqueles

mais habilidosos, e encoraja os alunos a serem sempre originais em seu fazer

artístico. Isto é notado na escrita de Valentina: ... a arte é um meio de

comunicação, é um instrumento que deve causar “algo” nas pessoas. Na escrita

de Coimbra, Alice, Natasha e Bruna percebemos uma preocupação quanto à

pesquisa em arte, e uma urgência na postura do professor como mediador,

permitindo que o aluno potencialize seu saber utilizando o conhecimento que já

possui. Onde o professor desconfia das teorias que defendem a idéia de que a

obra fala por si mesma, e que esta se dá a conhecer apenas pela sua aparência.

Atendo ao seu papel de mediador a vê como um dos produtos da sociedade e da

cultura de origem, elaborada e convalidada dentro de um determinado sistema

artístico. Este enfoque vai de encontro às abordagens socioculturais e tendências

atuais em educação, mesmo porque é fundamental que o professor atue como

mediador entre a compreensão dos alunos, suas experiências e as imagens,

auxiliando-o para um maior desenvolvimento da compreensão e interpretação

críticas (FRANZ 2000, 2003, 2004; HERNÁNDEZ, 1998, 2000). O professor não

somente assume-se como aprendiz e pesquisador, ele estabelece uma relação

horizontal, realizando um trabalho em conjunto com os alunos (FREIRE, 1979;

HERNÀNDEZ, 1998, 2001; FRANZ, 2006).

Na escrita de Nana, José e Iara notam-se as questões culturais e sociais

ligadas à arte quando escrevem: arte para mim envolve todas as questões

culturais e sociais...; é um conceito muito amplo, ao mesmo tempo um fenômeno

social inserido na cultura de determinado povo e que permanece em constante

movimento dinâmico transformando-se; Forma de expressão social de uma

cultura...

97

Partilho destas vozes quanto à importância da arte como representação da

sociedade e da cultura dentro do respectivo contexto. Entendemos que as

transformações na arte e na sociedade contemporâneas exigem propostas

educativas mais críticas e atentas à vida social. O ensino de Arte hoje se depara

com o desafio de contribuir para a construção crítica da realidade sociocultural

(RICHTER, 2004; FRANZ, 2004). A arte-educação baseada numa concepção pós-

modernista está profundamente conectada ao resto da vida, sem limites entre arte,

contexto social e cultural (FRANZ, 2003).

Pergunta - Trabalha com imagens no ensino? E o que você entende por trabalhar imagens ou obras de arte na sala de aula? Bruna Trabalhar com imagens em sala de aula é essencial, pois arte é imagem. Estas

imagens devem vir sempre através de proposições colocadas pelo grupo de alunos e de acordo com seu contexto social.

Coimbra Sim, tento realizar leituras e interpretações com imagens, também uso imagens publicitárias.

Iara Acho tudo de legal trabalhar todas as formas de artes visuais. Rebeca Sim, trabalhar com imagens é mais um meio de conhecermos e tentarmos entender a

nossa própria história. Geovani Não trabalho com obras de arte em sala de aula porque não sei como abordar o

conteúdo. Roberto Não trabalho porque ainda não leciono. Valentina Acho necessário trabalhar com imagens em sala de aula mantendo uma postura

ampla e aberta, considerando as obras de arte eruditas, assim como as imagens do cotidiano.

José Sim, trabalho com imagens. Gosto de usar imagens para que os alunos possam ter um leque de referências.

Sofia Trabalho com imagens da apostila, livros que levo e placas de reproduções. Acho fundamental trabalhar com imagens nas aulas de arte e se possível levar o aluno a ter contato com a própria obra.

Ana Sim, trabalho a imagem visual e a literária, uma como discurso visual e a outra como construção e análise.

Paola Trabalhar imagens não somente obras de arte, mas também fazer conexões com outras imagens que encontramos no nosso meio social.

Priscila Sim, a imagem associa-se à história do mundo e a cada história individual de cada aluno.

Alice Temos que trabalhar a imagem de forma responsável sem cair no clichê da imagem. Já que muitas vezes o professor não sabe ler a imagem ou não dá oportunidade para que o aluno possa interpretá-la do seu jeito.

Letícia Sim, a imagem é na minha aula um recurso e um resultado. Carolina Ainda não trabalho como professora de arte, mas creio que é essencial que se

trabalhe a imagem em sala da aula. Lua Sim, trabalho com obras de arte e com imagens feitas pelos próprios alunos. Maria Acho que trabalhar com imagens é uma ferramenta a mais nas aulas de arte. Maria Laura

Sim, entendo que a leitura de imagens está vinculada a uma metodologia triangular, a uma releitura que fazemos olhando para ela.

Natasha Trabalhar com imagens nas aulas de arte torna as aulas mais atrativas.

98

Nana Sim trabalhei, mas não me detinha no estudo formal e sim numa oportunidade de ir além e ver nestas imagens uma janela para o mundo.

Sara Sim, uma imagem vale mais do que mil palavras.

Quadro 2 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia dois de maio de 2007.

Praticamente todo o grupo de futuros arte-educadores da UDESC

trabalham com imagens, porém não especificaram nem a forma, nem o tipo de

imagem (entendam-se obras canonizadas pela cultura ocidental ou imagens do

cotidiano) e as respostas mostram-se evasivas. Mesmo na escrita de Nana, que

parece utilizar a imagem de maneira diferente, encontramos o seguinte

depoimento: ... não me detinha no estudo formal e sim numa oportunidade de ir

além, e ver nestas imagens uma janela para o mundo. Pergunto-me: o que

significa ir além? Ou, ver as imagens como uma janela para o mundo? Parece-me

uma fala intuitiva: O que você vê? O que você sente? A imagem utilizada apenas

como fruição, dada ao gozo (gosto, não gosto).

O universo visual hoje é mais persuasivo do que nunca (HERNÁNDEZ,

2000, 2001; MIRZOEFF, 2003), então, como educar apenas para a fruição?

Vivemos uma época na qual nos deparamos com crianças, jovens e adultos cada

vez mais interessados nos meios visuais e acostumados às linguagens

permissivas das mídias, que atacam passivamente. As mídias se transformaram

nos educadores do público, mediando representações que jogam com as

fantasias, os medos ou os fantasmas (HERNÁNDEZ, 2000, p. 11). Associam-se

intrinsecamente aos desejos humanos acrescentando a isso fantasias e fantasias.

Para Steinberg e Kincheloe (apud HERNÁNDEZ, 2000), produz-se uma distância

cada vez maior entre a pedagogia cultural, que é produzida pelas mídias, e a

pedagogia escolar. O que significa que há uma diferença entre como a escola

educa e como educam os meios da cultura popular (HERNÁNDEZ, 2001, p. 2).

As mídias, as novas tecnologias, os meios de informação e a comunicação

estão engendrando profundas transformações nas subjetividades. Uma maneira

de compreender as mudanças que repercutem na educação é estudar o universo

visual com o qual crianças e adolescentes se relacionam e as formas de

apropriação [...] que fazem deste universo visual (HERNÁNDEZ, 2001, p. 2).

99

Retomando a fala de Maria Laura: Sim, entendo que a leitura de imagens

está vinculada a uma metodologia triangular, a uma releitura que fazemos olhando

para ela, podemos notar a falta de uma educação para a compreensão de

imagens. Ainda que a estudante associe o uso da imagem no ensino das Artes

Visuais com a Metodologia Triangular, ela não consegue dizer como se realizam

estudos com imagens a partir desta proposta de ensino. O que me recorda o que

dizem as pesquisadoras Valeska Bernardo Rangel e Teresinha Franz (2008b, p. 7)

A “Proposta Triangular” publicada no Brasil em um pequeno livro39 de 1991, propõe três eixos: o fazer artístico, a História da Arte e a Leitura de Imagens. No entanto, o professor não teve nesta obra um suporte que lhe ajudaria a realizar o eixo da “leitura”. O mais preocupante é que em geral não sabe como fundamentar os estudos sobre obras de arte dentro do campo da educação contemporânea, que é sempre crítica, e está intimamente ligada com a cultura.

Esta falta de orientação sobre como trabalhar com as imagens vem se

repercutindo na formação dos docentes no Brasil. Sendo assim, percebemos a

importância de formar futuros arte-educadores a partir de uma educação para a

compreensão crítica da cultura visual, tema este delineado no capítulo III desta

dissertação.

Pergunta – O que você acha de ser professor de Artes?

Bruna Trabalho há pouco tempo na área, mas sinto que tenho muita responsabilidade em

educar. Coimbra Para mim uma opção de trabalho na área, a descoberta de uma função importante na

arte e educação, propor transversalidade entre conhecimento e prática. Iara É preparar os alunos para olharem criticamente para todas as imagens com as quais

irão se deparar no seu cotidiano. Rebeca Acho o máximo, sempre tive vontade de ser professora de Arte, pois engloba um

enorme conteúdo. Geovani Não leciono, mas acredito que deva ser muito bom. Roberto Não leciono, mas creio que seja mais interessante que outras matérias. Valentina Ser professora nas condições que o mundo está é uma grande responsabilidade com

o futuro de todos. É uma maneira de transformar atitudes, construir novas esperanças e educar para viver.

José Estou tendo minha primeira experiência agora, mas a possibilidade de me tornar um professor de artes começa a me conquistar por todas as aberturas concretas entre as

39 BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. Perspectiva: São Paulo, 1991.

100

pessoas envolvidas. Sofia Acho que é uma responsabilidade muito grande, pois a arte aborda questões do

mundo. Ana Antes de iniciar a dar aula não tinha muito claro o que era ser professora, mas à

medida que o tempo foi passando e que percebi como a criança se encantava com algo que trazia, isto se tornou muito gratificante.

Paola Considero no mínimo divertido, mas acho importante levar esse mundo de infinitos conhecimentos e conexões para formar consciências críticas dentro da sala de aula.

Priscila Em primeiro lugar um desafio por tratar de um assunto entendido por poucos e pouco aceito pela sociedade.

Alice Acho que para sermos professores de Arte devemos ser conscientes do mundo em que vivemos e ter amor ao que fazemos.

Letícia É uma paixão. Vejo nas aulas uma possibilidade de reconfigurar o interesse dos meus alunos por arte.

Carolina Não sou professora ainda, mas me parece que a função da professora de Artes é instigar a curiosidade do olhar do aluno, diante das inúmeras possibilidades de vida.

Lua Acho que será difícil, porém espero não perder a motivação de sempre buscar melhorar para poder exercer a minha profissão.

Maria Eu amo ser professora de artes. Principalmente quando há êxito. Maria Laura

Um desafio, um contínuo acerto e desacerto, uma construção do conhecimento entre ambas as partes.

Natasha O professor de arte tem papel fundamental no aprendizado da sociedade. É fantástico.

Nana O professor de Arte tem a função de desconstruir alguns conceitos errôneos que se cristalizaram no livre fazer.

Sara É aquela pessoa propositora e mediadora do conhecimento de arte. Quadro 3 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia dois de

maio de 2007.

Como podemos perceber nas respostas de Valentina e Sofia existe uma

preocupação com a responsabilidade na hora de educar, quando escrevem: acho

que é uma responsabilidade muito grande, pois a arte aborda questões do mundo.

Ser professora nas condições que o mundo esta é uma grande responsabilidade

com o futuro de todos, é uma maneira de transformar atitudes, construir novas

esperanças e educar para viver. Estas escritas estão relacionadas ao

comprometimento que o professor deve ter se estiver engajado em uma educação

pós-moderna e dentro da perspectiva da Pedagogia Crítica, mesmo porque pode

ser um caminho possível para se engajar na luta por uma sociedade melhor

(FRANZ, 2004, p. 6). Tema este explanado no capítulo III desta dissertação. Na

escrita de Sara aparece: é aquela pessoa propositora e mediadora do

conhecimento de arte. Na palavra propositora encontramos a fala de Lygia Clark,

que acreditava no artista como um propositor, não do passado, nem do futuro,

mas do agora (do tempo presente). E no professor como mediador, remontamos-

101

nos no início dos anos oitenta com o surgimento da Pedagogia Histórico-Crítica 40.

Na concepção crítica, o professor como mediador é uma presença insubstituível

para relações pedagógicas que trabalhem experiências pouco elaboradas dos

alunos, reavaliando experiências e preparando para que exerça uma cidadania

consciente, crítica e participante (FUSARI; FERRAZ, 1992). Isto implica um

trabalho que propicie transformações na prática. Vai contra as concepções de

ensino espontaneístas onde se anula o papel do professor e se defende a idéia de

que a arte fala por si, que ela está no mundo para ser fruída e/ou contemplada.

Na escrita de Iara e Maria Laura encontramos: é preparar os alunos para

olharem criticamente para todas as imagens com as quais irão se deparar no seu

cotidiano. Um desafio, um contínuo acerto e desacerto, uma construção do

conhecimento entre ambas as partes. Estes depoimentos encontram-se em

consonância com a educação para a compreensão crítica da cultura visual.

Mesmo porque, em um mundo complexo e movido pela informação instantânea,

necessitamos urgentemente uma educação que trabalhe em prol da formação de

sujeitos de pensamento crítico, reflexivos, capazes de resolver problemas, de ir

além da rotina e de viver produtivamente em um mundo de constantes mudanças.

Tema este explanado no capítulo III desta dissertação.

Avaliação Inicial - (ficha dois)

Pergunta - Qual a sua interpretação (compreensão) sobre esta obra de arte contemporânea? Bruna O próprio nome MESA sugere uma união entre as culturas, por tratar-se de uma linha

de fronteira é semelhante ao almoço de domingo, em que toda a família se reúne ao redor de uma grande mesa.

Coimbra

A obra escultórica traz a idéia de conversação ou de encontro, e de imobilidade que é desfeita simbolicamente pela presença das figueiras.

Iara A obra nunca estará completa, pois o material que foi usado estará sofrendo as mudanças do tempo.

Rebeca Creio que é uma obra da Land Art, arte da terra. Geovani É um marco que pode ficar para sempre na terra. Roberto É uma obra monumental pelas suas dimensões. É uma construção que parece romper

com as barreiras físicas.

40 Igualmente chamada de Crítico-Social, dos Conteúdos ou ainda de Sociopolítica (FUSARI; FERRAZ, 1992).

102

Valentina Minha compreensão é mais um questionamento: Quem irá resistir à transformação do tempo? As árvores, ou as placas de metal? Irão trabalhar juntos, sempre, moldando-se entre si?

José Parece que as árvores estão dispostas para uma conversa, mas esta conversa será modificada pela ação do tempo à medida que as árvores crescerão.

Sofia Ela me traz uma reflexão sobre o tempo e faz parte da Land Art. Mesa, um lugar onde as pessoas sentam-se em volta sem tempo pré-estabelecido.

Ana O conceito principal desta obra é referente ao local e à extensão total da obra. Paola Para mim a mesa me lembra enterro, funeral. Venho de uma cidade pequena onde o

caixão é colocado sobre a mesa para velar o corpo. Priscila Num primeiro momento, a obra me remete aos grandes almoços familiares dos

domingos, traço cultural fortemente arraigado na cultura brasileira. Também como está em linha de fronteira, percebo um apelo social no sentido de integração destes povos.

Alice Além da fronteira física, territorial e da sociedade, podemos refletir as tantas fronteiras invisíveis que não são marcadas por uma materialidade específica, mas sabemos que elas existem.

Letícia É uma instalação que reafirma e marca a fronteira, nada mais é do que uma linha imaginária entre o Uruguai, Argentina e Brasil.

Carolina Pode-se pensar nela apenas como um elemento visual que serve para afirmar a separação dos territórios, pois a fronteira existe independente da obra.

Lua Trabalho conceitual onde o artista traz a questão da fronteira entre a natureza e o homem.

Maria Em princípio vejo uma paisagem e não uma mesa, talvez vista de outro ângulo. Maria Laura

É difícil falar de uma imagem que nos é imposta, sem que haja um interesse pessoal que nos leve a questioná-la. Por enquanto ela não me diz absolutamente nada.

Natasha Uma obra que se enquadra na Land Art, ou seja, arte da terra e que é uma intervenção rural, pois se encontra em um lugar amplo e natural.

Nana Causa-me a impressão de longevidade, profundidade. Remete-me à cultura dos pampas, sua pastagem extensa, sua tradição nas conquista de territórios e suas ricas tradições gaúchas.

Sara Lembra-me a Land Art e os trabalhos que eram realizados na terra. Quadro 4 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia nove de

maio de 2007. Podemos perceber na escrita de Rebeca, Sofia, Natasha e Sara como

estas rapidamente conceituaram a obra dentro da Land Art, quando relatam:

lembra-me a Land Art e os trabalhos que eram realizados na terra; uma obra que

se enquadra na Land Art , ou seja, arte da terra e que é uma intervenção rural,

pois se encontra em um lugar amplo e natural; ela me traz uma reflexão sobre o

tempo e faz parte da Land Art; creio que é uma obra da Land Art, arte da terra. Na

virada para os anos setenta, a natureza é incorporada à escultura pública, e os

artistas que a praticam assumem a ecologia como uma missão, discutindo

questões de recuperação ecológica e outras práticas de conservação da Terra.

Sabemos que as intervenções na natureza não são fáceis. Os artistas, quando

abordam um lugar natural para suas ações, concorrem diretamente com a

103

exuberância dessa paisagem e correm o risco de suas intervenções se fazerem

irrelevantes ou supérfluas.

Em MESA há outros significados latentes, que, analisados sob a ótica de

Krauss41 sobre a Espiral de Smithson, nos trazem à luz a idéia de passagem, de

transformação da própria escultura, ou seja, a passagem de um veículo estático e

idealizado para um veículo temporal e material. Acreditamos que a obra de Nelson

Felix guarda algumas semelhanças. Podemos perceber esta constatação na

escrita de Iara, Valentina, José e Sofia, quando escrevem: a obra nunca estará

completa, pois o material que foi usado estará sofrendo mudanças de tempo;

minha compreensão é mais um questionamento: Quem irá resistir à transformação

do tempo? As árvores, ou as placas de metal? Irão trabalhar juntos, sempre,

moldando-se entre si?; parece que as árvores estão dispostas para uma conversa,

mas esta conversa será modificada pela ação do tempo à medida que as árvores

crescerão; mesa, um lugar onde as pessoas sentam-se em volta sem tempo pré-

estabelecido.

Por outro lado, na escrita de Bruna e Priscila o nome da obra MESA remete

ao próprio objeto e aos encontros familiares de domingo, quando escrevem: num

primeiro momento, a obra me remete aos grandes almoços familiares dos

domingos, traço cultural fortemente arraigado na cultura brasileira; [...] é

semelhante ao almoço de domingo, em que toda a família se reúne ao redor de

uma grande mesa. Entendemos nestes relatos a importância da biografia de cada

aluno na construção de uma compreensão crítica mais profunda sobre a obra que

se estuda.

Hernández (2005) defende a idéia de que:

Levar a biografia dentro da formação supõe tomar como referências outras teorias intelectuais, morais ou literárias (por exemplo, a feminista), além de utilizar uma estrutura baseada em uma perspectiva de reconstrução social (LISTON e ZEICHNER, 1993) que considere a função mediadora de posições subjetivas e sociais que exerce a educação escolar (p. 30).

41 KRAUSS, Rosalind. O duplo negativo: uma nova sintaxe para a escultura. In: Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 291-343.

104

No depoimento de Maria Laura... Passo a noite em claro... É difícil falar de

uma imagem que nos é imposta, sem que haja um interesse pessoal que nos leve

a questioná-la. Por enquanto ela não me diz nada. Sem dúvida esta resposta me

leva a questionamentos profundos sobre a minha prática, e sobre meu sentir que

se traduz em enxurradas de perguntas: estou impondo ao grupo uma obra que é

importante para mim? De que outra forma poderia abordar o instrumento dentro do

estágio docência com 20 horas-aula? A pesquisa-ação como metodologia seria

mais apropriada para a construção do instrumento? A paixão com que apresentei

a obra relatando o meu interesse pessoal aborreceu a aluna? A maneira com que

me expus, sem medo, com todas as incertezas possíveis, é comportamento de

uma docente? ... Creio não ter respostas para estas, mas o autor Mario Perniola,

no texto: O já sentido, elucida o sentir contemporâneo e desta forma reflito: A idéia

que se tem na nossa época no âmbito do sentir, se comparando à dos nossos

avós, é muito diferente. Na visão de Perniola (1993, p.12) :

Aos nossos avós, os objetos, as pessoas, os acontecimentos apresentavam-se como algo para ser sentido, para ser vivido como uma experiência interior, causa de alegria ou de dor, objeto de participação sensorial, emotiva, espiritual, ou pelo contrário, algo que não se apercebiam ou que se recusavam a perceber. A nós, pelo contrário, os objetos, as pessoas, os acontecimentos apresentam-se como algo já sentido, que vem ocupar-nos com uma tonalidade sensorial, emotiva, espiritual já determinada.

E completa a idéia dizendo:

O sentir adquiriu uma dimensão anônima, impessoal, socializada que exige ser recalcada. É verdade que também nos podemos rebelar contra esta condição e reivindicar o direito a um sentir interior, singular, subjetivo, privado, mas em relação a tais pretensões a nossa época tem sido cruel; ela reconheceu os seus, acumulando-os de favores, mas discriminou e repudiou os outros (PERNIOLA, 1993, p.13).

Nunca tive a pretensão que o grupo de alunos sentisse a obra da mesma

forma que eu, até porque a relação desta para comigo é uma teia de relações

pessoais que divido no todo do estudo. Mas confesso que a escrita de Maria Laura

me marcou, assim como a mudança que ocorreu com esta aluna durante o

105

decorrer da construção. À medida que foi compreendendo criticamente a obra,

mais potencializou seu saber, e o rechaço inicial de construção do instrumento de

análise e compreensão crítica ganhou cumplicidade (com as colegas de grupo,

com o grande grupo e comigo) ao final do processo. Esta questão também serviu

para aferir como as respostas do referido grupo da UDESC ainda não possuíam

níveis elevados de compreensão crítica (tema este explanado no capítulo III desta

dissertação) que é um dos objetivos importantes na realização deste estudo.

Avaliação do processo42 – (ficha três)

Pergunta - Como você avalia o instrumento de mediação de análise e compreensão crítica utilizado no estudo da obra MESA de Nelson Felix? Bruna Através dos âmbitos do instrumento pude perceber uma compreensão mais total

sobre a obra MESA. Coimbra

É interessante como a compreensão crítica tem um caráter mais abrangente para com a obra. Os âmbitos de análise são muito interessantes.

Iara Creio que esta maneira de propor a obra através do instrumento tem um caráter bastante intenso e aprendi a perguntar mais.

Rebeca Esta forma de análise traz para o aluno uma ampla reflexão e uma maior profundidade no estudo da obra MESA.

Geovani Avalio como uma fonte rica de aprendizado. A divisão por âmbitos gera uma visão mais ampla da obra, e auxilia o arte-educador nas suas aulas.

Roberto Achei o instrumento um método para auxiliar o arte-educador muito amplo e profundo. Valentina Achei um projeto amplo e que integra os conteúdos, nos deixou cada vez mais

interessados e com vontade de aprender, a cada dia me fascinava mais pela obra. José Considero o instrumento uma abordagem mais total da obra e creio que a postura

crítica tem que fazer parte da nossa prática. Sofia Entendi porque algumas obras não significavam nada para mim. Através de MESA e o

instrumento pude perceber que devemos nos aprofundar mais e interconectar os diversos âmbitos para entender a arte contemporânea.

Ana Acho difícil trabalhar com o instrumento na instituição escola, já que requer autonomia e liberdade, o que nem sempre é possível com um currículo pré-estabelecido.

Paola Considero importante essa mediação através dos âmbitos porque nos dá uma base para formular e responder perguntas abrangentes para a compreensão crítica da arte.

Priscila Acredito que cumpre com eficiência aquilo a que se propõe e potencializa o estudo de uma obra contemporânea.

Alice O instrumento de mediação crítica nos ajuda a pensar a obra além de um olhar estético, de gosto. Podemos enfocá-la por diferentes âmbitos e criticamente.

Letícia O instrumento aborda a obra desde diversos âmbitos o que torna o estudo mais aprofundado.

Carolina Acho que o instrumento é muito importante para uma melhor compreensão crítica da arte, do próprio mundo e da realidade que vivemos.

Lua Através do instrumento os professores conseguem subsídios para suas aulas e refletem sobre seus contextos e os das obras de maneira crítica.

42 Aqui aparecerá apenas a essência da fala dos alunos a fim de sistematizar as respostas.

106

Maria O instrumento é uma possibilidade mais abrangente para compreender obras de arte. Maria Laura

Este instrumento é de grande apoio não só na sala de aula, mas para compreender a arte contemporânea.

Natasha É um ótimo auxílio para entender a arte contemporânea de maneira mais global. Nana Gostei muito desta metodologia propondo um olhar para a compreensão crítica da

obra e o instrumento dá profundidade de estudo. Sara Achei muito interessante a maneira como os âmbitos estão interconectados entre si. É

uma maneira mais profunda de compreender uma obra. Quadro 5 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação do processo aplicada no dia seis

de junho de 2007.

Aqui encontramos as respostas para aferir se a construção do instrumento

de análise e compreensão crítica da obra MESA contribuiu como uma ferramenta

para auxiliar os futuros professores a mediar a compreensão desejada sobre o

mundo das imagens da cultura visual e consequentemente da sociedade e cultura

contemporâneas. De maneira geral podemos perceber nas respostas do grupo a

unanimidade com que responderam, relatando que através do instrumento de

mediação e análise de compreensão crítica abordado por Franz (2003) eles

compreenderam a obra MESA de forma mais global, profunda, abrangente, crítica

e ampla.

Mesmo porque, a obra em questão partiu de um contínuo processo de

problematização, sendo que as perguntas sugeridas por este instrumento

possibilitam um processo de estudos e pesquisas que podem levar a uma

compreensão crítica da cultura visual.

Baseadas em abordagens socioculturais, as perguntas elaboradas devem

ajudar os futuros arte-educadores a ir além da identificação pura e simples do que

está aparente na imagem, indo ao contexto de recepção e ao contexto de

produção, fazendo uma relação com o mundo pessoal e social destes. Esta

questão está contemplada na análise interpretativa crítica que será realizada no

tópico seguinte, quando falaremos da construção realizada pelos grupos dos

diferentes âmbitos de compreensão através dos portfólios.

Na escrita de Priscila, Natasha, Maria e Maria Laura quando dizem: na

confecção do portfólio e na fala dos outros colegas que nos passaram o estudo do

âmbito que lhes tocado; aprendi mais na pesquisa que tive que fazer em grupo

somado à confecção do portfólio; no momento que cada grupo passou ao grande

107

grupo os estudos referentes a cada âmbito envolvendo a obra MESA; quando nos

dividimos em equipes e tivemos que pesquisar o âmbito que nos tocou.

Nestes relatos observamos a importância de estabelecer um diálogo entre o

saber próprio e o saber dos demais, mesmo porque se relacionar criticamente com

a informação, e aprender com o outro tem como finalidade gerar saberes e

conhecimentos compartilhados. Idéia esta da qual me apropriei do programa de

formação inicial de professores de ensino médio de Artes Visuais na Universidade

de Barcelona, entre os anos de 1988 e 1989. Experiência esta realizada pelo

professor Fernando Hernández 43.

Avaliação final - (ficha quatro)

Perguntas - Em que momento do processo você aprendeu mais? Bruna O momento em que o grupo dividiu-se para estudar um âmbito do instrumento. Coimbra

Foi interessante pensar como a arte-educação através da compreensão crítica da obra pode dar um enfoque mais amplo para a arte contemporânea.

Iara Principalmente na pesquisa realizada em grupo para apresentação e confecção do portfólio.

Rebeca Quando comecei a estudar os âmbitos de compreensão e saí de uma olhar ingênuo, já que para mim é muito difícil entender a arte contemporânea.

Geovani Foi quando percebi que com o instrumento o arte-educador poderia compreender a arte contemporânea de maneira mais global.

Roberto Aprendi em todos os momentos. E muitas das incertezas que povoavam o meu espírito com respeito à licenciatura foram desaparecendo, e já estou com uma conduta mais tranqüila em relação à profissão que escolhi.

Valentina No momento em que tivemos que fazer a pesquisa do nosso âmbito e nas conversas com os colegas para a construção do portfólio.

José Através do instrumento podemos abordar a obra de maneira global, mesmo porque análises fragmentadas são desfavoráveis para compreensões mais plenas.

Sofia Quando consegui através do âmbito estudar com profundidade e me identificar fazendo conexões mais amplas da obra com a minha história.

Paola Em todo o processo aprendi bastante, mas o que mais me tocou refere-se ao ensino aprendizagem de maneira crítica.

Priscila Na confecção do portfólio e na fala dos outros colegas que nos passaram o estudo do âmbito.

Alice Vejo que todo o processo foi muito importante tanto no entendimento da obra, como no nosso crescimento pessoal e na formação como futuros arte-educadores.

Letícia Aprendi que o conhecimento não pode ser estático e para compreender criticamente a arte devemos sempre ser aluno, professor e pesquisador.

Carolina Fazendo o portfólio e estudando o âmbito que nos tocou. Lua A partir do momento que nos separamos em grupos para estudar os âmbitos e

pudemos nos aprofundar na obra, através deste. Maria No momento que cada grupo passou ao grande grupo os estudos referentes a cada

43 Esta experiência é relatada no livro: A Formação do Professor e o Ensino das Artes Visuais, dos organizadores Marilda Oliveira de Oliveira e Fernando Hernández. Editora UFSM, 2005.

108

âmbito envolvendo a obra MESA. Maria Laura

Quando nos dividimos em equipes e tivemos que pesquisar o âmbito que nos tocou. Uma obra que a princípio me era distante e totalmente estranha me fez pensar em um objeto tão presente no dia a dia e que muitos nem tem “mesa” para comer.

Natasha Aprendi mais na pesquisa que tive que fazer em grupo somado à confecção do portfólio.

Nana A partir dos âmbitos de compreensão do instrumento tive um aprendizado mais profundo perante a obra MESA.

Sara O ápice do aprendizado ocorreu quando tive que pesquisar para o âmbito que o nosso grupo tinha que apresentar.

Ana Tocou ao nosso grupo o âmbito biográfico e ele me fez perceber como tinha deixado de lado coisas importantes da minha vida com relação à “mesa”. Tive que assumir uma postura crítica de mim mesma.

Quadro 6 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação final aplicada no dia treze de junho de 2007.

Constatamos a partir das respostas dadas que Sara, Nana, Bruna, Iara,

Rebeca, Valentina, José, Sofia, Priscila, Carolina, Maria Laura, Natasha e Ana

aprenderam mais no momento em que o grande grupo dividiu-se nos cinco

pequenos grupos que se referem aos âmbitos de compreensão crítica. Estes:

âmbito histórico/antropológico, âmbito estético/artístico, âmbito crítico/social,

âmbito biográfico e âmbito pedagógico. Tema explanado no capítulo III desta

dissertação.

Devemos lembrar que na compreensão final da obra estes diferentes

âmbitos de compreensão não aparecem de modo seqüencial e ordenado, mas sim

interligados, porque eles são interdependentes (FRANZ, 2003). A ordenação em

diferentes âmbitos ajuda a construir uma compreensão mais holística e complexa

das imagens. Neste trabalho, professor e estudantes se envolvem juntos em

processos de pesquisa. À medida que são dominados os diferentes âmbitos de

compreensão, os níveis de interpretação tornam-se mais coerentes e complexos.

A meta final é promover uma compreensão profunda e a necessária consciência

crítica sobre o poder das representações visuais na construção de identidades dos

futuros docentes.

À medida que a obra MESA foi trabalhada desde os diferentes âmbitos de

compreensão crítica que fazem parte do instrumento de mediação, o grupo

adquiriu um maior nível de interpretação, saindo do nível ingênuo rumo ao nível de

especialista. Tema este explanado no capítulo III desta dissertação, e que se

109

percebe claramente através das questões levantadas nos portfólios, tema este

que trataremos a seguir.

Pergunta - Outras observações que você julga relevantes no

processo?

Quadro 7 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação final aplicada no dia treze de junho de 2007.

Bruna A didática utilizada pela professora Patrícia mostrou-se eficiente e sem dúvida as aulas foram conduzidas de maneira dinâmica e abertas.

Coimbra

Faltou tempo para debates mais prolongados para assim poder tirar as dúvidas. A turma teve muita sorte de ter uma profissional com experiência na formação de professores.

Iara A postura da professora de estar em constante reflexão com a sua prática foi muito relevante para a nossa formação.

Rebeca Achei a professora Patrícia conhecedora do conteúdo e apaixonada pela sua profissão, um exemplo para nós que estamos construindo a imagem de futuros educadores.

Geovani A professora desenvolveu o processo de construção do conhecimento de maneira aberta e objetiva.

Roberto Aspiro que a professora siga sua meta e que por ela seja devidamente reconhecida. Foi um prazer te conhecer.

Valentina Não saberia identificar se a obra apresentada é legal ou a tua aula que se tornou instigante, curiosa... Obrigada pela experiência!

José As aulas foram ministradas de maneira reflexiva e crítica, isso me faz pensar no meu “ser professor”.

Sofia A vontade de dividir o conhecimento é clara na postura da professora e esta é contagiante. Aprendi muito contigo, a forma de te expor sem medo. Pretendo levar esse exemplo para vida de arte-educadora. Parabéns!

Paola O posicionamento apaixonado de alguém que acredita no ensino da arte crítica é muito marcante nas aulas da professora Patrícia.

Priscila As aulas mostraram-se dinâmicas e didáticas, meus parabéns. Alice A professora nos proporcionou reflexões importantes acerca da arte e da profissão,

assim como aprendi a compreender criticamente obras de arte. Letícia Admiro-te muito e espero um dia ser uma professora tão apaixonante como tu!

Acredito que o segredo é gostar do que se faz! Carolina Aprendi muito com a compreensão crítica e o instrumento de mediação. Lua Vi em você o exemplo de professora de arte que gostaria de ser. Comprometida,

envolvida e empolgada em suas aulas. Pretendo buscar inspiração em suas aulas para construir minha vida profissional.

Maria Gostei da didática da professora, da maneira com que expôs o conhecimento de forma clara o que tornou a aula muito agradável.

Maria Laura

Gostei muito da professora Patrícia, principalmente da maneira respeitosa com que trata os alunos. Você conseguiu criar uma relação de cumplicidade entre os colegas, nos lembrando que estamos em constante aprendizado.

Natasha Gostei muito das aulas e a maneira com que foram conduzidas. Parabéns! Nana As aulas tiveram um ritmo muito bom, pois a personalidade da professora Patrícia foi

sempre energética e alegre. As dúvidas que foram aparecendo foram sanadas de forma paciente e esclarecedora.

Sara A professora conseguiu que a turma se empolgasse com a obra e ficasse curiosa por apreender mais.

Ana A professora está de parabéns por trabalhar de maneira dedicada, com empenho e coragem, e acima de tudo com paixão pelo que faz.

110

Treze de junho de dois mil e sete. Sala básica quatro. Treze horas e vinte e

cinco minutos. Coloco no quadro em forma de tópicos um roteiro de tarefas para

seguir. É o encerramento da experiência pedagógica construtiva; o fechamento da

construção do instrumento de mediação e análise de compreensão crítica através

do debate com o grande grupo, a fim de que estes relatem o que compreenderam

sobre o referido instrumento. E ainda o preenchimento da última ficha de

avaliação, a entrega dos portfólios e o plantio da árvore da felicidade no jardim do

prédio novo das artes plásticas, atividade esta que foi sugerida pelo grupo do

âmbito pedagógico aos demais colegas. Tenho receio de não dar conta, o

problema da falta de tempo se faz presente!...

Vinte e dois de maio de dois mil e oito. Minha escrivaninha e computador

são testemunhas da dor e felicidade de ter revivido esta experiência. Dor pela

distância que me separa do referido grupo e felicidade por ter tido o prazer de

conhecê-los. Constato, através da última questão respondida por eles, o quanto

dividi a imensa aventura de aprender ensinando e ensinei a aprender.

Só me resta dizer: Muito obrigada pela oportunidade!

4.8 – Construção do instrumento de mediação e análise de

compreensão crítica da obra MESA

Este instrumento de mediação e análise de compreensão crítica é dedicado

a alunos e professores interessados em desenvolver estudos sobre obras de arte

ou imagens da cultura visual. É uma proposta aberta e flexível que pode ser

desenvolvida em contextos de ensino e aprendizagem em diferentes situações.

Fundamenta-se em uma associação entre a Pedagogia Crítica da Arte e os

Estudos sobre a Cultura Visual, segundo Hernández (2000) e Franz (2003), que

são abordagens socioculturais de ensino das Artes Visuais. Aparentemente

inócuas, transmitem valores e crenças e modificam a maneira de pensar e atuar

no mundo (FRANZ, 2003).

Os futuros arte-educadores da UDESC tiveram a incumbência de construir

o instrumento mediador aqui apresentado durante o decorrer do referido estágio

111

docência em torno da obra de arte MESA. E para este feito nos baseamos

principalmente em pesquisas anteriormente realizadas por Franz (2003). Segundo

a autora citada, para desenvolver um processo de ensino e aprendizagem com

imagens devem ser considerados diferentes âmbitos de pesquisa e análise. E

diferentes níveis de compreensão, estes que constam detalhadamente no capítulo

III desta dissertação.

Dia dezesseis de maio. Treze horas e vinte minutos. Básica Quatro.

Os alunos vão entrando, cumprimentam-me com um sorriso. A professora

Teresinha faz a chamada e inicia a aula com um relato pessoal, explanando as

dificuldades que encontrava quando se deparava com o termo “leitura” para

ensinar uma obra de arte. Não compreendia como a imagem podia ser “lida”,

afinal não se trata de algo apenas visual. Contou que no final da década de

noventa, deparou-se com alguns teóricos que discorriam sobre a compreensão

crítica da obra e a cultura visual (teóricos estes que fazem parte do corpo deste

estudo), e foi a partir desses estudos que iniciou um doutorado em Barcelona, sob

a orientação de Fernando Hernández, onde criou o instrumento de mediação e

análise de compreensão crítica...

Hora do intervalo, alunos saem para lanchar.

Reinicio a aula, sem a professora Teresinha, assim combinamos. Mesmo

porque a mesma sente-se constrangida em se fazer presente, pois pretendo

discorrer sobre a importância (ou não) do instrumento de mediação crítica, criado

por ela. Alunos atentos e interessados. O aluno Coimbra intercede perguntando:

por que não chamar o instrumento de método, e respondo: a palavra método

carrega a impressão de modernidade, de pacote fechado de receita pronta, e o

que se quer é que o instrumento seja gradual, aberto, flexível e conectado com a

educação e a arte contemporânea. Pretende-se com esta ferramenta que o

educador de arte possua conhecimentos interdisciplinares e transdisciplinares,

além de uma sofisticação nos conceitos de arte.

Após as explicações sobre os âmbitos de compreensão crítica que o

instrumento possui, o grande grupo dividiu-se em cinco pequenos grupos e

através de sorteio ficou estabelecido qual âmbito cada grupo deveria estudar.

112

Estes que serão apresentados em forma de seminário para os demais colegas e

entregues ao final do processo através de um portfólio44 para posterior análise.

4.9 - Análise interpretativa crítica dos âmbitos de compreensão

realizados pelos futuros arte-educadores da UDESC

1- Âmbito Crítico/Social – Portfólio realizado por: Alice, Natasha, Lua e Nana,

uma construção45.

Ao pesquisarmos o âmbito crítico/social percebemos que este âmbito inclui

todos os outros, pois ele nos faz pensar sobre todos os pontos possíveis que

podem estar presentes em uma obra, conectando a arte com a vida. Ele nos faz

pensar no “eu” enquanto ser individual, o “eu” em relação ao “outro”, enquanto

indivíduo de uma sociedade. Desta forma elaboramos algumas questões para

serem refletidas:

1) O que o objeto MESA pode nos fazer pensar sobre as desigualdades da

sociedade brasileira da qual fazemos parte?

2) Como podemos conectar a questão social entre o Brasil e a Índia, já que a

MESA encontra-se no Brasil, mas as figueiras vieram da Índia?

3) Como a nossa sociedade vê a questão da fome? Afinal MESA é um objeto

de uso diário que serve para fazer as refeições.

4) Será que nos preocupamos com quem não tem o que comer?

5) O que MESA nos diz sobre as pessoas que estão próximas à fronteira?

6) Que compreensão podemos fazer da obra no contexto político, histórico e

social?

7) Como a obra se relaciona com o município de Uruguaiana e os países em

que a obra marca fronteira?

44 No tópico 4.3 desta dissertação explano a utilização do portfólio como processo avaliativo de reconstrução do processo de aprendizagem. 45 A fim de sistematizar a leitura para o leitor/a dos relatos do grupo de futuros arte-educadores que se encontram nos portfólios, optamos por redigir os mesmos utilizando a fonte em itálico.

113

8) Como esta obra ajuda a interpretar criticamente o mundo social em que

vivem?

9) Como a obra pode levar a discutir questões de cidadania, tolerância e

democracia? E de como pensar a relação do espaço “meu” e o do “outro”?

10) Será que a fronteira delimita apenas o espaço físico? Que outras fronteiras

encontramos dentro da sociedade?

Podemos perceber como o grupo procurou entender a obra MESA através

de uma compreensão crítica, vinculando a cidade de Uruguaiana às outras

fronteiras (sociedades, culturas) vizinhas. Também abordou o problema da fome

na nossa sociedade, e a relação do espaço (do “meu” e do “outro”).

Desta forma, encontramos as perguntas contextualizadas dentro da

sociedade contemporânea onde a obra foi produzida e abordam temas e

problemas sociais à qual MESA se vincula. As perguntas devem ser

contextualizadas para a sociedade de época em que a imagem foi produzida

(FRANZ, 2003), relacionando os significados deste contexto com a vida do

estudante (contexto de recepção). O estudo deste âmbito tem como propósito

ajudar o estudante na compreensão do meio social e cultural em que vive

fazendo-o de forma crítica e reflexiva.

2- Âmbito Biográfico – Portfólio realizado por: Sofia, Ana, Maria Laura e

Letícia, uma construção.

Pensando sobre essa obra, me vem muitas coisas na mente. Se pensar no

nome “mesa” e fizer uma relação simples e objetiva, logo penso na mesa da

minha casa. Ao longo da minha vida, nunca foi comum “sentarmos à mesa”. Como

meus pais são separados, ainda é mais difícil. Na casa da minha avó, ao contrário,

todos sentam á mesa, é igual às novelas, naquelas mesas gigantes, onde toda a

família se senta. Mas se penso em MESA, a obra de Nelson Felix, no tempo em

que a obra já está no local, e o tempo em que ainda vai ficar lá. O tempo acomoda

114

as coisas. Na minha casa nos acostumamos a “não sentar à mesa”. Mas me

pergunto: É como eu queria que fosse?

O trabalho no âmbito biográfico faz uma aproximação com a história

pessoal do estudante, relacionando sua vida com a imagem. E as perguntas

podem ajudar o estudante a compreender qual o papel que a imagem possui na

sua vida.

Valeu a pena ler isto!

“Para pensar uma educação artística que dê espaço para discutirmos as

histórias de cada um, há que primeiro re-situar o sujeito escolar, o conhecimento e

o sentido da própria escolaridade na sociedade atual” (FRANZ, 2003, p. 262).

Essa citação me fez pensar nas possibilidades de trabalhar o “âmbito biográfico”

com os alunos. Percebi que não seria difícil incitar a contação de histórias

pessoais. Será?

Posso perguntar a eles como relacionam a MESA com a sua biografia?

Assim como nosso grupo está fazendo agora.

Letícia comenta - No nosso contexto, como somos todas daqui, a fronteira

remete a outras coisas. Remete-nos ao nosso próprio “eu”. A fronteira é algo novo

e estranho na minha biografia. Fronteira de relações, opiniões, sentimentos, algo a

pensar.

A fronteira mais “perto” de mim é aquela em que me lembra meu pai!

Depois da separação com a minha mãe, ele foi morar em outro Estado e o nosso

contato sumiu! Fronteira de relações, e não só de distância. Hoje podemos

superar a distância, mas não consigo superar as relações perdidas dentro de

mim...

Neste depoimento sentimos a angústia que a estudante sente através do

que a obra MESA suscitou nela. Este âmbito faz-nos refletir sobre nós mesmos a

partir da obra estudada. Mobiliza questões pessoais ligadas à nossa história.

115

Ana - Estou indo almoçar para me sentar à mesa, queria eu ter figueiras da

Índia para me acompanhar. Mas será que as figueiras fariam companhia de

verdade? Sempre me sento sozinha. Minha companhia é a televisão!

Sofia - O que vocês acham: há uma explicação para a MESA de Nelson

Felix ser tão comprida? Poderia ser redonda? Parece-me que redonda daria um

sentido de não haver um começo nem um fim. O cíclico, o que permanece em

rotação. Mas pensando desta forma se dissolveria o sentido de fronteira, já que

MESA parece uma linha e podemos ver de um lado e do outro...

Ana - Qual imagem da televisão vocês relacionam com a obra de Nelson

Felix?

Maria Laura - Me lembra a novela das oito, aquela do Tarcísio Meira, na

casa dele, e que reúne toda a família em volta.

Letícia - Me lembra as mesas redondas de cozinha que têm uma família de

quatro pessoas no café da manhã. Fazendo propaganda de margarina.

Neste diálogo as estudantes refletiram sobre o cotidiano, sobre a vida

cultural de cada uma. Sobre a MESA vista como objeto (nas novelas, nas

propagandas). A obra trazida à luz a partir da biografia delas. E de que forma a

imagem pode contribuir para conhecer melhor a sua história pessoal.

3- Âmbito Pedagógico - Portfólio realizado por: Maria, Geovani, Sara e Iara,

uma construção.

Este âmbito se relaciona com a Pedagogia Crítica, onde uma obra deve ser

estudada através de uma pedagogia problematizadora e crítica. Tema este

devidamente explanado no capítulo III desta dissertação. Assim, o grupo definiu

algumas perguntas para tratar deste âmbito.

1) O que podemos aprender e ensinar com esta obra?

2) Podemos ensinar a dar aula com esta obra?

3) Os alunos conhecem esta obra? E este artista?

116

4) Qual é o contexto dos alunos com os quais trabalho? O que eles querem?

Será que gostariam de trabalhar a obra MESA?

5) Quais são os nossos objetivos (como professores) com esta obra?

6) Seria necessária uma pesquisa de outras obras que trabalham com o tema

de MESA para melhor compreendê-la?

7) Que materiais didáticos dispomos para trabalhar com esta obra?

8) Podemos visitar a obra MESA? Como? O que a escola acha disso?

9) Como compreendemos os problemas encontrados pela arte-educação em

relação à compreensão crítica desta obra?

10) Quais são as fronteiras que encontramos na escola para trabalhar com

esta obra? Como posso (professora) reagir perante elas?

E ainda: a partir de temas suscitados por MESA, tais como: a) Arte

Contemporânea, b) Campo Expandido, c) Land Art, d) Fronteiras, e) Bioética, f)

Meio ambiente, g) Tempo. O grupo traçou diferentes questões que poderão ser

abordadas com seus alunos.

a) O que significa arte contemporânea? Como surgiu? Para onde vai e de

onde veio? Qual o papel desta, esteticamente, artisticamente, socialmente

e historicamente? Estas perguntas também serão utilizadas para o Campo

Expandido e a Land Art.

d) Fronteiras: Que fronteiras podemos estudar na geografia, história,

sociologia, psicologia, política, economia, história da arte, religião, mídia e

comunicação?

e) Bioética: O que significa? Por que precisamos? Qual é a nossa relação

com a ética e a bioética na arte e no cotidiano? O que é responsabilidade

social?

117

f) Meio Ambiente - O que temos a ver com o meio ambiente? Temos

alguma responsabilidade para com ele? Como está o nosso meio

ambiente?

g) Como podemos abordar o tempo filosoficamente, artisticamente,

poeticamente, economicamente, politicamente? Como nossa sociedade lida

com o tempo? O que o tempo tem a ver com a finitude, a tolerância, a

paciência, o ensino, a aprendizagem, a construção do conhecimento e a

criação?

Também, o grupo deste âmbito apresentou ao grande grupo uma proposta

de atividade em conjunto, partindo da temática do tempo, presente na obra MESA,

que tinha como objetivos:

1) Ensinar a planejar uma aula, ao mesmo tempo em que o grupo

compreendia cada vez mais a obra em questão;

2) E aprender a ensinar.

A atividade proposta foi assim elaborada:

Plantar uma árvore da felicidade em conjunto, num lugar determinado pelo

grande grupo. Na qual cada âmbito terá uma função nas etapas do plantio. O que

se pretende com esta atividade é que se cada âmbito se responsabilize por uma

das etapas e o processo poderá completar-se.

O grupo ainda discorre no portfólio da seguinte maneira:

Esse plantio em conjunto tem como intuito simbolizar um ensino dialógico,

onde todos são importantes para o processo de ensino/aprendizagem. A árvore

representa o ensino e a aprendizagem como um fenômeno inacabado e mutável,

que exige tempo, paciência, tolerância, cuidados, responsabilidade,

comprometimento e paixão.

118

Neste sentido, podemos citar a inegável contribuição do pai da Pedagogia

Crítica, Paulo Freire, que no livro: Pedagogia da Autonomia, Saberes necessários

à prática educativa discorre sobre a importância de ter uma visão de mundo (como

ser humano e professor) alicerçada na rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco,

humildade, competência, disponibilidade e generosidade. Temas estes que

aparecem na proposta de atividade que o grupo criou.

4 - Âmbito Estético/ Artístico – Portfólio realizado por: Valentina, Rebeca e

Roberto, uma construção.

Ao destrincharmos este âmbito fica evidente como Nelson Felix usou de

paradoxos na obra MESA, tanto conceituais como contextuais: a união das

culturas ocidental e oriental, os materiais industriais e naturais, a antítese entre o

caos (o imprevisível na obra) e o êxito (o alcance das metas traçadas). Tudo isto

nos leva a crer que esteja ligado ao sublime, uma MESA erguida ao acaso!

O tempo, marcante na obra e que evoca poeticamente a passagem do tempo

como algo imensurável e por isso antagônico ao espaço. MESA uma obra entre

suas irmãs: O Grande Bulha, Vazio e Vão. Que faz parte da Land Art, arte da terra

ou arte ambiental, e que surgiu a partir da década de setenta, fazendo parte do

campo expandido na escultura.

Obra híbrida que une arte e transgressão, que traz à consciência o fato da

morte, que remete à impossibilidade de controlar a natureza, um confronto entre

esta e a cultura.

Este âmbito faz referência à compreensão da obra como um sistema de

representação do universo visual: códigos, símbolos, referências culturais. São

produtos de uma determinada cultura estética, de uma determinada época e lugar.

Neste sentido, o grupo apontou para as seguintes questões:

1) O que sabem da cultura estética ou artística que gerou MESA?

119

2) O que disseram os críticos de arte sobre a obra MESA?

3) O que representa como criação estético-artística a obra MESA para a

sociedade brasileira?

4) Em que momento da história da arte o campo expandido apresenta-se na

escultura?

5) O que significa a Land Art e por que se estabeleceu como linguagem

artística?

6) Vocábulos como hidricidade, sincretismo e fusão são empregados na arte

contemporânea, por quê?

7) O artista Robert Smithson foi o primeiro a trabalhar com a arte da terra, que

semelhanças a obra MESA possui com as obras deste?

8) Por que Nelson Felix escolheu materiais naturais e industriais na obra

MESA?

9) O artista Nelson Felix já trabalhou com “outras” MESAS?

10) Em que aspectos a obra MESA tem a ver com a formação de Nelson

Felix?

Compreender a dependência entre o artista e seu público é, portanto,

indispensável para compreender o âmbito estético/artístico de qualquer imagem

(FRANZ, 2003, p. 250).

5 - Âmbito Histórico/ Antropológico – Portfólio realizado por: Bruna, Carolina,

Priscila, Paola, José e Coimbra, uma construção.

Este âmbito procura ajudar os estudantes na compreensão do contexto

sociocultural em que a imagem foi produzida. Trata-se de problematizar a história

cultural na qual a imagem/obra foi produzida, e a relação deste contexto com os

significados culturais implícitos nesta. Desta forma o grupo iniciou seus estudos

com as seguintes perguntas:

120

1) Que conteúdos históricos e culturais estão presentes na obra, para além

daquilo que remete visualmente?

2) Existem diretrizes culturais e sócio-históricas que permeiam a

concretização desta obra: Quais valores, crenças, ideais e políticas se

expressam nela?

Tomar o artista (criador) como um indivíduo contextualizado histórica e

culturalmente, isto é, considerar seu contexto cultural de origem e suas

relações com a história.

3) Até que ponto as forças sociais e culturais influenciaram o artista na criação

da sua obra?

4) Sobre que contextos histórico e cultural a obra foi concebida?

5) Qual a importância das figueiras da Índia?

6) Qual foi a recepção que a cidade de Uruguaiana teve para com a obra

MESA?

7) Como os habitantes de Uruguaiana percebem as transformações porque

passa a obra ao longo do tempo?

8) Como compreender os números e os materiais usados pelo artista: vinte e

duas figueiras e nove chapas de aço cortén?

9) Que tipo de vínculo Nelson Felix tem com o Oriente?

10) Por que Nelson Felix escolheu Uruguaiana como local para construção de

MESA, dentre tantas fronteiras?

O grupo ainda pesquisou importantes dados sobre a cidade de Uruguaiana

que se encontram no portfólio.

Ao contrário da maioria das outras cidades, que iniciaram como uma aldeia

ou sede de um clã e que depois cresceram de maneira disforme, Uruguaiana teve

sua área urbana projetada e sua localização estrategicamente escolhida (no

século XIX as fronteiras precisavam de vigilância constante). Por esse motivo,

todas as quadras das zonas centrais uruguaianenses possuem cento e dez metros

121

de lado, e todas as outras medidas são padronizadas. Também é graças a esse

planejamento que as calçadas e ruas uruguaianenses são amplas e espaçosas.

Uruguaiana foi a primeira cidade brasileira com essa característica de

planejamento.

Na história da cultura encontramos as intenções, as crenças e os valores

que motivaram a produção da obra MESA. Conhecer a origem e o autor ajuda a

compreender o presente e a desenvolver o pensamento crítico em relação ao seu

entorno cultural. Para compreender uma obra de arte de maneira crítica, reflexiva

e complexa, é necessário ir além do que se vê na obra, a vida da sociedade.

Neste âmbito poderá aparecer a biografia do artista, nem bom, nem mau,

mas um ser humano do seu tempo. Na pós-modernidade, a compreensão da arte

depende dos códigos culturais que circulam no contexto de origem da obra.

Cabe lembrar que na interpretação final da imagem, neste caso a obra

MESA, objeto do nosso estudo, estes âmbitos de compreensão não aparecem de

modo seqüencial e ordenado, mas sim interligados, porque eles são

interdependentes (FRANZ, 2003). A ordenação em diferentes âmbitos ajuda a

construir uma compreensão mais holística e complexa das imagens. Desta forma,

o professor e os estudantes se envolvem juntos na construção do processo de

pesquisa e à medida que são dominados os diferentes âmbitos de compreensão

crítica, os níveis46 de interpretação tornam-se mais coerentes e complexos. A

meta final é promover uma compreensão profunda e a necessária consciência

crítica sobre o poder das representações visuais na construção de identidades,

neste caso em particular, das identidades docentes.

Comparando as fichas de avaliação aos portfólios entregues ao final do

processo de construção do instrumento mediador de análise e compreensão

crítica da obra MESA, percebemos a mudança do nível de compreensão ingênua

para um nível de especialista nos futuros arte-educadores da UDESC. Mesmo

porque, a pessoa que compreende a arte ao nível dos especialistas estabelece

inúmeras relações, ampliando os significados da obra à sua vida e ao seu tempo,

desenvolvendo uma compreensão crítica e autônoma da realidade.

46 Estes níveis de compreensão aparecem descritos no capítulo III desta dissertação.

122

Considerações Finais

Ao longo desta pesquisa, onde nos propusemos a investigar como um

grupo de futuros arte-educadores compreende uma obra de arte contemporânea,

verificamos por meio de um instrumento de mediação e análise de compreensão

crítica abordado por Franz (2003), que é possível construir conhecimento em

Artes Visuais de maneira prazerosa e produtiva para professoras(e) e estudantes.

Porque aprender sempre é prazeroso e quando esta experiência é coletiva e

colaborativa a satisfação é ainda maior.

Constato também que na educação para a compreensão crítica da arte a

avaliação é de extrema importância. E que saber o que dizem os alunos sobre a

obra e arte e/ou imagem em estudo é apenas o primeiro na educação para a

compreensão crítica, como diz Franz (2008a, p. 4). É um erro pensar que tudo o

que dizem os estudantes sobre a arte tem o mesmo valor.

Percebi que o período de estágio docência foi curto para desenvolver o

processo de estudos de modo a que todos pudessem aprender ainda mais. A

compreensão da arte é complexa e demanda estudo, pesquisa. Muitas vezes

temos que começar desconstruindo as marcas deixadas pelas formações

anteriores, para que possamos adentrar num campo de ressignificação. Por que

como bem diz a autora do Instrumento de Mediação e Análise Crítica de obra de

Arte: na compreensão da arte desde a iniciação até o domínio do campo há um

123

considerável caminho a ser percorrido. No entanto, resta a esperança de que os

estudantes tenham aprendido a buscar por si próprios compreensões mais

complexas da obra em estudo assim como de outras que lhes interessarem. Este

é um dos objetivos do uso do instrumento de mediação e Análise crítica de obras

de arte proposto por Franz (2003): aprender a aprender. Desenvolver a

consciência crítica e a autonomia.

Constatei na prática efetuada no estágio docência aquilo que FRANZ

(2008) já aponta, de que existe uma maneira de abordar a educação em Artes

Visuais que não passa pela identificação pura e simples do que vemos, e que vai

além de uma concepção espontaneísta, de aprender e além do essencialismo

estético. Nesta concepção se facilita a aprendizagem a partir do estabelecimento

de relações entre as imagens/obras e seus contextos de produção assim como

desde seus efeitos nas construções identitárias nas diversas audiências (Franz,

2008a, p.32)

Percebi ainda o quanto a dimensão democrática, emancipatória e critica se

faz necessário para que possamos formar alunos que acreditem cada vez mais

nos seus próprios processos construtivos, de historicidade, serem sujeitos das

suas próprias práticas e histórias.

Vi ainda o quanto as histórias de vida estão relacionadas com as formas

pelas quais vamos nos tornando profissionais, o quanto os jeitos de pensar e fazer

educação guarda relação com os nossos posicionamentos na vida, com nosso

processo de escolaridade, de vivências e relações que mantemos com o outro,

com o mundo e consigo próprio.

São estas relações ditas anteriormente que me impulsionam novamente a

rememorar aqui o dia do exame de qualificação, momento este onde o trabalho foi

avaliado, questões foram apontadas, encaminhamentos sugeridos e aí eu vejo,

mais uma vez o quanto o outro tem uma participação intensa na constituição dos

nossos saberes, da nossa identidade. É como nos ensinou Paulo Freire, que

ninguém educa ninguém, mas ninguém, tampouco, se educa sozinho: o ser

humano se educa em comunhão, no contexto de viver sua vida neste mundo, na

interação permanente com o outro e consigo próprio, na transformação dos

124

nossos não saberes em saberes; das nossas buscas em encontros; das nossas

faltas que o outro vai aos completando.

E este encontro para a qualificação se deu assim:...Sala de reuniões. Vinte

e quatro de abril do ano de dois mil e oito. Treze horas e trinta minutos.

Qualificação! Entro na sala e percebo que um raio de sol ilumina a parede na qual

terei que projetar os slides para a apresentação. Esse raio de sol atravessando a

janela é um sinal importante para mim! Calor. Ligo o ar-condicionado e dou início

aos preparativos...

Abre-se a porta. É a presença tensa de Sandra (secretária do programa de

mestrado da UDESC), entendo, sou a última mestranda a me qualificar e o

processo burocrático da instituição lhe origina inúmeras responsabilidades.

Carrega com ela um pedaço de papel pardo e uma régua, estes com um único

intuito, tampar a janela por onde entra o maravilhoso raio. Necessário, porém

frustrante. Cumpre a tarefa e em instantes se retira.

Não demora muito para a professora Rosângela chegar, me cumprimenta

cordialmente, senta à mesa, inicia uma leitura. O silêncio instaura-se... Novamente

a porta abre-se, professora Teresinha entra acompanhada do professor Ronaldo.

Estes sorridentes e afáveis cumprimentam-me, para logo após saudar a referida

professora. Sentam-se. Inicio a minha explanação...

O professor Ronaldo é o primeiro a discorrer seu parecer sobre o relatório

de qualificação, e à medida que vai expondo as suas contribuições, sinto que

ainda terei muito para ler. Muito que rever. Gentilmente agradeço e este me

entrega as orientações em forma de relatório...

A palavra passa para a professora Teresinha que rapidamente explana

alguns pontos nos quais necessitamos deter-nos e aprofundar-nos. Logo após

toma a palavra a professora Rosângela, colocando que o relatório possui uma

linguagem sedutora e que, apesar de não conhecer os teóricos que sustentam o

estudo, principalmente os da área da educação, sentiu claramente onde pretendo

chegar com a dissertação. Coloca-se à disposição para eventuais dúvidas e

encerra-se a qualificação.

125

Vinte e três horas. Estou em casa, o cansaço toma conta do meu corpo...

Inicio uma leitura do relatório do professor Ronaldo e encontro alguns livros de

autores com os quais terei que dialogar. Mas os que me inquietam, são os

relacionados às histórias de vida dos professores...

Os olhos partejam e já não conseguem ler, as linhas se embaralham. Caio

em sono profundo...

Vinte e oito de abril, universidade, biblioteca. Ansiedade na procura da

bibliografia recomendada. Encontro o livro do Nóvoa e rapidamente leio a

apresentação da obra. Não consigo acreditar que as palavras que estou lendo

venham de encontro ao meu “ser”, pessoal e profissional. Como explicar a

sensação de bem estar e de acolhimento que sinto? Como elucidar através de

palavras esse encontro do meu “eu” na escrita do “outro”? Assim, o autor citado

comenta:

Esta profissão precisa de se dizer e de se contar: é uma maneira de a compreender em toda a sua complexidade humana e científica. É que ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvelam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser (NÓVOA,1992, p.10).

Infelizmente não encontro o livro de Marie-Christine Josso, procuro nas

livrarias da região, mas sem êxito, obrigo-me a ir mais longe. Recorro então à

minha filha Laura, para que esta o compre em Porto Alegre. Passados alguns

dias, ela liga entusiasmada dizendo: - Mãe este livro tem tudo a ver com a tua

dissertação! À noite te ligo para te passar alguns trechos interessantes...

Chego da aula, o telefone toca e a presença dela através do toque da

campainha manifesta-se. Mas antes de pegar no aparelho me pergunto: Como

(ela) poderá escolher dentro do universo do livro o que me interessa? Inicia a

leitura de um dos trechos que acredita ser “eu” e à medida que vai lendo a

emoção nos toma, o choro é inevitável. E a constatação de perceber o quanto me

conhece é ainda mais maravilhosa! Josso (2004) comenta:

No início do meu empenho consciente na busca de sabedoria de vida, pensei, muitas vezes, que se tratava apenas de uma utopia para o comum dos mortais e que seria mais “razoável” deter-me nesse caminho. Tinha impressão de que a sabedoria estava

126

reservada a seres excepcionais que levavam uma vida de exceção, desviada do “barulho e do furor do mundo” e que esta “perfeição” na sua maneira de ser no mundo se obtinha por um “efeito de graça”. Não fazendo parte dos “eleitos”, restava-me meditar sobre as razões pelas quais existiam tais seres e sobre aquilo que os seus ensinamentos podiam significar para mim, para nós (p.107).

Sinto que através do relato de fragmentos de minha própria história de vida

como professora e ser humano, não só me encontro como me reconheço!

Quanto à experiência pedagógica construtiva, caminho que escolhi para a

construção do instrumento de mediação de análise e compreensão crítica da obra

MESA com os futuros arte-educadores da UDESC, perguntas pairam sem

respostas definitivas. Por que a atividade de encerramento do processo de

construção do instrumento culminou com o plantio da árvore da felicidade? Por

que os alunos escolheram o jardim do prédio novo das artes plásticas? Qual foi a

minha atitude (postura) perante o grupo que os levou a planejar essa atividade

dentre tantas outras? O que essa imagem significa?

Creio que neste momento Paulo Freire (2001), trazido através do relatório

do professor Ronaldo, possa auxiliar-me:

As sociedades não se constituem pelo fato de ser isso ou aquilo; Sociedades não são, estão sendo o que delas fazemos na História, como possibilidade. Daí a nossa responsabilidade ética. Na compreensão da História como possibilidade, o amanhã é problemático. Para que ele venha é preciso que o construamos mediante a transformação do hoje. Há possibilidades para diferentes amanhãs. A luta já não se reduz a retardar o que virá ou assegurar a sua chegada; é preciso reinventar o mundo. A educação é indispensável nessa reinvenção. Assumirmos-nos como sujeitos e objetos da História nos torna seres da decisão, da ruptura. Seres éticos (p. 39-40).

No estudo preliminar, a meta era encontrar evidências sobre como os

futuros arte-educadores do referido grupo interpretavam obras de arte

contemporânea. Desta forma, através das fichas de avaliação (utilizadas na coleta

de dados), pude detectar alguns procedimentos que utilizavam. Tais como: a

leitura dos elementos formais na obra (linha, cores, nome da obra, materiais

utilizados, entre outros); a utilização da “Proposta Triangular” criada pela

professora Ana Mae Barbosa, e a linguagem do campo da semiótica.

127

Nos relatos colhidos destas fichas de avaliação pude perceber que não

existia, por parte dos futuros arte-educadores, uma compreensão contextualizada,

abrangente e conectada com a contemporaneidade. Isto só se tornou possível a

partir da construção do instrumento de mediação e análise de compreensão

crítica. Mesmo porque, a obra é compreendida desde diferentes âmbitos. Estes

que são chamados de: âmbito histórico/antropológico, âmbito biográfico, âmbito

estético/artístico, âmbito biográfico e âmbito crítico/social, e que estão

interconectados entre si.

A partir do momento em que a obra MESA foi submetida à aplicação do

instrumento, os futuros arte-educadores da UDESC conseguiram não só tecer

uma rede de vastas conexões47 em torno desta, mas também avançar do nível

ingênuo de interpretação, rumo ao nível de especialista. Segundo Franz (2003, p.

158), qualquer método de leitura de obra de arte pode apenas fornecer visões

parciais sobre os fenômenos estudados. Conforme a autora, mais do que leitura e

análise de obra de arte, o que precisamos é ensinar os alunos a realizar estudos

[...] com o objetivo de buscar elevados níveis de compreensão.

Contrapondo-se às modalidades de leituras acríticas, a educação para a

compreensão crítica da arte na perspectiva da Cultura Visual propõe que os

professores ajudem seus alunos a compreender a realidade, examinando os

fenômenos que os rodeiam e questionando as versões e visões, a fim de avaliar o

que é produzido culturalmente, processo válido não somente para obras de arte

como para imagens diversas.

Não pretendo com estas breves considerações esvaziar o caudal de

conhecimentos no qual estive submersa por dois anos, apenas desejo que esta

47 Estas conexões encontram-se analisadas no capítulo IV desta dissertação.

128

dissertação encoraje futuros professores na busca de seus caminhos, da suas

histórias de vida, para que desta forma possam tornar-se indivíduos emancipados

e críticos.

129

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Bibliografia Interna48 Henrique, Bárbara, Laura, Maria Angélica, Bettina, Teresinha, Ronaldo,

Rosângela, Anita, Luciane, Cátia, Marilei, Sandrinha, Débora, Átila, Zé, Antônio,

Vanessa, Lu, Edmilson e a todos os alunos e alunas que passaram pela aventura

de compartilhar o conhecimento e os afetos com a minha pessoa.

48 Tomo o sentido de “Bibliografia Interna” expresso por Jean Clark Juliano. A arte de restaurar histórias: o diálogo criativo no caminho pessoal, acreditando que ele se incorpora à natureza desta dissertação. São estes seres, entre tantos outros, que também me constituem.