Formação inicial de professores da educação básica no Brasil ...
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Formação inicial de professores de Ciências e Biologia: a prática de ensino na escola como espaço formativo para a reflexão crítica
Mariana Cassab
Resumo
Esse ensaio procura refletir sobre as potencialidades
formativas, que a Prática de Ensino realizada em
escolas básicas públicas apresenta para o
desenvolvimento de uma disposição reflexiva dos
futuros docentes de Ciências e Biologia. Em um
panorama complexo das escolas, a tendência de
afastamento da PE destes espaços precisa ser mais
atentamente analisada. O debate se desenrola
balizado pelas noções de professor reflexivo e saber
docente e pela referência a relatos escritos
produzidos por licenciandos de Biologia. Quatro
dimensões formativas relacionadas à realização da
Prática de Ensino em escolas são destacadas ao
longo da narrativa produzida no texto.
Palavras-chaves: Formação docente; Prática de
Ensino; Educação em Ciências e Biologia, professor
reflexivo e saber docente.
Pelo menos desde as últimas duas décadas do século XX,
os termos professor reflexivo ou professor pesquisador
frequentam discussões do campo educacional, em especial
aquelas que se ocupam em problematizar a formação docente.
Mesmo políticas educacionais oficiais também parecem
incorporar fragmentos destes debates. Em comum, valorizam a
perspectiva da construção de uma identidade docente que
assuma a sua própria realidade escolar como objeto de
pesquisa, reflexão e análise. A partir, todavia, de esquemas
teóricos e conceituais diversos. Professor como intelectual
transformador (GIROUX, 1997); professor como investigador da
sala de aula (STENHOUSE apud LUDKE, 2001); professor com
um prático reflexivo (SCHÖN, 1983) são apenas alguns termos
que traduzem a diversidade e complexidade do debate, mas que
apesar das diferenças que guardam entre si, investem-se do
desejo compartilhado de questionar a relação linear e mecânica
entre os conhecimentos científico-técnicos e a prática na sala de
aula.
Foram as obras de Schön que desencadearam esse
amplo debate da ideia que passou a ser conhecida como a do
professor reflexivo, pondo em pauta as teorias sobre
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epistemologia da prática no campo da formação de professores
(LUDKE, 2001). Reflexões sobre o saber docente (TARDIF,
2002), apesar de balizadas por outros referenciais teóricos,
também se mostraram preocupadas com a profissionalização
docente. Assim, tanto os trabalhos de Schön (1995), como os
de Maurice Tardif (2002; 2005), situam-se entre as produções
que têm reservado significativos esforços no resgate da
importância atribuída à dimensão da prática, considerada por
esses autores como subestimada em relação à teoria nas
discussões sobre a formação e o trabalho docente.
Pauta destas atuais discussões, o modelo de formação
inicial docente – marcado contemporaneamente pela
valorização de sua dimensão prática – aponta para a
importância do espaço da Prática de Ensino nos cursos de
formação de professores. Concebida como um espaço de
fronteiras, no qual o diálogo e a articulação entre os
conhecimentos científicos, educacionais e os saberes da prática
docente se instituem tão significativamente, são muitas as
vozes que defendem a sua valorização e a produção sistemática
de maiores investigações (DORVILLÉ et al., 2008; FERREIRA et
al., 2003; MONTEIRO, 2000).
Esse trabalho tem como objetivo problematizar as
experiências formativas realizadas na Prática de Ensino (PE) que
se desenrola em escolas públicas, no que toca o
desenvolvimento de disposições reflexivas dos futuros
professores de Ciências e Biologia. Em um panorama complexo
da escola pública, a tendência de afastamento da PE deste
espaço educativo precisa ser mais atentamente analisada.
Assim, com base nas noções de professor reflexivo e saber
docente relatórios de prática de ensino são evocados para
contribuir com a reflexão. Os relatórios consistem em produções
escritas de autoria dos alunos da turma de 2005 de um curso
de licenciatura em Ciências Biológicas, incentivados a produzir
um texto escrito que materializasse suas vivências e reflexões
decorrentes de suas inserções em escolas públicas da cidade do
Rio de Janeiro. No diálogo com esse material, procurou-se
problematizar como a Prática de Ensino contribui para a
formação de professores de Ciências e Biologia que buscam
incorporar a reflexão crítica sobre sua ação em sua prática
cotidiana.
Antes de prosseguir, é ainda oportuno esclarecer que
quando o estudo se aproxima das discussões sobre professor
reflexivo, tem-se como intuito sublinhar a importância da
prática na formação docente, em especial, aquela desenvolvida
no contexto escolar e integrada, ao menos parcialmente, à ação
de quem nele trabalha. Todavia, distancia-se de qualquer
perspectiva que ora defenda o ligeiramente da necessária
formação teórica, ora aposte na reflexão das situações
cotidianas da escola pelo professor como a única ou a ação mais
importante, que garante a solução dos inúmeros e complexos
problemas educacionais. O desafio é instigar os formadores de
professores a discutirem as possibilidades e as implicações de
analisar criticamente a PE, considerando as condições sociais,
culturais, econômicas, políticas imediatas e históricas em que
essa ocorre.
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A Prática de Ensino e seu potencial formativo
para a reflexão na atividade profissional docente
A Prática de Ensino é um componente curricular da
formação docente caracterizada por valorizar a dimensão
prática desse momento da trajetória do professor. Nos
diferentes cursos de licenciatura do país são inúmeros os
desenhos que essa assume. No caso específico dessa narrativa,
a PE se desenrolou durante todo um ano letivo em escolas
públicas da cidade do Rio de Janeiro. Contou com a supervisão
e orientação de uma docente da Faculdade de Educação e o
trabalho colaborativo dos professores da escola em face aos
limites de sua disponibilidade de tempo e ação. No âmbito da
PE, os licenciados observaram o trabalho de professores
experientes de Ciências e Biologia nas escolas; realizaram
atividades colaborativas e planejaram, realizaram e avaliaram
regências.
Opondo-se a relatos de vivências nas escolas
relacionadas a frustrações, desvalorização profissional e
desqualificação do espaço e atores que atuam na escola pública,
quatro dimensões formativas importantes que a Prática de
Ensino realizada na escola acena são destacados nesse ensaio.
A primeira relaciona-se à oportunidade de vivenciar no
contexto escolar situações que permitem resignificar as
possibilidades e os limites enfrentados pelos educadores em
exercício, como também compreender as dinâmicas complexas
de funcionamento de uma escola. Nesse movimento, por em
confronto e problematização às idealizações produzidas ao
longo da trajetória de vida do docente e no contexto da
formação inicial perante as condições reais e concretas do
universo escolar. Os relatórios sinalizam o quanto foram
problematizadas as imagens de alunos desinteressados e
cognitivamente incapazes ou a impossibilidade de se
estabelecer, no contexto da sala de aula, uma relação dialógica
entre professor-aluno-conhecimento. A citação a seguir é
bastante elucidativa:
Adorei ter vivenciado todas estas horas no ensino
público, o que me fez descontruir uma imagem boba
e ideológica sobre a escola pública, já que a única
entidade pública que tive acesso na minha vida
escolar foi a universidade. Percebi que a escola é um
lugar aberto a novas tentativas e experimentações.
Percebi que o aluno pode e deve ser conquistado.
Antes desta vivência eu tinha um discurso bem
liberal no sentido de que o professor só deve lutar
pelo aluno que quer alguma coisa, pelo aluno que
está querendo aprender. Hoje vejo que todos
querem aprender, só que por motivos sócios-
culturais estes chegam a escola impregnados de
ideias que os desnorteiam, principalmente hoje,
onde vivemos em nossa escola a realidade de uma
escola pública sucateada, um ambiente pouco
favorável à prática escolar. Mesmo assim,
encontramos alunos e professores que tentam
superar as dificuldades (DUDU, 2004).
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Participar dos momentos avaliativos (como a elaboração,
aplicação e correção da prova ou do conselho de classe), do
cafezinho na sala dos professores, conhecer os horários das
aulas, a hora de ir para sala e de liberar os alunos, relacionar-se
com a direção da escola são igualmente remetidos como
vivências importantes que a PE propiciou, conforme sugere as
citações:
Tive contato com o ambiente escolar, aprendi um
pouco de como as coisas funcionam dentro de uma
escola estadual. Tive de cara com as dificuldades
enfrentadas por um professor do ensino público
(MARIA, 2005).
Um convívio com os estudantes, agora do ponto de
vista crítico, desmanchou a concepção de aluno
incapaz e ignorante, previamente concebida antes da
prática de ensino (BRENO, 2005).
Quando Tardif (2005) afirma que, formar-se como
professor implica tanto saber o conteúdo de sua disciplina,
quanto em saber viver na escola - compreender os saberes
práticos específicos do lugar de trabalho, com suas rotinas,
valores e regras -, é possível dimensionar as contribuições que
a inserção em uma escola concreta, com professores, alunos e
condições reais de trabalho promove ainda no tempo da
formação inicial. Certamente são também aprendizagens duras
que os licenciandos acabam enfrentando nesse momento, se
considerarmos, por exemplo, aspectos como violência escolar
e urbana, jornada extenuante dos docentes e baixas
remunerações, condições materiais precárias da escola, entre
outros. Todavia, é potente a oportunidade de refletir de forma
coletiva e compartilhada com docentes experientes e futuros
colegas de profissão sobre o contexto de múltiplas interações
que se configuram como condicionantes diversos para sua
própria atuação. Estando na escola, estes condicionantes não
são problemas abstratos, mas relativos a situações concretas
“que não são passíveis de definições acabadas e que exigem
improvisação e habilidade pessoal, bem como a capacidade de
enfrentar situações mais ou menos transitórias e
imponderáveis da profissão” (TARDIF, 2005, p.49). Neste
sentido, o não adiamento do contato com vários aspectos
precários e injustos da escola para o momento da ação
profissional, contribui para a formação de um professor crítico
reflexivo, pois esse teve a oportunidade de discutir, refletir e
por em suspeição a realidade complexa, social, cultural e
histórica da escola e da profissão.
Ainda se considerarmos que nem toda prática
pedagógica não é em si uma prática reflexiva e que o processo
de reflexão consolida-se lentamente, a reflexão crítica,
sistemática, individual e, principalmente, coletiva e orientada,
representa ação significativa no processo do constituir-se como
professor, visto que o licenciando, no confronto com as
indeterminações presentes em suas ações, é desafiado a criar
formas de ser e de agir no espaço escolar e discuti-las
coletivamente para consolidar seu trabalho. Essa ação
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transcende à mera aplicação de esquemas de ação, resultantes
de saberes disciplinares, pedagógicos e curriculares
acumulados. Refere-se mais a possibilidade de ver a prática
como espaço/momento de reflexão crítica, problematizando a
realidade pedagógica, bem como analisando, refletindo e
reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ação de modo
a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no
exercício profissional (SCHÖN, 1995).
Neste ponto vale caminhar ao lado do conjunto de
autores que são cautelosos quanto aos riscos de esvaziamento
ou reducionismo da terminologia reflexivo nas discussões acerca
do professor e de sua prática (PIMENTA, 2002; LIBÂNEO,
2002). Muitos autores sublinham que a transformação crítica da
prática e a busca de solução dos problemas do cotidiano da sala
de aula supõem a atitude reflexiva ultrapassando seus limites, e
da perspectiva de busca de solução para os problemas
imediatos. Isto é, exige o intercâmbio entre práticas da escola e
contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a
necessidade de se compreender o ensino como práticas
socioculturais e o trabalho docente em seu significado político.
Assim, a atitude reflexiva refere-se à análise da prática
cotidiana considerando as condições sociais, culturais,
econômicas, políticas e históricas em que essa ocorre. Ou seja,
extrapola o imediato da escola e da sala de aula. O que
pressupõe, portanto e inclusive, uma formação densa no que
toca os conhecimentos relativos a áreas do saber, tais como a
sociologia, a filosofia, a história da educação, entre outros. As
vivências da Prática de Ensino, mediadas pela ação dos
professores experientes, pode se configurar como um lugar de
encontro desses saberes.
A segunda dimensão formativa que a PE assume refere-
se à oportunidade dos licenciandos travarem contato com os
saberes dos professores regentes produzidos com base em suas
trajetórias profissionais, denominados por Tardif (2002) como
saberes experienciais. Para Tardif (2002, p.38),
os próprios professores, no exercício de suas funções e
na prática de sua profissão, desenvolvem saberes
específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da
experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se
à experiência individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades de saber-fazer e de saber-ser.
Há referências positivas nos relatórios dos licenciando a
dicas, conselhos, opiniões, críticas, relatos, orientações, modos
de fazer emitidos pelos professores regentes que contribuíram
na sua formação. Assinala o licenciando:
O professor Willian dividiu com o grupo suas
experiências didáticas ao longo de sua vida
profissional buscando sempre nos aconselhar.
Consideramos esta experiência de importância muito
relevante para o estágio supervisionado (TITO,
2005).
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Tardif (2002) explica que mesmo não sendo considerada
parte das obrigações e responsabilidades docentes, a maior
parte deles expressa a necessidade de partilhar suas
experiências, seja em situações com os licenciandos, seja com
colegas de trabalho, como foi o caso observado na citação
acima. Nesta tarefa, os professores são instigados a tomar
consciência dos seus próprios saberes experienciais, em parte
objetivá-los na medida em que são transmitidos. A objetivação
parcial dos seus saberes experienciais constitui-se como ação
formativa, tanto para outros futuros professores, como para si
mesmo, ao fornecer respostas aos seus problemas.
Neste sentido, a realização da PE no ambiente da escola
constitui-se como fértil para os licenciandos e para os
professores regentes, justificando o posicionamento pedagógico
e político de se estreitar os laços entre a universidade e a
escola. Contudo, novamente é prudente desconfiar dos saberes
experienciais dos professores como formativos per se. Deve
haver um esforço por parte dos formadores dos docentes, e do
próprio campo de pesquisa educacional, em melhor
compreender sua natureza, o que exige se afastar dos saberes
disciplinares como única e até mesmo a mais importante
referência no trabalho dos educadores. Isso envolve, entre
outras coisas, um esforço coletivo dos professores universitários
e da escola, dos sistemas de ensino e dos gestores em investir
na sistematização dos saberes da experiência a fim de que
estes se configurem em um discurso formativo que impacte os
espaços de formação docente e as políticas educacionais. O
espaço da PE pode configura-se como um espaço privilegiado de
materialização desse desafio.
A terceira dimensão importante que a PE assume no
contexto da escola pública diz respeito à possibilidade de
contribuir para a consolidação da profissionalização dos
licenciandos. Em um panorama em que a atividade profissional
do professor é desvalorizada social e economicamente e as
condições de trabalho, na maior parte das escolas, são bastante
desfavoráveis, não é de se surpreender o fato de inúmeros
alunos das licenciaturas questionarem-se ou até mesmo
negarem a possibilidade de vir exercer a profissão. Neste
sentido, a condução da PE a partir e através de um olhar
reflexivo favorece uma melhor compreensão da escola como
espaço de possibilidades, criação e produção de saberes. Os
relatórios sugerem que muitos licenciandos foram estimulados a
desenvolver sua profissionalização após a experiência da PE, ao
mencionarem mudanças de posturas fundamentalmente
negativas em relação à escola e a profissão.
Por fim, a última dimensão destacada gira em torno da
importância da PE na re-significação das disciplinas de cunho
pedagógico e científico – no caso específico, das disciplinas da
Biologia. Tributário de um formato curricular descrito como 3 + 1,
muitos cursos de licenciatura, inspiraram-se em um modelo de
formação docente denominado como de racionalidade técnica
(ANDRADE et al., 2004; AYRES, 2005). Nessa estrutura curricular
os três primeiros anos da formação de professores eram
marcados por um conjunto de disciplinas da área específica.
Apenas no último ano, as disciplinas da formação pedagógica
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eram abordadas, incluindo, mais contemporaneamente, a Prática
de Ensino realizada na escola. No modelo da racionalidade
técnica, a escola era entendida como lócus onde o futuro
professor encontrava a oportunidade de “colocar em prática”
aquilo que foi aprendido ao longo das disciplinas teóricas da
graduação. As “boas aulas” oferecidas nas escolas, atentamente
observadas, serviam de modelo para posterior aplicação. A
relação entre universidade e escola como campo de estágio da
Prática de Ensino, portanto, traduzia-se como
preponderantemente utilitária.
A separação e um diálogo incipiente entre as disciplinas
de referência e as disciplinas pedagógicas é um dos reflexos
desse desenho curricular, que ainda reverbera nos atuais
currículos dos cursos de formação docente. Nesse contexto, é a
Prática de Ensino o momento privilegiado de articulação entre
esses saberes diversos. Isso é possível quando se abandona a
noção de prática como lugar de aplicação de um conhecimento
científico e pedagógico e passar a considera-la como espaço e
tempo de investigação, reflexão e criação, sintonizados com o
contexto social, institucional complexo e heterogêneo, em que o
ensino e a aprendizagem têm lugar.
Considerações finais
O trabalho pretende contribuir criticamente para a defesa
da condução da Prática de Ensino em escolas reais a partir de
perspectivas que assumem este espaço não como local de
aplicação, mas lócus de socialização e produção de saberes
complexos. Mesmo ciente, por um lado, das inúmeras
dificuldades que a escola pública, como também as instituições
de formação de professores, enfrentam em nosso país, e por
outro lado, das culturas próprias de cada uma dessas
instituições que em muitos aspectos tornam essa aproximação
um grande desafio, essa produção defende o posicionamento
que estes aspectos não devem ser nem negligenciados, nem
tidos como obstáculos intransponíveis, mas entendidos como
partes constitutivas fundamentais do processo de formação de
um professor crítico.
O trecho abaixo do relatório de uma licencianda
materializa a defesa na possibilidade de ter a escola concreta
como parceira insubstituível na formação do professor. É ao
seu lado que devemos fiar muitos dos nossos esforços
formativos.
São estes os desafios que terei sempre que estar
refletindo para melhorar sempre minha prática em
sala: buscar romper com o modelo reprodutivista da
escola, colocando em prática métodos progressistas
de ensino; repensar certas práticas usuais, tais como
o uso do livro didático; reconhecer minhas falhas e
tentar sempre melhorar a interação com os alunos;
não desistir diante das dificuldades; buscar formação
continuada; valorizar a profissão de professor e
perceber o espaço da escola e da sala de aula como
um espaço de investigação (ROSA, 2005).
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Referências
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uma teoria da docência como profissão de interações humanas.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
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Sobre a autora
Mariana Cassab
Bacharelado Ecologia, licenciada Ciências Biológicas. Mestre em
Educação em Ciências e Saúde - NUTES/UFRJ e Doutora em
Educação – UFF. Professora Faculdade de Educação - UFJF –
PPG em Educação. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Práticas
e Estudo da Educação de Jovens e Adultos e do Núcleo de
Educação em Ciência, Matemática e Tecnologia
(NEC/FACED/UFJF). Conselheira da Regional-4 – SBENBIO.
Initial training of science and biology teachers: teaching practice in school as a formative space for critical reflection
Abstract
This essay seeks to reflect on the training potential that
the Teaching Practice held in public elementary schools,
presents the development of a reflective array of future
teachers of science and biology. In a complex panorama
of schools, PE trend away from these areas needs to be
more closely examined. The debate unfolds marked by
reflective teacher notions and teaching knowledge and by
reference to written records produced by undergraduate
Biology. Four training dimensions related to the realization
of schools in teaching practice are highlighted throughout
the narrative produced in the text.
Keywords: Teacher training; Teaching Practice;
Education in Science and Biology, reflective teacher and
teaching knowledge.