Fundamentos Psicológicos da Educação

Pos-Graduação (Lato Senso)

Fundamentos

Psicológicos da Educação

FETAC – Faculdade de Educação Tecnologia e Administração de Caarapó

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PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

1 - Fundamentos psicológicos segundo Wallon

A psicologia estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise

dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o

sujeito. Para Wallon essa é a única forma de não dissolver em elementos

separados e abstratos a totalidade da vida psíquica.

Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado

do desenvolvimento.Considera que não é possível selecionar um único aspecto

do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais

se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).

Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como

“geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o

meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a

explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia,

antropologia, psicologia animal).

Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as

sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a

da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja

vista que certas perturbações de sua integridade, privam o indivíduo da

palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do

social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do

Desenvolvimento. De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem

como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza

entre as exigências da sociedade e as do organismo.


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Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud

Destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as

suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o

conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar

a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a

análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a

gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.

Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao mesmo

tempo de reserva. Embora com formação similar (neurologia e medicina) a

prática de atuação os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a

neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado

a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.

O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta

metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, “só podemos

entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual

está inserida”.

2 - Teoria de Piaget

Construção do Conhecimento

ESQUEMA ASSIMILAÇÃO ACOMODAÇÃO EQUILIBRAÇÃO

Esquema: Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa

cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as

estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente

organizam o meio. São estruturas que se modificam com o desenvolvimento


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mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança

torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Por este motivo, os esquemas

cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança

e, os processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas cognitivas

são assimilação e acomodação.

Assimilação: É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em

esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto,

acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras,

é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o

organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação

o indivíduo usa as estruturas que já possui.

Acomodação: É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em

função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode

ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas: Criar um novo

esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou Modificar um já

existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele. Após ter havido a

acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí

ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e

sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. O balanço

entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio

para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se

espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.

Estágio do desenvolvimento

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de

sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas


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derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Essas construções

seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades

mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e

não a idade de aparição destes.

• OPERATÓRIO-FORMAL (12 ANOS EM DIANTE)

• OPERATÓRIO-CONCRETO (7 A 11 ANOS)

• PRÉ-OPERATÓRIO (2 A 7 ANOS)

• SENSÓRIO – MOTOR (0 A 2 ANOS)

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas

de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática.

As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o

meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

EXEMPLO:

O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê"

o que está diante de si.

Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a

boca.

Pré-operatória

(2 A 7 anos)

É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar,

abstratamente, no lugar do outro. Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter

uma explicação (é fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se".

Possui percepção global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela

aparência sem relacionar fatos.


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EXEMPLOS:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma

delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue

igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório – Concreto

(7 A 11 anos)

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,

casualidade,..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair

dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda

depende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve a

capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior,

anulando a transformação observada (reversibilidade).

Exemplos:

Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a

criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma

vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório – Formal

(12 anos em diante)

A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a

representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas

é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando

soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. As

estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de

desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as

classes de problemas.


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Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha

enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a

imagem de uma galinha comendo grãos.

3 - Teoria da aprendizagem significativa de Rogers

Rogers

Formado em História e Psicologia, aplicou à educação princípios da Psicologia

Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. No Brasil suas idéias tiveram

difusão na década de 70, em confronto direto com as idéias

comportamentalistas (behaviorismo), que tiveram em Skinner um de seus

principais representantes.

Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva,

em educação.

Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso que,

porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de

técnicas de intervenção facilitadoras.

O rogerianismo na educação, aparece como um movimento complexo que

implica uma filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma prática

baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ação política. Ação

política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação centrada na

pessoa é preciso que as estruturas da instituição – escolas mudem.

Enfoque à aprendizagem

Identifica três tipos gerais:

A Cognitiva: Que resulta no armazenamento organizado de informações na


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mente do ser que aprende.

A Afetiva: Que resulta de sinais internos ao indivíduo e pode ser identificada

com experiência tais como: prazer, dor, satisfação ou descontentamento,

alegria ou ansiedade

A Psicomotora: Que envolve respostas musculares adquiridas por meio de

treino e prática.

Enfoque ao ensino: Identifica três abordagens gerais:

Comportamentalista: A orientação comportamentalista considera o aprendiz,

como um ser que responde a estímulos que lhe apresentam;

Cognitivista: Enfatiza a cognição, por meio do qual o mundo de significados

tem origem. A medida que o aluno aprende, estabelece relações de

significação;

Humanística: Considera o aluno como pessoa. Ela é essencialmente livre para

fazer escolhas em cada situação. O importante é a auto-realização da pessoa.

O ensino deve facilitar a auto-realização, o crescimento pessoal.

A Psicologia Rogeriana

- Terapia centrada no cliente;

- Prefere cliente ao invés de paciente, o primeiro enfatiza uma participação

ativa, voluntária e responsável do indivíduo nas relações terapêuticas;

- Sugere igualdade entre terapeuta e a pessoa que procura ajuda evitando a

impressão de que o indivíduo está doente;

- Acredita que as pessoas têm dentro de si a capacidade de descobrir o que as

está tornando infelizes e de provocar mudanças em suas vidas.


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- O terapeuta provê uma atmosfera de compreensão e aceitação, na qual o

cliente pode expressar-se abertamente.

- O organismo tende a auto-realização;

- Terapia não diretiva, a tarefa do terapeuta não é dar conselho para curar o

cliente, e sim a de prover aceitação, compreensão e observações ocasionais,

maior entendimento sobre si mesmo.

- É fenomenológica, no sentido de que, para compreender o comportamento do

indivíduo, é importante entender como ele percebe a realidade.

- A abordagem rogeriana resulta de uma longa experiência com

pessoas,voltada para a auto-realização e para o crescimento pessoal.

A aprendizagem segundo Rogers: Princípios de aprendizagem:

1. Seres humanos têm potencialidades normal para aprender: O aluno tem um

Desejo natural de aprender e esta é uma tendência na qual se pode confiar.

2. A aprendizagem significante ocorre quando a matéria de ensino é percebida

pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos. A pessoa aprende

significativamente apenas aquilo que ela percebe como envolvido na

manutenção e engrandecimento do seu próprio eu, quando o aluno percebe

que o conteúdo é relevante para atingir um certo objetivo, aprendizagem é

muito mais rápida.

3. A aprendizagem que envolve mudança na organização do eu – na

percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar resistência. Para a

maioria das pessoas parece que na medida que os outros estão certos, elas

estão erradas. A aceitação de valores externos pode ser profundamente

ameaçadoras aos valores que a pessoa já tem.

4. As aprendizagem que ameaçam o eu são mais facilmente percebidas e

assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo. Exemplo:

aluno fraco em leitura que, por causa dessa deficiência, já se sente ameaçado


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e desajustado. Quando é forçado a ler em voz alta na frente do grupo, quando

é ridicularizado, quando recebe notas baixas, não progride. Contrariamente, um

ambiente favorável de apoio e compreensão, a falta de notas, ou estímulo á

auto-avaliação reduzem a um mínimo as ameaças externas e lhes permitem

progredir.

5. Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de

maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir. Quando o aluno se

sente seguro e não ameaçado, essa diferenciação pode ser percebida e

aprendizagem ser levada a efeito.

6. Grande parte da aprendizagem significante é adquirida através de atos. Um

dos meios mais eficazes de promover aprendizagem consiste em colocar o

aluno em confronto experiencial direto com os problemas práticos – de

natureza social, ética e filosófica ou pessoal e com problemas de pesquisa.

7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do

processo de aprendizagem. Quando o aluno escolhe suas próprias direções,

descobre seus próprios recursos de aprendizagem, formula seus próprios

problemas decide sobre seu próprio curso de ação.

8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um

todo – sentimentos e intelecto é mais duradoura e abrangente. A aprendizagem

mais eficaz é a da pessoa que se deixa envolver, totalmente, por si mesma.

Não é uma aprendizagem somente cognitiva, do pescoço pra cima. É uma

aprendizagem que envolve tanto o aspecto cognitivo como afetivo da pessoa. É

visceral, profunda e abrangente.

9. A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas,

quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a avaliação feita por

outros é de importância secundária: Tendência dos alunos para se afirmarem,

isto é, os estudantes que estão em contato real com os problemas da vida,

procuram aprender, desejam crescer e descobrir. Querem criar o que,

pressupõe uma confiança básica na pessoa, no seu próprio crescimento.


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10) A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio

processo de aprender, uma contínua abertura á experiência e à incorporação,

dentro de si mesmo, do processo de mudança. O individuo tem que aprender a

aprender, isso implica estar aberto a experiência, uma postura de busca de

conhecimentos.

4 - O ensino na perspectiva de Rogers

- Roger tem uma reação negativa em relação ao ensino e justifica dizendo:

• O que ensinar?

• O que deve abranger o curso?

- As atitudes no entender de Rogers que caracterizam um facilitador:

Autenticidade: O facilitador é uma pessoa verdadeira genuína autêntica,

despojando-se na relação com o aluno. O professor é uma pessoa para seus

alunos e não um mecanismo através do qual o conhecimento é transmitido de

uma geração para outra.

Prezar, aceitar e confiar: O facilitador bem –sucedido se caracteriza por uma

estima pelo aluno, mas uma estima não possesiva.É uma aceitação deste outro

indivíduo como uma pessoa separada, tendo o seu próprio valor.

Compreensão empática. A função do professor consistiria no

desenvolvimento de uma relação pessoal com seus alunos e de o

estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realização natural

dessas tendências; portanto o professor é um facilitador da aprendizagem

significativa, fazendo parte do grupo e não estando colocado acima dele; este

também é um dos pressupostos básicos da teoria de Rogers, ou seja, o

aspecto interacional da situação de aprendizagem, visando às relações

interpessoais e intergrupais.


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5 - Objetivos Educacionais da Teoria Rogeriana

- Verdadeira e democraticamente, é proporcionar aos alunos condições para se

tornarem pessoas, indivíduos.

- O aluno só torna-se pessoa quando é capaz de tomar decisões pessoais,

sentindo-se por elas responsável, em espírito crítico, adaptando-se com

maleabilidade e inteligência a novas situações problemáticas.

- O professor Rogeriano tem confiança na pessoa do aluno, aceitando tal como

ele é, levando em conta seus sentimentos. Não ensina, mas facilita a

aprendizagem, criando um clima de liberdade e responsabilidade. Facilita uma

aprendizagem significativa.

- Ultrapassa o nível intelectual, possibilitando a expressão dos sentimentos.

- Necessidade de abandono da atitude onipotente, de dono do saber. Aceitar

suas limitações. Ensinar é aprender, estar disposto a mudar. Levar o aluno a

conquistar mais autonomia.

- Não despreza as técnicas propostas pelo behaviorismo, mas não as

considera essenciais.

- Aprendizagem significativa acontece quando o aluno percebe a relevância do

conteúdo a ser estudado para seus objetivos de aprendizagem. A pessoa

aprende melhor o que busca e aprende por si. O conteúdo que decorre da

curiosidade do aluno é mais facilmente assimilado.

- A aprendizagem implica numa mudança de organização do self, mobiliza a

percepção de si mesmo.

- Incrementar um clima de liberdade favorece a autocrítica e o desabrochar da

criatividade, bem como permite o aparecimento das divergências e das

discordâncias, tanto a nível intelectual como emocional. Lidar com as

discordâncias é uma aprendizagem a ser encarada.


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6 – Vygotsky

Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de

Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro

de 1896, viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como

resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e

da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada

histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela

interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos

remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no

processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de

internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de

natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de

formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela

cultura.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano,

colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem

limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções

fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex.

linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem,

em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores

referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos

intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de

mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto

aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos

sistemas simbólicos deque dispõe, portanto enfatiza a construção do


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conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o

conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a

realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros

sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da

organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto

qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas

de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas

e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes

produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a

interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus

membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de

informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do

funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade

externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é

interpessoal e se torna intrapessoal.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento,

memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na

motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o

desenvolvimento. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento

identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o

que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a

capacidade de aprender com outra pessoa.


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A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas

zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz

sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto;

potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou

seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas

quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,

aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que

se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um

grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da

interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo

se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-

se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua

transformação por uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma

conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na

troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de

conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que

caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual

interno - relações intra-pessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional

desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de

situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente

cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se

torna possível com sua interferência na zona proximal.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das


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interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros

membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma

intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é

essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos

pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa

intervenção : a construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que

aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,

linguagem

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no

decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos

adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. A

aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na

interação com outras pessoas.

Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no

sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o

real. Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras

palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no

indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o

desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em

muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida

importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância

ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e

cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado

de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget, que

coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de

origem biológica) do desenvolvimento. Vygotsky destaca as contribuições da

cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.


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7 - Psicologia Genética

Desenvolvimento intelectual da criança: um processo temporal

Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança é um processo

eminentemente temporal, cujos pontos essenciais da pesquisa do autor foram:

o papel necessário do tempo no círculo vital e o estudo da existência da

possibilidade desse acelerar ou frear o desenvolvimento intelectual da criança.

Ao pesquisar o desenvolvimento intelectual, levando-se em conta o tempo,

Piaget preocupou-se em limitar-se seus estudos no que se refere ao

desenvolvimento psicológico, em detrimento ao desenvolvimento escolar ou

familiar. Dessa forma, segundo Piaget, dois aspectos podem ser distintos do

desenvolvimento intelectual da criança:

a) Aspectos psico-social: a criança recebe informações das inter-relações com

o mundo exterior;

b) Desenvolvimento da inteligência: a criança aprende por conta própria, isto é,

o que ela deve aprender sozinha e é essencialmente isso que leva mais tempo.

Com relação aos aspectos psico-sociais, pode-se dizer que eles estão

intimamente ligados ou subordinados aos desenvolvimentos da inteligência, o

qual, por sua vez, relaciona-se com o ciclo temporal. Dessa constatação da

íntima relação dos aspectos, Piaget destaca dois pontos fundamentais relativos

ao tempo:

a) Duração: para a formação dos instrumentos lógicos para o raciocínio é

necessária uma maturação das estruturas cognitivas;

b) Sucessão: a criação dos novos instrumentos depende dos instrumentos

preliminares já existentes.

Novamente, dessa constatação, Piaget formula a teoria dos estágios de

desenvolvimento, o que se faz por quatro graduações sucessivas. O primeiro


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estágio, chamado de sensório-motor, é uma etapa que precede a linguagem e

que ocorre antes dos 18 meses. De acordo com Piaget.

[...] existe uma inteligência antes da linguagem, mas

não existe pensamento [...] A inteligência é a solução

de um problema novo par ao indivíduo [...], enquanto

pensamento, é a inteligência interiorizada e se

apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre

um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela

linguagem, pelas imagens mentais. (PIAGET, p.

15/16, 1972).

O período sensório-motor leva tanto tempo para se desenvolver, isto é, a

aquisição da linguagem é tão tardia, pois necessita de um sistema de ações

interiorizadas, isto é, um sistema de operações, que é executado não mais

materialmente, mas interior e simbolicamente. Para que isso ocorra é

necessário que exista um sistema de ações afetivas e materiais, para em

seguida ser capaz de construí-las em pensamento. De acordo com Piaget,

"É por isso que existe um período sensório-motor tão longo antes da

linguagem; é por isso que a linguagem é tão tardia, com relação ao

desenvolvimento”. É necessário um amplo exercício da ação pura para

construir as subestruturas do pensamento ulterior. (Piaget1972, p. 17).

Das noções elaboradas pela ação material no nível sensório-motor e que o

pensamento se servirá ulteriormente, pode-se destacar: a noção do objeto, do

espaço, do tempo e de causalidade. Segundo Piaget, é o período da infância

em que as aquisições são mais numerosas e rápidas. Em outras palavras, o

desenvolvimento é singularmente acelerado durante o primeiro ano de vida da

criança.

O segundo período, chamado pré-operatório - que vai até aproximadamente os

sete anos - aparece na criança a capacidade de representar alguma coisa por

meio de outra, a qual foi chamada por Piaget de "função simbólica". Nesse

nível aparece um conjunto de símbolos que torna possível o pensamento, o

qual segundo Piaget é um sistema de ações interiorizadas, que por sua vez


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não é apenas uma tradução, mas uma nova estruturação e que leva um tempo

considerável para se desenvolver. De acordo com Piaget,m "O

desenvolvimento não é linear: é necessária uma reconstrução [...] o que foi

adquirido no nível sensório-motor não pode ser continuado se mais, mas deve

ser re-elaborado no nível da representação, antes de atingir essas operações e

conservações". (PIAGET 1972, p. 23).

No terceiro nível, chamado operatório concreto - que inicia aos sete anos em

média e que vai até os doze anos - ocorre uma modificação fundamental no

desenvolvimento, pois, segundo Piaget, a criança se torna capaz de coordenar

ações no sentido da reversibilidade, isto é, capaz de agir com uma certa lógica.

Nesse período a lógica não se aplica sobre enunciados verbais, mas sobre os

objetos; pela primeira vez a criança é capaz de operar.

No quarto período, chamado operatório concreto, a criança se torna capaz de

raciocinar e de deduzir sobre hipóteses e preposições, e não somente sobre

objetos manipuláveis - Piaget chamou de lógica das proposições.

Com relação aos estudos sobre a possibilidade de acelerar ou frear o

desenvolvimento intelectual da criança Piaget constatou que este é, antes de

qualquer outra coisa, uma questão de equilíbrio e é possível acelerá-lo.

Entretanto, corre-se o risco de romper o equilíbrio se o desenvolvimento for

acelerado além de certos limites. Segundo Piaget,

"O ideal da educação, não é aprender ao máximo, [...], mas é antes de tudo

aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se

desenvolver depois da escola". (PIAGET 1972, p. 32).

O período da inteligência sensorial-motora

O estádio da inteligência sensorial motora decorre desde o nascimento até

cerca de dois anos. Compõe-se de seis estádios ou sub-estádios, como se

descreve nas próximas secções.

Exercícios reflexos (de zero até um mês)


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O reflexo é uma estrutura hereditária que se consolida e organiza através do

seu próprio funcionamento; é um sistema de movimentos fechado - um

esquema (v. g., reflexo de Moro, de sucção, de preensão, etc.).

No exercício reflexo encontram-se já esboçadas as grandes funções de

assimilação, acomodação, e organização que determinam a formação das

estruturas intelectuais ulteriores (PIAGET, 1986). Existe já uma certa

acomodação: a criança tenteia antes de conseguir apreender o seio materno

com correção. A acomodação confunde-se, porém, com a assimilação, que se

manifesta na necessidade de repetição (v. g., sugar o que quer que seja). A

assimilação é, pois, o mecanismo predominante. Note-se que as explicações

dadas a propósito do ato reflexo resumem já os princípios básicos da teoria

piagetiana.

A atividade reflexa da criança tem tendência para se reproduzir (assimilação

reprodutiva), para incorporar sempre mais outros objetos estímulos

(assimilação generalizadora) e para discriminar o objeto adequado (assimilação

é cognitiva). Uma quarta forma de assimilação, já antes referida, consiste na

assimilação mútua de esquemas, que constitui a já referida função de

organização. Recorrendo a um termo introduzido por Baldwin, Piaget designa

esta tendência para reproduzir repetidamente uma atividade como reação

circular.

A atividade reflexa é desencadeada e prolonga-se através seu próprio

exercício. A assimilação expressa nos atos reflexos assume a transição do

biológico para o psicológico, constituindo mesmo o fato primordial da psicologia

do indivíduo. A assimilação revela-se como mecanismo de ligação que permite

explicar como é que um novo esquema resulta duma diferenciação e duma

complicação de esquemas anteriores.

Esta assimilação anuncia já o processo mental do juízo (afirmação ou negação,

v.g., "o cão é um animal"), que implica assimilação do universo aos quadros

próprios da inteligência. Do ponto de vista da criança, segundo Piaget, existem


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apenas estados de consciência da fome e da satisfação. A criança ainda se

não identifica como sujeito.

Primeiros hábitos, reações circulares primárias e esquemas

primários, primeiras percepções organizadas (de um até quatro

meses e meio)

O estádio dos primeiros hábitos decorre entre um mês e quatro meses e meio.

As adaptações hereditárias enriquecem-se agora com hábitos, que são

adaptações adquiridas com base na aprendizagem. Então, a acomodação

dissocia-se da assimilação. Os primeiros hábitos formam-se a partir dos

esquemas reflexos (sucção, preensão, visão, audição, etc.), através do

mecanismo da reação circular.

Neste estádio surge a reação circular primária, que é um mecanismo funcional

adquirido que desenvolve o exercício reflexo e tem como efeito fortificar e

manter não só um mecanismo isolado já montado, mas todo um conjunto

sensorial-motor, com resultados que são procurados por si mesmos. Esta

reação circular é primária no sentido em que tem como objeto os próprios atos

do organismo e não objetos externos ao organismo.

Um exemplo de reação circular primária é o hábito de chuchar o dedo, onde se

manifesta coordenação dos movimentos da mão, braço, e boca (3º mês). O

objetivo de chuchar o dedo está no ato de chuchar e não no dedo. As reações

circulares primárias (chuchar o dedo, chuchar objetos, etc.) organizam-se em

esquemas sensoriais motores primários por assimilação de elementos novos

(incongruentes com os esquemas existentes) que forçam a adaptação.

Predomina, porém, a assimilação.

Do ponto de vista da criança, surgem agora estados de consciência ligados à

atividade assimiladora. Ainda não existe consciência do objeto, mas somente

um conjunto de quadros tácteis, visuais, auditivos, gustativos, que não são

contemplados, mas "agidos" ou manipulados, isto é, produzidos e


22

reproduzidos. Existem tantos espaços como esquemas (bucais, visuais, tácteis,

etc.). É como se a criança se ignorasse como sujeito e apenas reconhecesse

as próprias ações, ainda não integradas no sujeito.

Pode-se falar apenas da existência duma causalidade primitiva,

correspondente ao sentimento de eficácia, e dum tempo primitivo,

correspondente à ordenação dos movimentos. A forma de memória é a re

cognição, que consiste num sentimento de familiaridade, sem diferenciação

entre passado e presente enquanto tais como se o passado se prolongasse

qualitativamente no presente. Do ponto de vista da criança, Segundo Piaget, o

universo é ainda agora um conjunto de quadros que saem do nada no

momento da ação e regressam ao nada depois. Os meios só se diferenciam

dos fins depois da experiência, que sempre acontece inicialmente por acaso.

Causalidade é mágico fenômeno, no sentido em que os fenômenos percebidos

são considerados como simples resultados da ação do sujeito. O tempo é

"prático", isto é, implica apenas consciência do antes e do depois. Existe já

memória de localização nas reações circulares diferidas.

Sensório-motor

Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a

construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES,

1996). Também é marcados pela construção prática das noções de objeto,

espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo Lopes, as noções de

espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma

inteligência essencialmente prática.

Conforme Macedo (1991, p. 124), é assim que os esquemas vão "pouco a

pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai

se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de

forma mais complexa". Nitzke et al. (1997b) diz-se que o contato com o meio é

direto e imediato, sem representação ou pensamento. Como por exemplo, o


23

bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o

que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto,

pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório

É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou

acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta

substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim

este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência

Simbólica.

Contudo, Macedo (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está

esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois se verifica

que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a

mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados

movimentos e percepções intuitivas.

A criança desse estágio:

a) É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar,

abstratamente, no lugar do outro.

b) Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por

quês").

c) Já pode agir por simulação, "como se".

e) Possui percepção global sem discriminar detalhes.

f) Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Para exemplificar esse estágio, poder-se-ia mostrar para a criança duas

bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança

nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes.

Não relaciona as situações.


24

Operatório-concreto

Conforme Nitzke et al. (1997b), nesse estágio a criança desenvolve noções de

tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade [...] Sendo então capaz de

relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se

limitar mais a uma representação imediata, depende-se do mundo concreto

para se abstrair.

Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou

seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma

anterior, anulando a transformação observada. Como por exemplo, despeja-se

a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança

diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que

a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório-formal

Segundo Wadsworth (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da

criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação

agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à

representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a

criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções,

sem depender mais só da observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível

mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio

lógico a todas as classes de problemas. Exemplificando o estágio: pede-se

para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a

criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma

galinha comendo grãos.


25

Conseqüências para a educação

A teoria de Piaget parece ter implicações na educação, sobretudo no que se

referem à organização curricular (seqüência dos materiais da aprendizagem),

conteúdos curriculares, e metodologia de ensino.

No que se refere à seqüência dos materiais, a criança deve estar preparada

para aprender. Quanto aos conteúdos curriculares, os materiais destinados a

crianças devem ser interessantes e manipuláveis, dando oportunidade a

iniciativas da criança. As metodologias de ensino inspiradas em Piaget

favorecem a aprendizagem pela descoberta, o uso moderado do conflito

provocado por inconsistências cognitivas e a aprendizagem cooperativa,

realizada através dos companheiros.

Durante o período concreto, a criança deve ser ajudada a superar as limitações

do pensamento concreto. Sempre que se tratar de conteúdos mais complexos,

pode recorrer-se ao uso de modelos concretos às analogias com conteúdos

familiares. Deve ser dada ao aluno oportunidade para manipular e

experimentar os objetos e para se comportar ativamente, quer no plano interno

quer no plano externo, perante os problemas propostos. Deve-se dar à criança

a oportunidade para aperfeiçoar a capacidade de confrontar o próprio ponto de

vista e o ponto de vista dos outros.

No estádio do pensamento formal, a escola deve insistir no aperfeiçoamento

das novas capacidades formais, podendo, no entanto usar a metodologia típica

do estádio do pensamento concreto quando o aluno revelar dificuldades

especiais perante novos conteúdos.

Estas sugestões são especialmente adequadas à aprendizagem de materiais

complexos e estruturadas em relação aos quais os alunos apresentam

deficiências quanto aos conhecimentos prévios. Deve-se dar aos alunos a

oportunidade para lidar com hipóteses e para explorar essas hipóteses

sistematicamente de modo dedutivo e indutivo. Sobretudo na fase inicial do

período formal, conhecida como fase de egocentrismo metafísico, deve-se ajudar o


26

aluno a confrontar as suas teorizações abstratas quer com a realidade concreta

quer com as teorizações dos outros adolescentes e adultos. Deve ser considerada

a especial relevância do grupo de pares, no que se refere à necessidade de

confrontar a teorização abstrata e o real.

O mito da origem sensorial dos conhecimentos científicos

Piaget ao tratar da diferenciação entre percepção e sensação levanta hipótese

sensorial dos nossos conhecimentos (PIAGET 1982, p. 79). Repassemos as

principais hipóteses; inicia comentando o paradoxo de M. Planck (Initiations à

la Physique) sobre a origem sensorial dos nossos conhecimentos: “os nossos

conhecimentos físicos seriam tirados de sensações, mas o seu progresso

consiste precisamente em se libertar de qualquer antropomorfismo e, por

conseqüência, se afastar tanto quanto possível do dado sensorial”. Donde

concluímos que o conhecimento nunca provém da sensação só por si, mas sim

do que a ação acrescenta a esse dado.

“Para Piaget, a sensação ou percepção atua sempre nos estágios elementares

de formação dos conhecimentos; porém, nunca atuam sozinhos e o que se

acrescenta é tão importante como elas nessa elaboração” (PIAGET 1982, p.

79). Sensação é diferente de percepção; a percepção existe como totalidade e

a sensação como elementos estruturados. A percepção não é um composto de

sensações, mas uma composição de sensações, necessitando uma ação do

sujeito sobre objeto, que reage ao sujeito. Um exemplo esclarecedor seria o

realizado por Ivo Kohler (PIAGET 1982, p. 83): “munindo um sujeito de óculos

prismáticos, invertia a imagem de 180º. Após dois dias de utilização, a

representação da realidade passou a ser normal; através dos esquematismos

cerebrais o sujeito passou a ter visão normal, apesar de estar constantemente

com imagens invertidas”.

Os nossos conhecimentos não provêm nem da sensação nem das percepções

isoladas, mas da ação inteira da qual a percepção constitui somente a função


27

de sinalização. O próprio da inteligência não é contemplar, mas transformar o

seu mecanismo é essencialmente operatório (PIAGET 1982, p. 83). Não se

conhece o objeto senão agindo sobre ele e transformando-o de duas formas

possíveis: modificando sua posição, movimento, propriedades para explorá-lo

(ação física) ou enriquecendo o objeto com propriedades e relações novas que

conservam as suas propriedades ou relações anteriores, completando-as

através de sistemas de classificações, ordenações, estabelecimento de

correspondências, enumerações ou medidas (ação lógico-matemática).

Portanto o importante é o esquema, aquilo que é geral nas ações e se pode

transpor de uma situação à outra. O esquema é resultado direto da

generalização das próprias ações, e não da sua percepção.

Aplicando estes conceitos a casos concretos podemos dizer que a noção de

espaço é mais rica que a percepção do espaço por dois motivos:

primeiramente por corrigir a anisotropia do campo visual substituindo-a por uma

isotropia perfeita. Em segundo lugar, devido a tudo que a ação acrescentou à

percepção: o espaço nocional introduz sistemas de transformações onde a

percepção permanece com estruturas estáticas empobrecidas. Estas

transformações têm origem na ação e não nas percepções. A noção depende

essencialmente da construção (generalização construtiva) ligada à ação.

Ao estudar a gênese das noções lógicas e matemáticas na criança verifica-se a

sua profunda dependência da experiência. Existe um nível que a criança não

admite a transitividade. Aquilo que (a partir do nível operatório dos sete as oito

anos) parece evidente por necessidade dedutiva, começa assim por não ser

conhecido senão com a ajuda da experiência.

A experiência física consiste em agir sobre os objetos para obter um

conhecimento por abstração, a partir dos próprios objetos. A experiência lógico-

matemática consiste em agir sobre os objetos, mas com abstração dos

conhecimentos a partir da ação. Esta ação confere aos objetos características

que não possui por si mesmo.


28

Se existe um conhecimento lógico-matemático puro, desligado de qualquer

experiência, não existe reciprocamente conhecimento experimental que possa

ser qualificado de puro, no sentido de desligado de qualquer organização

lógico-matemática.

A experiência nunca é acessível senão por intermédio de quadros lógico-

matemáticos, consistindo em classificações, ordenações, correspondências,

funções, etc. A física é uma perpétua assimilação do dado experimental a

estruturas lógico-matemáticas, porque o próprio refinamento da experiência é

função dos instrumentos lógico-matemáticos utilizados a título de

intermediários necessários entre sujeito e os objetos a atingir.

De acordo com Piaget:

[...] a interpretação empirista do conhecimento

apresenta o vício de esquecer a atividade do sujeito.

Ora, toda a historia da física, a mais avançada das

disciplinas fundadas sobre a experiência, nos mostra

que esta nunca é bastante por si só e que o

progresso dos conhecimentos é a obra de uma união

indissociável entre experiência e a dedução: é o

mesmo que dizer, de uma colaboração necessária

entreos dados oferecidos pelo objeto e as ações ou

operações do sujeito – essas ações e operações

constituem o quadro lógico-matemático fora do qual o

sujeito não consegue assimilar intelectualmente os

objetos (1982, p. 105).

Nesse ponto vemos que Piaget tem o seu conceito a respeito dos sentidos.

Não parece ter o mesmo significado para os filósofos antigos. Com este

posicionamento e compreensível que atribua as ciências experimentais um

caráter estático. A experimentação leva por si a dedução e a teorização

(esquemas lógico-matemáticos) de interpretação dos fenômenos. Somente

pela abstração dos acidentes do ente material se pode chegar a conceitos

universais, válidos para a queda dos corpos como à órbita dos planetas. A

própria noção de campo, apresenta uma total superação das noções


29

perceptivas em busca de uma ordenação mais coerente.

Piaget descreve que:

[...] no caso do paradoxo de Planck o conhecimento

físico não procede nunca da sensação nem sequer da

percepção puras, mas implica, desde o princípio, uma

esquematização lógico-matemática das percepções

assim como das ações exercidas sobre os objetos;

começando por uma tal esquematização, é então

natural que estas junções lógico-matemáticas se

tornem cada vez mais importantes com o

desenvolvimento dos conhecimentos físicos e, por

conseqüência, que estes se afastem sempre cada

vez mais da percepção como tal (1982, p. 91).

Einstein aconselhou a Piaget que examinasse a questão de existir ou não uma

intuição de velocidade independente do tempo. Após algum trabalho descobriu-

se que ”se as noções temporais são efetivamente mais complexas e de

maturação tardia, existe em todas as idades uma situação privilegiada que dá

lugar a uma intuição da velocidade independente da duração (mas não,

naturalmente, da ordem de sucessão temporal): tal é a noção de

“ultrapassagem”, que se constitui em função da relação simplesmente ordinais.

Tome-se, por exemplo, uma trajetória retilínea cuja metade está provida de

nove barras verticais atrás das quais passa o móvel: 70% a 80% dos sujeitos

têm a impressão de que uma aceleração de movimento na parte tracejada em

relação à parte livre. Ora, não se trata aqui de uma relação entre a velocidade,

o tempo e o espaço “fenomenais”. A explicação que parece impor-se é, pois

que o movimento de perseguição do móvel pelo olhar é constantemente

prejudicado, na parte tracejada, por fixações momentâneas das barras, o que

ocasiona uma ultrapassagem do móvel em relação aos movimentos do olhar e

uma impressão de maior velocidade. Ainda resta estabelecer uma relação

entre a velocidade do móvel exterior e a da excitação ou da extinção das

persistências retinianas no próprio campo visual.


30

Piaget parecem não ter considerado a formação da imagem sobre a retina

algo, que neurologicamente dizendo, pudesse alterar a interpretação da

realidade. Esta uma imagem apresenta duas dimensões. A interpretação de

imagens em três dimensões é uma adaptação neurológica altamente

especializada, ainda que ocorra por esquemas de ações. Suas recombinações

perceptivas apresentam implicações mais profundas que concebera Piaget. A

neurociência nos mostra que a visão não capta os objeto em um todo - como

Gestal (PIAGET 1982, p. 82) – “mas por parte: contorno, forma, etc, A

necessidade de compreender problemas computacionais de identificação de

imagens, levaram a esquemas de identificação mais compactos, em termos de

memória.” Transpondo ao sistema biológico, a eficiência do sistema em busca

por sistemas com menor gasto de energia comporia este padrão neural de

interpretação da realidade. Isto explica em parte porque nossas imagens

mentais são menos “reais” que as percepções. Não há razão, do ponto de vista

da estruturação de esquemas, diferença entre memória e realidade.

Com o avanço das neurociências é possível verificar com maior exatidão os

conceitos da psicologia e a epistemologia, dando-lhes maior solidez através de

comprovações experimentais constitutivas da estrutura orgânica do indivíduo.


31

8 - Problemas de psicologia

Dois aspectos do desenvolvimento intelectual, o aspecto psico-social e o

aspecto espontâneo da inteligência (psicológico). Interessante a ironia de

Piaget quando nos pergunta sobre a idade com que nossos filhos

responderiam corretamente sobre a conservação de matéria, pois sempre

consideramos os nossos mais inteligentes, mais desenvolvidos e etc... Isto

pode nos cegar quanto as possibilidades reais de propiciar vivências

construtivas cognitivamente aos nossos filhos, normalmente somo mais

castradores como pais do que como professores, com freqüência falamos não

mexe para não desarrumar, não brinque para não sujar, quantas possibilidades

de experimentação boicotamos em nosso filhos, isto que sabemos que a

inteligência se desenvolve pela ação.

Com relação à conservação de matéria, peso e volume, percebemos como a

criança considera só um aspecto de cada vez, o que a conduz inicialmente a

noções erradas quanto às conservações anteriores. Piaget explica que a

criança se utiliza três argumentos para justificar a conservação, os argumentos

de identidade, reversibilidade e de compensação. Para as constatações

relativas ao tempo temos os aspectos relativos a duração e a ordem de

sucessão dos acontecimentos.

Um resultado interessante foi obtido com as experiências de Jan Smerdslund,

no Centro de Epistemologia Genética, que tentou acelerar a aquisição da

noção de conservação do peso, somente conseguiu uma aprendizagem

específica, sem a capacidade de generalização, percebemos que as estruturas

cognitivas necessitam ser construídas de uma forma global, através de

experimentações gradativas, onde a adaptação só ocorrerá depois dos

processos de acomodação e assimilação dos desequilíbrios vividos.

Portanto a idéia central de Piaget é "para que um novo instrumento lógico se

construa, é preciso sempre instrumentos lógicos preliminares; quer dizer que a

construção de uma nova noção suporá sempre substratos, subestruturas


32

anteriores". (PIAGET 1982, p. 215).

Neste sentido é que Piaget nos explica a ordem de sucessão fixa dos estágios

de desenvolvimentos, mas alertando que não existe uma cronologia constante

em termos de idade e sim uma ordem de sucessão constante. Como sendo, o

1º o estágio sensório-motor, o 2º o estágio pré-operatório, o 3º o estágio

operatório concreto e o 4º o estágio operatório formal.

Também temos atualmente algumas pistas de que estas estruturas se

desintegram na ordem inversa na velhice, com os trabalhos do Dr. Ajuriaguerra

e seus colaboradores. A compreensão de que o desenvolvimento requer

tempo, pois sem tempo não há a adaptação necessária, é reforçada por Piaget

ao distinguir inteligência de pensamento. A inteligência seria a coordenação

dos meios para atingir um fim, frente a um novo problema para o ser. Já o

pensamento é a representação simbólica de uma inteligência não mais apoiada

sobre a ação direta. Existindo assim uma inteligência sensório-motora antes do

pensamento e da linguagem.

Piaget também nos explica que por ter a linguagem uma dependência do

pensamento, ela requer um sistema de ações interiorizadas e mais tarde um

sistema de operações. Operações são ações executadas não mais

materialmente, mas interiorizadas e simbólicas, podendo ser combinadas e

reversíveis. Entretanto, é necessário para chegar às operações, executar

materialmente para ser capaz de construí-las em pensamento. Isto justifica a

demora no surgimento da linguagem, é necessário um longo período de

exercício da ação para construir as estruturas de pensamento que permitirão a

linguagem no futuro. São elas as noções do objeto, a do espaço, a de tempo,

sob a forma de seqüências temporais, a noção de causalidade.

Por exemplo, a noção de espaço, passa por um crescente de descoberta dos

vários espaços, o espaço bucal, o espaço visual, o espaço tátil e o espaço

auditivo, este tempo de desenvolvimento é necessário para que a criança

supere o egocentrismo primitivo.


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BIBLIOGRAFIA

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Fundamentos Psicológicos da Educação

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