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LISTA DE SIGLAS

AIDS Acquired Immunodeficiency Syndrome(Sndrome da Imunodeficincia Adquirida)

CEB Cmara de Educao Bsica

CEE Conselho Estadual da Educao

DCEs Diretrizes Curriculares Estaduais

DNA Desoxyribonucleic acid(cido desoxirribonucleico)

EUA Estados Unidos da Amrica

FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

Valorizao dos Profissionais da Educao

FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorizao do Magistrio

HIV Human Immunodeficiency Virus(Vrus da Imunodeficincia adquirida)

HMS Beagle Her Majesty's Ship Beagle(Navio de Sua Majestade Beagle1)

IES Instituto de Ensino Superior

LDP Livro Didtico Pblico

NASA National Aeronautics and Space Administration(Administrao Nacional da Aeronutica e do Espao)

OGM Organismos Geneticamente Modificados

PCN+ Parmetros Curriculares Nacionais (2 verso)

PCR Polymerase Chain Reaction(Reao em cadeia da polimerase)

PNLD Programa Nacional do Livro Didtico

PNLEM Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio

SEED Secretaria de Estado da Educao

SV40 Simian vacuolating Virus 40(Vrus vacuolante smio 40 ou Vrus smio 40)

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFPR Universidade Federal do Paran

UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran

1 Prtica comum para a Marinha Real Britnica nomear os navios com nomes de animais, nestecaso, uma raa de ces originria no Reino Unido, por volta de 1830, a partir de outras raasmilenares incluindo, dentre elas, a talbot hound, a north country beagle, a southern hound e, possivelmente, a harrier.

SUMRIO

WZ^EdK

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WZKWKE,KhDd^KD/E,K^ZWZKZZ/KE^d>/sZK K K

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s/dZ>,KWZ^^hWK^dK^W/^dDK>M'/K^W/^dDK>K'/sK>h/KEZ/

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4APRESENTAO

No pode existir aqui pretenso de esgotar tamanha tarefa. Vamosapenas apresentar uma discusso que deveria interessar a todos os quese colocam no horizonte da qualidade cientfica, seja como competnciaacadmica tcnica, seja como potencialidade poltica, no sentido demudar a sociedade em direes mais desejveis. Construir cincias (...)no pretender produtos acabados, verdades definitivas, mas cultivarum processo de criatividade marcado pelo dilogo consciente com arealidade social que a quer compreender, tambm para a transformar(DEMO, 1995, p. 14, destaque do autor).

Essa obra procede de estudos sobre o fenmeno vida e o

desenvolvimento do conceito vida realizados ao longo dos ltimos anos, a partir

de fontes bibliogrficas de carter diversificado, atreladas com a histria e a

filosofia da cincia e suas implicaes tericas e prticas. Com a produo e

disseminao deste livro, procuro contribuir com pesquisas comprometidas com a

relao entre epistemologia da cincia e ensino de biologia.

Consideraes iniciais desse processo foram defendidas e publicadas

na dissertao Um estudo dos estilos de pensamento biolgico sobre o fenmeno

vida (BERTONI, 2007). Essa dissertao possibilitou dilogos e reflexes com o

documento Diretrizes Curriculares Estaduais de Biologia para a Educao

Bsica2, do Estado do Paran, a partir da verso preliminar publicada em 2006

(PARAN, 2006) e, depois, com a verso oficial publicada em 2008

(PARAN, 2008a).

Olhando para a histria do pensamento cientfico, percebo que o objeto

de estudo desse campo do conhecimento, a biologia, sempre esteve ligado ao

fenmeno vida, influenciado pelo pensamento historicamente construdo,

correspondente concepo de cincia de cada poca e maneira que o ser

humano encontrou de conhecer a Natureza.

2 Conforme Parecer CEE/CEB n 130/10, o Conselho Estadual de Educao do Paran semanifesta favorvel s DCEs e sugere substituir a nomenclatura para Diretrizes CurricularesOrientadoras da Educao Bsica para a Rede Estadual de Ensino.

5Desde a antiguidade at a contemporaneidade, esse fenmeno foi

entendido de diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural como

pela teologia e pelas cincias (naturais e sociais), de modo que se tornou

referencial na construo do conhecimento biolgico e na construo dos

modelos interpretativos desse fenmeno.

Referenciado na construo histrica do pensamento biolgico,

possvel demarcar pelo menos quatro modelos interpretativos desse fenmeno

como base estrutural para o currculo de biologia no ensino mdio. Cada modelo

interpretativo caracteriza conhecimentos de grande amplitude, que identificam e

organizam o campo de estudo das cincias biolgicas e permitem conceituar vida

em distintos momentos da histria e, desta forma, auxiliar no embate s grandes

problemticas da contemporaneidade, dentre elas, a fragmentao do ensino dos

conhecimentos biolgicos.

Esses modelos interpretativos compreendem um conjunto de

conhecimentos biolgicos abrangentes que, por sua vez, tem implicaes

prticas, fundamentando as Diretrizes Curriculares Estaduais de Biologia para a

Educao Bsica das escolas do Paran (PARAN, 2008a) e organizando o

currculo dessa disciplina da seguinte maneira:

QUADRO 1 Organizao Curricular para a Biologia no Ensino Mdio.

PENSAMENTOSBIOLGICOS

CONHECIMENTOSABRANGENTES CONTEDOS BSICOS

Descritivo Organizao dos SeresVivos- Classificao dos seres vivos:critrios taxonmicos e filogenticos.

Mecanicista Mecanismos Biolgicos

- Sistemas biolgicos: anatomia,morfologia e fisiologia.- Mecanismos de desenvolvimento embriolgico. - Mecanismos celulares biofsicos e bioqumicos.

Evolutivo Biodiversidade

- Teorias evolutivas. - Transmisso das caractersticashereditrias. - Dinmica dos ecossistemas:relaes entre os seres vivos e interdependncia com o ambiente.

Manipulao Gentica Manipulao Gentica - Organismos geneticamentemodificados. Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Bertoni (2007) e Paran (2008a).

6O arcabouo metodolgico, utilizado para estas discusses, possibilitou

aprofundamentos tericos desses marcos conceituais e a aproximao proposta

epistemolgica evolucionria dos estilos de pensamento, defendida por Ludwik

Fleck (1896-1961), principalmente no livro Gnese e desenvolvimento de um fato

cientfico (2010) 3.

Com este livro, procuro demarcar os estilos de pensamento que

predominaram historicamente no modo de explicar e, ao mesmo tempo,

compreender e interpretar o fenmeno vida. Assim, caminho no sentido de

superar a ideia de Mayr (2008) a respeito da definio de vida. Para

Mayr (2008, p. 20), RVXEVWDQWLYRYLGDpPHUDPHQWHXPDUHLILFDomRGRSURFHVVRGH YLYHU, uma condio de hipostaseamento, segundo Coutinho (2005), o quepermite a Ernst Mayr defender que vida um conceito abstrato aplicado em

realidades concretas, isto , uma abstrao IDOVHDPHQWH considerada como real.Nas palavras de Coutinho (2005),

Corretamente, Mayr considera que vida no uma entidade do mundo.No entanto, tambm no um hipostaseamento de processos, como elepensa, porque quando buscamos definir vida, no estamos lidandocom uma coisa, mas com um conceito, um conceito terico. Aoprocurar as propriedades definidoras de processos vitais, Mayr e outrosconfundem a definio de um conceito terico com o inventrio depropriedades essenciais pelas quais uma coisa pertence ou no a umacategoria, no caso, das coisas vivas. Chamamos essa atitude deessencialismo (COUTINHO, 2005, p. 43, destaque do autor).

Com este esboo inicial para a proposio de uma tese, melhor

delineada no item 3URSRQKR XPD WHVH deste livro, cabe ressaltar que aopo pela escrita em primeira pessoa se justifica e encontro suporte nos

argumentos das educadoras Magda Soares e Ivani Fazenda, no livro Novos

enfoques da pesquisa educacional (1992), cuja obra apresenta consideraes

sobre metodologias no-convencionais aplicadas em produes acadmicas,

admitindo o pesquisador como locutor do processo comunicativo e produtor desse

conhecimento na coletividade junto aos demais sujeitos, os quais compartilham

para a consolidao do estado do conhecimento. No caso deste livro, delineado

3 Esta obra de Fleck foi publicada originalmente em alemo no ano de 1935 sob o ttuloEntstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache.

7teoricamente, os GHPDLVVXMHLWRV interlocutores so todos aqueles que antes demim permitiram o meu caminhar atual.

Por isso, procuro ao longo da pesquisa escrita FRPDPLQKD YR]GHSURIHVVRU, deixar que a prtica fale de si mesma. Nesse contexto, vencer omodelo passivo, contemplativo e receptivo, bem como o modelo subjetivista

FULDGRUGHWRGDUHDOLGDGH, abre caminhos para romper com a forma autmata ea-histrica de compreender a complexidade do fenmeno vida em vias de

valorizar a triangulao sujeito, objeto e o estado do conhecimento.

Na defesa de Soares e Fazenda (1992), existe um FRQWLQXXP em quese alcana a QmR-QHXWUDOLGDGHYDORUL]DGD, a valorizao do HX como elementode pesquisa, que busca na parceria com o outro compor o QyV para construircoletivamente o conhecimento que entendo estar alinhado a um estilo de

pensamento. um reconhecimento do HX como sujeito de pesquisa plausvel, osujeito que promove a comunicao intra-coletiva de ideias (a comunicao de

ideias em grupos culturais distintos) e dinamiza a transformao dos estilos de

pensamento, uma vez que o HX somos QyV. O desafio mais interessante est implcito nesta obra, em uma

FRQYHUVDFRPPLQKDFRQVFLrQFLD, na tentativa de superar os conflitos cognitivosrelacionados reflexo em que procuro YHU como o fenmeno vida PH parece,possibilitando-me abstra-lo e represent-lo conceitualmente e no como HOHrealmente se manifesta enquanto fenmeno. Prximo da viso de cincia

contempornea defendida por Carl Sagan, nesse sentido, muito mais uma

maneira de pensar do que um corpo de conhecimento propriamente dito.

Mais prximo ainda da viso expressa pelo epistemlogo suo Jean

Piaget, a construo do conhecimento sobre o fenmeno da vida, a gnese e o

desenvolvimento do conceito vida, relacionados representao do objeto real,

do objeto do conhecimento, d-se pela capacidade de pens-lo, e assim, permitir

a relao com o conceito.

Desse modo, a representao conceitual da realidade do mundo vivo

o prprio conhecimento sobre o fenmeno vida e o conceito vida s passa a ser

conceito, quando h abstrao reflexiva do objeto, isto , tal reflexo que me

8permite pensar sobre o meu agir e que me levou a trilhar, em discusses dessa

natureza, por uma linha terica singular.

x Tem uma pedra no meio do caminho ...

Nunca me esquecerei desse acontecimento na vida de minhas retinasto fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho tinha umapedra (...) (ANDRADE, 2001, p. 17).

H tempo procuro refletir sobre o processo de formao do professor4

de biologia (a comear pela minha) e somar esforos no entendimento de que

esse sujeito em transformao e de transformao, em pleno desenvolvimento

profissional docente, precisa reconhecer a sua incompletude nesse processo,

assim como na intrincada formao sociocultural.

Entendo, portanto, que essa perspectiva do tornar-se professor num

contexto amplo de desenvolvimento pessoal e profissional, de aprendizagem do

adulto, de superao da racionalidade tcnica, de prxis reflexiva, se insere num

contexto de formao permanente5. Este processo passa a ser compreendido,

neste livro, como XPD FRQFHSomR GLDOpWLFD FRPR XP GXSOR SURFHVVR GHaprofundamento, tanto da experincia pessoal quanto da vida social global, que

4 Durante o texto, uso somente professor para representar professor e professora. O mesmotratamento ser atribudo quando me referir ao coletivo de professores e professoras.

5 Formao permanente um conceito usado aqui no sentido de formao profissional ao longoda vida do sujeito, ou seja, tornar-se professor em um momento da sua histria de vida ereconhecer sua incompletude num constante caminhar em meio a esse desenvolvimentoprofissional docente; formao essa que comea na sua trajetria de aluno nos bancos escolarese que torna necessidade permanente ao longo da profisso. Em alguns momentos do texto, usareio conceito formao continuada, com o mesmo sentido, por ser uma terminologia mais comum nomeio dos professores e tambm nos referenciais pesquisados. Usarei o conceito formao inicialpara caracterizar a formao na graduao, ou seja, o perodo de licenciatura. Pierre Furter, emsua obra Educao e vida (1973), aborda essa questo num contexto mais amplo, de educaopermanente ou educao contnua, fundamentando tal ideia a partir de trs bases, a saber: (1)que qualquer atividade humana, qualquer aspecto da prxis, presta-se a uma formao; (2) que a educao uma atividade de um sujeito e no um conjunto de instituies; e (3) que a educao sumamente ligada nossa maneira de viver o tempo e os tempos; consiste em DSUHQGHUFRPRRUJDQL]DUDVXDYLGDQRWHPSRseja qual for a idade cronolgica de algum, considerando, assim, permanente como a necessidade que todos ns temos de sempre aperfeioar a nossa formaoSURILVVLRQDO (FURTER, 1973, p. 140).

9se traduz pela participao efetiva, ativa e responsvel de cada sujeito envolvido,

qualquHU TXH VHMD D HWDSD GD H[LVWrQFLD TXH HVWHMD YLYHQGR (FURTER, 1973, p. 136-137).

Nesse sentido, como afirmou o educador Paulo Freire em Pedagogia

da autonomia (1997), a presena no mundo a de quem se insere como sujeito

nele e escreve sua histria. Para ele, R VXMHLWR TXH VH DEUH DR PXQGR H DRVoutros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como

inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na

KLVWyULD (1997, p. 86).Nesse caminhar reflexivo juntei elementos importantes e suscitei

questionamentos pertinentes, com o intuito de promover discusses ao atuar

como docente em sala de aula, como diretor de escola pblica e, posteriormente,

como integrante das equipes disciplinares de cincias e biologia, do

Departamento de Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do

Paran. Tais atividades demandaram minha participao no processo de

reformulao curricular de ambas as disciplinas (PARAN, 2008a; 2008b), na

elaborao das orientaes pedaggicas para os anos iniciais do ensino

fundamental de nove anos (PARAN, 2010), na produo de material didtico,

como o Livro Didtico Pblico6 e, tambm, no processo de formao continuada

dos professores que atuam nessas disciplinas na rede estadual. Esse percurso de

crescimento pessoal e profissional culminou em minha presena como

conferencista no Simpsio Estadual de Biologia, em outubro de 2011.

Minhas reflexes se estenderam tambm para o mbito da academia,

no Mestrado (2005 a 2006) em Educao do Programa de Ps-Graduao em

Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR) e, posteriormente, no

Doutorado (2008 a 2011) em Educao da mesma instituio com a mesma linha

de pesquisa Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. Atuei, ainda,

6 O Livro Didtico Pblico (LDP) compreende uma das produes colaborativas de materiaisdidticos, por professores da rede pblica do Estado do Paran. Os textos foram escritos de formacolaborativa, isto , que ocorreu durante todo um processo de elaborao de texto didtico comacompanhamento e validao. A principal ideia desse processo consiste em contribuio dosenvolvidos, gerando uma dinmica de estudo e pesquisa no cotidiano escolar. As verses iniciaisdos textos foram aprimoradas com as orientaes da equipe pedaggica da SEED e dosconsultores das IES e disponibilizadas no Portal da Educao (www.diaadia.pr.gov.br), paraleitura, anlise crtica e sugestes da sociedade. Para mais informaes sobre o LDP e downloaddos materiais didticos, acessar o Portal da Educao.

10

como professor substituto da disciplina de Prtica de Ensino em Cincias e

Biologia, do Curso de Cincias Biolgicas da UFPR e, atualmente, como

professor do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Cincias Naturais da

UTFPR Cmpus Ponta Grossa.

Destaco nessa minha trajetria pessoal e profissional, at os dias

atuais, que todos os questionamentos relacionados com a formao do professor

e com o Ensino de Cincias e Biologia como um todo foram pertinentes e

possibilitaram reflexes e dilogos com colegas e autores das reas pedaggica,

biolgica e de outras afins. Algumas dessas consideraes e discusses podem

ser conferidas em publicaes realizadas por Bertoni e Asinelli-Luz (2006, 2008a,

2008b, 2008c, 2010), tambm em Bertoni, Baganha e Schilichting (2006) e

Bertoni (2007; 2012).

Dentre as preocupaes, uma que se tornou a SHGUDQRPHXFDPLQKRe tomou conta das minhas leituras e investigao, diz respeito ao objeto deestudo da biologia, o fenmeno vida. Esses estudos demandaram relaescom o entendimento da linha do tempo do desenvolvimento do conceito vida; dos

limites e dilogos dos conhecimentos, e das diferentes proposies e concepes

na tentativa de definir o que vida, na histria da biologia e na constituio desse

campo do conhecimento cientfico; da produo, interlocuo, circulao de ideias

e disseminao do conhecimento biolgico.

Desses estudos ficaram alguns questionamentos que passaram a

compor o contexto destas discusses e elaborao da tese, formando as bases

para estudos futuros, posteriores a este, com implicaes tericas e prticas da

histria e filosofia da cincia no ensino de biologia. Dentre tais questionamentos

destaco os seguintes:

- Como o fenmeno vida foi pensado historicamente?

- Quais as concepes generalizadas de vida elaboradas ao longo da

construo da histria da biologia?

- Como surgiu o conceito atual de vida?

11

x Como essa pedra parou no meio do caminho ...

Em trabalho de docncia realizado com professores de biologia da rede

estadual e com licenciandos do curso de Cincias Biolgicas da UFPR, em

ambos os contextos, percebi a dificuldade de entendimento a respeito do conceito

vida, principalmente definido sob o ponto de vista da biologia enquanto cincia em

construo.

A elucidao de tal dificuldade se deu em um trabalho diagnstico a

partir do que disse um coletivo de futuros professores do oitavo perodo do curso

de Cincias Biolgicas da UFPR. Para tal, utilizei um questionrio7 diagnstico

aplicado por mim no incio da disciplina de Prtica de Ensino em Biologia, com o

objetivo de complementar a elaborao do plano de trabalho semestral. Alm do

carter diagnstico como prtica docente, as informaes captadas passaram a

compor os registros de pesquisa, pois permitiram perceber o que pensavam

futuros professores de biologia a respeito do objeto de estudo da biologia.

Dentre as questes utilizadas, trs exploraram o entendimento sobre o

que vida e se fazem relevantes a essas discusses.

$ SDODYUD %,2/2*,$ IRL FULDGD QR LQtFLR GR VpFXOR ;,; FRP Rsignificado eWLPROyJLFR GH HVWXGR GD YLGD 0DV R TXH p 9,'$" e SRVVtYHOH[SOLFDUHVVHIHQ{PHQR". Com esta questo passei a conhecer a concepo dosfuturos professores que compunham aquela turma do oitavo perodo do Curso de

Cincias Biolgicas da UFPR a respeito do significado do conceito vida, assim

como a dificuldade e as possibilidades de abrangncia conceitual e de definio.

As respostas possibilitaram, tambm, um olhar complexo8 e mais amplo para o

7 O questionrio foi elaborado exclusivamente como diagnstico para a composio doplanejamento da disciplina Prtica de Ensino em Biologia (1 semestre letivo de 2011) e no comoparte da elaborao de uma pesquisa em nvel de tese. Para o contexto desta tese, as respostasse restringiram a diagnosticar o entendimento dos futuros professores de biologia e a relaodesse conhecimento envolvendo discusses de Histria e Filosofia da Biologia na formao inicial.

8 Na literatura, h vrios significados para o termo FRPSOH[R. Nesta trabalho, utilizo como visode mundo no sentido que abarca vrios elementos que se integram e interagem paracompreenso do pensamento, da realidade, dos processos, da vida, e que reflete a tenso dasdiscusses histricas nas relaes entre as partes e o todo. Esse novo modo de pensar arealidade, da vida, se diferencia das concepes holista (o todo igual a soma das partes) ereducionista (isolar o todo em partes para anlise e conhecimento) e permite compreender

12

conceito vida, alm da possibilidade de estabelecer os limites explicao

cientfica.

Conforme Emmeche e El-Hani (2000), a vida apareceu como problema

para a cincia somente no fim do sculo XVIII, pois anteriormente a este perodo

no era considerada com o significado de um conceito cientfico moderno, e sim,

com o significado de caracterstica descritiva, propriedade essencial dos seres

vivos no contexto biomdico e histrico naturalista (MAYR, 1998). Portanto, este

modo de compreender o significado de vida contribui, principalmente, com os

problemas relacionados classificao botnica e zoolgica.

Com a segunda questo indago 6H %,2/2*,$ VLJQLILFD HVWXGR GDYLGDSRUTXHHQWmROLYURVGLGiWLFRVHPVXDPDLRULDDDSUHVHQWDPFRPRHVWXGRGRV VHUHV YLYRV"9,'$pRPHVPRTXH6(59,92"2TXHpXP6(59,92Hcomo diferenci-lo de um SER NO-9,92".

Especial ateno foi dada ao que comumente encontramos nos livros

didticos, principalmente em captulos iniciais de apresentao da disciplina para

os estudantes do ensino mdio. A maioria dos autores de livros didticos e

apostilas de biologia iniciam definindo biologia como cincia que estuda a vida,

mas, na continuidade, sempre procuram por propriedades essenciais que

caracterizam o ser vivo.

Na viso de Emmeche e El-Hani (2000, p. 34) tal considerao um

grande problema uma vez que QmR SRGHPRV ter acesso essncia da vida, TXLOR TXH GHILQH HVVHQFLDOPHQWH XP VLVWHPD FRPR YLYR. Os mesmos autoresainda questionam o fato das chamadas IRUPDV OLPtWURIHV que apresentam, aomesmo tempo, caractersticas de matria bruta e carecem da interao com uma

fonte de metabolismo celular.

A ttulo de exemplo, apresento a seguir definies expressas em trs

diferentes livros didticos de diferentes pocas e realidades:

contextualmente a natureza do todo, se aproximando, assim, dos conceitos de RUJDQL]DomRdefendido por Jacob (1983) e SHQVDPHQWRVLVWrPLFR em Capra (1997).

13

(...) Biologia a cincia que estuda a vida. (...) No sabemos o que sejaa vida em si, mas os fenmenos vitais e as leis que o regem. (...) Seatentarmos bem, notaremos que a Biologia apresenta um duplo objeto. Em primeiro lugar apresenta um objeto formal, que so os seres vivosem si. Em segundo lugar apresenta um objeto material que so osfenmenos vitais e as leis que os regem (BOLSANELLO; VAN DER BROOCKE FILHO; FREITAS, 1970, p. 14).

Objeto de estudo da Biologia: os seres vivos. Biologia o estudo da vida.mas o que vida? definir vida no simples, mas podemos definir o que um ser vivo. Assim, a Biologia passa a ser a cincia que estuda osseres vivos (LOPES, 1999, p. 13).

A Biologia: cincia da vida. A Biologia uma cincia muito ampla, que sepreocupa em estudar todos os seres vivos e compreender osmecanismos que regem a vida (LOPES; ROSSO, 2010, p. 11).

Como possvel acompanhar nas definies, os diferentes autores,

embora relacionem a biologia concepo de vida, no conseguem explicit-la

fora dos limites dos seres vivos. A partir das trs definies, entendemos que os

autores se firmam na biologia como a cincia que estuda a vida, no entanto

expressam suas concepes, de diferentes pontos de vista, da existncia material

de propriedades essenciais, mecanismos e leis que mantm a vida nos seres

vivos.

Com a terceira questo, &RPR YRFr H[SOLFDULD D XP HVWXGDQWH GRHQVLQRPpGLRTXHOKHSHUJXQWDVVH2TXHp9,'$SURIHVVRU"(DXPSURIHVVRUGH RXWUD GLVFLSOLQD FRPR YRFr H[SOLFDULD", procurei saber dos licenciandos arelao entre as duas respostas anteriores, na condio de professor de biologia,

sendo questionado por estudantes e demais professores de outras disciplinas. A

maioria deles respondeu que explicaria com base na presena da vida num ser

vivo, devido aos DFRQWHFLPHQWRV que os caracterizam como vivos e, assim, osdiferenciam dos seres no vivos. A vida, na concepo deles, algo presente no

ser que d condio de mant-lo vivo.

Nessa conjuntura, seja no nvel mdio de ensino ou no ensino superior,

igualmente na funo de tcnico-pedaggico, estudei documentos oficiais com

orientaes curriculares destinadas disciplina de biologia e aos cursos de

formao inicial de professores.

14

Dentre esses documentos, menciono os Parmetros Curriculares

Nacionais de Biologia (BRASIL, 2000), a Resoluo n 7 (BRASIL, 2001), que

estabelece as Diretrizes Curriculares para o Curso de Cincias Biolgicas, as

Diretrizes Curriculares Estaduais de Biologia para a Educao Bsica do Paran

(PARAN, 2006; 2008a), e as orientaes pedaggicas para os anos iniciais do

ensino fundamental de nove anos (PARAN, 2010). Tambm acompanhei o

processo de seleo de livros didticos de biologia pelo Programa Nacional do

Livro para o Ensino Mdio (PNLEM9) do Governo Federal, nos anos de 2008 e

2011 (BRASIL, 2008; 2011).

O documento Parmetros Curriculares Nacionais de Biologia

(BRASIL, 2000), com orientaes curriculares para o ensino mdio, expressa que

p REMHWR GH HVWXGR GD ELRORJLD R IHQ{PHQR YLGD HP WRGD VXD GLYHUVLGDGH GHPDQLIHVWDo}HV (2000, p. 14). Tal diversidade de manifestaes refere-se aoentendimento de que a vida algo que d condies do organismo de PRYHU-seSRUVLVy. Esse um resqucio da ideia de DOPD ou SULQFtSLRYLWDO, fortementedefendida pelos aristotlicos, ao mesmo tempo em que no deixa de ser um

primrdio da viso mecanicista que se fortalece com a cincia moderna.

O conceito de manifestao no sentido aqui atribudo ao fenmeno

vida, tambm pode ser entendido como uma YiOYXODGHHVFDSH para explicitarconceitos at ento sem uma definio muito bem constituda, anlogo ao

conceito fsico de energia. Quando penso na possibilidade de definir energia, de

certo modo, fao referncia manifestao que corresponde a uma forma de

converso e/ou conservao (BRASIL, 2000).

As noes de transformao e conservao de energia, por exemplo,devem ser cuidadosamente tratadas, reconhecendo-se a necessidade de que o DEVWUDWR conceito de energia seja construdo FRQFUHWDPHQWH, apartir de situaes reais, sem que se faa apelo a definies dogmticasou a tratamentos impropriamente triviais (BRASIL, 2000, p. 24-25).

9 Este programa foi implantado, em 2004, pelo Ministrio da Educao, pela Resoluo n 38 doFNDE, e previa a universalizao de livros didticos para os alunos do ensino mdio pblico detodo o pas. O PNLEM vigorou at 2008/2009, mas passou a incorporar o PNLD a partir da edio2011/2012, devido implantao, a partir de 2007, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimentoda Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), em substituioao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio(FUNDEF).

15

Se aceito o conceito fsico de energia relacionado com a capacidade de

produzir movimento, como no seu significado greco-latino de WUDEDOKR, a energiapode ser convertida, mas nunca criada ou destruda. Essa ideia est relacionada

com os problemas que a comunidade cientfica buscou solucionar desde a origem

desse conceito, mesmo que num contexto ainda mtico e metafsico do

conhecimento.

A gnese e o desenvolvimento dos conceitos vida e energia

encontram-se entrelaados e to intrincados historicamente que possvel

reconhecer o fenmeno vida explicado a partir das concepes de IRUoDYLWDO (visvitalis) e FDOyULFR, num momento que antecede ao contexto cientfico esociocultural do sculo XIX (BUCUSSI, 2007).

O fsico Alessandro Aquino Bucussi, no texto Introduo ao conceito de

energia (2007), estruturou uma breve reviso bibliogrfica sobre a gnese do

conceito de energia, buscando investigar RPRPHQto que antecede a emergnciado conceito e, posteriormente, os principais resultados que nos descrevem a

evoluo que o mesmo sofreu, principalmente, no que se refere chamada

GHVFREHUWDVLPXOWkQHDGRSULQFtSLRGHFRQVHUYDomRGDHQHUJLD (BUCUSSI, 2007, p. 5). Segundo esse autor, a definio FLHQWtILFD de energia apenas uma dasmuitas outras que os dicionrios trazem, ou que esto presentes em determinada

cultura. Afirma ele que

a concepo Fsica do conceito de energia no muito clara, ela estassociada a um modelo conceitual compartilhado pela comunidadecientfica e este modelo, como vimos na breve histria da gnese doconceito de energia, no imutvel, esttico, ele evolui, passa porreelaboraes que devem, por isso mesmo, serem contextualizadashistoricamente (BUCUSSI, 2007, p. 18).

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Biologia (BRASIL, 2001),

apesar da concepo inicial centrada numa viso mais animista de vida, procura

fortalecer uma nova proposta de viso de mundo e de mudana no significado

conceitual quando expressa que objeto de estudo da biologia o fenmeno vida

em toda sua diversidade de manifestaes. No entanto,

16

esse fenmeno se caracteriza por um conjunto de processosorganizados e integrados, no nvel de uma clula, de um indivduo, ouainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo sempre fruto dainterao entre seus elementos constituintes e da interao entre essemesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentesformas de vida esto sujeitas a transformaes, que ocorrem no tempo eno espao, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformaesno ambiente (BRASIL, 2000, p. 14).

A Resoluo n 7 (BRASIL, 2001) do Conselho Nacional de Educao

estabelece as Diretrizes Curriculares para o Curso de Cincias Biolgicas e no

primeiro pargrafo do documento a biologia apresentada como:

a cincia que estuda os seres vivos, a relao entre eles e o meioambiente, alm dos processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto, os profissionais formados nessa rea do conhecimento tempapel preponderante nas questes que envolvem o conhecimento danatureza (BRASIL, 2001, p. 1).

Ao aceitar a biologia como estudo dos seres vivos, suas relaes e

regulaes, o documento de orientao nacional avana ao considerar o

fenmeno vida em diferentes nveis de organizao. Avana, tambm, ao exigir

que os cursos de formao em cincias biolgicas tenham entre seus princpios

de base OHYDUHPFRQWDDHYROXomRHSLVWHPROyJLFDGRVPRGHORVH[SOLFDWLYRVGRVSURFHVVRVELROyJLFRV (BRASIL, 2001, p. 5).

O mesmo documento (BRASIL, 2001) assume que o profissional

formado nessa rea precisa compreender que

a vida se organizou atravs do tempo, sob a ao de processosevolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas sobre as quaiscontinuam atuando as presses seletivas. Esses organismos, incluindoos seres humanos, no esto isolados, ao contrrio, constituem sistemasque estabelecem complexas relaes de interdependncia. Oentendimento dessas interaes envolve a compreenso das condiesfsicas do meio, do modo de vida e da organizao funcional internaprprios das diferentes espcies e sistemas biolgicos. Contudo,particular ateno deve ser dispensada s relaes estabelecidas pelosseres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, osconhecimentos biolgicos no se dissociam dos sociais, polticos,econmicos e culturais (BRASIL, 2001, p. 1).

17

Em razo dessas discusses, parto do pressuposto de que o fenmeno

vida possa ser compreendido para alm de sua diversidade de manifestaes,

isto , em sua complexidade de relaes (PARAN, 2008a).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Biologia

(PARAN, 2008a), essa complexidade se expressa, primeiro, nas relaes

histricas e epistemolgicas da cincia e, portanto, a prioridade do entendimento

no est nas diferentes maneiras do fenmeno se manifestar, o qual pode ser

interpretado como uma das relaes presentes em cada contexto histrico.

Desde a antiguidade at a contemporaneidade, esse fenmeno foientendido de diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia naturalquanto pelas cincias naturais, de modo que se tornou referencial naconstruo do conhecimento biolgico e na construo de modelosinterpretativos do fenmeno vida (PARAN, 2008a, p. 55).

Esse documento avana no entendimento que, para se compreender o

fenmeno vida a partir do contexto histrico de produo do conhecimento

biolgico, foram demarcados os momentos histricos e os diferentes estilos de

pensamento que predominaram e, DR ORQJRGDKLVWyria da humanidade, muitosforam os conceitos elaborados sobre este fenmeno, numa tentativa de explic-lo

e, ao mesmo tempo, compreend-OR (PARAN, 2008a, p. 38).Apesar dos avanos na proposta epistemolgica, o documento de

orientao curricular do Paran comete um equvoco, uma incoerncia, quando

trabalha com as concepes de SDUDGLJPD (KUHN, 2005) e de PXGDQoD QRPRGRGHSHQVDU (FLECK, 2010) a realidade da vida em determinados momentoshistricos. De certo modo, pelo menos por enquanto, ressalto que so

concepes distintas, provenientes de propostas epistemolgicas diferenciadas.

A biologia, portanto, segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de

Biologia (PARAN, 2008a) tem como objeto de estudo o fenmeno vida em toda

sua complexidade de relaes e no mais os seres vivos com suas caractersticas

anatmicas e fisiolgicas, como no tempo em que a histria natural prevalecia

enquanto conhecimento da realidade dos seres animados (vivos) e dos seres

inanimados.

18

Mas, definir os limites do conceito vida compreende uma atividade

extremamente difcil. Sendo assim, por exemplo, em alguns livros didticos, os

autores consideram mais simples atribuir o significado da palavra biologia como

cincia que estuda os seres vivos, ou mesmo estabelecer o contraexemplo, a

morte, a fim de assegurar para esta a condio de processo irreversvel de perda

da atividade vital (EL-HANI; KAWASAKI, 2000; KAWASAKI; EL-HANI, 2002).

Em trabalho recente envolvendo anlise das definies de vida em

alguns livros didticos de biologia do ensino mdio, Kawasaki e

El-Hani (2002, p. 4-5) investigaram de que maneira o problema de definir vida tem

sido abordado e concluram que, HPERUD UHFRQKHoDP D GLILFXOGDGH GH GHILQLUvida, alguns autores no evitaram a discusso sobre como caracterizar seres

vivos, diferenciando-os da matria bruta e, em alguns casos, chegam a tratar

H[SOLFLWDPHQWHGRSUREOHPDGHGHILQLUYLGD. Em contato com vrios exemplares de livros didticos de biologia do

ensino mdio (BRASIL, 2008; 2011), pude perceber que os autores tambm se

dividem. H casos em que eles causam certa confuso ao abordarem os

conceitos VHU YLYR e YLGD, apresentando-os, s vezes, como sinnimos. Geralmente, os autores expressam suas consideraes em relao biologia em

um captulo inicial de apresentao da disciplina. Em muitos casos, ao longo do

livro ou dos volumes, os autores trabalham com concepes diferenciadas do

conceito vida, sem ao menos contextualiz-las histrica e socioculturalmente.

Isso acontece porque h necessidade de abordagem de determinados

contedos, de acordo com uma organizao diferenciada da que historicamente

se constituiu, de modo fragmentado e com explicaes consideradas sintetizadas.

Esses materiais, na maioria das vezes, encontram-se organizados de acordo com

os diferentes campos de conhecimento das cincias biolgicas, como por

exemplo, citologia, fisiologia, zoologia, botnica, gentica, ecologia e evoluo.

Como discutido at aqui, abordagens dessa natureza so comuns nos

referenciais didticos para o ensino mdio. No livro Biologia integrada (2003), de

Luis Eduardo Cheida, por exemplo, publicado num momento posterior s

orientaes dos Parmetros Curriculares e anterior ao incio do PNLEM, o autor

inicia o primeiro captulo do livro apresentando a biologia como cincia

19

responsvel pelo estudo dos seres vivos, alm de consider-los a partir da

apresentao de certas caractersticas, que so acentuadas como propriedades

peculiares dos mesmos, como a seguir:

BIOLOGIA: ESTUDO DOS SERES VIVOS. A Biologia a cincia queestuda os seres vivos. Ar, pedra, gua so seres no-vivos. Plantas,animais, fungos, bactrias, vrus so seres vivos. MAS, COMOIDENTIFICAR UM SER VIVO? Os seres vivos apresentamcaractersticas que os diferem dos seres que no tm vida (...)(CHEIDA, 2003, p. 7, destaques do autor).

O autor do livro didtico, na citao anterior, refere-se s

caractersticas essenciais dos seres vivos que os diferem dos que no tm vida.

Segundo ele (CHEIDA, 2003), caractersticas como reaes a estmulos e

adaptao, constituio celular, composio qumica mais complexa, metabolismo

e homeostasia, ciclo de vida, diferenciados tipos de crescimento, reproduo,

hereditariedade e mutao, acentuam as diferenas entre seres vivos e no-vivos,

permitindo assim identificar um ser vivo a partir dessas caractersticas.

Um dos pontos que chamou a ateno na sua sistematizao a

apresentao da propriedade de homeostasia, sendo esta proveniente de estudos

mais recentes, de superao da biologia mecanicista originria da fsica mecnica

de sistemas fechados, pela biologia dos sistemas abertos. Tais estudos advindos

da relao PHFDQLVPRV GH UHJXODomR e HTXLOtEULR GLQkPLFR se fortalecem nocomeo do sculo XX, com investigaes de fisiologistas como Walter Cannon,

que expandiram as pesquisas de outro fisiologista, o francs Claude Bernard,

realizadas na metade do sculo XIX. Essa propriedade passou a ser melhor

compreendida com novas investigaes como a da teoria da endossimbiose

proposta pela biloga estadunidense Lynn Margulis e que culminou na proposio

da Hiptese Gaia nos anos de 1960, com o ambientalista James Lovelock.

Questiono, pois, teria o autor do livro didtico compreenso histrica e

epistemolgica dessas questes todas e de outras que aqui no foram por mim

mencionadas?

importante salientar dois pontos relacionados ao processo de

elaborao desses livros didticos, mesmo no sendo objetos de anlise neste

20

livro. O primeiro, que tais referenciais didticos, na sua grande maioria, sempre

trouxeram um captulo inicial de apresentao da disciplina e, na maior parte dos

casos, tratam superficial e incoerentemente a questo do objeto e dos avanos do

conhecimento biolgico.

O segundo, a evoluo do processo de elaborao desse tipo de

material, devido aos avanos dos conhecimentos biolgicos e de suas

abordagens didtico-pedaggicas, com a institucionalizao dos Parmetros

Curriculares Nacionais no final dos anos de 1990 e suas modificaes

posteriores, com o PCN+ (BRASIL, 2002). Tambm, a partir das exigncias

contidas nos catlogos do PNLEM, em todas as verses de escolha.

A questo conceitual relacionada ao objeto de estudo da biologia

problemtica, seja em aceit-lo como unificador das cincias biolgicas, seja esse

conceito visto a partir do conhecimento histrico com influncias socioculturais.

Essas e outras situaes instigaram-me a investigar os contextos narrativos

histricos, nos quais influncias socioculturais impulsionaram o processo de

desenvolvimento do conhecimento biolgico e as influncias nas concepes

sobre o fenmeno vida, que possibilitaram o desenvolvimento do conceito vida e

as definies que se estabeleceram historicamente.

Minhas preocupaes, agora, pensadas no mbito da elaborao e

defesa de uma tese, e publicadas neste livro, se concentram em FRPHoDU DDIDVWDUSDUDDEHLUDGRFDPLQKRDSHGUDTXHDWpHQWmRVHHQFRQWUDEHPQRPHLR.

x A pedra comea a ser empurrada beira do caminho ...

A Biologia, enquanto cincia que busca elaborar explicaes sobre a

vida, sua origem, evoluo e manipulao, representa, nos dias de hoje, um dos

campos do conhecimento cientfico que mais tem avanado e contribudo para a

compreenso do fenmeno vida. Tal compreenso est vinculada, principalmente,

com pesquisas envolvendo as condies de VHU, HVWDU PDQWHU-VH e maisrecentemente SURGX]LU H SDWHQWHDU R YLYR, abrangendo a interao entre os

21

seres vivos e as relaes de sobrevivncia entre eles; a descrio da vida como

propriedade essencial; os mecanismos que a regem; as narrativas histricas

sobre a origem e evoluo da vida; bem como as influncias humanas no mundo

natural desde o processo de hominizao e o incio da histria do ser humano em

sociedade.

Essas pesquisas interferem direta e indiretamente no processo de

conhecimento da realidade emergente, complexa, e desencadeia discusses,

tambm, de natureza teolgica, filosfica, histrica e sociocultural a respeito dos

fenmenos, dos fatos e das teorias cientficos atrelados natureza da vida. Isso

foi possvel medida que sucessivas geraes de novas pesquisas e de novas

invenes e inovaes completaram as lacunas da histria sociocultural da

biologia.

Mais do que a discusso em torno da relao estabelecida entre o

sujeito que compreende o objeto de estudo da biologia e o estado do

conhecimento, essa relao permite que, por exemplo, cada um, ao interpretar

sua experincia da evoluo temporal do mundo e de si mesmo nesse mundo,

possa orientar intencionalmente sua vida prtica no tempo. Tal relao se

manifesta, justamente, quando cada sujeito em si, tem que dar conta das

mudanas temporais de si e do mundo mediante o pensar e o agir.

Mais do que conhecer o passado, no sentido de compreender como o

fenmeno vida foi interpretado e explicado em diferentes momentos da histria da

humanidade, o desafio est em se localizar no tempo histrico. Isso implica, com

base nas afirmaes de Rsen (2001), que o professor de biologia, por exemplo,

desenvolva sua conscincia histrica e consiga interpretar a realidade do mundo

vivo em funo das intenes de sua ao.

Segundo Rsen (2001 p. 58), a conscincia histrica pode ser

entendida como RPRGRSHORTXDODUHODomRGLQkPLFDHQWUHH[SHULrQFLDGRWHPSRH LQWHQomRQR WHPSRVHUHDOL]DQRSURFHVVRGDYLGDKXPDQD. Sugere que cadasujeito desenvolva sua conscincia histrica e consiga interpretar a realidade do

mundo vivo em funo das intenes de sua ao. Isso significa, nos dizeres de

Rsen (2001, p. 60), que o ser humano WHPGHSHQVDUVHXPXQGRHVXDYLGDpara poder orientar-VH FRUUHWDPHQWH e intitula de supervit de intencionalidade

22

essa relao do ser humano com o seu tempo. Assim, o professor de biologia, ao

compreender o desenvolvimento do conceito vida, em que as mudanas

temporais do mundo so interpretadas numa relao de continuidade entre

dimenses diferentes de tempo, procura explicar a realidade vivida a partir dessa

noo de continuidade.

A conscincia histrica no propriamente um pensamento cientfico

sobre a histria, mas uma H[SHULrQFLD LQWHQFLRQDO de como pensar odesenvolvimento do conceito vida, dos demais conceitos, dos avanos do

conhecimento biolgico, das elaboraes das teorias que procuram explicar a

vida, em relao aos diferentes estilos de pensamento biolgico. Tal relao

permite a localizao no tempo e posterior ao a partir de um estilo de

pensamento dominante, mesmo que seja um estilo religioso ou mtico.

Esse processo de formao da conscincia histrica sobre o conceito

vida, o ato de pensar historicamente o conceito, conhecer historicamente de modo

cientfico o prprio processo de cientificizao dos conhecimentos a respeito do

fenmeno vida, se d mediante a interpretao da experincia do tempo pela

inteno em relao ao tempo. Essa conscincia, portanto, permite a qualquer

sujeito no se perder no processo de transformao do mundo e de si mesmo. A

conscincia histrica permite ao sujeito dar sentido s mudanas do passado e

que pode ser aplicada para se entender o presente e o agir no futuro.

Como diz Rsen (2001, p. 54), R pensamento um processo genricoe habitual da vida humana. A cincia um modo particular de realizar esse

processo. O homem no pensa porque a cincia existe, mas ele faz cincia

SRUTXH SHQVD. Assim, desenvolver uma conscincia histrica a respeito dosavanos do conhecimento biolgico sob uma dimenso cientfica, significa

entender como essa dimenso do pensamento se desenvolveu.

Portanto, essa realidade complexa10, a de compreender como surgiu o

conceito atual de vida, precisa ser vista para alm da sua razo conceitual,

10 Entendo por UHDOLGDGHFRPSOH[D o modo de pensar no-linear, envolvendo entrelaamentos einterdependncias de todos os fenmenos, diferentemente do modo de pensar linear e cartesiano.No entendimento do gegrafo Milton Santo, a realidade complexa compreende a natureza doespao, IRUPDGRGHXPODGRSHORUHVXOWDGRPDWHULDODFXPXODGRGDVDo}HVKXPDQDVDWUDYpVGRtempo, e, de outro lado, animado pelas aes atuais que hoje lhe atribuem um dinamismo e umaIXQFLRQDOLGDGH (2004, p. 85). Complementa o autor afirmando que tal complexidade representa a

23

epistemolgica, assegurando outros elementos como o discurso e o meio de

divulgao do conhecimento em cada poca; a concepo de natureza, de

cincia e de mtodo; o contexto histrico e sociocultural; aspectos econmicos e

polticos; elementos filosficos e teolgicos; dentre outros que permitam o

desenvolvimento pelo sujeito de uma conscincia histrica sobre o fenmeno

vida.

A fim de avanar nas questes relativas gnese e desenvolvimento

do conceito vida, este livro foi organizado da seguinte maneira:

1. INTRODUO: neste captulo, proponho a tese pretendida ao longodessa obra e discuto e explicito a metodologia de carter singular utilizada para

esta investigao. O momento de clarificar o processo de pesquisa e o enfoque

metodolgico empregado, bem como o universo terico, necessrios para se

consolidar a defesa da tese.

2. LUDWIK FLECK E A EPISTEMOLOGIA EVOLUCIONRIA: nestecaptulo, apresento os pressupostos da epistemologia evolucionria de Ludwik

Fleck. Abordo, numa sntese histrica, a sua vida e o seu trabalho enquanto

mdico e conhecedor dos fatos cientficos, que permearam suas pesquisas e

resultaram na sua tese amplamente discutida no livro Gnese e desenvolvimento

de um fato cientfico, traduzido e publicado em portugus em 2010.

3. ESTILOS DE PENSAMENTO BIOLGICO: neste captulo, esboouma perspectiva de constituio da Biologia entre os sculos XVIII e XIX, assim

como apresento algumas consideraes a respeito da histria do conhecimento

biolgico desde a antiguidade at a contemporaneidade. Delineio a

fundamentao sobre os estilos de pensamento biolgico que, historicamente,

predominaram no modo de explicar e ao mesmo tempo compreender o fenmeno

vida, objeto de estudo da biologia. Neste item, portanto, fundamento os estilos de

totalidade em diferentes escalas, em que FDGDFRLVDQDGDPDLVpGRTXHSDUWHGDXQLGDGHGRtodo, mas a totalidade no uma simples soma das partes. As partes que formam a totalidadeno bastam para explica-OD (ib.id.).

24

pensamento biolgico descritivo, mecanicista e evolutivo, e acentuo proposies

para um dilogo posterior sobre a possibilidade da emergncia de um novo estilo

de pensamento biolgico, o da manipulao gentica, fundamentado na

epistemologia evolucionria.

4. COMO SURGIU O CONCEITO ATUAL DE VIDA?: neste captulo,exploro algumas consideraes a respeito do que se tem publicado em torno da

questo RTXHpYLGD", de modo a delinear algumas perspectivas que trazem noseu contexto os estilos de pensamento biolgico. Tambm, aprofundo uma

discusso a partir das abordagens anteriores no sentido de enfatizar a tese ao

apresentar um FDPLQKR para a compreenso de como emergiu o conceito atualde vida.

5. PALAVRAS FINAIS: neste ltimo captulo apresento algumasconsideraes, que caminham tanto para reforar a defesa quanto para a

emergncia de trabalhos futuros a partir deste, bem como argumentaes sobre a

fundamentao organizada aos estilos de pensamento biolgico, a gnese e o

desenvolvimento do conceito vida. Este livro encerra, tambm, mais uma etapa

que alicera a discusso em torno do objeto de estudo da Biologia, agregando

elementos que a partir de agora, certamente, contribuiro com a formao

permanente do professor de Biologia e abrir novos caminhos ao Ensino de

Biologia.

Assim sendo, com base no que delineei antes, o que esperar da tese

apresentada neste livro? De modo singular, que passe a ser valorizada como um

estudo a ser integrado ao processo de formao inicial e permanente de

professores de Biologia. De modo concomitante, que estes professores possam

conhecer os caminhos, por vezes rduos, que foram trilhados com o desgnio de

defesa em torno dos estilos de pensamento biolgico e da compreenso da

gnese e desenvolvimento do conceito vida.

25

26

1. INTRODUO

Gente no nasce pronta e vai se gastando; gente nasce no pronta e vaise fazendo (CORTELLA, 2009).

A proposio do ttulo Gnese e desenvolvimento do conceito vida

representa a sntese de um longo e gradual processo de dilogos e reflexes,

envolvendo referenciais bibliogrficos escritos por autores das reas do

conhecimento cientfico e filosfico, bem como dilogos e discusses em terrenos

frteis como o so as salas de aula e os congressos e seminrios acadmicos. O

acesso a esses referenciais permitiu ampliar minha viso de mundo a respeito do

fenmeno vida e estabelecer os estilos de pensamento, que influenciaram no

modo de explicar e, ao mesmo tempo, compreender esse fenmeno, assim como,

concepes elaboradas desde a antiguidade at a contemporaneidade.

Alguns trabalhos, como os de autoria de Delizoicov (2002),

Coutinho (2005) e Parreiras (2006), dentre outros, foram importantes no incio da

elaborao da tese, pois contriburam significativamente para o reconhecimento

da necessidade de mais estudos referentes histria e epistemologia da

biologia. Esses estudos precisam estar inseridos no contexto de uma viso

epistemolgica que busca compreender como se d a elaborao cognitiva dos

conceitos biolgicos, que emergem da relao estabelecida entre sujeito e objeto.

Antes de apresentar minhas consideraes sobre a emergncia do

conceito vida, quero destacar nesse momento e fazer valer o trabalho de tese

realizado pelo professor Francisco ngelo Coutinho, Construo de um perfil

conceitual de vida (2005). Mesmo que pautado em outra base epistemolgica e

referenciado teoricamente sob outra perspectiva, Coutinho (2005) avana nas

discusses sobre o conceito vida, apontando caminhos para uma melhor

compreenso a respeito do fenmeno da vida. No pretendo, nesse trabalho,

discutir a opo terica desse autor pela epistemologia francesa de Gaston

Bachelard e sua tese do perfil epistemolgico, muito menos a respeito da

27

proposio metodolgica de pesquisa em torno da tomada de conscincia do

perfil conceitual.

No obstante, quero destacar meu apreo e considerao pela noo

de perfil conceitual, ou seja, D LGHLD GH TXH DV SHVVRDV SRGHP DSUHVHQWDUdiferentes maneiras de ver e representar o mundo, que so usadas em contextos

difeUHQWHV (COUTINHO, 2005, p. 14). Assim, ative-me sua discusso em tornodo conceito vida, do modo de reconstruo histrica do conceito e do modo de

representar a compreenso histrica desse conceito em diferentes nveis.

Coutinho (2005) apresenta trs nveis de compreenso do conceito

vida que foram nomeados de internalismo, externalismo e relacional. Para o autor

e seus orientadores, os professores Eduardo Fleury Mortimer e Charbel Nio El-

Hani,

eVVDVWUrV]RQDVIRUDPQRPHDGDVSRUQyVLQWHUQDOLVQRTXando a vida compreendida como processos ou propriedades inerentes do vivente;H[WHUQDOLVPR TXH UHSUHVHQWD XPD FRPSUHHQVmR GD YLGD FRPR DOJRexterno e separado do vivente, podendo ser compreendida como algoque vem de fora ou que tende a uma finalidade para alm do ser vivo; eUHODFLRQDO R HQWHQGLPHQWR GD YLGD FRPR XPD UHODomR GH HQWLGDGHVe/ou sistemas, sendo a definio dada em termos de relaes(COUTINHO, 2005, p, 5-6).

Conforme Coutinho (2005, p. 15), a noo de perfil conceitual est

atrelada com a noo de perfil epistemolgico proposta por Bachelard, que afirma

ser SRVVtYHOSDUDFDGD LQGLYtGXR WUDoDUVHXSHUILOHSLVWHPROyJLFRSDUDXPGDGRconceito cientfico (...). Cada parte do perfil pode ser relacionada, portanto, com

uma forma de pensar e com um certo domnio da cultura a que essa forma se

DSOLFD. Mesmo considerando as caractersticas individuais, cada perfil

apresenta uma caracterstica mais geral, de modo que cada zona desse perfil,

cada parte que o compe, est relacionada com uma perspectiva filosfica

especfica. Assim, para cada conceito, o perfil diferencia de indivduo para

indivduo e pIRUWHPHQWHLQIOXHQFLDGRSHODVH[SHULrQFLDVLQGLYLGXDLVSHODVUDt]HVFXOWXUDLVGLIHUHQWHVGHFDGDSHVVRD (op cit, p. 16).

28

Coutinho (2005) cita Mortimer (2001) ao referir-se obra de Bachelard,

muito prxima ao que prope Fleck (2010), considerando suas diferenas mais

especficas. Segundo Mortimer (2001 apud COUTINHO, 2005, p. 18) FDGD]RQDem um perfil conceitual oferece uma forma de ver o mundo que nica e

diferente de outras zonas. como se olhssemos para o mundo atravs de lentes

TXHPRVWUDPWRGDDUHDOLGDGHGHXPDIRUPDHVSHFtILFD. E complementa,

Dessa forma, noo de perfil conceitual surge como uma ideia de que possvel usar diferentes modos de pensar em diferentes domnios. Elasugere que, mesmo no domnio cientfico, existem diferenasepistemolgicas e ontolgicas entre teorias sucessivas. Cada conceito,portanto, pode ter diferentes aspectos e diferentes perfis (COUTINHO, 2005, p. 18).

1.1 PROPONHO UMA TESE ...

Ao estudar o processo histrico de desenvolvimento cientfico deparei-

me com a necessidade de ampliar as bases historiogrfica e epistemolgica, e

contextualizar os momentos histricos e os possveis condicionantes

socioculturais, os quais contriburam para os avanos do conhecimento biolgico.

Inspirado na proposta epistemolgica do mdico polons Ludwik Fleck,

exposta de modo mais complexa no livro Gnese e desenvolvimento de um fato

cientfico (FLECK, 2010), acredito na premissa de que os avanos do

conhecimento biolgico possam ser compreendidos por meio da epistemologia

evolucionria dos estilos de pensamento. Com esse mesmo embasamento

terico, solidamente fundamentado nas bases do modelo darwiniano,

Fleck (2010) formulou uma explicao para o desenvolvimento do conhecimento

microbiolgico e imunolgico do final do sculo XIX e incio do sculo XX. Os

estilos de pensamento, no entendimento do autor, seriam inicialmente pontos de

vista que marcam uma poca. Esses estilos comportam em si uma concepo de

29

mundo e o modo de desenvolvimento cientfico pautado no processo

evolucionrio dos conceitos e teorias.

Pressuponho, em meio a esse contexto, que esses estilos de

pensamento biolgico, alm de possibilitarem uma compreenso mais coerente

dos avanos do conhecimento biolgico, ao longo do tempo se entrecruzaram, se

complementaram, se ampliaram e se transformaram, permanecendo ora

dominantes coercitivamente, ora resistentes transformao, de modo a

influenciar a observao de fatos cientficos, a gnese e a ressignificao de

conceitos cientficos, dos elementos de definio e a (re)elaborao de teorias

cientficas, assim como o estabelecimento de novas disciplinas cientficas e

escolares organizadas por influncia da constituio de coletivos de discusso e

de pesquisa.

Cada estilo de pensamento biolgico, identificado ou no na tese, foi

disseminado a seu modo e tempo histrico, e seus elementos estruturais

permanecem tanto na esfera da cultura cientfica como na complexidade da vida

social cotidiana das pessoas. Sendo assim, esses estilos coexistem na maneira

de ver, de representar e de definir o que vida.

Em meio a esse contexto de estudo histrico e epistemolgico,

conhecer os estilos de pensamento biolgico que emergiram e, do mesmo modo,

condicionaram esse processo de cientificizao do conhecimento, permite novos

entendimentos do mundo natural, tecnolgico e sociocultural. Tais estilos podem

assegurar a compreenso dos modos de explicar e, ao mesmo tempo,

compreender o que vida, de diferentes perspectivas e a elaborao de distintas

definies. A demarcao desses estilos de pensamento biolgico possibilita

explorar o desenvolvimento do conceito vida ao longo da histria da humanidade.

Esses estilos de pensamento biolgico, aqui considerados, sempre

estiveram atrelados aos demais estilos de pensamento estveis ou menos

estveis e momentneos, todos compondo um universo ora holstico, ora

reducionista, ora extremamente complexo, em busca de explicaes e

compreenses do mundo, da vida, do ser humano, do futuro. A sistematizao

desses estilos de pensamento se faz necessria como forma diferenciada e, no

meu entendimento, mais coerente para a compreenso dos conceitos biolgicos e

30

dos elementos de definio de teorias cientficas, no contexto da histria natural e

na superao sociocultural pela biologia.

Tal superao e consequente processo de transformao ocorreram,

gradualmente, entre os sculos XVIII e XX e, atualmente, podem vir a contribuir

de forma significativa como referencial terico-prtico atual para pesquisas

aplicadas no Ensino de Biologia, a saber, sobre:

(a) Formao inicial e permanente do professor de biologia.

(b) Organizao curricular dos contedos de biologia na educao

bsica.

(c) Produo de material didtico no que diz respeito organizao,

seleo e abordagem de contedos nos livros didticos de biologia.

Assim sendo, proponho a tese para o entendimento do conhecimento

biolgico que evolui gradativamente por YDULDo}HVHPXGDQoDV em meio a umprocesso dinmico de superao e inovao de diferentes vises de mundo. Os

estilos de pensamento se estabeleceram de uma viso mtica a uma viso de

mundo naturalista (teolgica, filosfica e histrica) e a uma viso de mundo

cientfica moderna e contempornea.

Em sntese, a partir do que foi anteriormente exposto, proponho a tese:

o conhecimento biolgico sobre o fenmeno vida avanou em meio emergncia

e complexidade de fatos, conceitos e teorias cientficos. Esse modelo

evolucionrio de desenvolvimento dos estilos de pensamento biolgico, em meio

a variaes e mudanas, fundamenta o entendimento da gnese ampla do

conceito vida, desde a antiguidade at a contemporaneidade, permitindo a

compreenso de determinadas concepes e a elaborao do conceito atual de

vida.

31

1.2 O CAMINHO A SER PERCORRIDO NESTE LIVRO

Toda discusso metodolgica guarda em si uma proposta, at porque impossvel no ter posio. (...) Mesmo assim, este trabalho deve serentendido como convite discusso, dentro do reconhecimento de ques pode ser respeitado como cientfico aquilo que se mantiver discutvel. Nada de dogmas. Nada de posies rgidas. Nada de proselitismo(DEMO, 1995, p. 13-14).

Segundo o professor Pedro Demo, em duas de suas obras, Pesquisa e

construo do conhecimento (1994) e Metodologia do conhecimento cientfico

(2000), os procedimentos metodolgicos de pesquisa podem ser distinguidos,

pelo menos, em quatro gneros de pesquisa: terica, metodolgica, emprica e

prtica.

Outro autor, o pesquisador Antonio Carlos Gil, no seu livro Como

elaborar projetos de pesquisa (2008), apresenta diferentes modos de classificar

as pesquisas mediante o uso de alguns critrios, como por exemplo, objetivos e

procedimentos tcnicos. Segundo ele, FRP relao s pesquisas, usual aclassificao com base em seus objetivos gerais. Assim, possvel classificar as

pesquisas em trs grandes grupos: exploratrias, descritivas H H[SOLFDWLYDV(GIL, 2008, p. 41).

Estas e outras classificaes no podem ser tomadas como

absolutamente rgidas, visto que algumas pesquisas, em funo de suas

caractersticas, no se enquadram facilmente num ou noutro

modelo (GIL, 2008, p. 44). Mas, em todos esses e outros tipos de classificaes,

reconheo que nenhum autossuficiente e concordo com a defesa de que "na

prtica, mesclamos todos acentuando mais este ou aquele tipo de pesquisa"

(DEMO, 2000, p. 22).

Neste momento das discusses, delineio o conjunto de procedimentos

que me ajudaram a DQGDU QR FDPLQKR GDV SHGUDV. Estou certo de queestabelecer a metodologia do trabalho significa ir alm da definio desses

procedimentos, entendendo que a metodologia um caminho atravs do qual se

faz cincia, se organiza a produo de conhecimentos cientficos e no poderia

32

ter um fim em si mesma. Mais do que isso, constri-se o caminho ao (re)tirar as

pedras.

A metodologia aponta para a necessidade de se perceber a

complexidade do processo envolvido nessa pesquisa, a qual leva a um estudo

que possibilita reconhecer o princpio do qual se parte para a produo do

conhecimento e o caminho propriamente dito. Com isso, mantenho mais fiel

gnese dessa ideia ao termo grego methodos, do qual metho significa rumo e

holos significa caminho (RUSS, 1994, p. 185).

Este trabalho de natureza terica e exploratria compreende,

entretanto, um intrincado processo de auto-organizao e (re)construo

envolvendo, de modo concomitante, os DUWLItFLRV de reviso de literatura e deestado do conhecimento, e exigiu percorrer um caminho que muitas vezes

requereu ser reinventado a cada instante, porm com um UXPR bem definido. Conforme Demo (2000, p. 20), uma pesquisa de natureza terica

dedicada a reconstruir ideias, conceitos e teorias WHQGR HP YLVWD HP WHUPRVimediatos, DSULPRUDU IXQGDPHQWRV WHyULFRV. A tese proposta se caracteriza porpossibilitar a construo de um quadro de referncia, com papel decisivo na

construo das bases e condies para a interveno na realidade do Ensino de

Biologia, dentro de uma viso mais ampla de formao do professor,

proporcionando a reorganizao de contedos e a elaborao de material

didtico, contribuindo dessa forma para a melhoria da qualidade do processo

ensino-aprendizagem.

O que permite enquadrar esse estudo natureza exploratria a

condio extensa de contextualizao de um problema historicamente estudado,

mesmo que alguns autores considerem pesquisa exploratria um tema ou

problema de investigao pouco estudado, ou que no tenha sido abordado

anteriormente (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 99-100). Todavia,

necessrio reconhecer o tratamento diferenciado nas discusses em torno da

defesa da tese, com base na epistemologia evolucionria dos estilos de

pensamento (FLECK, 2010).

Realizei uma ampla reviso de literatura em diferentes fontes de

pesquisa e pude observar que nos moldes da metodologia proposta para a tese

33

nenhum trabalho ainda foi escrito, salvo um estudo considerado introdutrio e

contido na dissertao intitulada Um estudo dos estilos de pensamento biolgico

sobre o fenmeno vida (BERTONI, 2007).

Uma pesquisa sempre foi considerada, de alguma forma, XPUHODWRGHlonga viagem empreendida por um sujeito, cujo olhar vasculha lugares muitas

YH]HV Mi YLVLWDGRV (DUARTE, 2002, p. 140). Consiste, portanto, num mododiferenciado de pensar determinada realidade, mesmo que de um tempo histrico

distante, representada por outras vises de mundo, a partir da apropriao de

conhecimentos e prticas que hoje contemplam referenciais tericos e passam a

ser reorganizados por mim na tese proposta.

Alm de pensar somente no produto de realizao da tese, tenho como

tarefa relatar o processo que permitiu tal realizao. De acordo com Duarte

(2002), muitas vezes valorizamos os resultados em detrimento aos processos,

pois

como se o material no qual nos baseamos para elaborar nossosargumentos j estivesse l, em algum ponto da viagem, separado eSURQWRSDUDVHUFROHWDGRHDQDOLVDGRFRPRVHRVGDGRVGDUHDOLGDGHVHdessem a conhecer, objetivamente, bastando apenas dispor dosinstrumentos adequados para recolh-los (DUARTE, 2002, p. 140).

Segundo Duarte (op.cit.), QDGD GH DEVROXWDPHQWH RULJLQDO. Assim,procuro organizar o estado do conhecimento biolgico e delinear parte da histria

de construo e reconstruo do conceito vida, pois concordando com Fleck, na

perspectiva do seu trabalho QmR VH FKHJD D XP FRQFHLWR GH VtILOLV VHP XPDDERUGDJHPKLVWyULFD (FLECK, 2010, p. 62). No que diz respeito especificamentea este livro, afirmo conforme Fleck, de que no h possibilidade de conhecer a

respeito do conceito vida sem uma contextualizao histrica desse conceito.

Fleck examina no primeiro captulo do seu livro (FLECK, 2010), a

gnese ampla do conceito de sfilis de um longo perodo de tempo que se estende

at o fim da Idade Mdia. Para tal, ele se utilizou de um arcabouo terico

34

histrico dos relatos mdicos e anatmicos do perodo do Renascimento11, bem

como materiais historiogrficos sobre a evoluo da cincia, escritos entre os

sculos XIX e XX, a fim de estabelecer o estado do conhecimento a respeito

desse conceito.

Segundo Fleck (2010, p. 62), uma iluso acreditar que a histria do

conhecimento tenha to pouco a ver com o contedo do conhecimento. Afirma ele

que SHORPHQRVWUrVTXDUWRV WDOYH]D WRWDOLGDGHGRFRQWH~GRGDV cincias socondicionados e podem ser explicados pela histria do pensamento, pela

SVLFRORJLDHSHODVRFLRORJLDGRSHQVDPHQWR. Assim, Fleck apresenta a cronologia posterior das quatro linhas de

pensamento que hoje se conectaram para formar o conceito de sfilis na primeira

metade do sculo XX. Segue afirmando:

O desenvolvimento do conceito sfilis enquanto doena especfica no concludo, nem o pode ser, pois esse conceito participa de todas asdescobertas e inovaes da patologia, da microbiologia e daepidemiologia. Seu carter passou por transformaes a partir domstico, passando pelo emprico e o patognico em geral, para terminarno predominantemente etiolgico (...). Com as transformaes doconceito sfilis, porm, surgiram tambm novos problemas e novosdomnios do saber, de modo que, na verdade, nada est encerrado. (...)'DPHVPDPDQHLUDTXHQmRH[LVWHXPWXGRQmRH[LVWHXP~OWLPRDOJRfundamental que servisse de base para o conhecimento lgico. O saber,portanto, no se baseia em nenhum fundamento. A engrenagem dasideias e verdades somente se conserva mediante um movimentoconstante e efeitos recprocos (FLECK, 2010, p. 60, 95).

O terceiro captulo do mesmo livro (FLECK, 2010), analisa a ltima fase

do desenvolvimento do conceito sfilis em meio a um estudo de caso12,

envolvendo o conhecimento dos processos que conduziram aos primeiros testes

11 Perodo longo de tempo da histria da Europa caracterizado por acontecimentos entre o fim daIdade Mdia at o incio da Idade Moderna, aproximadamente entre os sculos XIII e XVII.

12 O estudo de caso trata-se de uma estratgia metodolgica muito utilizada em pesquisas narea da sade, XPDPHWRGRORJLDDSOLFDGDSDUDDYDOLDURXGHVFUHYHUVLWXDo}HVGLQkPLFDVHPTXHo elemento humano est presente. Busca-se apreender a totalidade de uma situao e,criativamente, descrever, compreender e interpretar a complexidade de um caso concreto,PHGLDQWHXPPHUJXOKRSURIXQGRHH[DXVWLYRHPXPREMHWRGHOLPLWDGR (MARTINS, 2008, p. 11). Oestudo de caso uma das metodologias mais antigas na investigao cientfica, pois surgiu naMedicina h mais de dois mil anos, quando o mdico grego Hipcrates relacionou 14 casosclnicos (MARTINS, 2008).

35

de diagnstico da sfilis, considerando o trabalho coletivo de Wassermann13 e

seus colaboradores no incio do sculo XX.

Sobre esse estudo, Fleck complementa:

Assim chegamos a uma compreenso da gnese e do desenvolvimentoda reao de Wassermann. Ela tambm se apresenta como oentrelaamento histrico e unicamente possvel do curso das ideias. (...)Nessas tentativas, sempre resta algo coercitivo, imvel e inexplicvel emsua histria evolutiva. (...) Quando se compara a descrio da histria dasfilis com aquela da reao de Wassermann, torna-se claro que, paradescrever a ltima, precisa-se de um nmero maior de expressestcnicas. Mais conhecimentos prvios, isto , mais conhecimentossugeridos por especialistas so necessrios, pois nos afastamos domundo da experincia cotidiana e entramos cada vez mais no mundo dacincia especializada (FLECK, 2010, p. 126-127, 131).

Em sntese, Fleck realiza um estudo de caso da histria da medicina e

o que diferencia das demais pesquisas na rea mdica de sua poca a

alternativa da abordagem histrica como componente da compreenso do

conhecimento sobre a sfilis, que emergiu e se desenvolveu por muitos anos.

Fleck mostra com este estudo uma fase longa de SURWR conhecimento cientficoda sfilis tomando como ponto de avano a microbiologia e a imunologia,

desenvolvidas no sculo XIX. Segundo ele mesmo relata no seu livro, a biologia o

ensinou a examinar uma rea submetida evoluo sempre em sua histria

evolutiva (FLECK, 2010, p. 62).

Na tese proposta e desenvolvida neste livro, minha preocupao est

em saber o estado do conhecimento biolgico. Esse estudo necessrio a fim de

sustentar a tese de que os estilos de pensamento biolgico sobre o fenmeno

vida, sistematizados em diferentes linhas de pensamento, se conectaram para a

emergncia do conceito atual de vida.

A escolha da temtica da tese se deve relevncia do conceito, pois

vida objeto de estudo da biologia. Estudos como esse, na contemporaneidade,

mais precisamente neste incio de sculo XXI, somados aos estudos cientficos e

tecnolgicos desenvolvidos recentemente, situam a biologia no limiar entre a

13 Neste captulo, Fleck descreve detalhes sobre o conhecido teste de Wassermann, desenvolvidopara o diagnstico da sfilis. Esse nome atribudo ao teste, ou mesmo como UHDomR GH:DVVHUPDQQ, faz referncia ao bacteriologista e higienista alemo August von Wassermann.

36

cincia e a teologia. Assim, passa a ser um conhecimento que permite o dilogo

ontolgico da vida entre o fenmeno, no sentido de se ter explicaes sobre suas

causas, e o enigma, quando no se podem explicar as causas.

Sua compreenso fundamental e base para todo o entendimento dos

avanos ocorridos desde a emergncia da histria natural, em superao ao

conhecimento mtico, passando pelo processo de transformao sociocultural

para a biologia entre os sculos XVIII e XX. O termo vida, aparentemente

corriqueiro, tem longa histria de construo e reconstruo, precisando ser

compreendido segundo um nvel gradual de complexidade.

Esse processo me ensinou a pensar criticamente, a escrever e a

apresentar a tese o mais prximo da exigncia e em conformidade com padres

metodolgicos e acadmicos, uma vez que ID]HU WHVHp XPDRSHUDomRTXH VHdesenvolve arriscadamente, pois assolada, constantemente, pela ronda de

DOJXQVIDQWDVPDV (ECO, 1999, p. xi). Aprender com a prpria pesquisa significa articular o ponto de vista

histrico e o processo de conhecimento pressupondo, ao mesmo tempo, o avano

da cincia e a confirmao da prtica social. Com isso, somar esforos s

pesquisas de Umberto Eco em Como se faz uma tese (1999), superando

fantasmas e rompendo com rituais, e assim VH R ID]HU XPD WHVH p XPDimposio, norma ou lei, a tese paradoxalmente, uma atividade ldica que

apanha diversas perspectivas em contraponto, exacerba dinamicamente os

FRQWUDVWHVHQRV ID]GHVFREULUQRYDPDQHLUDGH OHURXGHYHUR MiYLVWRRX OLGR(ECO, 1999, p. xii).

1.2.1 O processo de pesquisa e o enfoque qualitativo

A finalidade, neste momento das discusses, se restringe a delinear o

foco principal da metodologia que foi utilizada e apresentar o processo de

investigao, com destaque ao enfoque qualitativo.

37

Aqui comea a se caracterizar a natureza da pesquisa, que envolve no

contexto metodolgico, um estudo exploratrio, visto a necessidade de um novo

olhar sobre o conhecimento biolgico e de discutir, epistemologicamente, a

questo RTXHpvida". A proposio principal dessa pesquisa se destaca, justamente, pela

sucesso de um corpo terico, que possa contribuir para que o professor de

biologia compreenda a necessidade dessas discusses. E mais, que ele possa

perceber durante a sua prtica pedaggica, a possibilidade de integrao dos

conceitos biolgicos, via necessidade de ampliar o significado do fenmeno vida,

contextualizando-o.

A partir dessas consideraes metodolgicas iniciais, afirmo que tal

pesquisa pretende um enfoque qualitativo, que em linhas gerais pode ser

utilizado, sobretudo, para refinar as questes envolvidas na pesquisa. Apresento

como propsito geral UHFRQVWUXLU socioculturalmente a realidade, pois, regularmente, questes surgem como parte do processo de pesquisa e tal

flexibilidade permite uma mobilidade entre os estilos sistematizados, os conceitos,

as concepes externalizadas e as definies apresentadas nos livros didticos.

Segundo Mucchielli (1991),

Os mtodos qualitativos so mtodos das cincias humanas quepesquisam, explicam, analisam fenmenos (visveis ou ocultos). Essesfenmenos, por essncia, no so passveis de serem medidos (umacrena, uma representao, um estilo pessoal de relao com o outro,uma estratgia face um problema, um procedimento de deciso...), elespossuem as caractersticas especficas dos IDWRUHVKXPDQRV. O estudodesses fatos humanos se realiza com as tcnicas de pesquisa e a anlise que, escapando a toda codificao e programao sistemticas, repousam essencialmente sobre a presena humana e a capacidade deempatia, de uma parte, e sobre a inteligncia indutiva e generalizante, deoutra parte (MUCCHIELLI, 1991, p. 3).

Como sintetizam Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 15), DSHVTXLVDqualitativa d profundidade aos dados, a disperso, a riqueza interpretativa, a

contextualizao do ambiente, os detalhes e as experincias nicas. Tambm

RIHUHFH XP SRQWR GH YLVWD UHFHQWH QDWXUDO H KROtVWLFR GRV IHQ{PHQRV DVVLPFRPRIOH[LELOLGDGH.

38

1.2.2 O universo de pesquisa

Prosseguindo, com fins de organizao apresento o processo de

investigao, comeando pela descrio do universo de pesquisa. De modo geral,

o universo de pesquisa sistematizado a partir da elaborao da questo

problema. A seguir, apresento o objeto de pesquisa da tese expresso na seguinte

pergunta que passa a compor o problema de pesquisa:

- Quais os estilos de pensamento que, historicamente, predominaram e

contriburam para a emergncia de concepes histricas de vida?

Com o modelo evolucionrio de desenvolvimento dos estilos de

pensamento possvel compreender os avanos no conhecimento biolgico

sobre o fenmeno vida. Esse modelo fundamenta o entendimento da gnese

ampla do conceito vida desde a antiguidade at a contemporaneidade, permitindo

elucidar determinadas concepes de vida e a elaborao do conceito atual de

vida.

Antes, porm, mais esclarecimentos sobre o processo de realizao da

pesquisa. Toda pesquisa, no entanto, carece de definies referentes ao objeto a

ser investigado. As definies do objeto de pesquisa, bem como a opo

metodolgica, dizem respeito, entre outras coisas, capacidade de optar pela

escolha metodolgica mais adequada e constitui um processo to importante

quanto o texto de tese elaborado ao final do processo de pesquisa

(DUARTE, 2002).

A opo pela delimitao do objeto de pesquisa envolve, na maioria

das situaes, uma unidade de anlise e engloba a definio do marco terico.

Tal delimitao se apresenta com caractersticas mais flexveis, envolvendo no

somente pessoas, mas no caso o dilogo estabelecido com os sujeitos autores,

com suas produes tericas e tambm FRQWH[WRVHYHQWRVRXIDWRVVHPTXHQHFHVVDULDPHQWH VHMD UHSUHVHQWDWLYR GR XQLYHUVR (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 252).

Quanto seleo dos referenciais estudados e a definio do marco

terico, concordo que p VHPSUH LPSRUWDQWH YLVLWDU R SDVVDGR SDUD FRQVWUXLU RSUHVHQWHHYLVXDOL]DUR IXWXUR (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 52). Em

39

Rsen (2001), ter conscincia histrica a respeito da produo e disseminao do

conhecimento biolgico e das concepes de vida elaboradas historicamente,

refora a ideia de se retornar ao passado para se agir no presente e, assim,

construir o futuro.

Alm do objetivo de saber como ocorreram as interpretaes do

fenmeno vida e os estudos a respeito do conceito vida, conveniente obter

estudos anteriores a partir de referenciais tericos bibliogrficos e documentais,

que possam ser teis frente ao problema em estudo. E, conforme destacam

Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 52), GHVFDUWDU a priori qualquer esforo prviode conhecimento pode ser um grave erro. Portanto, sempre haver pesquisas

anteriores com as quais discordamos de sua elaborao, enfoque, mtodo ou

GHVHQYROYLPHQWR. Conforme Gil (2008), o elemento mais importante do enfoque

qualitativo na fase de delineamento a leitura, a captao e a organizao das

informaes impressas, a fim de sustentar teoricamente o estudo e a elaborar o

marco terico. Isso sugere uma reviso de literatura e consequente e/ou

concomitante desenvolvimento de uma perspectiva terica, que implica em

DQDOLVDU H H[SRU DV WHRULDV RV HQIRTXHV WHyULFRV DV SHVTXLVDV H RVantecedentes em geral, considerados vlidos para o correto enquadramento do

HVWXGR (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 52).Entendo, alm disso, que a reviso de literatura consiste em identificar,

obter e consultar a bibliografia e outros materiais documentais, que sejam teis a

extrair e reorganizar as informaes relevantes e necessrias ao problema de

pesquisa, seja em fontes primrias, secundrias e/ou tercirias. Sampieri, Collado

e Lucio (2006, p. 54) complementam que essa reviso deve ser seletiva, SRLVDcada ano, em diversas partes do mundo, milhares de artigos so publicados em

revistas, jornais, livros e outros tipos de materiais QDViUHDVGHFRQKHFLPHQWR. A pesquisa bibliogrfica, realizada de modo independente ou

conjugada a parte de outra investigao, alm de fundamental em qualquer

trabalho de pesquisa, passa a ser basilar na tese proposta neste livro. O

conhecimento, ainda em processo de desenvolvimento, guarda estreita relao

40

com o modelo de pesquisa documental em materiais, que geralmente no

receberam ainda um tratamento analtico (GIL, 2008).

O estudo do objeto proposto para esta tese est relacionado com a

demarcao histrica dos estilos de pensamento biolgico, um estudo histrico-

epistemolgico, a fim de compreender o carter histrico e o entrelaamento

sociocultural do conceito vida. Deste modo, a unidade bsica de pesquisa trata-se

de contextos, de situaes historicamente condicionadas e que permitem hoje a

elaborao do estado do conhecimento a respeito da gnese e do

desenvolvimento do conceito vida.

A mais importante vantagem desse encaminhamento consiste em

permitir compreender a complexidade de elementos envolvidos ao explorar a

histria da biologia, dentre tantas outras histrias culturalmente compostas, afinal,

conhecer os fatos do passado torna-se difcil tendo que assegurar incoerncias e

contradies ao utilizar fontes diversas. Sendo assim, neste trabalho, procuro

compreender como se deu a gnese ampla do conceito vida e o processo de

desenvolvimento cientfico desse conceito, concomitante ao processo de

cientificizao do conhecimento, com vistas ao estado do conhecimento na

concepo dos estilos de pensamento propostos nas ideias de Ludwik Fleck

(2010).

Alm da reconstruo histrica do conceito sfilis, Fleck (2010) analisa,

com mais detalhes, a ltima fase do desenvolvimento desse conceito, no seu

tempo histrico, ressaltando que R WUDEDOKR FROHWLYo de Wassermann e seuscolaboradores no incio deste sculo, conduziu aos primeiros procedimentos de

WHVWHGLDJQyVWLFRGDVtILOLV (SCHFER; SCHNELLE, 2010, p. 15).Tanto na parte histrica como na parte da vivncia do fato cientfico em

desenvolvimento, Fleck faz uma anlise epistemolgica, no centro da qual se

encontram os condicionamentos histricos do conhecimento e torna clara no s

tal estrutura coletiva e sociolgica do saber, bem como a sua relao com fatores

externos.

Segundo Schfer e Schnelle (2010, p. 15), para a reconstruo do

conceito de conhecimento, mesmo sem uma instrumentria disponvel, )OHFNprocura desenvolver, junto da jovem sociologia do conhecimento e da

41

etnossociologia, um esquema conceitual correspondente que sirva para a

generaOL]DomRGHVHXUDVFXQKRREWLGRGRHVWXGRGHFDVRPpGLFR. A seguir, prossigo com as etapas do processo de investigao e

apresento, com mais detalhes, o trabalho de Fleck sobre estado do conhecimento

e a relao com a tese proposta. A defesa simples, pois nenhuma pesquisa nos

dias atuais, na concepo de cincia pretendida, comea totalmente do zero.

42

2. LUDWIK FLECK E A EPISTEMOLOGIAEVOLUCIONRIA

(...) Em primeiro lugar, provvel que no existam erros completos nemtampouco verdades completas. (...) Em segundo lugar, querendo ou no, no conseguimos deixar para trs o passado com todos os erros. Elecontinua vivo nos conceitos herdados, nas abordagens de problemas, nas doutrinas das escolas, na vida cotidiana, na linguagem e nasinstituies. No existe gerao espontnea dos conceitos; eles so, porassim dizer, determinados pelos seus ancestrais. O passado muitomais perigoso, isto , s perigoso quando os vnculos com elepermanecem inconscientes e desconhecidos (FLECK, 2010, p. 61-62).

Neste tpico, apresento um resumo da vida e do trabalho de Ludwik

Fleck, a fim de compreender a gnese e o desenvolvimento de suas ideias.

Abordo suas proposies da epistemologia evolucionria no contexto

da teoria da cincia, a respeito da produo coletiva do conhecimento cientfico,

que se desenvolveu a partir da abordagem de um estudo de caso da histria da

medicina, relacionado ao desenvolvimento do conceito de sfilis.

Fleck utiliza a ideia de teoria comparada do conhecimento para fazer

um estudo de caso sobre a sfilis. Esse epistemlogo dos casos mdicos

identifica, desde a antiguidade at a contemporaneidade, compreenses distintas

sobre o desenvolvimento do conceito de sfilis e as diferentes formas de

enfrentamento dessa doena. Delizoicov (2007) afirma que Fleck realizou um

corte diacrnico ao longo da histria identificando ali trs concepes e

tratamentos da sfilis, que passa a chamar de estilos de pensamento.

O conceito estilo de pensamento, junto ao coletivo de pensamento,

formam os pilares da tese epistemolgica proposta por Fleck e so centrais para

a compreenso de sua abordagem. Alm desses, Fleck (2010) contextualiza

outros conceitos tambm importantes para a sua tese, dos quais aponto: fato, pr-

ideia, comunicao (circulao) intra-coletiva e inter-coletiva, conexes ativas e

passivas, coero de pensamento e harmonia das iluses. Nesse momento,

43

dialogo mais sobre o conceito estilo de pensamento, de modo que, sua

proposio e a tese dos estilos de pensamento biolgico para as concepes que,

historicamente, predominaram no modo de compreender o fenmeno vida, fiquem

elucidadas.

Alm de comportar uma viso de mundo, o estilo de pensamento

agrega elementos que o configuram e podem ser identificados em vrias

passagens do livro (FLECK, 2010). Dentre esses destaco:

x O estilo de pensamento abrange a linha evolutiva e o estado do conhecimentoque marcam a histria de um domnio do saberEle consiste em numerosaslinhas de desenvolvimento das ideias que se cruzam e se influenciam

mutuamente e que, primeiro, teriam que ser apresentadas como linhas

FRQWtQXDVHVHJXQGRHPVXDVUHVSHFWLYDVFRQH[}HV (p. 55-56).x O estilo de pensamento corresponde ao estado do conhecimento que

estruturador das conexes entre sujeito e objeto, e est em progressiva

transformao.

x O estilo de pensamento envolve um conhecimento acumulado historicamentee significador de conceitos, apresentando no seu contexto uma linguagem

especfica e o uso de determinados termos tcnicos.

x O estilo de pensamento compreende o desenvolvimento histrico e gradativode um campo do conhecimento, configurando o estado do conhecimento,

atrelado descendncia de muitos elementos da histria cultural.

x O estilo de pensamento satisfaz um sistema fechado de crenas, comestrutura definida, que resiste tenazmente a tudo o que o contradiz,

emergindo, assim, uma espcie de harmonia das iluses.

x O estilo de pensamento conforma algo que molda a formao frente aocomplexo processo de desenvolvimento intelectual e de conceber problemas.

x O estilo de pensamento permite que elementos tericos e prticosinterpenetrem-se e passa a ser PDUFDGR SRU FDUDFWHUtVWLFDV FRPXQV GRVproblemas, que interessam a um coletivo de pensamento; dos julgamentos,

que considera como evidentes e dos mtodos, que aplica como meios do

FRQKHFLPHQWR (p. 149).

44

x O estilo de pensamento consiste numa determinada atmosfera (atitude,contexto, situao) e sua realizao (atitude que se realiza), com disposio

para um sentir seletivo e para um agir direcionado e correspondente, a qual

gera formas de expresso adequadas conforme a predominncia de certos

motivos coletivos.

No meu entendimento, tal abordagem epistemolgica passa a ser mais

coerente para a compreenso de como se deu o processo contnuo de produo

e comunicao, pelo menos em parte, da totalidade do conhecimento biolgico.

2.1 VIDA E TRABALHO

Na introduo da verso em espanhol14 do livro publicado em 1935, os

pesquisadores alemes, o filsofo Lothar Schfer e o socilogo Thomas Schnelle

apresentaram uma biografia de Ludwik Fleck, a qual permanece na verso em

portugus publicada em 2010. Outros autores tambm organizaram algo a

respeito e apresentam um referencial biogrfico desse epistemlogo, dentre eles

Lwy (1994a; 1994b), Bombassaro (1995), Douglas (1998), Backes (2000),

Cutolo (2001), Delizoicov (2002), Pfuetzenreiter (2003), Parreiras (2006),

Delizoicov (2007), Cond (2010) e, mais recentemente, Bertoni (2007; 2012).

Schfer e Schnelle (2010, p. 10) afirmam que Fleck, apesar da

formao em medicina, mantinha uma vida ativa de leitura em filosofia, histria e

sociologia da cincia,