Profª. Drª. Marinaide FreitasCEDU/UFAL

Observatório Alagoano de leitura em Educação de Jovens e Adultos - Pesquisa: A leitura e a formação de leitores no Estado de Alagoas: estudo e intervenção de alfabetização em Educação de Jovens e Adultos.

De natureza qualitativa, do tipo colaborativa (IBIAPINA, 2008), fundamentada nos estudos de autores/as que vêm dialogando sobre as práticas de leitura, formação do aluno leitor e as práticas de letramento: Bortoni-Ricardo, (2010); Kleiman (2003); Koch & Elias (2006); Marcuschi (2008); dentre outros.

Construir um diagnóstico abrangente nas escolas investigadas sobre as práticas de leituras dentro das salas de aula de alfabetização em EJA, em 04 escolas públicas, sendo duas municipais e duas estaduais, situadas em Maceió, possibilitando a intervenção, para melhorar a formação de sujeitos leitores, na EJA. Tendo a intenção de:

Fomentar o diálogo sobre a experiência de pesquisa-formação.

É um lugar que favorece a mobilização de saberes docentes (TARDIF, 2004) que postos em interlocuções podem viabilizar processos formativos - um lugar aprendente.

Os envolvidos dialogam e experimentam revisitando seus repertórios formativos, problematizando-os também na escuta do outro.

Nesse entendimento a formação e pesquisa são consideradas processos que se mesclam e se comple(men)tam, ao mesmo tempo.

Articular essas duas dimensões passa a ser o grande desafio na/para a pesquisa interventiva colaborativa (IBIAPINA, 2008).

Haddad (2002) ao referir-se ao estado da arte sobre a pesquisa em educação de jovens e adultos no Brasil de 1986 a 1998 afirma não haver “um vínculo de proximidade entre universidades e redes públicas de ensino; as poucas experiências existentes são de trabalhos da universidade dentro dela mesma” (p.17).

E atualmente podemos dizer que as práticas cotidianas de leitura e escrita na EJA tem sido objeto de investigação no cenário nacional brasileiro, sem contudo na perspectiva da pesquisa de caráter colaborativo-interventivo.

Contraditoriamente, espera-se que o educador da EJA, enquanto agente letrador (BORTONI-RICARDO et al, 2010), contribua na formação dos/as alunos/as - enquanto sujeitos letrados - a partir da vivência de práticas de leitura e escrita em diversos contextos de uso.

Segundo Bourdieu (2009, p. 233), “estamos [...] habituados a [...] maneira de ler um texto sem referi-lo a nada além dele mesmo que nós a universalizamos inconscientemente”.

a) Qual o lugar das práticas de leitura e de escrita no cotidiano da sala de aula?;

B) Como a prática de leitura e escrita é mediada pelo professor?

c) De que forma eles interagem nesses contextos?

d) É possível ressignificar as práticas de leitura vivenciadas no contexto escolar?

No nosso entendimento, dominar as habilidades de leitura e escrita, para o aluno, significava uma possibilidade de “emancipação”, da condição de analfabeto para a condição de sujeitos que “dominam” as letras.

É com esse entendimento que apresentamos a nossa fala.

Nosso propósito:Nosso propósito:

Fazer uma análise reflexiva de uma prática de leitura e escrita de uma professora do I Segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Momentos – ação-reflexão-ação:

Observação da prática docente;

Sessões de reflexões sobre a aula;

Sessões de estudo; Retorno à sala de aula.

A sessão de reflexão A sessão de reflexão é um “procedimento que motiva os professores a focalizar a atenção na prática docente e nas intenções de ensino e incentiva a criação de espaços de reflexão crítica” (IBIAPINA, 2009, p. 96).

Contexto da aula:

Na aula observada a professora

buscou desenvolver uma

sequência didática de atividades

que culminassem na leitura da

música “Maria, Maria” - de Milton

Nascimento.  

1. Levantamento dos conhecimentos prévios dos/as alunos/as, a partir da problematização do título da música;

2. Produção de um texto coletivo, com registros dos conhecimentos prévios levantadas pelos alunos/as;

3. Oralização do texto da música pela professora;

4. Leitura silenciosa do texto da música pelos alunos;

5. Leitura coletiva; 6. Discussão da letra da música;

7. “Comparação” entre o texto produzido coletivamente e a música objeto de estudo;

8. Escuta da música; 9. Canto da música pelos alunos/as; 10. Pediu que os/as alunos/as escolhessem

um verso da música e explicassem por escrito o que tinham compreendido.

11. Por fim, entregou os versos da música e solicitou a montagem da música;

(PLANEJAMENTO DA PROFESSORA)

Com base nesses encaminhamentos didáticos e na observação em sala de aula, percebemos que a professora não deu ênfase às propostas de atividades que poderiam ajudar os/as alunos/as a compreenderem o a compreenderem o textotexto, a exemplo: explorar os explorar os efeitos de sentidos produzidos efeitos de sentidos produzidos pelas figuras de linguagem pelas figuras de linguagem (metáforas, antíteses) e pela (metáforas, antíteses) e pela seleção vocabular – entre outros seleção vocabular – entre outros aspectos linguísticosaspectos linguísticos.

Por que você escolheu essa música? O que lhe motivou a fazer essa

escolha? Qual foi o seu objetivo? Quais as atividades desenvolvidas

para alcançar os objetivos? Como organizou e conduziu a aula? A aula atingiu os objetivos

propostos?

O que fez para atingir os objetivos? Se atingiu, por que você acha que conseguiu? Quais os conhecimentos trabalhados nessa

aula? Por que fez opção por esses conhecimentos? Você encontrou dificuldades para desenvolver

essa aula de leitura? Qual a função social de suas ações no ensino da leitura?

Que tipo de leitor/a está sendo formado por você?

O que mudaria em sua aula?

Ao perguntarmos à professora o Ao perguntarmos à professora o porquê da escolha da musica “Maria, porquê da escolha da musica “Maria, Maria”, respondeu: Maria”, respondeu:

“[...] Procuramos a tarde inteira um texto para trabalhar a intertextualidade, como vocês falaram na sessão anterior. Queria que os alunos percebessem a intertextualidade. Essa música poderia fazer intertextualidade [...]”.

O extrato revela que a escolha da música deu-se pela necessidade de propor a leitura de um texto que possibilitasse estabelecer uma relação de intertextualidade. Tendo em vista ter sido um assunto enfocado em sessão anterior.

Havia, portanto, por parte do professor uma curiosidade: como fazer uma intertextualidade.

Indagamos se a professora sentiu dificuldades em mediar a prática de leitura vivenciada, ela foi incisiva:

“[...] sim, senti dificuldade porque alguns alunos não gostaram do texto. Precisei repetir várias vezes a música para que eles montassem a música fatiada [...] Eles gostam mais de histórias de textos narrativos, mas acham difíceis de ler porque são grandes”. (PROFESSORA).

A professora não se intimida em suas reflexões, sente-se à vontade em mencionar as suas dificuldades, reconhecendo que apresenta limitações para mediar a prática.

Mediante essa observação, questionamos se a professora sentia necessidade de mudar a maneira de conduzir a aula de leitura. Na sua resposta foi enfática:

“[...] mudaria muita coisa, pois já foram três aulas da mesma forma. Gostaria de mandar eles adivinharem qual é o título do texto a partir da leitura do texto, coisa assim, fazer de outro jeito. Preciso aprender os aspectos linguísticos para poder fazer perguntas como vocês fazem ao texto. Não tinha percebido esses aspectos metáforas, antíteses. Quero aprender”. (PROFESSORA).

Fica explícito no fragmento supracitado que a professora reconhece que para (re)significar as práticas de leitura é necessário domínio dos conhecimentos linguísticos, que lhes faltaram na formação inicial e/ou continuada.

Considerando o propósito da intertextualidade almejado pela professora, vejamos o texto produzido coletivamente em sala de aula e registrado pela professora, com base no levantamento dos conhecimentos prévios dos sujeitos:

MARIA A VITORIOSA MARIA ACORDA CEDO, PREPARA O CAFÉ. ACORDA AS

CRIANÇAS, DÁ CAFÉ, LEVA PARA A ESCOLA E DEPOIS COMEÇA A LAVAR AS ROUPAS DE GANHO. ENQUANTO TRABALHA ELA ESCUTA AMADO BATISTA, SEU CANTOR PREFERIDO.

DEPOIS, ELA PREPARA O ALMOÇO. SEU MARIDO CHEGA PARA ALMOÇAR E MAL LHE DIRIGE A PALAVRA. MARIA FICA CHATEADA, POIS ESPERAVA MAIS ATENÇÃO.

AS CRIANÇAS CHEGAM DA ESCOLA, ALMOÇAM E VÃO BRINCAR.

ELA PENSA EM IR AO SHOPPING TOMAR SORVETE COM OS FILHOS E ESQUECER OS PROBLEMAS, AS ENFERMIDADES... SEU MAIOR SONHO É VIAJAR PARA FERNANDO DE NORONHA!

MARIA DESEJA QUE SEU MARIDO MUDE, SEJA MAIS CARINHOSO COM ELA, LHE DÊ MAIS ATENÇÃO...

SEU MAIOR SONHO É VOLTAR A ESTUDAR E CONQUISTAR O SEU ESPAÇO, TER UM EMPREGO MELHOR PARA DAR UM FUTURO MELHOR AOS FILHOS.

Nessa produção coletiva “Maria a Vitoriosa”, de forma temporal e gradativa, os sujeitos alunos(a) foram narrando o cotidiano de uma “Maria”, inspirados pela música de Milton Nascimento – não se tratava para eles de qualquer Maria, mas no imaginário a Vitoriosa.

Poderíamos inferir que neste texto, deixaram transparecer a sua forma singular de ler o mundo de “Maria”.

A sessão de reflexão, mostra-nos a necessidade de se propor no locus da escola, momentos de reflexão sobre os aspectos determinantes de uma prática pedagógica de ensino da leitura, as possibilidades de (re)significá-la e as lacunas na formação do professor que precisam ser superadas.

Pudemos observar no desenvolvimento da “sequencia de atividade”, proposta pela professora, que na verdade se afastou dos pressupostos metodológicos do planejamento e da proposição de atividades sequenciadas, que apresentassem graus de complexidade de aprendizagem da leitura e que fossem significativas para os alunos da EJA

Ao constatarmos as lacunas na formação da educadora sobre práticas de leitura, concepção de leitura e intertextualidade, dentre outros aspectos, percebemos a necessidade de ampliarmos a discussão sobre estas temáticas, além da fundamentação teórica sobre os modelos e estratégias de leitura;

As investigações sinalizam que sem uma formação específica sobre os pressupostos teórico-metodológico de ensino da leitura, os educadores da EJA trabalham os aspectos referentes à leitura nas salas de aula, baseadas/os na intuição;

Nos conhecimentos adquiridos através de suas práticas de sala de aula, bem como nas experiências de leituras vivenciadas em seu período de escolarização, marcadas pelo tecnicismo e autoritarismo predominantemente.

A concepção limitada de leitura dos/as educadores/as é refletida no processo de ensino e aprendizagem de leitura nas classes da EJA.

Pensar dessa forma nos induz a defender a necessidade de implementação de políticas de formação continuada de professores da EJA, que partam da reflexão de suas práticas.

Essa formação deve acontecer no locus da escola e garantir sessões de estudo, reflexões críticas e (re)planejamento das práticas “(re)vivenciadas.

Nessa produção coletiva “Maria a Vitoriosa”, de forma temporal e gradativa, os sujeitos alunos(a) foram narrando o cotidiano de uma “Maria”, inspirados pela música de Milton Nascimento – não se tratava para eles de qualquer Maria, mas no imaginário a Vitoriosa.

Poderíamos inferir que neste texto, deixaram transparecer a sua forma singular de ler o mundo de “Maria”.