GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

A PRODUÇÃO DE TEXTO ARGUMENTATIVO COMO ESTRATÉGIA PARA

MELHORAR A LEITURA:

PROPOSTA PARA ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO

MARLI MENEGUZZO DEON

SANTA TEREZINHA DE ITAIPU – PR

NOVEMBRO - 2013

MARLI MENEGUZZO DEON

A PRODUÇÃO DE TEXTO ARGUMENTATIVO COMO ESTRATÉGIA PARA

MELHORAR A LEITURA:

PROPOSTA PARA ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO

Artigo final apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação – SEED do Paraná, como requisito parcial para o cumprimento das atividades propostas pelo Programa de Formação Continuada – PDE sob a orientação da Professora Drª. Mirian Schröder da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

UNIOESTE Campus Marechal Cândido Rondon.

SANTA TEREZINHA DE ITAIPU – PR

NOVEMBRO – 2013

A PRODUÇÃO DE TEXTO ARGUMENTATIVO COMO ESTRATÉGIA PARA

MELHORAR A LEITURA:

PROPOSTA PARA ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO

Marli Meneguzzo Deon

RESUMO. Este artigo é parte das atividades do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, ofertado pelo Governo do Estado do Paraná,

tendo como objetivo central desenvolver com alunos do 3º ano do Ensino Médio,

estratégias para melhorar a leitura através da produção de texto argumentativo, no

gênero artigo de opinião. O interesse em realizar tal atividade se deve à grande

dificuldade que os alunos possuem em relação à leitura e também pelo fato de que

os documentos oficiais, em especial as Diretrizes Curriculares para o ensino da

Língua Portuguesa, apresentam como encaminhamento teórico metodológico a

proposta bakhtiniana. Para o cumprimento do objetivo proposto, utilizou-se como

instrumento de trabalho uma Unidade Didática, em que os sujeitos envolvidos

tiveram a oportunidade de trabalhar o tema “Culto à beleza”, através de textos que

permitiram aos alunos ampliar seu conhecimento e desenvolver a criticidade,

expondo seu ponto de vista, em consonância ao gênero solicitado. O aluno teve,

desta forma, oportunidade de desenvolver as habilidades de escrita e leitura,

conhecendo os elementos que compõem a estrutura e o estilo do gênero artigo de

opinião, reconhecendo características particulares do gênero. Para subsidiar nosso

trabalho, elegemos como apoio teórico as ideias defendidas por Bakhtin (1992)

Schneuwly e Dolz (2004), Baumgartner e Costa-Hübes (2008), Fontana, Paviani e

Pressanto (2009), dentre outros. Portanto, o presente artigo aponta o resultado de

uma atividade implementada através de uma Unidade Didática, alternativa eficiente

que poderá promover uma melhor compreensão daquilo que se lê nos textos

apresentados aos alunos.

Palavras-chave: Leitura; Escrita; Gênero discursivo.

1- INTRODUÇÃO

O professor, como mediador e formador de leitores, tem por obrigação

formular novas técnicas de aprendizado, com a finalidade de propiciar o ensino da

escrita e da leitura através do conhecimento dos gêneros textuais (PARANÁ, 2008),

atendendo, de maneira eficiente, a necessidade que o aluno tem de conhecer as

características próprias de cada gênero, para que assim possa expressar-se (de

forma oral ou escrita) em diversas situações de modo a adequar seu discurso de

acordo com as especificidades de cada modalidade. Acredita-se que o aluno,

através da escrita, perceberá os aspectos de sua produção (DOLZ, 1995) e poderá

inserir-se como agente transformador, tendo em vista que os textos a serem

trabalhados são de cunho social e reportam-se à questão do culto à beleza.

O tema a ser trabalhado requer um estudo e analogia criteriosos, visando

assim um entendimento amplo do assunto em questão. Por esta razão, nosso

objetivo geral foi formular uma proposta de ensino que auxiliasse o educando na

construção de estratégias adequadas para processar a escrita, como um meio de

estabelecer a compreensão de sentidos, expondo, com clareza, os seus

conhecimentos. Assim, através da leitura e reflexão sobre o tema escolhido, tendo

como norteadora a concepção bakhtiniana de linguagem como instrumento de

interação, estimulando o aluno a se envolver com o texto que produz, assumindo a

sua autoria, de modo a, no momento em que escreve, tornar-se sujeito autor de

suas produções, intentou-se fazer com que esse aluno se interessasse muito mais

pelo que escreve e pelo que lê.

A noção de gênero em Bakhtin (1992, p.289) revolucionou a discussão teórica

sobre a ideia de que gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciados”

elaborados nas diferentes esferas sociais, portanto, toma-se os gêneros discursivos

como possibilidade de comunicação e interação entre os indivíduos.

Ensinar o aluno a ler é fundamental para se dar solução a muitos problemas

escolares que vão desde o baixo aproveitamento do conhecimento em todas as

disciplinas, até as mais variadas situações de incompreensão daquilo que acontece

nas diferentes situações sociais com que o sujeito-aluno interage ou tem

conhecimento através dos meios de comunicação, pois a leitura é uma prática social

e através desta prática nos relacionamos com o mundo, dando suporte a nossas

crenças, atitudes e valores, refletindo ou despertando a manifestação do saber e,

assim, promovendo a socialização do conhecimento.

Para construir significado, sentido às leituras desenvolvidas, devemos usar

estratégias que podem variar, incluindo desde a formulação de questões sobre o

que se está lendo, investigação do conhecimento do aluno sobre o tema que está

sendo abordado, construção de inferências a respeito de todas as informações

contidas no texto em questão, seleção das principais ideias, para que o aluno possa

se situar naquilo que é mais importante, dentro do que está sendo analisado, entre

outras ações. Com isto acreditamos que o aluno desempenhará melhor a sua função

de leitor, pois passará a se apropriar de elementos importantes que darão suporte a

seu papel na leitura.

Cabe a nós, professores, de modo geral, diante das leituras feitas pelos

nossos alunos, ampará-los para que superem suas carências, que são tantas, no

sentido da aprimoração do gosto pelo ato de ler como fonte inesgotável de

conhecimento, o qual pode ser melhorado à medida que dispomos de entendimento

daquilo que queremos dizer e da forma com que podemos fazer isto em nossas

produções e leituras.

A produção e a leitura textual devem ser uma maneira de decifrar cada

palavra, juntando texto e contexto, para, assim, construir significado, estabelecer

correlações, as quais vão além de um simples cumprimento de tarefa escolar.

O aluno de hoje desempenha suas funções escolares, normalmente, visando

a notas para a média estabelecida, poucos se importam com o conhecimento. Na

sala de aula, o aluno já se habituou a ler somente o necessário, o que lhe for

solicitado dentro de uma atividade, com o objetivo de apenas responder enunciados

que dificilmente são lidos e compreendidos para que a resposta seja elaborada de

forma coerente. A falta de compreensão sobre o assunto tem sido uma rotina no

ambiente escolar e essa defasagem compromete os resultados.

A maneira como o professor propõe as atividades de escrita revela os

resultados da prática, sejam positivos ou negativos, sendo assim é importante que

o professor explane sobre o assunto que será tema de uma produção escrita, pois,

através dessa abordagem, ele propiciará a comunicação interativa entre os alunos,

permitindo maior aproximação entre o tema do texto e a realidade do aluno.

Com isso acreditamos que toda ação para a produção de texto deva ser

amplamente planejada, obedecendo a uma Unidade Didática em que o aluno possa

gradativamente apossar-se do maior número possível de informações que lhe

darão subsídios necessários à realização da tarefa proposta.

O reconhecimento, pelo aluno, de todos os pré-requisitos para a realização

de uma atividade escrita se torna altamente significativo, pois este não avançará,

caso não compreenda o funcionamento do texto como um todo, ou seja, seus

elementos organizacionais: unidade temática, coerência, coesão, intenções,

interlocutor(es), estilo, composição, entre outros.

[...] Em todo enunciado, contanto que o examinemos com apuro, levando em conta as condições concretas da comunicação verbal, descobriremos as palavras do outro ocultas, ou semi-ocultas e com graus diferentes de alteridade. Dir-se-ia que um enunciado é sulcado pela ressonância longínqua e quase inaudível da alternância dos sujeitos falantes e pelas matizes dialógicas, pelas fronteiras extremamente tênues entre os enunciados e totalmente permeáveis à expressividade do autor. (BAKHTIN, 1997, p.318).

Dolz (1995) relata, em seu artigo Escribir textos argumentativos para mejorar

su comprensión, que para ajudar os alunos a compreender melhor certas

características associadas a um gênero ou a um tipo de discurso, em particular

algumas características mais complexas do discurso argumentativo, é possível

utilizar-se de Unidade Didática com a finalidade de situar os alunos dentro da

modalidade ou gênero textual que os levará à compreensão daquele texto para que

assim, após as mais diferentes orientações, os mesmos estejam preparados para

produzir o seu próprio texto. Seguindo uma Unidade Didática, pode-se dar

oportunidade ao aluno de apoderar-se do conhecimento passo a passo.

Uma Unidade Didática parece proporcionar aos alunos novos instrumentos

que ajudam na leitura, assegurando-lhes maior eficácia. A leitura e a escrita, nas

palavras de Dolz (1995), são importantes para que o aluno exercite através da

reflexão e da investigação, analisando, assim, todas as características do processo

de construção do texto argumentativo, mobilizado por ambas atividades: escrita e

leitura, pois estas se apoiam constantemente uma sobre a outra, desde as primeiras

etapas da aprendizagem da linguagem escrita.

Em relação à escrita, para que esta se realize de maneira eficaz, é bom

ressaltar que as condições em que a produção acontece determinam o texto.

Antunes (2003) salienta a importância de o professor desenvolver uma prática de

escrita escolar que considere o leitor. Uma escrita que tenha um destinatário e

finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito, tendo em vista que “a

escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente

específicas e relevantes.” (ANTUNES, 2003, p. 47).

Para reforçar todo o discurso em torno das práticas de leitura e escrita,

apoiamo-nos em Marcuschi (2008, p. 242):

Como o texto é um evento que se dá na relação interativa e na sua situacionalidade, sua função central não será a informativa. Os efeitos de sentido são produzidos pelos leitores ou ouvintes na relação com os textos, de modo que as compreensões daí decorrentes são fruto do trabalho conjunto entre produtores e receptores em situações reais de uso da língua. O sentido não está no leitor, nem no texto, nem no autor, mas se dá como um efeito das relações entre eles e das atividades desenvolvidas.

Portanto, devemos considerar o texto como um produto amplo, imbuído de

ações e intenções, as quais devem ser respeitadas, analisadas e assim largamente

discutidas, para que se alcance uma finalidade concreta: a interação.

O Texto Argumentativo se caracteriza pelo desenvolvimento de um raciocínio

como a finalidade corroborar ou refutar uma tese ou ponto de vista, para convencer

um oponente, um interlocutor circunstancial ou a nós próprios.

Toda argumentação desenvolve-se em função de um destinatário que, por

sua vez, influencia de forma direta ou indireta, na construção dos argumentos, tendo

em vista que:

Argumentamos para persuadir alguém que não partilha os mesmos pontos de vista ou as mesmas convicções que nós possuímos, porém jamais podemos ferir a atenção do destinatário, pois não somos donos da verdade, e nem é nossa pretensão que nosso ponto de vista seja único. (CEIA, 2012, s.p.)

A argumentação é condição necessária para o estabelecimento daquilo que

pode ser verdadeiro, sem o desejo de que essa verdade se estabeleça de forma

tácita, pois precisa ser discutida, ampliada, compreendida e útil ao meio em que está

contextualizada.

Argumentar sobre um tema em um texto requer do autor um conhecimento

amplo diante daquilo sobre o que ele pretende se posicionar. A opinião do autor

dentro de um texto argumentativo exige responsabilidade e coerência sobre os

argumentos que serão usados para concordar ou refutar uma ideia.

A escola é o local que deve propiciar o alargamento dos horizontes

linguísticos, aliados ao conhecimento e à participação do mundo externo para que

os alunos consigam escrever com propriedade diante daquilo que lhe for proposto.

Cabe aos professores possibilitar aos alunos a oportunidade de expor ideias,

buscar sentidos, rever valores, aceitar posições para serem discutidas, com ideias

postas em discussão, para que possam argumentar com capacidade de promover a

transformação da sociedade em que estão inseridos.

A informação é o material básico e insubstituível para que este processo

aconteça, pois os argumentos não podem cair em um vazio infundado e lacunar. É

preciso ensinar o aluno a entender as leituras feitas, bem como despertar sua

curiosidade para busca de informações correlatas ao assunto em questão para que

construa seus argumentos de forma precisa e coerente.

Os alunos cogitam os mais variados assuntos, utilizam- se de estratégias

inovadoras que merecem ser vistas como fomentadoras para ampliação de

conhecimentos no campo da escrita e da leitura.

Segundo as DCEs (PARANÁ, 2008), o exercício da escrita leva em conta a

relação entre o uso e o aprendizado da língua, sobre a premissa de que o texto é um

elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim,

entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-

se para comunicar, convencer, vender, negar, instruir, etc.

A relação entre leitura e escrita se constitui em um tema relevante e, por isso,

merece a atenção de todos os envolvidos no ambiente escolar, ou seja, alunos e

professores, independente da disciplina que se estuda, visto que todas as áreas

necessitam do processo leitura e escrita como forma de se adquirir habilidades para

recorrer às mais diversas situações comunicativas necessárias ao indivíduo e a sua

inserção ao mundo social e ou profissional.

No que tange ao processo interativo da linguagem e aos níveis de

conhecimento, considerados essenciais na construção do conhecimento textual,

reportamo-nos aos aspectos abordados por Koch (2002, p.31):

O tratamento da linguagem, quer em termos de produção, quer de recepção, repousa visceralmente na interação produtor-ouvinte/leitor, que se manifesta por uma antecipação e coordenação recíprocas, em dado contexto, de conhecimento e estratégias cognitivas.

A leitura é um processo que se evidencia através da interação entre os

diversos níveis de conhecimento linguístico; o conhecimento textual e o

conhecimento de mundo. Sendo assim, o ato de ler caracteriza-se como um

processo interativo. Destacamos os pressupostos sobre o conhecimento

comunicacional apresentados por Koch (2002, p.49):

conhecimento comunicacional é aquele que diz respeito, por exemplo, às normas gerais da comunicação humana, como as máximas descritas por Grice (1975); a quantidade de informação necessária numa situação concreta para que o parceiro seja capaz de reconstruir o objetivo do produtor de texto; a seleção da variante linguística adequada a cada situação de interação e à adequação dos tipos de texto às situações comunicativas.

O aluno precisa situar-se dentro do contexto, para que a comunicação seja

entendida e, a partir daí, esta comunicação possa produzir no sujeito (agente da

informação) a compreensão, transformando, desvelando, propiciando o

conhecimento sobre o assunto exposto.

O sentido de um texto se dá através da interação entre texto e sujeito, mas

nem sempre se consegue encontrar sentido naquilo que se lê e, assim, nesses

casos, o leitor coloca-se como um sujeito paciente, que recebe uma informação,

mas que não entende o seu significado ou a finalidade de tal mensagem. Acaba

sendo meramente um leitor que atende a solicitação do seu professor para que leia

e, através desta leitura, resolva exercícios que não exijam a discussão e a

ampliação do tema lido. Com isso, o aluno continua sendo incapaz de ler e entender

o sentido da mensagem, permanecendo condicionado à superficialidade da

produção escrita e da leitura.

O aluno só lê em situações nas quais tem que resolver exercícios didáticos

em sala de aula, tornando assim a leitura restrita, dirigida e superficial, quando a

situação deveria ser completamente oposta.

Percebemos com isso que uma minoria de nossos alunos lê com o objetivo de

entender o texto e, quando não atinge este objetivo, questiona, buscando

esclarecimento às suas dúvidas para ampliação ou aquisição do saber.

Da perspectiva da análise de discurso, enfocada por Orlandi (1998), entende-

se que a leitura é, ao mesmo tempo, uma questão linguística, pedagógica e social,

dimensões importantes para que a compreensão do aluno seja bastante ampla, visto

que o mesmo deverá assimilar outros conhecimentos para que então possa fazer

uma análise mais profunda em suas leituras e, com isso, ter todas as chances de

realmente compreender o texto lido.

Assumindo essa posição, podemos relacionar algumas indicações que nos

ajudam nesta reflexão: a leitura não pode estar restrita a seu caráter técnico; ser

tratada apenas como estratégias pedagógicas imediatas, seu caráter deve ir além do

instrumental. A leitura deve ter uma importante função no trabalho intelectual

desenvolvido na escola e vinculado intimamente ao contexto sócio-histórico mais

amplo. É preciso trabalhar com uma forma de leitura que permita ao aluno

reelaborar sua própria história de leitura, a história de leitura de outros textos que

não os indicados e a história de sua relação com a escola e com o conhecimento

legítimo.

Parafraseando Orlandi (1987), podemos dizer que entender a leitura somente

como decodificação de signos linguísticos não basta, pois o texto tem um sentido e o

aluno deve apreender esse sentido. Na perspectiva da análise do discurso, inseridas

nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008), a leitura não é apenas

decodificação, mas apreensão de um sentido, de uma informação que está sendo

dada no texto. O texto não é apenas um produto, mas significação. Assim, o leitor

não apenas apreende o sentido que está no texto, mas atribui sentidos a ele, isto é,

compreende-o.

A leitura é o momento crítico da constituição de um texto, um momento

privilegiado do processo de interação verbal, uma vez que é nele que se

desencadeia o processo de significação.

A leitura necessita de uma dinâmica de acolhimento que faça com que o

aluno perceba a sua importância nos mais variados gêneros textuais. Dolz (1995)

aborda o fracasso escolar dos alunos e atribui tal fator a questões relacionadas a

leitura e escrita. O pesquisador afirma que o domínio da leitura e da escrita, não

somente de textos argumentativos, está associado ao sucesso das demais

disciplinas. Concomitante a este domínio, o aluno terá a compreensão textual e da

leitura de qualquer outro tipo de texto que lhe for encaminhado.

Outro fator que nos parece muito importante é a situação de contexto que o

aluno precisa ter sob domínio para atingir seu objetivo como leitor e produtor de

texto, pois todo saber insere-se em um determinado contexto, o qual é relevante em

situações comunicativas:

Estas relações se estabelecem entre o texto e sua situacionalidade ou inserção cultural, social, histórica e cognitiva (o que envolve conhecimentos individuais e coletivos). Não se pode produzir nem entender um texto considerando apenas a linguagem. O nicho significativo (e da própria língua) é a cultura, a história e a sociedade. (MARCUSCHI, 2008, p.87).

Conforme nossa experiência pedagógica, pode-se ler um mesmo texto de

modo diferente em épocas ou condições diferentes. É certo que há leituras previstas

para um texto, mas essa previsão não é absoluta, tampouco definitiva. A partir daí

podem ser lançadas hipóteses para fazer avançar o processo ensino-aprendizagem.

Baseados nesta experiência, citamos o texto em que Solé nos fala com

relevância sobre este assunto que, muitas vezes, abre para a polêmica, uma vez

que sabemos que o texto não possui uma interpretação pré-estabelecida e que dele

podemos avançar em questionamentos pertinentes ao nosso objeto de estudo:

Outra coisa que se pode fazer é aventurar uma interpretação para o que não se compreende e ver se ela funciona ou se é preciso deixá-la de lado. Em algumas ocasiões não se pode aventurar em uma interpretação, e é preciso reler o contexto prévio – a frase, ou fragmento – para encontrar indicadores que permitam atribuir um significado. (SOLÉ, 1998, p. 130).

Construir uma interpretação lógica de sentidos sobre o texto requer que todo

o grupo envolvido no processo de escrita e leitura em sala de aula tenha consigo

uma gama de conhecimentos pré-adquiridos e que devem ser amplamente

discutidos para posteriormente buscar sentido ao texto que se está lendo, qualquer

que seja este gênero. Esse trabalho requer do professor habilidades que coordenem

a atenção do aluno para o foco principal que se está discutindo. Solé (1998)

esclarece, com muita eficiência, sobre a necessidade de os professores terem essa

capacidade no momento em que abrem a discussão sobre um determinado texto:

Para aprender as estratégias adequadas para resolver erros ou lacunas, assim como quando se tratava de ensinar as estratégias responsáveis pela compreensão, o aluno deve poder integrá-las a uma atividade de leitura significativa, deve assistir ao que o professor faz quando ele mesmo se depara com dificuldades de leitura, deve poder trabalhar em situações de leitura compartilhada e deve ter a oportunidade de pôr em prática o que aprendeu em sua leitura individual. Quando lemos prevemos, erramos, interpretamos, recapitulamos, fazemos perguntas, voltamos a prever etc. (SOLÉ, 1998, p. 131).

O papel do professor sempre será o de criar oportunidades para que o aluno,

através de seu processo cognitivo, atinja um grau de compreensão eficaz ao

entendimento do texto através da leitura. Kleiman (2004), na apresentação de sua

obra Texto e Leitor, esclarece essa questão:

A aprendizagem da criança na escola está fundamentada na leitura. A maior, e mais significativa consequência do processo de escolarização, especificamente da aquisição da escrita, é o processo de contextualização de linguagem, que permite, entre outros fazeres, a interação à distância, com um interlocutor não imediatamente acessível e que já construiu seu texto sem a intervenção imediata direta do leitor. Esse tipo de interação é essencial para a aprendizagem ou esta estaria limitada àquilo que é imediatamente acessível aos nossos sentidos. Entretanto esse tipo de interação é vedado a grande parte das crianças, para as quais o texto escrito é ininteligível, constituindo-se no maior obstáculo ao sucesso escolar. Daí que uma questão fundamental para o ensino seja como ensinar a criança a compreender o texto escrito. (KLEIMAN, 2004, p.07).

Trabalhar a compreensão é bastante complexo. Muitos são os estudos sobre

o tema e igualmente muitas são as posições teóricas. Não há nenhuma teoria

hegemônica ou que seja a mais correta e definitiva. Devemos primar pela

aproximação do leitor ao texto, buscando a melhor forma possível de se estabelecer

uma relação com as intenções que o texto nos oferece.

A construção de sentidos deve estar baseada em fatos que aproximem o

aluno desta realidade, para que assim ele possa estabelecer suas conclusões de

uma maneira lógica e compreensiva.

De nada adianta o professor abordar como exemplo em sala um fato que

foge à leitura de sentidos de seu aluno. Necessariamente este não irá alcançar,

dentro de sua visão de mundo, algo que lhe propicie o estabelecimento de uma

comparação àquilo que está sendo explicitado. Neste sentido:

Ler é um ato de produção e apropriação de sentidos. Mas não se pode dizer que ler seja apenas uma experiência individual sobre o texto, oral ou escrito. Compreender o outro é uma aventura e nesse terreno não há garantias absolutas ou completas. (MARCUSCHI, 2006, p. 228).

Portanto podemos caracterizar a leitura como um processo de compreensão

de sentidos à mensagem que o texto nos envia e o aluno deve buscar dentro de

suas experiências sociais algo que lhe possibilite canalizar a mensagem para a

apreensão e o conhecimento enquanto sujeito leitor.

O tratamento dado aos gêneros do discurso por Bakhtin (1992) foi um marco

na discussão teórica sobre texto, pois este deixa de ser visto como propriedades

formais, para ser estudado como uma unidade que possui mobilidade, dinamismo e

fluidez, prevendo a imprecisão da linguagem. O discurso, de acordo com essa

concepção, quando produzido, manifesta-se por meio de gêneros discursivos que,

ao contrário das conhecidas modalidades (narração, descrição, dissertação), são

infinitos.

Em termos de ensino de língua materna, sendo o gênero considerado como

um trabalho que prioriza o resultado da interação social e que o ensino da língua

perpassa inclusive pelo desenvolvimento da língua materna (SCHNEUWLY; DOLZ,

2003, p.56), sustenta-se a ideia de que o gênero seja utilizado como “meio de

articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, particularmente, no que

diz respeito ao ensino da produção e compreensão de textos escritos ou orais.”

A leitura e a escrita são concebidas como experiência e não só como hábito,

habilidade, prática ou relação, assim:

Não há nem primeira palavra nem derradeira palavra. Os contextos do diálogo não têm limite. Estendem-se ao mais remoto passado e ao mais distante futuro. Até significados trazidos por diálogos provenientes do mais longínquo passado jamais hão de ser apreendidos de uma vez por todas, pois eles serão sempre renovados em diálogo ulterior. Em qualquer momento presente do diálogo há grandes massas de significados esquecidos, mas estes serão de novo reinvocados em um dado momento no curso posterior do diálogo quando ele há de receber nova vida. Pois nada é absolutamente morto: todo significado terá algum dia o seu festival de regresso ao lar.(BRAIT, 1997, p.38).

Quando se propõe desenvolver um projeto de leitura e escrita em uma escola

pública, este deve estar atrelado à base teórica concebida pelas Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa, que prima pelas concepções do círculo de

Bakhtin. Desta forma, no presente Projeto, há uma evidente adesão à linha

sociointeracionista.

Os novos paradigmas que elucidam a questão do processo

ensino/aprendizagem de leitura são frutos das pesquisas realizadas em várias áreas

do conhecimento, especialmente em linguística, psicolinguística, sociolinguística,

psicologia cognitiva e teoria da recepção. A partir desses estudos, a leitura passou a

ser vista como produção mediada pelo texto em seu processo de significação e de

construção do conhecimento. “Trata-se de uma concepção que envolve o indivíduo,

enquanto ser psicológico, que desenvolve suas habilidades cognitivas, e ser social

inserido em determinadas práticas histórico-sociais de leitura”. (MEC, 1996, p.20).

No processo ensino/aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o

contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem

de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação

pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, com

atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita,

bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo as

DCEs sugerem um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais. (PARANÁ,

2008, p.55)

Portanto, a escola, que tradicionalmente agia como se o ensino da língua

fosse atrelado a uma estrutura engessada, tratando a escrita como algo mecanizado

e a todos que nela ingressassem, como se falassem da mesma forma, aborda uma

nova concepção de ensino para a modalidade, suscitando, de forma conveniente, a

necessidade de ampliar a noção de racionalidade, pois esta se exercita através da

escrita. Valorizar a escrita, assim como a oralidade, do aluno se torna necessário

devido à riqueza de conhecimento abarcada pelo processo de interação, no qual

este faz uso de diferentes meios, na produção de seus discursos, como sujeito

interagindo socialmente através dos mais variados gêneros textuais.

A dinâmica do processo educativo exige constantemente atualizações,

questionamentos, ajustes, dentre outras considerações. Assim, para se construir

uma nova pratica pedagógica, devemos estar diretamente ligados à concepção de

mundo, de homem e de conhecimento que fundamentam as relações cotidianas.

A tecnologia e a linguagem estão estreitamente ligadas e, ao produzi-las, o

ser humano se apropria de inúmeras possibilidades de expressão, pois, ao

apropriar-se e estar inserido nessa modalidade, essa se torna mais um

encaminhamento favorável no ensino da produção do texto argumentativo.

Vivemos um momento de grandes realizações e transformações, onde o

nosso aluno é alvo contínuo de inúmeras informações que contribuem para o seu

crescimento de maneira favorável ou nem tanto, pois se a escola não conseguir

ajudá-lo a “digerir” tantas informações isso passará a ser automatizado em seu

cotidiano sem nenhum grau de importância para seu crescimento intelectual.

Dessa forma e diante do exposto, a escola deve instaurar-se como uma das

instâncias mais importantes, além de outros núcleos sociais, responsável pela

transmissão do saber.

A Língua Portuguesa, até bem pouco tempo, centrava-se no ensino

gramatical, embasado na concepção estruturalista de linguagem. No decorrer das

décadas, o estudo com enfoque na língua foi se ampliando, passando do estudo da

palavra, para a frase e, posteriormente, para o texto. Este, por longa data, fora o

ponto de partida para o ensino da língua, sendo, porém, utilizado como pretexto para

o ensino da gramática.

O trabalho com os gêneros textuais defendido inicialmente por Bakhtin e,

mais especificamente, o ensino de língua por meio de gêneros defendido por Dolz,

Schneuwly, Marcuschi, entre outros, abre perspectivas mais eficazes para o trabalho

com a produção do gênero textual, através da Unidade Didática, pois tem como

objetivo de ensino as ações de linguagem e as especificidades que envolvem cada

gênero. Acreditando ser esta uma abordagem mais ampla do texto, este trabalho

apresenta os resultados de uma implementação pedagógica, que propôs atividades

de escrita e de leitura para a produção de artigo de opinião.

Percebemos que diferente da metodologia tradicional, o estudo com gêneros

requer uma nova prática teórica-metodológica na formação e na ação do professor,

que deve se abrir para essa nova tendência, pois percebemos que a mesma é a que

melhor atende a compreensão do funcionamento da produção textual.

Em 1998, com a entrada em cena dos referenciais nacionais do ensino de

línguas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), essa tendência teórico-

metodológica assumiu grande parte das discussões sobre o ensino de Língua

Portuguesa. Esse documento apresenta como ponto de partida do ensino os

gêneros textuais e considera que “todo texto se organiza dentro de um determinado

gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de

produção dos discursos os quais geram usos sociais que os determinam.” (BRASIL,

1998, p.21). Assim, o presente artigo pretende demonstrar como se desenvolveram

as atividades previstas no projeto e descritas na Produção Didático Pedagógica.

Toda a organização do trabalho fundamentou-se nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) e nos pressupostos teóricos mencionados neste artigo.

2- DESENVOLVIMENTO

Com o objetivo de ajudar e/ou contribuir com os alunos para uma melhor

compreensão das características que envolvem o discurso argumentativo, nos

utilizamos da Unidade Didática que teve como finalidade situar os alunos dentro do

gênero textual que os levaria a compreensão daquele texto, para assim, após as

mais diversas orientações, os mesmos estivessem preparados para produzirem seu

próprio texto. Com isso e através dos passos sugeridos pelo material construído,

deu-se a oportunidade ao aluno de apoderar-se do conhecimento passo a passo e,

dessa maneira, possibilitou-se aos alunos, nosso público-alvo, o conhecimento

necessário daquilo que estávamos propondo, a fim de que obtivéssemos o melhor

resultado como produto final da implementação que ora apresentamos.

A proposta foi desenvolvida com os alunos do terceiro ano do Ensino Médio,

no Colégio Estadual Ângelo Antônio Benedet – Ensino Fundamental e Médio,

localizado na cidade de Santa Terezinha de Itaipu, no estado do Paraná, por meio

de uma série de oito momentos, sendo estes distribuídos em 32 horas aulas.

No primeiro momento, iniciamos com o relato e os encaminhamentos da

implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica (PDP) para que a turma

tomasse conhecimento dos trabalhos que ali seriam desenvolvidos. Apresentamos o

material, o qual consistia em uma apostila contendo todos os textos que iríamos

trabalhar. A opção pela montagem de uma apostila partiu do pressuposto de que,

uma vez tendo o material em mãos, o aluno poderia explorá-lo com antecedência,

ler os textos e, durante as aulas, participar, estabelecendo um diálogo e refletindo

sobre o tema do projeto: Culto à beleza. Os alunos mostraram-se muito interessados

e dispostos a colaborar nas atividades propostas. Após a discussão sobre o

assunto, que girou em torno de normas, padrões de beleza, estereótipos, mídia e

outros meios que levam as pessoas a rotular, gordos, magros, negros, brancos e

outros, apresentamos a música de Zeca Baleiro, intitulada Salão de Beleza.

Fizemos, além da leitura da letra da música, a discussão do que cada verso nos

apresenta e de que maneira trata o assunto beleza. Na sala de aula, com os

recursos do multimídia, assistimos também ao clipe com as imagens da música e

refletimos sobre os vários tipos e formas de beleza que aparecem na montagem.

Também falamos sobre o gênero textual música, suas características, linguagem e

formato.

Ainda no primeiro momento, visualizamos uma imagem de uma mulher gorda

diante de um espelho em um banheiro. A balança que aparece na imagem ao lado

da mulher, parece ter-se escondido de sua dona e está do lado de fora do ambiente.

Solicitamos aos alunos que falassem sobre o que estavam vendo na tela.

No segundo momento, levamos para a sala de aula o gênero crônica, com o

texto “Hoje as gazelas são inatingíveis” que fala sobre beleza, do autor Arnaldo

Jabor, cuja fonte encontra-se referenciada nas referências bibliográficas deste

artigo. Com este, trabalhamos os recursos que o autor utiliza para a construção

desse gênero textual, bem como o assunto abordado na crônica.

A atividade nesse momento foi mediada por nove questões para serem

respondidas por escrito. Obtivemos a participação de todos na devolutiva das

respostas elaboradas pelos alunos e percebemos que alguns deles têm maior

dificuldade na escrita, o que não acontece com a oralidade, pois conseguem expor

seu ponto de vista e serem compreendidos.

Em cada novo encontro, antes de passarmos para um novo gênero,

promovíamos a retrospectiva daquilo que já havíamos estudado, ou seja, música,

imagens, crônica e relatos feitos.

No terceiro momento, quando trouxemos à sala de aula o primeiro artigo de

opinião, “Elas e elas”, da escritora Danuza Leão, os alunos, ao fazer a leitura do

texto, interagiram de forma natural sobre o assunto tratado no mesmo. Mais uma vez

participaram ativamente opinando sobre o que a autora abordou em seu texto.

Através do proposto, os alunos pesquisaram sobre o tema e fizeram um ensaio

escrito sobre o assunto, opinando livremente sobre algo que mais lhe chamou

atenção dentro do tema do projeto.

Os alunos que fizeram este primeiro ensaio de produção escrita foram

convidados a lê-los. Nestes escritos, notamos que, aqueles que realizaram esta

atividade, explanaram e opinaram sobre o Culto à beleza. Todos ouviram

atentamente as leituras feitas e, após encerradas, promovemos uma análise de tudo

o que fora escrito. Novamente lemos o artigo de opinião de Danuza Leão,

ressaltando então as características do gênero, para que, aos poucos, os alunos

fossem se familiarizando com o gênero estudado. Acrescentamos um trabalho em

dupla, por meio do qual os alunos responderam questões relacionadas ao gênero

artigo de opinião, a fim de que pudéssemos mais uma vez discutir sobre os aspectos

e características que exemplificam e qualificam o gênero textual estudado.

No quarto momento, trouxemos à sala de aula outro artigo de opinião,

intitulado “A indústria da beleza” de Cairbar Garcia Rodrigues, neste texto o autor

aborda com relevância as questões relacionadas à beleza, bem como as pessoas se

comportam em relação ao assunto. Lemos, debatemos, observamos as

características do gênero já estudadas anteriormente. Debatemos, analisamos e, no

quadro de giz, anotamos as características estruturais do último artigo apresentado

para que o aluno buscasse no texto os argumentos e a opinião de acordo com a

organização: introdução, desenvolvimento e conclusão.

Os alunos produziram uma pesquisa com base nos encaminhamentos, e

buscaram no texto todos os recursos que o autor utilizou. Com isso percebemos que

os alunos estavam munidos de informações básicas para a construção de seu texto

e então lançamos o desafio solicitando a todos de realizarem, mais uma produção

textual.

Ao apresentarem os textos elaborados, de acordo com as informações

obtidas, propusemos a leitura, em sala de aula, com o objetivo de que todos, mesmo

os que escreveram pouco ou nada, ouvissem as leituras e opiniões elaboradas

dentro de cada produção. Percebemos um grande avanço nas produções feitas e a

segurança com que a maioria expunha o seu ponto de vista, através da leitura.

No quinto momento, sugerimos aos alunos que pesquisassem sobre o tema

discutido, trazendo à sala de aula textos que enaltecem a beleza, geram polêmica,

retratam o exagero, mostram resultados, situações embaraçosas entre médicos

cirurgiões plásticos e pacientes, frustrações e alegrias de quem cultua a beleza e o

grau de satisfação que tudo isso promove nas pessoas. Cerca de oitenta por cento

dos alunos buscaram informações relevantes para leitura e conhecimento de todos,

aqueles que não o fizeram, participaram do diálogo promovido a partir dos textos.

Pressupondo que os alunos não trouxessem os textos resultantes de suas

pesquisas, providenciamos vários textos, também pesquisados na internet e ou

revistas, que foram lidos e discutidos em sala.

No sexto momento, foi atribuída à turma a tarefa de buscar imagens de

pessoas dos mais diferentes tipos de beleza e assim foi montado um grande painel

com recorte e colagem dessas imagens, pois elas retratam a relatividade da beleza

e nos levam a perceber que o belo depende da forma com que se olha cada pessoa.

O momento da elaboração desta atividade foi enriquecedor, pois percebemos o

envolvimento da maioria dos alunos. Eram muitas opiniões sobre a diversidade e os

gostos de cada imagem colada no painel, pois os alunos analisavam aspectos além

das aparências físicas. Podemos afirmar que esta atividade foi muito produtiva, pois

o diálogo promovido entre o grupo reforçou o conhecimento e a opinião de cada um

sobre o tema estudado.

Ainda no sexto momento, foi realizada, junto aos alunos, uma produção

coletiva, no quadro de giz, de um artigo de opinião, dentro do tema estudado. A cada

parágrafo escrito, observávamos a estrutura e as características do texto, para que o

aluno reforçasse, ainda mais, o conhecimento daquilo que haviam estudado. Após a

construção coletiva do texto, fizemos a leitura e pedimos para que os mesmos

dessem a sua opinião ou tirassem as dúvidas em relação à escrita do artigo de

opinião. Cerca de dez por cento dos alunos, que compreenderam bem a proposta,

expuseram sua opinião, setenta por cento aproveitaram o momento para sanar

dúvidas ainda existentes e os demais, vinte por cento, apenas observavam as

explicações, copiando o texto do quadro-de-giz.

No sétimo momento, encaminhamos os alunos para a produção individual, na

qual aqueles que compreenderam a proposta e dedicaram-se à leitura empenharam-

se na escrita do artigo de opinião, procurando seguir as especificidades deste

gênero discursivo e aplicando os conhecimentos oriundos de suas pesquisas. Na

sequência, junto aos alunos, analisamos todos os textos produzidos e

reestruturamo-los.

No oitavo momento, finalizamos o trabalho com a escolha, feita pelos alunos,

de dois artigos de opinião, com o objetivo de colocá-los no site do colégio e também

publicá-los no jornal de circulação do município, pois uma produção discursiva

cumpre com seu papel a partir do momento que esta é levada a um interlocutor.

3- CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que se pôde perceber nas atividades propostas foram os avanços

significativos por meio de uma Produção Didático-Pedagógica que gradativamente

levou cerca de oitenta por cento dos alunos do público-alvo deste projeto a

apropriarem-se do conhecimento necessário ao que foi proposto para a produção

do texto argumentativo como estratégia para melhorar a leitura.

Os alunos leem pouco e com isso têm limitações ao escrever, alegando a

dificuldade que encontram para expor seu ponto de vista sobre determinado

assunto. Foi com base neste paradoxo que nos propusemos a realizar a pesquisa

ora relatada.

Esta Produção Didático-Pedagógica proporcionou aos alunos novos

instrumentos que os ajudaram na leitura e no conhecimento necessário ao seu

desempenho escolar, assegurando-lhes maior eficácia em suas produções escritas,

tendo em vista que as informações necessárias a esta atividade foram adquiridas à

medida que desenvolvemos cada momento deste material didático.

As estratégias elaboradas nos oito momentos da Produção Didático-

Pedagógica - visando estimular a produção do texto argumentativo como meio para

melhorar a leitura dos alunos do 3º ano do Ensino Médio e tendo como ferramenta

de trabalho o gênero artigo de opinião, com o tema Culto à beleza - foram eficazes

para o grupo de 22 alunos da turma, pois destes, dezoito assimilaram o que fora

proposto e produziram artigos de opinião, dentro das especificidades do gênero

discursivo em questão. Ao longo das aulas e em todos os momentos, os alunos,

gradativamente, foram se envolvendo com as tarefas propostas. À medida que os

textos eram lidos, a turma conseguia participar com mais propriedade sobre o

assunto. O êxito da implementação foi notável em todas as fases. Cerca de oitenta

por cento do grupo, disponibilizava-se, sempre que solicitado, à escrita do texto.

Dentre os oitenta por cento daqueles que compreenderam a proposta, um

percentual mais reduzido, cerca de sessenta por cento, escreveram até três textos

sobre o tema. Há que ressaltar que os vinte por cento não mencionados entre os

que assimilaram a proposta e desenvolveram-na, não ficaram apáticos à atividade,

pois na discussão oral participavam da explanação, dando ideias, lendo, interagindo

através de alguma contribuição em torno do assunto. Dentre aqueles que

participaram menos, estão inclusos aqueles alunos que conseguiram ou se

propuseram a escrever apenas uma vez, este número é de quatro alunos. Diante

desta observação constata-se que os alunos que leem muito pouco, quando

solicitados a atividades que requeiram leitura, acabam não as fazendo. Conforme já

mencionado, um índice menor de alunos não se predispõe a informações com a

finalidade de buscar o suporte para a escrita, com isso, seus argumentos ficam

truncados, ideias soltas, opinião ilógica e outros quesitos necessários à produção do

texto, como por exemplo a coesão, a coerência, a persuasão que garante ao leitor o

conhecimento do autor do texto.

O gênero artigo de opinião, o qual fora proposto no projeto de

implementação pedagógica, por tratar-se de um texto argumentativo com a opinião

de seu autor, requer um conhecimento prévio a sua escrita, para tanto, nessa

construção, o aluno deve revelar seu conhecimento em torno do assunto abordado,

caso não apresente elementos suficientes à escrita, sua produção poderá não ter a

devida credibilidade, por isso é que este gênero baseia se na fomentação da leitura,

meio pelo qual o aluno obterá subsídios e estratégias para argumentação. Para que

o autor possa se colocar a favor ou contra seus argumentos, estes devem ser

fundados em fatos concretos e expostos de maneira clara ao leitor que procura

compreender, o real objetivo da fundamentação da ideia central do texto. Mesmo

assim, observamos, no decorrer do processo de implementação, que um número

reduzido (vinte por cento) da turma tem dificuldade para a escrita, mas interage com

o assunto, opina, cita exemplos, simula situações para serem discutidas. Enfim,

acredita-se, após a aplicação, que o resultado da implementação de uma Produção

Didático-Pedagógica é altamente positivo, pois provocou o interesse pela busca do

conhecimento sobre o assunto necessário ao grupo, para que estes pudessem

escrever seus textos, com informações inerentes ao tema, atingindo maior grau de

complexidade para explanar sobre o assunto, com autonomia, dentro do gênero

estudado. Pode-se afirmar que todos os envolvidos reconheceram a importância de

se buscar o conhecimento sobre o assunto, a fim de que a escrita se tornasse

eficiente, garantindo, assim, que os textos construídos não ficassem apenas no

mundo da sala de aula, mas que cada ideia que tomou forma, através de um

discurso escrito, servisse para a mudança de atitudes e a valorização daqueles que

escrevem para disseminar o conhecimento, tendo em vista que seus textos também

seriam lidos por outros interlocutores, os quais podem considerar ou contestar seus

argumentos.

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