Gramtica e Gramticas: transpondo

fronteiras no ensino do latim e do

portugus

Ana Catarina Fernandes Boto

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

do Mestrado em Ensino do Portugus e das Lnguas Clssicas

no 3. Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio

Verso corrigida e melhorada aps defesa pblica

Setembro

2016

ii

Relatrio de Estgio apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios

obteno do grau de Mestre em Ensino de Portugus e de Lnguas Clssicas no 3. Ciclo do

Ensino Bsico e no Ensino Secundrio, realizado sob a orientao cientfica das Professoras

Doutoras Maria Teresa Brocardo e Maria Leonor Santa Brbara da Faculdade de Cincias

Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

iii

Aos nossos pais.

E a ti, mano.

iv

AGRADECIMENTOS

Depois de um longo caminho, das hesitaes naturais da passagem do tempo, dos

soluos da vida em porvir, eis que brota da escrita a fotografia de uma etapa e de um sonho,

de um desejo profundo e de uma certeza j inabalvel. Pequeno reflexo de dois anos de

empenho e de inmeras aprendizagens, o presente relatrio de estgio no podia ter sido

escrito sem a pacincia de tantos que me ouviram e nunca me deixaram ceder s dvidas e aos

receios, sem a ajuda da minha colega e amiga Constana da Marta, sem o querer to forte dos

meus avs, Florentino e Eugnia.

A todos os professores que me cruzaram o passo e em especial aos que me ensinaram

a andar, como a Professora Maria do Sameiro, docente na minha escola secundria em Lagoa;

a todos os alunos que foram meus colegas e em especial aos que me deixaram ser timoneira

durante um ano inteiro, como os tenazes do 8. D e os ferozes do 12. A, na escola Pedro

Nunes, ou os sonhadores do 10. K, na escola secundria de Cames; aos meus orientadores

das escolas cooperantes, a Professora Rosrio Andorinha Silva e o Professor Mrio Martins, e

s minhas orientadoras cientficas da FCSH, a Professora Doutora Maria Teresa Brocardo e a

Professora Doutora Maria Leonor Santa Brbara, que tantas dvidas tiveram de me resolver e

que me acompanharam na felicidade de fazer este caminho; minha colega de estgio de

ensino do portugus, Diana de Frias, pelas horas de cumplicidade e de aprendizagem

conjunta; aos meus pais, Carlos e Manuela, por terem acreditado sempre em mim e nunca me

deixarem esquecer a vontade frrea de que somos feitos; por fim, ao sonho que nunca

desvaneceu, o mais grato e consciente obrigada, o mais intrnseco e sentido agradecimento.

Se ensinar foi continuamente o objetivo, aprender foi irrefutavelmente a motivao.

Errou-se muito quando se fez, mas aprendeu-se mais ainda ao reconhecer que s no erra

quem no faz.

Venha o futuro.

v

Gramtica e gramticas: transpondo fronteiras no ensino do latim e do portugus

Ana Catarina Fernandes Boto

RESUMO

O presente relatrio decorre da reflexo sobre a prtica de ensino supervisionada em

trs turmas, uma do Ensino Bsico (E.B.) e outra do Ensino Secundrio (E.S.) na disciplina de

Portugus e uma do E.S. na disciplina de Latim A, ocorrida durante o ano letivo de

2015/2016, respetivamente na Escola Secundria c/ 3. Ciclo do E.B. de Pedro Nunes e na

Escola Secundria de Cames e sob orientao cientfica das Professoras Doutoras Maria

Teresa Brocardo e Maria Leonor Santa Brbara.

Partindo da ideia de que uma abordagem metodolgica assente num ensino motivador

de prtica reflexiva e questionamento, que procure uma aprendizagem significativa de

contedos por parte dos alunos, dever contrariar a tendncia para o psitacismo no ensino do

portugus e do latim; que na gramtica da lngua, seja ela qual for, que se encontram os

instrumentos necessrios ao desenvolvimento de falantes autnomos e eficientes que refletem

sobre a sua lngua e a dominam nas suas estruturas; e da expetativa de que uma prtica de

ensino que estreite, significativamente, as fronteiras e barreiras existentes entre as duas

lnguas se refletir na consolidao de falantes do portugus mais bem preparados e mais

competentes, descrever-se-o diferentes concees de lngua e gramtica que se associam

adoo de metodologias de ensino e aprendizagem do portugus e do latim, alguns problemas

que da decorrem e a prtica de ensino supervisionada (PES) em si.

O projeto da PES pretendeu no s desenvolver uma postura didtica assente na

aprendizagem significativa de estruturas morfossintticas, mecanismos e recursos da lngua,

promovendo e consolidando a aquisio de conhecimentos sobre as suas potencialidades e o

desenvolvimento de competncias de reflexo inferencial e dedutiva de sentidos textuais,

significados de palavras e valores construdos linguisticamente, como reforar o

aprofundamento da conscincia metalingustica com recurso a uma terminologia gramatical

adequada reflexo e evidenciar a transversalidade cultural e lingustica, tanto do portugus

como do latim, na sua condio de suportes estruturalmente integrados no saber da lngua.

PALAVRAS-CHAVE: gramtica; concees de lngua, ensino do portugus; ensino do latim;

metodologias de ensino.

vi

ABSTRACT

The present report derives from the reflection on the supervised teaching practice with

three classes, one from the Basic and another from the Secondary School in the Portuguese

subject and a third from the Secondary School in the Latin A subject, which occurred during

the school year of 2015/2016, in Escola Secundria c/ 3. do Ciclo de E.B. Pedro Nunes and

in Escola Secundria de Cames, under the scientific supervision of Professoras Doutoras

Maria Teresa Brocardo and Maria Leonor Santa Brbara.

Based on the idea that a methodological approach lying on a motivating teaching with

reflection and questioning habits, which aims for a significant learning of contents by the

students, shall oppose to the psittacism tendency of teaching Portuguese and Latin; that it is

within grammar, whatever it may be, that the necessary instruments to develop autonomous

and efficient speakers who reflect about their language and master its structures underlie; and

on the expectation that a teaching practice which narrows, significantly, the existing frontiers

and barriers between the two languages will be reflected on the consolidation of better

prepared and more competent Portuguese speakers, we will describe different conceptions of

language and grammar that are associated with the adoption of teaching and learning

Portuguese and Latin methodologies, some problems deriving from them and the supervised

teaching practice (PES) itself.

The PES project not only aimed to develop a didactical posture based on the

significant learning of morphosyntactic structures, language mechanisms and resources,

promoting and consolidating the acquisition of knowledge about its potential and the

development of inferential and deductive reflection skills on textual and word meanings and

linguistically constructed values, but also to reinforce the deepening of the metalinguistic

conscience using a grammatical terminology suited for reflection and to clarify the cultural

and linguistic intersecting, both of Portuguese and Latin, in their condition of structurally

integrated supports within the language knowledge.

KEYWORDS: grammar; language conceptions, Portuguese teaching; Latin teaching; teaching

methodologies.

vii

ndice

Introduo ................................................................................................................................. 1

Escolha do tema e problematizao ........................................................................................ 2

Estrutura do relatrio .............................................................................................................. 2

Captulo I: A gramtica da lngua e o ensino ........................................................................ 4

I.1. Concees de gramtica da lngua .................................................................................. 4

I.2. Ensino da gramtica nas lnguas ...................................................................................... 8

I.2.1. Na lngua materna .................................................................................................... 14

I.2.2. Na lngua no materna ............................................................................................. 18

I.3. Problemas prticos e algumas solues significativas ................................................... 22

I.3.1. Problemas no ensino da gramtica .......................................................................... 22

I.3.2. Novas abordagens e metodologias de ensino da gramtica ..................................... 27

Captulo II: A Prtica de Ensino Supervisionada ............................................................... 30

II.1. Caracterizao das instituies e turmas de ensino ...................................................... 31

II.1.1. Escola Secundria c/ 3. Ciclo do E.B. de Pedro Nunes ........................................ 31

II.1.1.1. A turma do Ensino Bsico: 8. ano ................................................................. 32

II.1.1.2. A turma do Ensino Secundrio: 12. ano ........................................................ 33

II.1.2. Escola Secundria de Cames ................................................................................ 33

II.1.2.1. A turma do Ensino Secundrio: 10. ano ........................................................ 35

II.2. Observao ................................................................................................................... 36

II.2.1. Os instrumentos de observao .............................................................................. 36

II.2.2. Observao das turmas ........................................................................................... 39

II.2.2. Observao das aulas ............................................................................................. 42

II.3. Lecionao de aulas ...................................................................................................... 44

II.3.1. No Ensino Bsico .................................................................................................. 44

II.3.1.1. Ao 8. D ......................................................................................................... 44

II.3.2. No Ensino Secundrio ............................................................................................ 46

II.3.2.1. Ao 12. A ....................................................................................................... 46

II.3.2.2. Ao 10. K ....................................................................................................... 48

II.4. Atividades de mbito escolar ........................................................................................ 50

II.4.1. Na Escola Secundria c/ 3. Ciclo do E.B. de Pedro Nunes .................................. 50

II.4.2. Na Escola Secundria de Cames .......................................................................... 51

viii

II.5. Materiais de apoio e instrumentos de avaliao............................................................ 52

Consideraes finais ........................................................................................................... 54

Fontes e referncias bibliogrficas .................................................................................... 56

Anexos .................................................................................................................................. 64

Anexo 1: Instrumentos de observao .............................................................................. 65

Anexo 1.1 - Observao da organizao e comportamento ........................................ 65

Anexo 1.2 - Observao da oralidade planificada ....................................................... 66

Anexo 1.3 - Observao da organizao, comportamento e proficincia de leitura ... 67

Anexo 2: Planificao de aulas e atividades ..................................................................... 68

Anexo 2.1 - Atividade Conquista do lxico difcil ................................................... 68

Anexo 2.2 - Planificao Formao de palavras ...................................................... 69

Anexo 2.3 - Atividade A fontica de hoje ............................................................... 74

Anexo 2.4 - Planificao O Memorial do discurso .................................................. 75

Anexo 2.5 Atividades sobre nomes de tema em consoante da 3. declinao ......... 81

Anexo 2.6 - Planificao O superlativo latino dos adjetivos .................................... 84

Anexo 3: Atividades de mbito escolar ............................................................................ 88

Anexo 3.1 - Ludi nomina ............................................................................................. 88

Anexo 3.2 - Pede papyrus ........................................................................................... 89

Anexo 4: Instrumentos de avaliao ................................................................................. 93

Anexo 4.1 - Teste de avaliao (12.A) ....................................................................... 93

Anexo 4.2 - Critrios de correo do teste .................................................................. 98

Anexo 4.3 Cotao de teste de Latim ..................................................................... 102

Anexo 5: Questionrios aplicados aos alunos ................................................................ 106

1

INTRODUO

No se pode ensinar a lngua sem o estudo da poesia,

no se pode ensinar a poesia sem o estudo da lngua.1

Comear-se a escrita de um relatrio de estgio em ensino com um advrbio de

negao abre portas a muitas interpretaes. Mas s para aqueles que olham a lngua

(tambm) dessa perspetiva. Para uns, talvez seja a fora ilocutria do diretivo a prevalecer.

Haver outros que se detenham ante a eleio da poesia, invocando que esta s uma

conceo de ensino da lngua. Para mim, e ali, a lngua, como a poesia, entendida enquanto

energia discursiva, como produtividade textual, como modulao do mundo e do homem

(Aguiar e Silva, 2010: 208), no menos, nem mais, que isso.

Por exemplo, no foi seno ao ler um poema de Catulo sobre o logro do amor que,

pela primeira vez e de forma significativa, a indissociabilidade da lngua e da literatura se me

tornou evidente. O poeta, parte o adjetivo inicial, assumia a pedra em lugar do corao.

Perguntas retricas, vontade de no sair vencido, encorajamento a quem no desistir ante

uma derrota e um adjetivo contrrio que tudo esclarece. Miser, afinal Catulo sabia bem mais

que toda a razo e dureza juntas e era bem menos que o tanto que nos tentava fazer crer.

No longo caminho escolar obrigatrio, quantos de ns tero aprendido os superlativos

por meio da poesia de lvaro de Campos ou a escrita de um relatrio a partir de um poema de

Nuno Jdice? E, do outro lado, quantos sucumbiram classificao das oraes em

hiprbatos e anstrofes camonianas? Quantos acharam que aprender latim era impossvel, a

quantos foi oferecido o excurso pela lngua materna e pelas lnguas mais conhecidas e

estudadas? Ser sempre a literatura a Literatura e a gramtica a ortopedia escravizadora da

linguagem? Ser sempre a gramtica a Gramtica e a literatura a perverso desviante e

incontrolvel da lngua? Ser sempre ou literatura ou gramtica? Sempre gramtica ou texto?

Sempre a lngua morta e a lngua a viva? No podem ser. E precisamente a partir desta

certeza que o presente trabalho se desenvolver.

1 Aguiar e Silva, V. (2010). As Humanidades, os Estudos Culturais, o Ensino da Literatura e a Poltica da

Lngua Portuguesa. Coimbra: Almedina, p. 208.

2

Escolha do tema e problematizao

O portugus, enquanto lngua romnica, apresenta um vasto conjunto de aspetos cuja

origem se pode decifrar pela anlise da prpria lngua-me. Todavia, o ensino do latim,

enquanto parte do currculo oficial de ensino de lnguas, no parece recolher os consensos na

vantagem que pode trazer aprendizagem da lngua materna e das competncias a ela

associadas. Por outro lado, dadas as substanciais diferenas entre os dois sistemas

lingusticos, as suas descries gramaticais, os objetivos de ensino e as metodologias adotadas

em funo destes, as duas lnguas seguem, no ensino formal, caminhos apartados e quase sem

comunicao, valendo-se o latim do estudo da etimologia e dos paradigmas que perduraram

quase imutveis na evoluo da lngua e o portugus de uma ou outra ida histria da sua

origem para justificar processos fonolgicos - que pouco se exploram - e radicais eruditos que

perderam a autonomia semntica de outros tempos. Tudo indica que, fora de se entender a

diferena entre as duas lnguas, se desfalcam as aprendizagens numa e noutra e que, fora de

se defender objetivos de ensino da lngua diferentes, se imortalizam concees estticas,

metodologias repetitivas e se adquirem resultados insuficientes nas duas.

Reconhecer-se a distino entre as duas lnguas e a sua estrutura lingustica no poder

ser condio para se impedir o seu dilogo. Apenas tentando a transposio das fronteiras no

ensino de uma e outra lngua ser possvel chegar-se a um patamar de onde as duas se vejam

no que tm de comum, ponto de partida fulcral para uma conversa. S entendendo um outro

nvel da noo de gramtica da lngua e de texto podem o portugus e o latim caminhar

juntos. E s havendo quem se coloque nesse lugar de partida podem, o portugus e o latim,

verdadeiramente conversar.

Estrutura do relatrio

Considerando os objetivos estabelecidos para o desenvolvimento da prtica de ensino

e dos aspetos tericos nos quais aquela se alicerou, o presente trabalho de reflexo e

descrio apresenta-se dividido em dois captulos. No primeiro, sobre a gramtica da lngua

analisada sob o escopo do ensino, so desenvolvidas as ideias centrais ao tema proposto,

nomeadamente as concees de gramtica envolvidas no processo didtico-pedaggico atual,

como se processa o ensino gramatical no ensino das duas lnguas e que problemas se

evidenciam a partir dessas prticas. Alm destes aspetos, ainda se procura demonstrar como

as abordagens cognitivistas de ensino-aprendizagem tm contribudo para a dissoluo

daqueles problemas. No segundo captulo, referente PES, caracteriza-se o contexto

3

educativo onde esta decorreu, apresentando as instituies e as turmas com que se trabalhou,

descrevem-se os processos de observao e lecionao de aulas, as atividades desenvolvidas,

tambm no mbito escolar e ainda se apresentam alguns instrumentos de avaliao. Encerram

o relatrio as consideraes finais, as referncias bibliogrficas e os anexos.

4

CAPTULO I: A GRAMTICA DA LNGUA E O ENSINO

I.1 Concees de gramtica da lngua

Com origem no termo grego e chegada at ns por via latina, a gramtica,

primria e tradicionalmente entendida como a tcnica ou arte de bem falar e escrever (Silva,

2006: 45-46) e longe de recolher consensos no que concerne aos diferentes usos que dela se

faz em contexto de ensino, pode ser (o mais) genericamente descrita como o conjunto de

regras de uso de uma lngua (Possenti, 2000: 61), denotando desde logo o pendor

marcadamente normativo de um uso correto daquela (Silva, 2006: 46). Por seu turno, a noo

de conjunto de regras permite tambm que no s se estabelea uma distino prvia entre a

ideia de princpios universais que refletem determinadas propriedades de uma lngua, como

tambm uma distino entre a regulao e a descrio especfica de cada uma. Por outras

palavras, entender-se a gramtica numa aceo geral permite-nos estabelecer uma primeira

distino entre a gramtica implcita e a gramtica explcita, o saber intuitivo que o falante

tem da sua lngua e aquele que s se adquire por meio do ensino formal (Silva, 2006: 46); a

descrio que se faz daquele conjunto de regras por meio de modelos diferentes permite-nos

ainda aferir sobre posicionamentos distintos em relao ao uso que se faz e quer que se faa

da lngua (Cavalcanti, 2002: 37; Pereira, 2007: 11; Camillo, 2007: 60).

O presente trabalho no pretende aprofundar a Teoria da Gramtica Universal

proposta e desenvolvida por Chomsky em vrios momentos do seu estudo. Porm, de forma

aparentemente incontroversa, o seu contributo para as teorias lingusticas desenvolvidas

depois, para a distino entre a aquisio e a aprendizagem de uma lngua e,

consequentemente, para a abordagem ao conhecimento explcito da lngua por meio do ensino

formal (Mateus, 2002: 7; 2003: 2; Silva, 2008: 5; Prijic, 2010: 9; Araki, 2015: 1; Adrados,

1954: 320; Longo, 2006: 97) torna incontornvel a explicitao de algumas noes que deem

conta de uma s gramtica ensinvel, das vrias acees que se foram tendo sobre o que a

lngua cuja gramtica se ensina, os vrios modelos de descrio adotados para a ensinar, os

mtodos escolhidos e as finalidades subjacentes para esse ensino.

Saber uma lngua e analis-la so dimenses diferentes, como tambm diferente

saber uma lngua e saber a sua gramtica ou ensinar uma lngua e ensinar-se a falar sobre ela.

A questo de fundo estar, neste momento inicial de reflexo, em compreender as finalidades

do ensino das lnguas e a forma como a prpria lngua entendida na prossecuo dos

5

objetivos estabelecidos; se estes contemplam o desenvolvimento da competncia lingustica,

assumindo que tem benefcios diretos na estruturao da conscincia metalingustica, nos usos

bem-sucedidos da lngua, na reflexo sobre a linguagem e na organizao do prprio

pensamento (Silva, 2006: vi), no desenvolvimento cognitivo do falante (Silva, 2008: 17;

Duarte, 2000: 56; 2008: 16) ou da sua competncia comunicativa (Silva, 2006: 263; Pereira,

2007: 14; Pinto, 2011: 1), ou se escolhem o domnio dos conceitos e das regras como veculo

de ensino do uso exclusivo da norma culta da lngua (Camillo, 2007: 61; Travaglia, 2007: 74),

preferencialmente a norma literria (Silva, 2006: 46; Possenti, 2000: 57).

Tratando-se da gramtica explcita, a gramtica j no se pode assumir apenas como

um conjunto de regras ou organizao interna de uma dada lngua natural (Silva, 2006: 50),

mas antes como o conhecimento ensinvel - dessa organizao (idem: 46). Todavia, tambm

o modo como se concebe a natureza da prpria lngua parece alterar substancialmente a forma

como se estrutura o ensino formal da mesma2.

As concees mais comuns de linguagem verbal confluem para uma tripartio entre a

ideia de uma linguagem como expresso do pensamento, como instrumento de comunicao e

como processo de interao (Travaglia, 2007: 76). Por sua vez, cada um destes pontos de

partida relaciona-se com um modelo gramatical e um tipo de descrio da gramtica3. De

acordo com a primeira conceo, que d conta de uma abordagem de estudo em torno de um

sistema de regras gerais da lngua capazes de garantir a organizao lgica do pensamento e

da linguagem, quaisquer desvios norma padro ou culta representam um erro, vcio de

linguagem ou vulgarismo (Possenti:2000: 75; Camillo, 2007: 61; Clemente, 2012: 1599). Esta

conceo de gramtica, que em Duarte (2000: 41) estar abrangida pela viso de gramtica

como instrumento de regulamentao do comportamento lingustico e, em Possenti (2000:

62), compreende o conjunto de regras que devem ser seguidas no uso da lngua, no s

mobiliza um modelo tradicional de gramtica, como um tipo de descrio

normativo/prescritivo (Silva, 2006: 141). A conceo da linguagem como instrumento de

comunicao parte do modelo estrutural e do tipo descritivo de gramtica, assumindo a lngua

como um cdigo de signos que se combinam para transmitir uma mensagem, como um

produto social da faculdade da linguagem (Pereira, 2007: 7). uma conceo de gramtica

como descrio do conhecimento da lngua (Duarte, 2000: 44), aquela que descreve o

2 No se aprofundar a noo de gramtica implcita j que a mesma tem como condio constituinte que a

aquisio da lngua pr-exista do ensino/aprendizagem das diferentes gramticas, alm de que s teria sentido

explorar o conceito podendo as lnguas clssicas, sem falantes naturais, incluir-se na discusso. 3 Silva (2006: 70-71) indica quatro modelos de gramtica (gramtica tradicional, filosfica, estrutural e

generativa) e quatro tipos de (descrio da) gramtica (gramtica normativa, descritiva, pedaggica e terica).

6

conjunto de regras que so seguidas pelo falante (Possenti, 2000: 63). Por fim, a conceo da

linguagem enquanto processo de interao, seguindo um modelo gramatical de base filosfica

e um tipo descritivo, e diferentemente da aceo estrutural de gramtica (Leffa, 1988: 219;

2012: 397 Leiria, 1996: 72), assume que a linguagem um lugar de interao humana

(Camillo, 2007: 61) que no se pode entender como um sistema estvel e fechado, mas uma

atividade social fundada nas necessidades de comunicao (Macedo, 2009: 3), num dado

contexto comunicativo, socio-histrico e ideolgico (Camillo, 2007: 61). No seguimento da

tipologia apresentada em Clemente (2012: 1593-1595), invocamos ainda as concees de

gramtica comparatista4, reflexiva e histrica que, dando simultaneamente conta da amplitude

de noes de gramtica e da possibilidade de escolha e interao entre vrias abordagens

gramaticais, nos permitem apresentar outras perspetivas de ensino da gramtica, ainda que

menos frequentemente adotadas dentro da sala de aula.

A gramtica comparatista ( qual juntamos a noo de gramtica contrastiva)

descrita como uma rea de estudo que identifica diferenas, semelhanas e inter-relaes entre

duas ou mais lnguas (Duchowny, 2012: 8; Coelho, 2012: 30; Brando & Vitorino, 2012: 41).

Estando na origem da identificao do snscrito ou das comparaes, feitas no sculo XIX,

entre aquele, o grego e o latim (que em muito contriburam para a formao do conceptual

Indo-Europeu), presente tambm no esprito iluminista do sculo XVIII portugus, pelo

menos no gramtico Jernimo Soares Barbosa cuja perceo lingustica defendia a

aprendizagem da lngua latina a partir da lngua materna (Couto, 2004: 12), perceo que hoje

considerada fundamental no ensino do latim (Ferreira, 2015: 131), esta noo de gramtica

apresenta-se como uma tendncia de qualquer falante perante a aprendizagem de outra lngua,

isto , a tendncia, consciente ou inconsciente, de comparar a sua lngua materna quela que

est a aprender (Flaeschen, 2012: 300). A prtica comparativa, no estando alheada do facto

de haver cada vez mais contactos entre as diferentes lnguas (Leiria, 1996: 72) e associada a

um domnio de conceitos gramaticais bsicos e treino de reflexo sobre a prpria lngua,

apresenta vantagens reconhecidas na aprendizagem das lnguas no maternas (Silva, 2006:

30-31; Duarte, 2008: 14; Torro, 1997: 3; Cubillos, 2010: 7).

Igualmente numa perspetiva comparatista da lngua surge uma outra conceo de

gramtica. Situa-se normalmente o desenvolvimento da gramtica histrica5 no sculo XIX

(Sousa, 2006: 14), em paralelo com as descries sistemticas e comparadas das lnguas

4 O autor refere gramtica comparada. Noutros estudos, aparecem ainda comparatista e comparativista.

uma questo de preferncia usar-se aqui a designao apresentada em Couto (2004). 5 Tambm histria da lngua, lingustica histrica, lingustica diacrnica (Brocardo, 2014: 10).

7

vernculas orientadas para a aprendizagem da escrita e da ortografia, a partir de critrios

rigorosos e objetivos, dos conjuntos de unidades fonticas e morfolgicas das lnguas indo-

europeias (Mateus, 2010: 54-57). Analisavam-se ento as origens comuns e os

desenvolvimentos histricos particulares de cada lngua (Sousa, 2006: 14), tentando combinar

o material documental com a formulao de hipteses experimentais e construindo a

abordagem histrico-comparada (ibidem). A gramtica ou lingustica histrica entendida,

atualmente, como uma disciplina da lingustica que, num mbito mais geral, analisa as

mudanas lingusticas ocorridas nas lnguas, assumindo uma abordagem diacrnica. A anlise

sobre uma lngua particular, diacronicamente perspetivada, feita pela histria da lngua, que

dever combinar os aspetos do funcionamento da lngua nos seus vrios nveis e os aspetos de

ordem histrica, fatores condicionantes de natureza extralingustica (Brocardo, 2014: 10-13).

Noutra aceo ainda, a abordagem da gramtica reflexiva procura descrever os

processos de construo do funcionamento da lngua (Clemente, 2012: 1594) a partir das

evidncias lingusticas e tentando explicitar a gramtica implcita do falante (Pereira, 2007:

13). De acordo com Travaglia (2000: 60), o trabalho de ensino de gramtica com atividades

do tipo da gramtica reflexiva so utilizados essencialmente para o desenvolvimento da

competncia comunicativa, para que o falante seja capaz de usar um maior nmero de

recursos da lngua de maneira adequada produo dos efeitos de sentido em situaes

especficas de interao comunicativa (ibidem). Dir tambm o autor (Travaglia, 2007: 85)

que estas atividades, por discutirem o efeito de sentido e as escolhas de recursos da lngua em

funo destes, do objetivo e da situao, so tambm uma aula de produo e compreenso de

texto. Para tanto, preciso acreditar-se que o ser humano comunica por textos (Travaglia,

1997: 172), que comunicar significa de alguma forma (lingustica ou no) produzir um efeito

de sentido entre produtor(es) de um texto e o(s) recetor(es) desse mesmo texto (ibidem). Esta

aceo de gramtica defende um ensino que parte do conhecimento intuitivo do falante para

chegar sistematizao dos princpios e regras do funcionamento da lngua. Tambm neste

contexto surgem propostas como a Pedagogia dos Textos/Discursos ou o Laboratrio

Gramatical (Rodrigues & Silvano, 2010: 277-279). Num sentido mais abrangente, uma prtica

reflexiva no ensino do conhecimento explcito da lngua entendida como fundamental, no

s no desenvolvimento das competncias comunicativas, como da prpria conscincia

lingustica (Duarte, 2000: 55-57; Pinto, 2011: 17). Ainda sobre a centralidade do texto na aula

de lngua, refiram-se as propostas metodolgicas mais recentes para o ensino do latim que

advogam que a compreenso e aquisio das estruturas e mecanismos de construo textual

8

devem anteceder a traduo dos textos latinos (Longo, 2006; Cavalcanti, 2002), tendo por

objetivo basilar de ensino no a competncia comunicativa dos aprendentes, mas a sua

competncia lingustica recetiva (Fiorin, 1991: 517).

I.2. Ensino da gramtica nas lnguas

[E]nsinar gramtica no ensinar algo completamente novo,

mas sim tornar os nossos alunos conscientes de um conhecimento que eles tm

e aplicam, mas do qual no tm conscincia.6

De acordo com o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR),

apenas por meio de um conhecimento das lnguas vivas europeias se conseguir facilitar a

comunicao e interao entre Europeus de lnguas maternas diferentes (Conselho da Europa,

2001: 20, doravante QECR, 2001). Omitida a obviedade da questo europeia, a finalidade da

poltica lingustica aqui invocada evidencia trs pressupostos frequentemente associados ao

ensino das lnguas: (1) a referncia a lnguas vivas pressupe que outras o no so; (2) a

competncia comunicativa entendida como um objetivo no ensino das lnguas; (3)

coexistem lnguas maternas e lnguas no maternas.

Aliados enumerao precedente, comecemos por esclarecer algumas noes fulcrais

que respeitam s lnguas e ao seu ensino formal, mobilizando alguns conceitos j descritos e

seguindo a hierarquia de apresentao que entendemos ser a mais adequada.

A lngua viva, geralmente reconhecida como aquela que se mantm em uso como

meio de comunicao natural por uma comunidade lingustica e que est intrinsecamente

sujeita a mudanas, assim designada por oposio a lngua morta, isto , aquela que j no

se encontra em uso por nenhum falante nativo, tendo passado por um processo de obsoletismo

at extino e cristalizao documental (ibidem). As lnguas vivas atuais so igualmente

designadas lnguas modernas por contraste com as lnguas clssicas.

De entre as lnguas vivas, a lngua materna de um falante a lngua natural de uma

comunidade lingustica quando essa que as crianas ali nascidas desenvolvem

espontaneamente como resultado do processo de aquisio da linguagem (cf., entre outros,

Duarte, 2000: 15). O desenvolvimento espontneo da linguagem est intimamente associado

6 Costa, J.; Cabral, A.; Santiago, A., & Viegas, F. (2011: 10).

9

aquisio da gramtica implcita dos falantes, sendo a aquisio da lngua o processo de

apropriao subconsciente de um cdigo lingustico, sem necessidade de um mecanismo

formal de ensino (cf., entre outros, Sim-Sim, 1995: 200). Distingue-se da aprendizagem da

lngua na medida em que esta requer um conhecimento consciente que envolve a explicao

de quem ensina, anlise e um certo nvel de metaconhecimento por parte de quem aprende

(idem: 201).

No contexto de aprendizagem de lnguas podemos distinguir, pois, a aprendizagem

formal da lngua materna e a aprendizagem de outras lnguas, que designaremos lnguas no

maternas. Esta ltima designao a mais abrangente, contemplando diferentes tipos de

situaes de aquisio ou aprendizagem de lnguas no maternas, tais como a lngua segunda

(L2) ou a lngua estrangeira (LE). A L2 corresponde a uma lngua qual o falante est (ou

esteve) exposto e que, por imerso lingustica, adquiriu; a LE, pelo contexto e finalidade de

ensino que a motivam, corresponde a uma lngua aprendida em contexto de ensino formal

(cf., por exemplo, Leffa, 1988: 213). O termo lngua no materna aparece frequentemente

associado, mas no exclusivamente, tambm lngua que, sendo aprendida no contexto de

uma LE, partilha das motivaes, grau de imerso e finalidades de uma L2 (Leiria, I.,

Queiroga, M. & Soares, N., 2005: 5-6).

No que concerne s finalidades de aprendizagem das lnguas, aliadas a uma ideia de

didtica pluridisciplinar que distingue saberes lingusticos7, competncias comunicativas e

comportamentos culturais (Silva, 2006: 31), o QECR prope a elaborao de programas de

aprendizagem de diversos tipos, dos quais destacamos os programas globais, cujo objetivo se

centra em levar o aprendente a avanar em todas as dimenses da competncia comunicativa

e da proficincia em lngua. A competncia comunicativa de um falante compreende as

componentes lingustica, sociolingustica e pragmtica e consiste no conhecimento de

recursos formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens corretas e

significativas, bem como a capacidade de os usar (QECR, 2001: 157); a proficincia

lingustica, por sua vez, descrita como uma competncia geral, analisvel em competncias

parciais, que habilita os indivduos a participar ativamente por meio do uso da lngua nas

interaes sociais (ILTEC, 2006: 6). Distinguem-se, assim, as competncias lingusticas do

falante do prprio uso da lngua: a competncia lingustica inclui os conhecimentos e as

7 No deixemos passar sem registo o contributo do pai da didtica, Joo Ams Comnio com a sua Didctica

Magna (de 1657) para a definio da disciplina de Didtica como uma arte de ensinar cujo mtodo se propunha

ser universal e de ensino de tudo a todos (Silva, 2006: 29). J defendia tambm a primazia do ensino da lngua

nacional e, em relao Escola Latina, a disciplina de Gramtica, a par da Fsica, Matemtica, tica, Dialtica e

Retrica (ibidem). A valorizao do ensino da lngua nacional, viva, portanto, marca a mais profunda mudana

de paradigma de ensino das lnguas, at ento circunscrito s lnguas clssicas (Mato, 2011: 9-10).

10

capacidades lexicais, fonolgicas e sintticas, bem como outras dimenses da lngua enquanto

sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes

pragmticas e suas realizaes (QECR, 2001: 34); o uso da lngua abrange a sua

aprendizagem e inclui as aes realizadas pelos falantes, como indivduos e agentes sociais,

no desenvolvimento de um conjunto de competncias gerais e, particularmente, competncias

comunicativas (idem: 29). O conhecimento dos recursos formais de uma lngua remete, por

sua vez, para o conhecimento do funcionamento da lngua8 e este para o conhecimento

explcito da lngua. Como expresso em Costa et al. (2011: 8-9), conhecer o funcionamento da

lngua implica falantes competentes, utilizadores da lngua que mobilizam de forma

automtica regras gramaticais para gerar e produzir enunciados na sua lngua. Este

conhecimento estende-se entre os conhecimentos fontico, fonolgico, morfolgico, sinttico,

lexical e o conhecimento semntico, pragmtico e discursivo. O conhecimento explcito da

lngua9 pressupe tambm, e naturalmente, um conhecimento implcito (idem: 10). O

desenvolvimento da conscincia lingustica, assim como o desenvolvimento dos processos de

reflexo sobre a lngua, , de forma generalizada, um dos objetivos mais transversais nos

programas oficiais em vigor.

A objetivao da conscincia lingustica em termos curriculares parece no carecer de

fundamentao se entendida como um fator de desenvolvimento do conhecimento intuitivo

dos falantes de uma lngua (Duarte, 2008: 9-10). A partir de um consentimento generalizado

sobre a mesma, Duarte (idem: 10-16) atribui trs ordens de objetivos para o desenvolvimento

da conscincia lingustica10

: 1) objetivos instrumentais, entre eles o domnio da norma padro

da lngua de escolarizao, o domnio de estruturas lingusticas de desenvolvimento tardio, o

aperfeioamento e diversificao do uso da lngua, o desenvolvimento de competncias de

estudo e a aprendizagem de lnguas estrangeiras; 2) objetivos atitudinais-axiolgicos, como o

desenvolvimento da autoconfiana lingustica e o desenvolvimento da tolerncia cultural e

lingustica; e 3) objetivos cognitivos gerais e especficos, tais como a aprendizagem do

mtodo cientfico e treino do pensamento analtico ou o aprofundamento e sistematizao do

conhecimento da lngua. Tendo em considerao os antigos Programas de Portugus do E.B.,

8 Designao dos Programas de Portugus de 1991 (Silva, 2006: 47; Costa et al., 2011: 7-8). O programa para o

E.B., desde ento, foi revogado e o do E.S. mantm-se em vigor at 2017. 9 Designao adotada para os Programas de Portugus de 2001, que foram revogados pelos Programas de 2012

(E.S.) e 2015 (E.B.). Atualmente, todos os novos programas em vigor, para o E.B. e E.S., apresentam a

designao gramtica. 10

A autora (Duarte, 2008) estipula os trs eixos de objetivos em relao ao desenvolvimento da conscincia

lingustica no primeiro ciclo de escolaridade. Em 2010, Costa et al. contextualizam-nos tambm para o 2. e 3.

ciclos. A nossa omisso sobre o grau de escolaridade prende-se com a defesa daqueles objetivos na continuidade

da formao escolar obrigatria.

11

mas defendendo que so orientaes que no se perderam nas revogaes e que so

transversais ao ensino das lnguas em geral nos vrios nveis de ensino, lembremos que em

Costa et al. (2011: 10-11) se exortavam os docentes a que assumissem a obrigao de investir

em descries mais adequadas da gramtica; de tomar conscincia do grau de

desenvolvimento lingustico dos alunos e dos aspetos da lngua que no decorrem de uma

aquisio espontnea; de investir num ensino da lngua que capitaliza as regularidades; e de

orientar o estudo da gramtica em dimenses para alm da mera correo do erro.

A noo de se saber uma lngua nem sempre significou o mesmo. Para muitos e

desde h muito, dando primazia compreenso de textos (Leiria, 1996: 71), a lngua foi

entendida como um sistema independente composto de partes separadas umas das outras

(Leffa, 2012: 392); para outros e mais recentemente, estando mais centrados na oralidade e no

uso da lngua como instrumento de comunicao (Leiria, 1996: 71-72), a lngua

compreendida como uma prtica social que no se consegue dissociar em departamentos

estanques (Leffa, 2012: 392). Porm, s mais recentemente se colocou a questo no prisma da

aquisio da lngua, tendo estado fundamentalmente circunscrita ao como ensinar e, por isso,

tambm a uma histria dos mtodos de ensino (Leiria, 1996: 71). A proposta de um novo

mtodo ou a escolha de um especfico depender da perceo que se tem da prpria lngua11

(Leffa, 2012: 392) e as percees mais consistentes e duradouras da mesma tm sido ora

normativas, ora descritivas, ora ainda interacionistas.

Respeitando a ordem cronolgica pela qual surgiram, Leffa (1988: 214; 2012: 394)

apresenta os mtodos de ensino mais conhecidos no ensino das lnguas maternas e

estrangeiras, pese embora a amplitude de mtodos se tenha aplicado com mais incidncia

aprendizagem das lnguas estrangeiras12

: o Mtodo da Gramtica-Traduo13

, ou Indireto14

; o

Mtodo Direto, ou Natural (Stern, 1991: 457); o Mtodo udio-lingual15

, com defensores

como Bloomfield, na rea da Lingustica, Skinner, na Psicologia, Fries e Lado, na Lingustica

Aplicada (Leffa, 2012: 397); o Mtodo Silencioso (Mato, 2011: 17)16

; o Mtodo Supra-

aprendizagem (ibidem); o Mtodo da Aprendizagem da Linguagem na Comunidade (ibidem);

11

Cf. I.1., p. 5. 12

A designao mtodo tanto usada no sentido abrangente, como restrito. Leffa (1988: 212) distingue

abordagem (o termo mais abrangente, que engloba os pressupostos da lngua e da aprendizagem) e mtodo

(de forma restrita, as normas de aplicao das abordagens). Usamos, todavia, os termos pelos quais mais

frequentemente surgem na literatura revista. 13

O autor usa a designao Mtodo da Traduo e da Gramtica. Escolhemos a designao usada em Stern

(1991) e na maioria das referncias sobre o assunto. 14

Tambm Mtodo Clssico (Leiria, 1996: 71) e Gramtica e Traduo (Mato, 2011: 12). 15

Tambm Mtodo udio-Oral (Leiria, 1996: 72); Audiolingustico ou Audiovisual (Ferreira, 2013: 17). 16

Com traduo nossa do espanhol.

12

o Mtodo Resposta Fsica Total (ibidem)17

; e a Abordagem Comunicativa (Leffa, 2012: 394),

apoiando-se na teoria dos atos de fala de Austin (1962) e Searle (1969), na anlise do discurso

e na sociolingustica (Leiria, 1996: 72). No redirecionar do escopo, de como ensinar, a o que

ensinar e a quem, passa-se igualmente a investigar como se aprende. Esta nova preocupao e

os vrios estudos desenvolvidos em torno do processo de aprendizagem vm mostrar tanto

que ensinar e aprender uma lngua no materna podem constituir-se campos de trabalho

distintos, como que a investigao sobre a aquisio de uma lngua no materna pode servir-

se da investigao na lngua materna (e vice-versa), partilhando os aspetos cruciais idnticos e

a validade das duas investigaes (Leiria, 1996: 73). Concluir-se- tambm que, ocorrendo o

desenvolvimento da linguagem numa dada sequncia geralmente universal, os erros feitos

pelo aprendente de uma lngua no materna so uma evidncia que apoia as hipteses

construtivas do seu conhecimento (ibidem). A dualidade de sistemas lingusticos, envolvendo

a lngua que se estuda e a lngua materna do aprendente, pode desempenhar um papel maior

ou menor na aprendizagem da lngua no materna, dependendo da aceo que se tem da

lngua e da aprendizagem, tendo a lngua materna sido vista, umas vezes, como um ponto de

apoio para a aprendizagem da lngua no materna, como na aplicao do Mtodo da

Gramtica-Traduo, de acordo com Stern, (1991: 455) e, noutras, como um problema que o

aprendente tinha de evitar e resolver (idem: 456).

Se nos detivermos nos trs mtodos que mais marcaram a histria do ensino das

lnguas estrangeiras, pode-se descrever a evoluo do Mtodo da Traduo para o Mtodo

Direto e depois para a Abordagem Comunicativa como uma passagem de nfase no cdigo (a

forma da lngua), para nfase no significado (o sentido da lngua), convergindo na nfase na

ao (o uso da lngua). Falar fazer (Leffa, 2012: 397), dizer agir (Travaglia, 2007: 77). O

lugar do sentido deixa de estar na lngua materna ou na lngua no materna, passando a estar

no efeito que ele produz no interlocutor (Leffa, 2012: 397). Contra a ideia de um mtodo

nico (ibidem), surge um perodo de Ps-Mtodo, de rutura com os vrios mtodos de ensino

(Stern, 1991: 477), no qual o professor a construir o caminho e a escolher, partindo de um

contexto real, seu e dos alunos, e pluridisciplinar, das prprias lnguas e dos seus contextos de

aprendizagem, que estratgias seguir (Leffa, 2012: 397-400).

Face proliferao de novos mtodos de ensino das lnguas estrangeiras, tambm os

mtodos de ensino das lnguas clssicas tiveram de se adaptar e adotar novas metodologias

(Gmez, 2000: 100). Sero distintivos os exemplos do Mtodo de Leitura, como o Cambridge

17

Respetivamente, Silent Way (Leffa, 2012: 394); Suggestopedia (ibidem); Communitiy Language

Learning (ibidem); e Total Physical Response (ibidem).

13

Latin Course (Miraglia, 1996: 8) ou o Mtodo Indutivo Contextual proposto por H. H. Osberg

(Macas, 2012), numa abordagem ecltica entre a conceo de lngua do Mtodo Direto e

metodologias do Mtodo de Leitura (Beccari & Binato, 2014: 128).

Do ponto de vista da aprendizagem, podem-se distinguir ainda as aprendizagens ativas

e passivas ligadas a prticas de ensino diferentes e os mtodos dedutivos e indutivos. O ensino

assente em metodologias ativas responsabiliza os alunos pela sua aprendizagem, envolvendo-

os numa reflexo sobre os processos que se desenvolvem na sala de aula (Michel, Carter &

Varela, 2009: 398-399); as metodologias passivas, pelo contrrio, ligadas s abordagens

tradicionais de ensino, consistem na exposio docente que abre pouco espao, ou nenhum, ao

dilogo com os alunos e que assumem como necessria a passividade do aluno na apreenso

da informao conceptual transmitida pelo professor (idem: 400); os mtodos dedutivos, que

partem sempre da regra para chegar aos exemplos (Mato, 2011: 13), da gramtica para o

texto, dos mtodos indutivos, que partem dos exemplos para chegar regra (idem: 15), do

texto para a gramtica. A dicotomia gramtica-texto exposta, esclarecendo-se que tambm

aqui se entende texto como a fala e o discurso que se produz (Faria, 1996: 47), vem reforar

outros binmios cuja influncia na metodologia lingustica preponderante (Araki, 2015: 1):

a distino de natureza social que Sausurre apresentara entre langue e parole perspetivou a

variao e mudana (diacrnica) nas lnguas por oposio s idiossincrasias (sincrnicas) das

falas (Sousa, 2006: 23); mais tarde, a noo da lngua como adquirida por inatismo biolgico

de Chomsky, aliada tambm noo de variao lingustica (Glenday, 2010: 187), evidencia

a competence, um conhecimento implcito dos falantes da estrutura da lngua (Xavier, 2010:

12-13) e a performance, um uso/desempenho efetivo da competncia lingustica (ibidem) que

apenas um conhecimento explcito pode desenvolver e consolidar. Faltando um registo de

falantes menos artificiais nestas dicotomias, Dell Hymes prope que a performance d

tambm conta de uma componente sociocultural especfica (Hymes, 1972: 271) que

demonstra a capacidade de adequao do desempenho da lngua em funo das atitudes,

valores e motivaes do falante em relao lngua: incorporando-se a competncia

comunicativa, uma lingustica da fala (Fonseca & Fonseca, 1990: 45), o prprio estatuto da

competncia lingustica ficar esclarecido e novos ngulos, dimenses e princpios de

organizao e funcionamento entraro no sistema da lngua que, assim, apresentar as

atualizaes nas multifacetadas situaes de comunicao vividas por um sujeito falante

(ibidem), por meio do(s) texto(s) que produz. As implicaes de todos estes conceitos, com

efeitos diretos nas concees de lngua e, consequentemente, nas metodologias de ensino

adotadas, estando mais, ou menos, centradas nos aspetos sociolgicos, culturais e

14

pragmticos, mudaram o paradigma do ensino da gramtica da lngua e marcaram o incio da

era da mestria do discurso, como porta para o sucesso (Sim-Sim, 1995: 200), e do ensino dos

gneros discursivos, como reconhecimento da dialogicidade constitutiva da comunicao

verbal (Chaves, 2012: 788).

I.2.1. Na lngua materna

O ensino do portugus, lngua materna, para o E.B. e E.S., encontra-se organizado em

funo dos domnios de referncia de Oralidade, Leitura, Escrita, Educao Literria e

Gramtica. Os programas definem os contedos, numa ordenao sequencial e hierrquica por

ano de escolaridade, e as metas curriculares, evidenciando o que considerado essencial para

o encaminhamento de melhores estratgias de ensino, definem os objetivos a atingir, com

referncia explcita aos conhecimentos e capacidades a adquirir e desenvolver pelos alunos.

Apresentam ainda os descritores de desempenho que permitem avaliar a consecuo dos

objetivos estabelecidos. Por seu turno, as finalidades dos programas e metas correspondentes

em vigor, defendendo uma perspetiva integradora do ensino do portugus que valoriza as suas

dimenses cultural, literria e lingustica, podem ser sintetizadas em cinco eixos centrais: a) o

desenvolvimento de conhecimentos e capacidades nos vrios domnios tendo em considerao

uma progresso gradual da complexidade dos textos (orais e escritos); b) o desenvolvimento

da compreenso, interpretao e produo de textos (orais e escritos) de diferentes gneros,

com diversas intenes comunicativas e em diferentes situaes de comunicao; c) a fluncia

e adequao de uso da lngua, ligada correo lingustica, compreenso e uso do portugus

padro nas diversas situaes de oralidade, leitura e escrita; d) a construo e aprofundamento

de um conhecimento crtico, inferencial e reflexivo sobre a lngua; e) o desenvolvimento da

conscincia lingustica e metalingustica para melhores desempenhos no uso da lngua, num

trabalho estruturado e rigoroso de reflexo, de explicitao e de sistematizao gramatical.

Pese embora se tenha feito a sntese anterior para os dois graus de ensino, importa referir que

a ideia de texto complexo aparece exclusivamente no programa do E.S., aparecendo, no

programa do E.B., como produo de enunciados em contextos especficos ou produo de

discursos e compreenso das diferentes intencionalidades comunicativas (DGE, 2015a: 5).

O discurso pedaggico oficial, atravs dos programas escolares, prope sempre uma

verso do mundo que encontra correspondncia no perfil de formao que a se desenha

(Castro, 2008: 377-378). A formulao dos objetivos educacionais denota igualmente as

tendncias de uma dada conjuntura oficial e uma noo de educao. Por exemplo,

15

atualmente, a nfase na vertente profissionalizante que o discurso oficial tem veiculado em

conformidade com as tendncias do espao europeu redefiniu os objetivos da educao

reposicionando a literatura e a lngua e produzindo, como consequncia, uma nova verso do

conhecimento escolarmente vlido, privilegiando o desenvolvimento da competncia

comunicativa (idem: 378). Esta deslocao de nfase assenta em vrios pressupostos. O

primeiro deles alicera-se na conceo de lngua enquanto processo de interao que no s a

entende como produto social da faculdade da linguagem como tambm enquanto lugar de

interao humana fundada nas necessidades de comunicao, num dado contexto

comunicativo, socio-histrico e ideolgico18

. Por outro lado, esta conceo traduz-se ainda

num tipo de explicitao gramatical descritiva que se alia ao pressuposto de que a disciplina

de Portugus, lngua materna, um veculo para o desenvolvimento e estruturao plena da

competncia comunicativa do aluno, que no se restringe competncia gramatical, mas

tambm s dimenses pragmticas da lngua (Fonseca & Fonseca, 1990: 99), e que a aula de

Portugus uma aula de lngua (ibidem). Quando o aluno chega escola j sabe falar

portugus e, nos anos consecutivos que nela permanece, aprende a escrev-lo. A permanncia

num contexto de ensino de uma lngua que usada quotidianamente como meio de

comunicao s se justifica pela aprendizagem do seu conjunto de regras (Mateus & Cardeira,

2007: 27). A gramtica normativa, pilar do ensino da lngua, facultando um conhecimento

lingustico consciente, no pode deixar de transcender o saber falar e escrever e de permitir a

reflexo sobre a complexa rede lingustica de uma comunidade (idem: 28); a escola no pode

deixar de ensinar a lngua nas suas distintas formas e nos seus distintos usos (Figueiredo,

2010: 160), j que a aprendizagem do cdigo normativo institucional, sendo fundamental, no

conduz a um melhor conhecimento da lngua, seno s regras dessa lngua (idem: 166).

Efetivamente, a aula de Portugus no foi sempre uma aula de lngua. No passado

recente, o peso excessivo de um cnone literrio e a quase exclusividade do domnio da

escrita na aula de Portugus levaram a que se valorizasse a oralidade (Duarte, I. M., 2008: 4).

Por outro lado, a adoo de preocupaes de natureza sociocultural no ensino da lngua

materna, no seguimento da defesa de perspetivas de ensino que explorassem os aspetos

sistemticos do uso individual da linguagem no seio das comunidades (Fonseca & Fonseca,

1990: 30-31), ou a abertura pluralidade de discursos na aula de Portugus e ao

desenvolvimento da competncia comunicativa, redundou numa excessiva valorizao do

lado utilitrio do uso lingustico, em detrimento de outras dimenses, como as atividades

18

Cf. I.1. Concees de gramtica da lngua.

16

cognitivas e ldico-afetivas ligadas lngua (ibidem). Este entendimento restritivo da

competncia comunicativa (Castro, 2008: 384) diminuiu o espao real e simblico que a

leitura dos textos literrios ocupava na aula de Lngua Materna (Duarte, I. M., 2008: 4). No

sero de espantar comentrios avessos ao reforo e supremacia da lingustica (Vieira, 2010:

100), quando revisitados os programas de Portugus, j que, os que o comentam, tambm

acreditam que a Literatura [] s em aparncia valorizada por palavras que se afirmam

para contentar os descontentes, simultaneamente incautos (ibidem). Consequentemente,

extremam-se posies e na escola e na aula de Portugus, com os seus intervenientes (o

professor e os alunos), que a lngua se define, o falante se desenvolve e o discurso oficial se

recontextualiza (Castro, 2008: 378; Figueiredo, 2010: 160). A ancoragem no conceito de

texto complexo e respetivos parmetros e a focalizao no trabalho sobre os textos (orais e

escritos), mediada pela noo de gnero, so duas opes fundamentais dos atuais programas

de Portugus, com especial aprofundamento para o E.S.. O texto complexo, de acordo com a

documentao normativa mais recente, no apenas o texto que transmite informao, mas

tambm o que exprime valores e perspetivas, permitindo exercitar as capacidades de

observao e de anlise crtica dos seus leitores ou ouvintes por forma a que a informao

compreendida seja utilizada em novos contextos (DGE, 2014: 7). Nesse sentido, o texto

literrio o texto complexo por excelncia, onde convergem todas as hipteses de realizao

da lngua (idem: 5).

Assumida a finalidade de ensino da lngua como o desenvolvimento das competncias

comunicativas dos alunos e o desenvolvimento da conscincia lingustica como parte

estruturante daquele amadurecimento, na verdade, o desenvolvimento da competncia

lingustica, isto , o desenvolvimento do conhecimento implcito da lngua por meio do

desenvolvimento do conhecimento explcito da mesma, nem sempre foi entendido da mesma

forma. As diferentes conceptualizaes do papel da gramtica no contexto educacional

mostram evidncias que vo desde o ensino prescritivo da lngua, ausncia do ensino

gramatical no ensino do portugus, at ao ensino de qualquer gramtica sem a validao e

reflexo necessrias (Rodrigues & Silvano, 2010: 277). Ser distintivo pensar-se na adoo de

designaes diferentes, de programa para programa de Portugus, no que concerne ao

conhecimento explcito da lngua, enquanto um dos domnios de referncia. A ttulo de

exemplo, pense-se que os programas at dcada de 90 apresentavam a designao

funcionamento da lngua para o conhecimento explcito, colocando-o ao servio dos vrios

domnios de referncia (Silvano, 2014: 30) e que essa designao foi fortemente contestada

nos documentos de operacionalizao dos programas de 2009, que propunham a designao

17

conhecimento explcito da lngua, por considerarem que s esta daria conta da gramtica

ensinvel da lngua (Costa et al., 2011: 8), enquanto competncia nuclear ao nvel dos

restantes domnios (Silvano, 2014: 30) e ainda que, atualmente, a designao adotada em

todos os novos programas gramtica, uma designao internacionalmente conhecida do

estudo dos factos e das estruturas lingusticas, comummente utilizada por alunos, pais e

professores (Buescu, Morais, Rocha & Magalhes, 2012: 6), j que a expresso

conhecimento explcito da lngua, muitas vezes substituda pelo acrnimo CEL, perdia a

essncia do valor semntico da designao (ibidem) que apenas o termo gramtica pode

reforar e clarificar, isto , o estudo dos factos da lngua e das normas que os regem

(ibidem). Duarte (2008: 17), antes da adoo da designao atual, esclarecia que gramtica,

no contexto educativo, tem uma acepo alargada, designando tanto o estudo do

conhecimento intuitivo da lngua que tm os falantes de uma dada comunidade como os

princpios e regras que regulam o uso oral e escrito desse conhecimento.

variabilidade das acees de gramtica nos programas e prticas de ensino, junte-se

a implicao do manual escolar na modelao da disciplina de Portugus. Entre uma conceo

tradicional de aula-tipo de Portugus, cujo esquema clssico consiste na leitura e comentrio

de um texto literrio, onde, tipicamente, se aplica/avalia o conhecimento gramatical, seguido

de um momento de escrita, normalmente, como trabalho para casa (Silva, 2006: 88), e a aula

de lngua que intenta o equilbrio entre os objetivos instrumentais do ensino da gramtica e os

seus objetivos cognitivos (idem: 89), a descrio do padro escrito e falado e a pluralidade da

norma (Mateus & Cardeira, 2007: 28-29), os livros de Portugus passaram a ser o espelho das

diferentes dimenses da aula (Silva, 2006: 95) j que, longe das antigas antologias,

determinam contedos, apresentam mtodos de ensino e ainda direcionam a avaliao (idem:

94). No que concerne configurao do ensino da gramtica nos manuais escolares de

Portugus, a imagem mais corrente daquilo que se pe em prtica remete, ainda, para um

ncleo duro tradicional no qual se apresentam, por um lado, o texto literrio e, por outro, a

gramtica normativa (idem: 95) e para a apresentao de atividades rotineiras e empobrecidas

do ensino da gramtica, a ponto de se assimilarem as novas propostas a velhas

metodologias (Figueiredo, 2010: 161).

18

I.2.2. Na lngua no materna

A designao lngua no materna, como descrita anteriormente, abrange vrias

circunstncias de aprendizagem e ensino das lnguas. Na altura19

distinguamos diferentes

designaes da lngua, mas sem especificarmos em qual das abrangidas pela lngua no

materna se poderia considerar o latim. A questo no fcil, embora do ponto de vista

lingustico parea simples: o latim, uma lngua sem falantes nativos que a utilizem numa

comunidade lingustica, no pode ser adquirido e/ou aprendido como lngua segunda; o latim,

a partir das metodologias de ensino tradicionais e sem a finalidade do desenvolvimento da

competncia comunicativa, no pode ser aprendido como as demais lnguas estrangeiras

modernas; o latim, sem falantes nativos, no lngua materna de ningum. Ainda assim,

embora o latim tambm seja uma lngua clssica e, como frequentemente rotulado, uma

lngua morta, no est extinto, sendo distintivos os seus vestgios tanto nas lnguas romnicas

como noutras cujo contacto com aquele deixou marcas indelveis20

. Todavia, do ponto de

vista da sua insero nos sistemas de ensino, o facto de se continuar a entender o latim como

lngua morta e intil tem promovido um desinteresse generalizado pelo seu ensino

(Rodrigues, 1987 [1984]: 7), tanto por parte das instituies que regulamentam a educao

(Ferreira, 2015: 128; Lawlor, 2010: 2; Torro, 1994: 359; Pimentel, 1989: 6), como por parte

dos alunos, que no encontram motivos para o aprender, dada a panormica de ensino de

lnguas modernas centradas na aprendizagem prtica, eficaz e til para os falantes (Gmez,

2000: 97; Rodrigues, 1987 [1984]: 9); do ponto de vista do espao que ocupa nos currculos

oficiais, o facto de ser lngua clssica to pouco chega para o definir, at porque, por exemplo,

o grego antigo tambm uma lngua clssica - oferecido como opo nos cursos Cientfico-

Humansticos, mas a frequncia no latim apenas uma opo de Lnguas e Humanidades

(Ferreira, 2015: 128). De entre as opes disponveis, aprender alemo, espanhol, ingls,

francs e, mais recentemente, tambm o mandarim est no mesmo patamar que aprender

latim. , oficialmente, uma lngua estrangeira (Haag & Stern, 2003: 174). Provavelmente ao

constatar a natureza lingustica especfica do latim e ao verificar o seu tratamento institucional

junto das demais lnguas estrangeiras, propostas atuais de reformulao do seu ensino

preferem que se entenda esta lngua como um sistema de sincronia fechada (Longo, 2006:

15), cuja fala se vivifica na produo textual que se eternizou pela escrita (idem: 27), tentando

no s mostrar a aplicabilidade dos contributos da lingustica no contexto de aprendizagem do

19

Cf. I.2. O ensino da gramtica nas lnguas, p.8. 20

Pense-se, por exemplo, que o ingls apresenta cerca de 60% de vocabulrio de origem no latim (Yamazaki &

Yamazaki, 2007: 113).

19

latim, como atualizar os seus mtodos em funo das necessidades e exigncias concretas do

ensino dos dias de hoje. No podendo trabalhar trs das quatro competncias comunicativas

envolvidas no estudo de qualquer lngua moderna, nomeadamente a produo oral e escrita e

a receo oral, estas propostas de ensino do latim centram-se na formao de leitores para

desenvolver a competncia recetiva (idem: 21; 2014: 176) ou leitora (Sobrinho, 2013: 205).

Para nos mantermos neutrais na designao do latim no contexto do ensino das lnguas,

optamos por design-lo lngua no materna, o termo mais abrangente, mas mais adequado,

especialmente se atendermos a que tambm a lngua-me do portugus e de outras

(modernas) lnguas romnicas.

No contexto curricular atual, a disciplina opcional de Latim bianual e circunscreve-

se ao E.S., podendo ser continuada no 12. ano a ttulo opcional, se iniciada no 10. ano. Em

2015, todavia, ao abrigo das Ofertas de Escola, foi aberta a possibilidade de preenchimento

dos tempos letivos do E.B. com a componente Introduo cultura e lnguas clssicas,

dependente do interesse das instituies em ministr-la (Ferreira, 2015: 128), uma disciplina

que se vem juntar a um conceituado conjunto de projetos destinados aos diferentes nveis do

E.B. e cursos livres que j funcionavam como ofertas complementares de ensino. Em termos

programticos s existem documentos normativos para o E.S., elaborados no seguimento da

reestruturao curricular deste grau, em conformidade com a Lei de Bases do Sistema

Educativo e com os princpios definidos no Relatrio da Comisso Internacional sobre a

Educao para o sculo XXI (DGE, 2001: 3). Neste sentido, os programas defendem que a

disciplina de Latim, pela especificidade da sua natureza o contacto com a permanncia dos

valores humanos desde o passado, a reflexo sobre a lngua que obriga a uma melhor

estruturao do pensamento e reforo da competncia comunicativa, a anlise e reflexo que

permitem o relacionamento de culturas e saberes um pilar importante tanto na construo

do ser integral como na compreenso das lnguas e literaturas modernas ou no alargamento

dos conhecimentos histrico-culturais (idem: 3-4).

Em 2015, a implementao de metas curriculares ao ensino oficial do latim vem

complementar a operacionalizao dos objetivos da disciplina definidos no Programa, alm de

que representa, a nvel institucional, uma mudana na valorizao do ensino do latim e uma

tentativa de adequao deste ao ensino das demais lnguas (DGE, 2015b: 2). So finalidades

transversais do ensino do latim nos programas: a) contribuir para a compreenso, conscincia

e entendimento da gnese cultural ocidental, dos elementos que estruturam a cultura

portuguesa e da perenidade dos valores humanos; b) promover o desenvolvimento de

20

capacidades que levem reflexo lingustica, reforando a competncia comunicativa,

nomeadamente no portugus escrito; c) fomentar, pelo enriquecimento da linguagem, uma

melhor expresso do pensamento. Os eixos culturais e lingusticos dos programas, assim

sintetizados, associam-se ao entendimento de que a lngua o principal objeto de estudo e o

veculo para a transmisso dos aspetos culturais (DGE, 2001: 6). Cada unidade temtica

combina uma componente cultural, alicerada em aspetos de lngua que se evidenciam no

estudo dos textos latinos, literrios e no literrios, regidos por um princpio de progresso na

aprendizagem, apresentando adaptaes, notas ou traduo (ibidem). As metas curriculares

apresentam-se divididas tambm em trs domnios, a civilizao e cultura, gramtica e autores

e textos (DGE, 2015b) e vm introduzidas pela noo de que se pretende fomentar o ensino

do latim, fazendo ressurgir o seu duplo valor, quer o intrnseco ao da lngua latina e ao

conhecimento civilizacional que lhe est agregado, quer o funcional que se lhe reconhece,

sobretudo na aprendizagem de outras lnguas (DGE, 2015b: 2), com destaque para o

portugus, considerando que deve ser dada especial ateno ao desenvolvimento lingustico

e cultural dos alunos, com particular destaque para o conhecimento mais profundo da lngua

materna e das suas razes21

.

O ensino dos aspetos referentes estrutura da lngua, nos Programas (funcionamento

da lngua) e Metas (gramtica), centra-se na descrio dos nveis fonticos e prosdicos,

morfolgicos e sintticos e lexicais da lngua latina. No subdomnio Do latim ao portugus, a

descrio alia-se ainda, a partir das questes etimolgicas, histria da lngua portuguesa e

evoluo semntica de vocbulos. No 11. ano, a descrio gramatical incorpora tambm a

histria da lngua latina, do indo-europeu s lnguas romnicas. No domnio dos Autores e

textos, para alm de se objetivar o conhecimento dos autores latinos mais importantes, as

Metas propem a leitura, compreenso e anlise de textos latinos, adaptados ou autnticos, de

dificuldade mdia, tendo como objetivos a apreenso do sentido global do texto, o

reconhecimento dos seus nexos lgicos e estruturas morfossintticas e a traduo para

portugus correto e elegante, alm da identificao das marcas de gnero dos textos de poesia,

narrativos, cartas e fbulas. O facto de, no Programa de Latim de 2001, se usar a designao

funcionamento da lngua e de, nas Metas Curriculares de 2015, a designao ser gramtica

permite-nos tecer alguns comentrios. Considerando as teorias lingusticas que mais influem

no ensino das lnguas, e imagem da descrio feita sobre as diferentes designaes nos

programas de Portugus, a designao funcionamento da lngua pode dar conta da

21

Cf. http://www.dge.mec.pt/noticias/metas-curriculares/metas-curriculares-de-latim-do-ensino-secundario.

21

antiguidade do programa em relao a documentos mais recentes, que incorporam uma

designao mais abrangente e, por isso, mais integradora dos vrios aspetos da lngua, mas

no pode ser entendida como uma negao existncia de um conhecimento implcito dos

falantes. Os novos falantes de latim no tm um conhecimento inato adquirido a partir do

crescimento e desenvolvimento numa comunidade lingustica. Os novos falantes do latim no

falam latim, leem-no, traduzem-no, compreendem as suas estruturas e, muitas vezes,

compreendem que aquelas so a origem das que adquiriram, de forma natural e inata, pelo uso

da lngua materna (Longo, 2006: 23). Estritamente do ponto de vista do ensino do latim, no

a questo terminolgica que se problematiza, mesmo que, do ponto de vista da aprendizagem

da lngua materna, as duas descries gramaticais possam ser problemticas quando

aprendidas ao mesmo tempo (Gmez, 2000: 106). O ensino do latim tem outros problemas,

tais como a desadequao dos mtodos de ensino face aos avanos na didtica das lnguas

(Gmez, 2000: 97; Cubillos, 2010: 7; Pimentel, 1989: 6-7, Jimnez Delgado, 1959: 154 e

tantos outros) e aos avanos da Lingustica (Longo, 2006: 6; Cavalcanti, 2002: 13-14) e os

resultados insatisfatrios de aprendizagem obtidos pelos alunos, no decorrer de tais prticas,

tambm por comparao com os resultados na aprendizagem de outras lnguas no maternas

(Cubillos, 2010: 4; Cavalcanti, 2002: 37).

O ensino do latim, assente, ainda hoje, no mtodo da Gramtica-Traduo, que se tem

caracterizado pelo ensino da lngua a partir da lngua materna com a finalidade de

desenvolver o gosto pela cultura e literatura latinas, tentando o aprofundamento do

conhecimento do portugus e o desenvolvimento cognitivo do aluno (Leffa, 1988: 215-216),

tem sido feito a partir de mtodos dedutivos de aprendizagem que contam com a

memorizao e repetio mecnica de regras (Cavalcanti, 2002: 10-11) e de mais excees

(Miraglia, 1996: 4; Pimentel, 1989: 6) para conseguir traduzir um texto, sem que, para tal,

seja necessrio adquirir um conhecimento significativo sobre o seu contedo (Cavalcanti,

2002: 47; Miraglia, 1996: 3; Gmez, 2000: 124; Ribeiro, 2015: 13). Essencialmente

dependente de atividades centradas no manual ou semelhantes, o docente expe a

terminologia gramatical e d pouca importncia aos aspetos de pronncia e entoao da lngua

(Leffa, 1988: 215); a anlise das estruturas lingusticas resume-se anlise da Morfologia

condimentada com receitas de Sintaxe (Adrados, 1954: 312), como se uma e outra pudessem

ser compartimentos estanques sem prejuzo de aceder realidade da lngua (Pimentel, 1989:

6), independentemente de o esquema no funcionar para a maioria dos alunos, seno para

alguns - e para quase todos os professores, quando foram eles os alunos (Patrick, 2011: 16).

22

Do ponto de vista diacrnico, todavia, os normativos para o ensino do latim parecem

ter evoludo. com certeza conscientes das prticas ineficazes e desmotivadoras de ensino

que se sugere a aplicao de metodologias ativas que fomentem a autonomia, envolvimento e

motivao dos aprendentes e que estimulem a reflexo e descoberta, considerando os

conhecimentos prvios dos alunos (DGE, 2001: 7), que se invocam abordagens indutivas de

aprendizagem que apresentem prticas diversificadas e adequadas ao contexto da turma

(idem: 8); com certeza conscientes de que aquela tradio secular assente na razo e na lngua

como expresso do pensamento j no corresponde prtica docente que se exige de um

magister hic et nunc que reconhece a experincia, o que h de intuitivo e cumulativo no saber

de cada um, tambm como uma fonte de conhecimento (Alvelos, 1997: 70), que se prope o

recurso ao dicionrio o mais tarde possvel (DGE, 2001: 24; Torro, 1997: 179), que se

combinam as dimenses da cultura, lngua e literatura no estudo dos textos latinos, prtica que

nem sempre foi adotada (Torro, 2006: 208). com certeza conscientes da potncia da

centralidade dos textos nas aulas de lngua que se prope a progresso da complexidade

daqueles at fruio e compreenso do autntico, como se, tambm aqui, o texto literrio

fosse o texto complexo por excelncia do latim. Ainda a combater o peso da longa tradio

metodolgica (Pimentel, 2001: 188) e contra os lugares comuns da situao apocalptica do

ensino do latim (idem: 184), hoje, para alm de um lugar no currculo do ensino das lnguas,

exige-se rigor e poder de seduo (Torro, 1994: 362; Rodrigues, 1987 [1984]: 13) para que

aos alunos, diante do latim que se ensina, no falte nunca o desafio e to pouco falte a

motivao.

I.3. Problemas prticos e algumas solues significativas

costume de um tolo, quando erra, queixar-se dos outros.

costume de um sbio queixar-se de si mesmo.

Scrates

I.3.1. Problemas no ensino da gramtica

A mudana estrutural dos atuais programas de Portugus, centrada no

desenvolvimento comunicativo dos falantes, tambm no seguimento de recomendaes

oficiais, devolve gramtica um espao nuclear entre os outros domnios de referncia

(Ferreira, 2012: 117), ultrapassando certos problemas terminolgicos debatidos no processo

23

de reestruturao programtica22

. A conceo da lngua enquanto processo de interao

implica que o ensino da gramtica explcita tenha em vista o desenvolvimento da conscincia

lingustica, caracterizada por alguma capacidade de distanciamento, reflexo e sistematizao

(Duarte, 2008: 18). Como tal, tm sido propostas metodologias ativas que responsabilizam os

alunos pelo conhecimento que adquirem e os envolvem em processos reflexivos sobre a

lngua a partir de mtodos indutivos que analisam as produes textuais reais para chegar

regra latente, sendo que alguns manuais tambm j as recomendam (Gomes, 2012: 46).

Porm, estes programas s recentemente entraram em vigor. Nos ltimos dois anos, num

universo de mais de cinquenta mil alunos inscritos na 1. fase dos exames de Portugus do

12. ano, a percentagem de reprovao no supera os 6%, mas a mdia obtida no atinge os 12

valores23

. No 9. ano, em cerca de cem mil alunos inscritos, a percentagem de reprovao de

10% e as notas no so superiores a 3,2. Tambm nos programas e metas curriculares de

Latim (2001/2015) se vislumbra a vontade de mudana e afirmao da lngua no contexto de

ensino atual, propondo-se inclusive para o seu ensino o mesmo tipo de metodologias

sugeridas para a lngua materna. A anlise e reflexo sobre a estrutura interna da lngua so

elementos intrnsecos ao ensino das lnguas clssicas, especialmente quando temos presente

que s as conhecemos por meio da sua forma escrita e que o ensino assenta

fundamentalmente sobre a lngua culta e elaborada de um perodo concreto da sua evoluo,

mesmo que se proponha a anlise de uma herana textual cada vez mais diferenciada (DGE,

2001: 19). Com a finalidade de contribuir para a compreenso da gnese da cultura ocidental

e promover o desenvolvimento de capacidades que levem reflexo lingustica, o ensino do

latim carrega o peso das (ms) opes metodolgicas do passado e v-se obrigado adoo

de prticas que motivem a aprendizagem dos alunos e desfaam o dogma da dificuldade em o

aprender, at porque, do ponto de vista lingustico, o latim to difcil como a lngua materna

ou como qualquer outra lngua. Ainda assim, os resultados das duas disciplinas no distam

muito: na 1. fase dos exames nacionais de Latim do mesmo perodo, a percentagem de

reprovao diminuiu de 8% para 0% e a mdia aumentou de 9,6 para 12,2 valores. A

diferena substancial, todavia, est no universo de inscritos que, de 114 alunos em 2014,

passou para 31 inscritos nos exames, em todo o pas, em 2015.

Os dados que expusemos so referentes a um perodo de aplicao do antigo programa

Portugus24

, que j oferecia ao funcionamento da lngua um lugar de autonomia face aos

22

Cf. I.2. O ensino da gramtica nas lnguas (I.2.1. Na lngua materna, p.14). 23

Cf. http://www.dge.mec.pt/estatisticas. 24

Ainda em vigor no 12. ano para o Ensino Secundrio.

24

demais domnios de referncia e promovia a sua interligao com estes, e de um programa de

Latim que assume pressupostos adaptados conforme as recomendaes mais atuais de poltica

de lngua. Porm, na evidncia dos resultados obtidos pelos alunos, fazem falta mais estudos

que permitam compreender que impacto tem o programa oficial (ou a sua mudana) nas

prticas docentes na conduo das aprendizagens ou quanto tempo necessrio para que essas

orientaes surtam efeito nos resultados ou ainda em que medida no esto os prprios

instrumentos de avaliao a aferir sobre aspetos e conhecimentos que a escola no est a

ensinar, nem pretende ensinar (Silva & Silva, 2010: 1363). Por outro lado, j no se duvida de

que as finalidades subjacentes ao ensino e aprendizagem das lnguas, assumidas pelos

documentos normativos e pelos professores, enformam a descrio gramatical que se escolhe,

o grau de explicitao que se defende e a prtica de ensino que se adota. Assim, que gramtica

se estar a ensinar e como? Que gramtica (no) se est a aprender e porqu?

Sabe-se que o peso da gramtica no ensino tem variado ao longo dos tempos. Basta

lembrar aquela arte de bem falar e escrever que os antigos gregos e romanos estudaram e que,

recentemente, no s incorporava as gramticas em uso (Silva, 2001: 84) como era o modelo

(profundamente contestado) a partir do qual se ensinava; ou pensar nas mais recentes acees,

como gramtica de valncias25

, que d conta das relaes de dependncia dentro da frase e

da determinao do regime do verbo, do adjetivo e do substantivo (idem: 91) e cujo

contributo, feita a sntese necessria para um ensino gramatical pedaggico, poderia

rentabilizar terminologia tradicional considerada pertinente, mas tambm atualizar o

repertrio de classificao morfolgica (idem: 102). No mesmo sentido, Gomes (2012: 57)

prope algumas estratgias de dissoluo do conflito terminolgico nas aulas de Portugus

(com alunos pr e ps DT, o Dicionrio Terminolgico) e nas aulas de Latim (com alunos

a aprender com terminologia da gramtica tradicional e do DT). A gramtica descritiva e a

terminologia que hoje esto na base do ensino gramatical do portugus j no se coadunam

com o ensino tradicional essencialmente normativo, que detetava erros ou apelava

memorizao de regras e categorias gramaticais (idem: 22). Contudo, no ensino do latim,

foram os fundamentos da gramtica tradicional que perduraram, elegendo como unidades

preferenciais a palavra e a frase, as descries morfolgicas e sintticas da lngua (Silva,

2001: 85), tendncia que os programas ainda atestam e os exames nacionais avaliam. Porque

aliada ao mtodo da Gramtica-Traduo, aplicado a partir da lngua materna, a coexistncia

de terminologias distintas com base em tradies gramaticais diferentes parece no fazer

25

Ou gramtica de dependncias. Esta aceo de gramtica no foi explorada em I.1. pela especificidade do

objeto de estudo.

25

sentido (Gomes, 2012: 49), especialmente se tivermos em conta que os alunos, em princpio,

tambm estudam o portugus e que os professores de Latim, em princpio, o so tambm da

Lngua Portuguesa. Ainda assim, tudo indica que, enquanto os alunos de Latim dominarem as

duas terminologias, no haver grande conflito (idem: 65), embora no se possa afirmar o

mesmo em relao aos alunos que, nunca tendo conhecido outra terminologia na lngua

materna seno a do DT, venham a frequentar a disciplina de Latim.

A descrio gramatical que se adota consubstanciada numa metalinguagem, de

nomenclatura prpria, que compe o conhecimento terico sobre a lngua (Travaglia, 2007:

74) e que serve de mediadora para que se fale sobre ela de forma menos genrica e imprecisa

(Travaglia, 2002: 163), para que se crie uma distncia entre o objeto de estudo e aquele que o

analisa (Mateus, 2002: 25). A progressiva consciencializao e sistematizao do

conhecimento implcito no uso lingustico facilitam a referncia aos contedos a trabalhar,

ajudam os alunos a descobrir regras gramaticais que usam (e as que devem usar), permitem a

identificao das dificuldades que se manifestam no uso que fazem da lngua e ainda podem

ser mobilizadas na aprendizagem das lnguas estrangeiras curriculares (Sim-Sim, Duarte &

Ferraz, 1997: 31). A escola deve fomentar o desenvolvimento da conscincia lingustica dos

alunos com o grau de sistematizao necessrio para que a possam mobilizar para o uso da

lngua (idem: 32). A normatividade gramatical assente na seleo do padro lingustico que a

escola deve ensinar, ou propiciar que se aprenda (Possenti, 2000: 13), j que um fator de

coeso social (Mateus & Cardeira, 2007: 27-28), advm de critrios externos lngua (idem:

28) e no poder ser confundida com o padro ideal, nem se limitar literatura, prescrevendo

um nico uso possvel (ibidem), mas ser o ensino das normas sociais para o uso de diferentes

variedades da lngua (Travaglia, 2002: 139). Neste sentido, qualquer aspeto da lngua

passvel de abordagens normativas, tericas ou no tericas, mediante o grau de explicitao

das regras da lngua que seja desenvolvido (idem: 140). Uma abordagem terica da gramtica,

requerendo um maior grau de explicitao e sem implicaes diretas na competncia

comunicativa, pode ser secundarizada ou at mesmo eliminada (idem: 137)26

. Todavia, esta

abordagem ter de ser consciente e estruturada, sabendo que se est a dar uma explicao

descritiva de entre vrias possveis, que esta ou outras no abrangem todos os fenmenos da

lngua (idem: 220-222), que apenas uma possibilidade de ensino e que no pode ser

ministrada por ser mais cmoda e fcil ou porque o que mais se tem feito (idem: 223).

26

Em Duarte (2008: 19) introduzem-se atividades que no exigem o recurso a qualquer metalinguagem

gramatical, por exemplo.

26

Num estudo relativamente recente apontava-se como soluo para o abandono

progressivo do ensino gramatical nas aulas de Portugus a formao dos professores, a

estabilidade terminolgica27

, a utilizao de metodologias de ensino da gramtica adequadas

ou ainda a articulao entre os contedos gramaticais e os restantes domnios28

ao nvel da

lngua (Silva, 2008: 89). Dois anos depois, a partir dos resultados obtidos por um grupo de

formandos entrada no Ensino Superior, a mesma autora advoga, noutro estudo e tendo por

base concluses como as retiradas em Costa (2007: 158), que as lacunas no conhecimento

gramatical da prpria lngua apenas se poderiam explicar assumindo que tal conhecimento

no foi ensinado ou, tendo-o sido, nunca chegou a ser aprendido (Silva, 2010: 22). Mais

recentes so as concluses de Ferreira (2012: 117), mostrando que a aplicao do Novo

Acordo Ortogrfico, a nova terminologia do DT e o novo Programa de Portugus exigem

capacidades de adaptao e atualizao constantes aos professores de Portugus, que a

formao e o desenvolvimento profissionais ainda esto aqum das necessidades e dos

contextos individuais (idem: 118) e que nem sempre o que os professores dizem fazer e a sua

prtica efetiva so unvocos ou apresentam a mesma coerncia (ibidem). Sintetizando dcadas

de lamentos dos professores de Latim, Cristina Pimentel (2001: 184) relata que os alunos

tm m preparao em portugus; o professor de latim tem de ensinar a gramtica das duas

lnguas; [] a culpa da sociedade economicista em que vivemos [] e dos professores que

vm cada vez mais mal preparados.

Tem-se insistido na mudana de metodologias no ensino das lnguas porque, de forma

mais ou menos evidente, esto relacionadas com o sucesso da aprendizagem. Entende-se a

aprendizagem, hoje, como um processo que advm da experincia e no como um resultado

que se pode esperar que surja (Michel, Carter & Varela, 2009: 399). O que o professor pensa,

aquilo em que acredita e o que faz ao nvel da sala de aula o que, em ltima instncia, d

forma ao tipo de aprendizagem dos alunos (Soares, 2007: 8). Presentemente, no ensino das

lnguas, a substituio da utilizao de abordagens e mtodos tericos bem definidos, que

corroboravam uma proposta unificada de ensino, por uma srie de estratgias diversificadas

(Leffa, 2012: 402) tender a uma perda gradual da visibilidade do pr