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GRUPO DE ESTUDOS E DIFUSÃO DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO (GEDAC) MATERIAL DE ESTUDOS PARA O 2º ENCONTRO DO 3º MÓDULO DATA: 31/08/2013 LEITURA BÁSICA: Texto 01: A etimologia do ensinarSKINNER, B. F. A etimologia do ensinar. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 46-49. Texto 02: Três teoriasSKINNER, B. F. Três teorias. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 49-52. Texto 03: A ciência da aprendizagem e a arte de ensinarSKINNER, B. F. A ciência da aprendizagem e a arte de ensinar. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 52-57. Texto 04: O ensino em sala de aulaSKINNER, B. F. O ensino em sala de aula. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 57-62. Texto 05: O progresso do ensinoSKINNER, B. F. O progresso do ensino. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 62-65. Texto 06: Por que os professores fracassamSKINNER, B. F. Por que os professores fracassam. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 65-67.

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GRUPO DE ESTUDOS E DIFUSÃO DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO (GEDAC)

MATERIAL DE ESTUDOS PARA O 2º ENCONTRO DO 3º MÓDULO

DATA: 31/08/2013

LEITURA BÁSICA:

Texto 01: “A etimologia do ensinar”

SKINNER, B. F. A etimologia do ensinar. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 46-49.

Texto 02: “Três teorias”

SKINNER, B. F. Três teorias. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 49-52.

Texto 03: “A ciência da aprendizagem e a arte de ensinar”

SKINNER, B. F. A ciência da aprendizagem e a arte de ensinar. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 52-57.

Texto 04: “O ensino em sala de aula”

SKINNER, B. F. O ensino em sala de aula. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 57-62.

Texto 05: “O progresso do ensino”

SKINNER, B. F. O progresso do ensino. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 62-65.

Texto 06: “Por que os professores fracassam”

SKINNER, B. F. Por que os professores fracassam. In: Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 65-67.

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ANTONIO GRAMSCI

Skinner, B.F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Ed. da Universidade deSão Paulo, 1972. (Coleção Ciências do Comportamento).

1. A etimologia do ensinar

1.1 Em quase tudo o que faz, a pessoa instruída difere da nãoinstruída. Três grandes metáforas foram concebidas para explicaro comportamento que as distingue: a) Crescimento ou desenvolvimento:[...] o comportamento é atribuído à maturação, pois o embrião,em mínimo contato com o meio ambiente, propicia uma boa ana-logia. A metáfora é convincente principalmente nos primeiros anos.Estuda-se o comportamento da criança em função do tempo;tabelas e gráficos registram o momento, nas várias idades, em queas respostas aparecem e os desempenhos típicos passam a ser to-mados como normas. Os resultados podem ser usados para pre-dizer o comportamento, mas não para modificá-lo, uma vez queo tempo não pode ser manipulado. [...] O desenvolvimento difi-

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cilmente pode dar conta de muitos aspectos do comportamentoque são obviamente derivados do meio ambiente. A criança podeter nascido com a capacidade de aprender a falar português, mascertamente não nasceu já falando a língua portuguesa. O que cres-ce ou desenvolve não pode ser comportamento enquanto tal. Mascom frequência se diz que é certa a existência de requisitos interio-res ou determinantes do comportamento, tais como poderescognitivos, faculdades ou traços de caráter. Diz-se que a educaçãoé a cultura do intelecto ou da mente. O juízo do aluno se desenvolve.Comporta-se melhor quando já tem noção das coisas.

b) Aquisição: As variáveis ambientais, negligenciadas pelo cres-cimento ou desenvolvimento, acham lugar em uma segunda metá-fora na qual o aluno adquire, do mundo que o cerca, conhecimen-to e habilidade. Recebe educação. O processo de aprendizagem podeser descrito em curvas de aquisição. O professor desempenha opapel ativo de transmissor. Compartilha suas experiências. Dá e oaluno recebe. O aluno aplicado capta a estrutura de fatos ou ideias.Se o aluno não for “ágil, o professor o impressiona com os fatos,incute nele as ideias, ou inculca o bom gosto e o gosto de aprender(“inculcar” significava originalmente triturar sob o calcanhar). Emversão osmótica da metáfora da aquisição, o estudante absorve co-nhecimentos do mundo ao seu redor: Sorve informação. O que oprofessor diz penetra. Ensinar é uma espécie de alquimia: o aluno éimbuído de amor ao estudo, as ideias são infundidas, a sabedoria éinstilada. Na versão gastronômica, o estudante tem fome ou sedede saber. Digere os fatos e princípios (desde que não lhe seja dadomais do que pode engolir ou absorver). Em uma outra versão, ensi-nar é fecundar. O professor é seminal (à tout vent). Propaga conheci-mentos. Engendra pensamentos. Implanta os germes das ideias, e oestudante concebe (desde que tenha a mente fértil). Uma versão mé-dica baseia-se na contaminação ou contágio. Como estas expres-sões mostram, transmissão é também uma metáfora plausível se

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estamos falando de estados interiores ou entidades. O professorcertamente não passa adiante algo de sua própria conduta. O que édito dele é que reparte ou distribui conhecimento, possivelmente sódepois de tê-lo subdividido em significados, conceitos, fatos e proposições.[...] Estas manobras conceituais são necessárias porque nem o cres-cimento nem a aquisição retrata corretamente o intercâmbio entreo organismo e o meio ambiente. O crescimento fica confinado auma única variável — a forma ou estrutura do comportamento— e a aquisição acrescenta uma segunda — o ambiente estimulan-te; mas duas variáveis ainda não são o bastante, como o demons-tram as insuficiências tanto da teoria estímulo-resposta, como dateoria da informação. Superficialmente, o intercâmbio entre orga-nismo e ambiente pode ser encarado como uma questão de input eoutput, mas surgem dificuldades. Algumas discrepâncias podem seratribuídas a sobrecarga, bloqueio, e assim por diante, mas aindaassim o output não pode ser explicado apenas em termos de input.Certas atividades interiores — fisiológicas nas teorias de estímulo-resposta, cognitivas na teoria da informação — são, por isso, in-ventadas e a elas atribuem justamente aquelas propriedades neces-sárias para completar a explicação.

c) Construção: O aluno possui um dote genético que se desen-volve ou amadurece, e seu comportamento se torna cada vez maiscomplexo à medida que entra em contato com o mundo que ocerca; mas alguma outra coisa acontece enquanto aprende. Se épreciso haver uma metáfora para representar o ensino, instrução (oumelhor, o cognato construção) serve. Neste sentido se diz que oprofessor informa o aluno, querendo dizer que seu comportamentoganha forma ou molde. Ensinar é edificar no sentido de construir. Epossível, naturalmente, dizer que o professor edifica precursorestais como conhecimento, hábitos ou interesses, mas a metáfora deconstrução não o exige e isso porque o próprio comportamento doaluno pode, em sentido bem concreto, ser construído (pp.1-3).

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1.2 [...] ensinar é simplesmente arranjar contingências de refor-ço. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante apren-derá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não ébem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porqueninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quemé ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensi-no é, naturalmente, muito importante, porque, do contrário, ocomportamento não apareceria. (p. 4).

2. Três teorias

2.1 Certas maneiras tradicionais de caracterizar a aprendiza-gem e o ensino parecem não tanto estar erradas como incomple-tas, no sentido de que não descrevem bem as contingências dereforço sob as quais o comportamento muda. a) “Aprender fazen-do”. É importante salientar que o estudante não absorve passiva-mente o conhecimento do mundo que o cerca, mas que deve de-sempenhar um papel ativo; e também que ação não é simples-mente falar. Saber é agir eficazmente, tanto no plano verbal comono não verbal. Mas o aluno não aprende simplesmente ao fazer.Embora seja provável que ele venha a fazer coisas que já fez antes,não aumentamos a probabilidade de que faça algo uma segundavez, pelo fato de o levarmos a fazê-lo a primeira. Não se ensinauma criança a chutar bola simplesmente induzindo-a a chutá-la.Não é verdade, como afirmava Aristóteles, que aprendemos atocar harpa ao tocá-la e que aprendemos a conduta ética ao agireticamente. Se houver aprendizagem nestas circunstâncias é por-que outras condições foram inadvertidamente arranjadas. Muitomais do que só fazer os movimentos, está em jogo quando a criançachuta bola ou o estudante toca harpa ou se conduz eticamente. Aexecução do comportamento pode ser essencial, mas não garanteque tenha havido aprendizagem. As “teorias de frequência” ampliama noção de que se aprende fazendo. Quando um caso de resposta

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não faz diferença óbvia, o professor proporciona outros casos.Existem analogias plausíveis. Ao girar a ponta de um bastão con-tra uma pedra pode não ficar nenhuma marca, mas se girarmosrepetidamente acabaremos por deixar uma marca. É no mesmosentido que marcamos nossos alunos. A roda que passa sobre terre-no duro não deixa traço, mas se passar frequentemente deixa umtrilho ou rota, e é neste sentido que os estudantes aprendem repetin-do as mesmas passagens de cor. O professor leva o aluno a exerci-tar ou praticar, de modo que seus hábitos, como seus músculos, sefortaleçam com o uso. Mas o importante é o que acontece fre-quentemente, não a mera “frequência”. As “teorias da recenticidade”também acentuam que se aprende fazendo. Um organismo tendea fazer outra vez o que já fez, porque as condições responsáveispela primeira resposta provavelmente ainda prevalecem e podemmesmo ter sido melhoradas. Por isso, tendo observado uma ocor-rência, predizemos acertadamente uma segunda, mas só graçasaos indícios que agora temos de que as condições são favoráveis.

b) “Aprendemos da experiência”. O estudante precisa aprender arespeito do mundo em que vive e deve ser posto em contato comele. O professor, para tanto, provê o aluno de experiências, salien-tando os aspectos que devem ser observados ou grupos de caracte-rísticas a serem associados, unindo em geral uma resposta verbal àcoisa ou eventos descritos: “Isto é um tubo de ensaio”, ou “obser-vem como o fluido sobe no tubo”. Só da experiência o alunoprovavelmente não aprende nada. Nem mesmo perceberá o am-biente simplesmente porque está em contato com ele. Combinan-do a experiência com o fazer, chegamos a uma formulação comduas variáveis, na qual “experiência” representa estímulos ou inputse “fazer” representa respostas ou outputs. É possível que o que éaprendido seja uma conexão entre as duas. Mas por que se faz aconexão? A resposta comum (apropriada a uma formulação comduas variáveis) apela para atividades interiores hipotéticas. O estu-

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dante faz alguma coisa. “Aprende”, por exemplo, como uma es-pécie de ação mental; processa a informação que recebe do ambien-te; organiza suas experiências; faz ligações mentais. Somos força-dos a pressupor que faça tudo isso porque negligenciamos variá-veis importantes do ambiente, às quais o resultado poderia tersido, de outro modo, atribuído.

c) “Aprendemos por ensaio e erro”. Falta ainda levar em conta cer-tos estímulos que ficam em relação temporal diferente com o com-portamento. Estes estímulos compõem outro tipo de experiência,cujo significado é, muitas vezes, expresso quando se diz que apren-demos por ensaio e erro. A referência aponta para as consequênciasdo comportamento, muitas vezes chamadas, aludindo aos seusefeitos, recompensa e punição. A noção de ensaio e erro tem umalonga história no estudo da resolução de problemas e de outrasformas de aprendizagem, tanto em animais como em homens. Écomum construir curvas de aprendizagem para mostrar as altera-ções no número de erros cometidos na realização de uma tarefa.Uma amostra do comportamento é, em geral, chamada de tentati-va. A fórmula é facilmente aplicável nos afazeres diários, mas éinadequada para descrever o papel desempenhado pelas conse-quências do comportamento nas contingências de reforço. Semdúvida, aprendemos com os nossos erros (pelo menos, a nãocometê-los outra vez), mas o comportamento correto não é ape-nas o que sobra da eliminação dos erros. Quando se caracteriza ocomportamento como “tentando”, introduzimos uma referênciaàs consequências no que deveria ter sido uma descrição da topo-grafia da resposta. O termo erro não indica as dimensões físicasdas consequências, nem mesmo das que chamamos castigo. É fal-so o pressuposto de que só ocorre aprendizagem quando se co-metem erros (pp. 5-7).

2.2 Estas teorias clássicas representam as três partes essenciaisde qualquer conjunto de contingências de reforço: aprender fazen-

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do acentua a resposta; aprender da experiência, a ocasião na qual aresposta ocorre; e aprender por ensaio e erro dá ênfase às conse-quências. Mas nenhuma destas partes pode ser estudada separadadas outras; todas as três precisam ser consideradas na formulaçãode qualquer exemplo de aprendizagem que seja dado. Seria difícilunificar as três teorias para compor uma formulação útil. Feliz-mente, não é necessário fazê-lo. Estas teorias têm hoje apenas uminteresse histórico e, infelizmente, muito do trabalho realizado paradefendê-las é também de pouco valor atual. Devemos, em vezdisso, voltar-nos para uma análise mais adequada das mudançasque têm lugar quando um estudante aprende (p. 7).

3. A ciência da aprendizagem e a arte de ensinar

3.1 Técnicas especiais foram concebidas para arranjar o que échamado contingências de reforço — por um lado, as relaçõesque prevalecem entre o comportamento e, por outro lado, as con-sequências deste comportamento cujo resultado tem sido um con-trole muito mais eficaz do comportamento. Há muito, sustenta-seque um organismo aprende principalmente ao produzir modifica-ções no seu ambiente, mas foi só recentemente que estas modifi-cações foram cuidadosamente manipuladas. Nos artefatos tradi-cionais para o estudo da aprendizagem — nos labirintos em série,por exemplo, ou nos labirintos em T, nas gaiolas-problemas ounos aparelhos de discriminação familiar — os efeitos produzidospelo comportamento do organismo ficam à mercê de muitas evariadas circunstâncias. Muitos deslizes podem ocorrer entre o vi-rar à direita e a vasilha de comida no fim do beco. Não é desurpreender que técnicas desta espécie tenham apenas produzidodados muito grosseiros, dos quais as uniformidades exigidas poruma ciência experimental só podem ser extraídas tirando a médiade muitos casos. Em nenhum destes casos, o comportamento doorganismo individual pode ser previsto em sentido que não o es-

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tatístico. Os processos de aprendizagem que presumivelmente sãoo objeto destas pesquisas são alcançados só através de uma sériede inferências (p.9).

3.2 As recentes melhorias nas condições que controlam ocomportamento no campo da aprendizagem são de dois tiposprincipais. A Lei do Efeito tem sido levada a sério; temo-nosassegurado de que os efeitos aconteçam e de que aconteçam emcircunstâncias ótimas para a produção de modificações chama-das aprendizagem. Uma vez arranjado o tipo particular deconsequência chamado reforça dor, as técnicas nos permitemmodelar o comportamento de um organismo quase à vontade.A demonstração disso, em aulas de psicologia elementar, pelocondicionamento de um organismo como o pombo, já se tor-nou rotina. Pelo simples apresentar alimento ao pombo famintono momento exato, é possível modelar duas ou três respostasbem definidas em um só período de demonstração — respostastais como girar, percorrer o chão da gaiola desenhando a figurade um oito, ficar parado em um canto determinado da gaiola dedemonstração, esticar o pescoço, ou patear. Exibições extrema-mente complexas podem ser conseguidas através de estágiossucessivos do processo de modelagem, alterando progressiva-mente as contingências de reforço na direção do comportamen-to desejado. Os resultados são muitas vezes dramáticos. Em umademonstração desse tipo, pode-se ver a aprendizagem ter lugar.Uma alteração significativa no comportamento é muitas vezes oresultado óbvio de um único reforço (pp. 9-10).

3.3 Um segundo e importante progresso na técnica permitemanter o comportamento em dado estado de força por longosperíodos de tempo. Reforços, é claro, continuam a ser importan-tes mesmo muito depois de o organismo ter aprendido como fazeralgo, mesmo depois de ter adquirido o comportamento. São ne-cessários para manter o comportamento fortalecido. O efeito dos

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vários esquemas de reforçamento intermitente é de especial inte-resse. A maioria dos esquemas básicos já foi investigada e, emgeral, os esquemas foram reduzidos a uns poucos princípios. Dolado teórico, hoje se tem uma ideia bastante boa de como umdado esquema produz o resultado que lhe é peculiar. Do ladoprático, sabe-se como manter qualquer nível de atividade, dadopor períodos diários limitados apenas pela tolerância física do or-ganismo e pelo dia a dia sem alterações substanciais por toda a suavida. Muitos destes resultados seriam tradicionalmente atribuídosà área da motivação, embora a principal operação seja simples-mente arranjar contingências de reforço (p.10).

3.4 [...] novos métodos de modelar comportamento e de mantê-lo fortalecido são uma grande melhoria em relação às práticastradicionais dos treinadores profissionais de animais, e não é desurpreender que nossos resultados de laboratório já estejam sendoaplicados à produção de animais de exibição com propósitos co-merciais. Em ambientes mais acadêmicos, têm sido usados compropósitos de demonstração que vão muito além do interesse pelaaprendizagem como tal. Por exemplo, não é muito difícil arranjaras complexas contingências que produzem muitos tipos de com-portamento social. A competição é exemplificada por dois pom-bos jogando uma partida de pingue-pongue modificada. Os pom-bos lançam a bola de cá prá lá e de lá prá cá sobre uma pequenamesa bicando-a. Quando a bola vai para um dos pombos, o ou-tro é reforçado. A tarefa de construir uma relação social assim estáprovavelmente fora do alcance do treinador de animais tradicio-nal. Requer um programa cuidadosamente concebido dc modifi-cações graduais nas contingências e do hábil uso dos esquemaspara manter o comportamento com forças. Cada pombo é pre-parado separadamente para sua parte na exibição, e a relação socialé, então, construída arbitrariamente. Os eventos que levam a esteestado estável constituem excelente material para o estudo dos

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fatores importantes no comportamento social não sintético. É ins-trutivo considerar como uma série similar de contingências pode-ria surgir no caso do organismo humano através da evolução dospadrões culturais. A cooperação também pode ser estabelecida,talvez mais facilmente que a competição. Dois pombos foramtreinados a coordenar seus comportamentos em uma empresacooperativa com uma precisão que iguala a dos mais hábeis dan-çarinos humanos (pp. 10-11).

3.5 [...] estas técnicas tornaram possível explorar as complexi-dades do organismo individual e analisar alguns dos comporta-mentos seriados ou coordenados, que estão incluídos na atenção,na resolução de problemas, nos vários tipos de autocontrole e nossistemas subsidiários de respostas de um único organismo, os quaissão chamados personalidades. Alguns destes estão exemplificadosno que se chama de esquemas múltiplos de reforçamento. Emgeral um dado esquema tem um efeito sobre a frequência comque a resposta é emitida. Alterações na frequência de um momen-to para outro mostram o padrão típico do esquema. O padrãopode ser tão simples como uma frequência constante de respostaa um dado valor; pode ser uma frequência que o desempenhocaracterístico de um dado esquema pode ser uma mudança brus-ca, a partir de completa ausência de respostas para determinadafrequência estável e alta. Já foi demonstrado que o desempenhocaracterístico de um dado esquema pode ser posto sob o controlede um estímulo particular e que diferentes desempenhos podemser postos sob o controle de estímulos diferentes para o mesmoorganismo. Em um experimento, desempenhos apropriados denove esquemas diferentes foram postos sob o controle de estímu-los correspondentes apresentados ao acaso. Quando o Estímulo 1estava presente, o pombo executava o repertório apropriado aoEsquema 1. Quando o Estímulo 2 estava presente, o pombo exe-cutava o repertório apropriado ao Esquema 2. E assim por dian-

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te. Este resultado é importante, porque faz com que seja muitomais plausível a extrapolação dos resultados de laboratório para avida diária. Estamos constantemente mudando de esquema paraesquema à medida que o ambiente muda (pp. 11-12).

3.6 É também possível construir sequências muito complexasde esquemas. Não é fácil descrevê-las em poucas palavras, masdois ou três exemplos podem ser mencionados. Em um experi-mento, o pombo executava o repertório apropriado ao Esque-ma A, onde o reforço é simplesmente a produção do estímulocaracterístico do Esquema B, ao qual o pombo, então, respondeadequadamente. Sob um terceiro estímulo, o pássaro gera o re-pertório apropriado ao Esquema C, onde o reforço, neste caso,é a simples produção do estímulo característico do Esquema D,ao qual o pássaro, então, responde apropriadamente. Em umcaso especial, que L. B. Wyckoff Jr. foi o primeiro a investigar, oorganismo responde a um estímulo, onde o reforço consiste emclarificar ou esclarecer o estímulo que controla outra resposta. Aprimeira resposta torna-se, por assim dizer, uma forma objetivade “prestar atenção” ao segundo estímulo. Em uma importanteversão deste experimento, pode-se dizer que o pombo nos dizse está atentando para a forma de um ponto luminoso ou para asua cor (p. 12).

3.7 [...] Floyd Ratliff e Donald S. Blough [...] usaram habil-mente esquemas múltiplos e seriados de reforço, para estudar osprocessos perceptuais complexos em organismo intra-humanos.Conseguiram uma espécie de psicofísica sem instruções verbais.Em um experimento de Blough, por exemplo, o pombo desenhauma curva pormenorizada de adaptação ao escuro, mostrando asdescontinuidades características da visão de cones e bastonetes. Acurva é registrada continuamente num único período experimen-tal e é comparável às curvas de sujeitos humanos. O pombo com-porta-se de uma maneira que, em casos humanos, não hesitaría-

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mos em descrever dizendo que ele ajusta um ponto de luz muitofraquinho até que possa ser visto (pp. 12-13).

3.8 Em todo este trabalho, a espécie do organismo faz umadiferença surpreendentemente pequena. É verdade que todos osorganismos estudados têm sido vertebrados, mas mesmo assimcobrem uma ampla gama. Resultados comparáveis foram obtidoscom pombos, cães, macacos, crianças e sujeitos psicóticos. A des-peito das grandes diferenças filogenéticas, todos estes organismosexibem propriedades extraordinariamente semelhantes no processode aprendizagem. É preciso acentuar que tudo isto foi conseguidopela análise dos efeitos do reforço e pela concepção de técnicas quemanipulam o reforço com considerável precisão. É só desta manei-ra que o comportamento de um organismo individual pode serposto sob controle tão preciso. É também importante notar que,através de um avanço gradual, até inter-relações complexas entrerespostas, o mesmo grau de rigor está sendo levado a comporta-mentos que usualmente seriam atribuídos a campos tais como per-cepção, pensamento e dinâmica da personalidade (p. 13).

4. O ensino em sala de aula

4.1 É um grande choque passar desse excitante prospecto deuma ciência progressista do ensino para o ramo da tecnologia maisdiretamente ligado ao processo de aprendizagem — a educação.Consideremos, por exemplo, o ensino da aritmética nos primeirosanos13. A escola se propõe partilhar com a criança um grande nú-mero de respostas de um tipo especial. As respostas são todasverbais. Consistem em falar e escrever certas palavras, algarismos esinais que, grosso modo, se referem aos números e operações da arit-mética. A. primeira tarefa é modelar estas respostas — fazer comque a criança pronuncie e escreva as respostas corretamente, mas a

13 Não se trata, é óbvio, da “matemática moderna”, mas uma análise parecida que poderia

ser feita de qualquer matéria dos primeiros anos do curso primário.

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tarefa principal é colocar este repertório sob o controle de váriostipos de estímulos. É o que acontece quando a criança aprende acontar, a dizer a tabuada, a contar enquanto assinala os elementosde um conjunto de objetos, a responder a números ditos ou escri-tos, dizendo “ímpar”, “par” ou “primo”. Além e acima deste ela-borado repertório de comportamento numérico, ao qual quasenão se dá importância porque é “aprendido de cor”, o ensino daaritmética pretende chegar às combinações complexas de respos-tas em série, necessárias ao pensamento matemático original. Acriança deve adquirir respostas de reduzir e simplificar frações etc.,que modificam a ordem ou o padrão original do material, demodo que a resposta requerida — a chamada solução — seja even-tualmente possível. Ora, como é que se consegue estabelecer esterepertório verbal extremamente complicado? Em primeiro lugar,quais os reforçadores usados? Há cinquenta anos, a resposta teriasido clara. Naquele tempo, o controle educacional ainda era fran-camente aversivo. A criança lia os números, copiava os números,memorizava as tabuadas e executava as operações com os núme-ros para escapar à ameaça da palmatória ou da vara de marmelo.Talvez houvesse algum reforço positivo oriundo da crescente pro-ficiência da criança no campo da aritmética e, em casos raros, al-gum reforço automático pode ter resultado da mera manipulaçãodo meio — da solução de problemas ou da descoberta dasintrincadas relações do sistema dos números. Mas, para os propó-sitos imediatos da educação, a criança agia para evitar ou escapardo castigo. Fazia parte do movimento de reforma conhecido comoeducação progressiva fazer com que as consequências positivas daaprendizagem fossem eficazes de modo mais imediato, mas quemquer que visite hoje as classes de primeiro ano da escola observaráque houve mudança, não do controle aversivo para uma formamais positiva, mas de uma forma de estimulação aversiva paraoutra. Enquanto vai preenchendo, na carteira, as lições do caderno,

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a criança está se comportando de forma a escapar da ameaça deuma série de pequenos eventos aversivos: a zanga da professora, odeboche ou a gozação dos colegas, o vexame das comparações ecompetições, a nota baixa, ter de ir “conversar” com a diretora oulevar um “bilhetinho” para casa, onde a vara de marmelo aindapode funcionar. Diante desta confusão de consequências aversivas,chegar à resposta certa é, em si mesmo, um evento insignificante,cujo efeito ficará perdido no meio das ansiedades, do tédio e dasagressões, que são os inevitáveis subprodutos do controle aversivo(pp. 13-15).

4.2 Em segundo lugar, há que perguntar como estão dispostasas contingências de reforço. Quando é que uma operação numéri-ca é reforçada como “certa”? Eventualmente, o próprio alunoserá capaz de verificar a correção de suas respostas e, é claro, obteruma espécie de reforço automático, mas bem no começo o refor-ço que advém de estar certo só pode ser conferido pela professo-ra. As contingências que ela proporciona estão longe de seremótimas. Pode ser facilmente demonstrado que, a menos que umcomportamento mediador explícito tenha sido estabelecido, o lapsode apenas uns poucos segundos entre a resposta e o reforço des-trói quase todo o efeito. Não obstante, na sala de aula típica, usu-almente, deixam-se passar longos períodos de tempo entre uma eoutro. Por exemplo, enquanto a classe trabalha com os problemasdo caderno, a professora passeia entre as carteiras, parando aqui eacolá para dizer se uma resposta está certa ou errada. Muitos mi-nutos se passam entre a resposta da criança e o reforço da profes-sora. Em muitos casos, por exemplo, quando a professora leva aslições para corrigir em casa, podem passar até 24 horas. O surpre-endente é que este sistema possa dar qualquer resultado (p. 15).

4.3 Um terceiro defeito observável é a falta de uma programa-ção bem feita que percorra uma série de aproximações sucessivas nadireção do comportamento complexo final desejado. Para colocar,

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da maneira mais eficiente, o aluno de posse do comportamentomatemático, é necessário estabelecer uma longa série de contingênci-as. Mas a professora raramente é capaz de reforçar cada passo dasérie, pois não pode lidar com as respostas dos alunos uma de cadavez. O comum é ter de reforçar o comportamento em blocos derespostas — como ao corrigir os exercícios de uma lição ou docaderno de casa. As respostas que compõem estes blocos não de-vem estar inter-relacionadas. A resposta de um problema não devedepender da resposta a outro. O número de estágios, através dosquais, se possa abordar progressivamente, um padrão complexo decomportamento, é, portanto, pequeno, e a tarefa tanto mais difícil.Mesmo o mais moderno caderno de exercícios de aritmética ele-mentar está longe de exemplificar um programa eficaz para modelaro comportamento matemático (pp. 15-16).

4.4 Talvez a mais séria crítica à sala de aula comum seja apon-tar a pouca frequência de reforço. Uma vez que o aluno dependeda professora para saber se está certo, e como muitos alunos emgeral dependem da mesma professora, o número total de contin-gências que podem ser ordenadas durante, digamos, os quatroprimeiros anos, é da ordem de só alguns milhares. Entretanto,mesmo uma estimativa aproximada indica que o comportamentomatemático eficiente neste nível requer pelo menos algo da ordemde 25.000 contingências. Deve-se admitir que, mesmo no caso doaluno mais brilhante, uma dada contingência deve ser arranjadavárias vezes, de modo que o comportamento esteja bem ao alcan-ce. As respostas a serem estabelecidas não são simplesmente osvários itens nas tabuadas de adição, subtração, multiplicação e divi-são; é preciso considerar também as formas alternativas, nas quaiscada item pode ser proposto. A aprendizagem deste material deve-se somar centenas de respostas tais como as relativas à fatoração,identificação de primos, memorização de séries, artifícios de cál-culo, e construção e uso de representações geométricas ou formas

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numéricas. Além e acima de tudo isso, o repertório matemáticoglobal deve ser posto sob controle de uma variedade considerávelde problemas concretos. Talvez 50.000 contingências seja uma es-timativa mais conservadora. Nesta perspectiva, as tarefas diáriasde aritmética deixam muito a desejar (p. 16).

4.5 O resultado de tudo isto é, naturalmente, bem conhecido.Mesmo as nossas melhores escolas estão sendo criticadas pela ine-ficiência no ensino de matérias que dependem de exercício, comoa aritmética. A preocupação com as condições que hoje predomi-nam nas escolas é um assunto de repercussão nacional. As criançasde hoje simplesmente não aprendem aritmética, nem logo, nembem. E o resultado não é apenas a mera incompetência. As maté-rias, nas quais o ensino atual é mais fraco, são justamente aquelasem que o fracasso é mais conspícuo; atrás da incompetência sem-pre crescente vêm as ansiedades, incertezas e agressões, as quais,por seu turno, criam outros problemas para a escola. A maioriados alunos procura cobertura na alegação de que não estão “pre-parados” para a aritmética de um determinado nível ou, eventual-mente, de que não têm “cabeça” para matemática. Os professorese os pais, na defensiva, prontamente se apropriam destas explica-ções. Poucos alunos chegam a alcançar o estágio no qual os refor-ços advêm automaticamente das consequências naturais do com-portamento matemático. Ao contrário, os algarismos e símbolosda matemática tornaram-se estímulos tipicamente emocionais. Es-piar uma coluna de números, para não falar de símbolos algébri-cos ou do sinal integral, provoca, com toda a probabilidade, nãoo comportamento matemático, mas reações de ansiedade, de cul-pa ou de medo. A professora não está mais feliz do que o alunocom este estado de coisas. Privada da possibilidade de controlemediante a vara de marmelo, bastante desnorteada quanto ao fun-cionamento das poucas técnicas ao seu dispor, gasta o menor tempopossível com as matérias que exigem exercício e adota sofrega-

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mente as filosofias da educação que destacam matérias de maiorinteresse inerente. Uma confissão de fraqueza é sua extraordináriapreocupação de que à criança não seja ensinado nada desnecessá-rio. O repertório a ser partilhado é cuidadosamente reduzido aomínimo essencial. No terreno da ortografia, por exemplo, umaporção de tempo e energia tem sido dedicada para descobrir quaisexatamente são as palavras que a criança vai usar, como se fosseum crime desperdiçar capacidade educativa ensinando desneces-sariamente uma palavra a mais. Eventualmente a fraqueza da técni-ca emerge no disfarce de uma reformulação dos objetivos da edu-cação. Habilidades, como escrever certo ou calcular rápido, sãominimizadas em favor de proposições vagas: educar para a de-mocracia, educar a criança como um todo, educar para a vida, eassim por diante. E o assunto fica encerrado, pois, infelizmente,estas filosofias não sugerem, por sua vez, melhorias nas técnicas.Oferecem pouca ou nenhuma ajuda no planejamento de melhorespráticas nas classes (pp. 16-18).

5. O progresso do ensino

5.1 A educação é, talvez, o mais importante ramo da tecnologiacientífica. Afeta profundamente a vida de todos nós. Já não é pos-sível permitir que exigência de uma situação prática suprima osenormes progressos que estão ao nosso alcance. A situação práticatem que ser mudada. Há certas questões que precisam ser respon-didas no início do estudo de qualquer novo organismo. Que com-portamento deve ser estabelecido? Quais os reforçadores que es-tão à disposição? Com que respostas é possível contar para iniciarum programa de aproximações sucessivas, que levará à formafinal do comportamento? Como podem ser esquematizados commais eficiência os reforços para manter o comportamento fortale-cido? Todas estas questões são relevantes quando se considera oproblema da criança nos primeiros anos da escola.

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a) Em primeiro lugar, que reforçadores estão disponíveis? Quetem a escola à sua disposição para reforçar uma criança? Convémolhar primeiro para as matérias a serem aprendidas, pois é possí-vel que forneçam considerável reforço automático. As criançasbrincam durante horas com brinquedos mecânicos, tintas, tesourae papel, chocalhos e tambores, quebra-cabeças — em poucas pa-lavras — com quase tudo que as informa das modificações subs-tanciais que elas provocam no ambiente e que seja razoavelmenteisento de propriedades aversivas. O mero controle da natureza é,em si mesmo, reforçador. Este efeito não é perceptível na escolamoderna, porque é encoberto pelas reações emotivas geradas pelocontrole aversivo. É verdade que o reforço automático proveni-ente da manipulação do ambiente não passa provavelmente deum reforçador tênue e que pode precisar ser cuidadosamente eco-nomizado; mas um dos mais impressionantes princípios que emer-giram da pesquisa recente é o de que a quantidade líquida de refor-ço é de pouca importância. Um reforço muito pequeno pode serextremamente eficaz em controlar o comportamento se for usa-do sabiamente. Se o reforço natural, inerente ao assunto, não for obastante, outros reforçadores precisam ser utilizados. Mesmo naescola permite-se à criança ocasionalmente “fazer o que quiser”, eo acesso a diversos tipos de reforçadores pode ser colocado comouma contingência das consequências mais imediatas do comporta-mento a ser estabelecido. Aqueles que advogam a competição comoum motivo social útil podem querer usar os reforçadores queacompanham o sobrepujar os outros, embora haja a dificuldadede que neste caso o reforço de uma criança seja necessariamenteaversivo para outra. Em seguida, poder-se-ia colocar a boa vonta-de e a afeição da professora, e só quando estas falharem haverianecessidade de pensar no uso de estimulação aversiva.

b) Em segundo lugar, como fazer com que estes reforçadoressejam postos numa relação contingente com o comportamento

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desejado? Duas considerações devem ser feitas aqui: a elaboraçãogradual de padrões extremamente complexos de comportamen-to e a manutenção da força do comportamento em cada estágio.O processo de adquirir competência em qualquer campo precisaser subdividido em um grande número de pequenos passos, e oreforço precisa depender da realização de cada passo. Esta solu-ção para o problema de criar um repertório complexo resolvetambém o problema de manter o comportamento fortalecido.Poder-se-ia naturalmente recorrer às técnicas de programar oreforçamento, já estabelecidas no estudo de outros organismos,mas, no estado atual do nosso conhecimento das práticas educaci-onais, a programação mais eficiente parece ser a que decorre dapreparação do material a ser aprendido. Tornando cada passo su-cessivo o menor possível, a frequência de reforço decorrente podeser elevada ao máximo, enquanto que as consequências aversivasde cometer erros ficam reduzidas ao mínimo. Qualquer reforçosuplementar deveria provavelmente ser programado dentro deum dos esquemas tradicionais (pp. 18-20).

5.2 No estudo experimental da aprendizagem foi descobertoque as contingências de reforço mais eficazes no controle do orga-nismo não podem ser arranjadas através da mediação pessoal doexperimentador. Um organismo pode ser afetado por detalhessutis das contingências, que estão além da capacidade do organis-mo humano para arranjar. É preciso usar artefatos mecânicos eelétricos. O auxílio mecânico também é exigido pelo grande nú-mero de contingências que podem ser programadas eficazmentenuma única sessão experimental. No laboratório, muitos milhõesde respostas de um único organismo têm sido registradas no de-correr de milhares de horas de experimentação. Arranjar estas con-tingências ou observá-las pessoalmente seria inconcebível. Ora, oorganismo humano é muito mais sensível às contingências precisa-mente programadas do que os outros organismos já estudados no

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laboratório. Há, portanto, todas as razões para esperar que umcontrole mais eficaz da aprendizagem humana exija recursos ins-trumentais. O fato puro e simples é que, na qualidade de meromecanismo reforçador, a professora está forgfa de moda. Istoseria verdade mesmo que uma só professora devotasse todo oseu tempo a uma única criança, mas sua inadequação torna-se muitomaior quando ela tem de servir de mecanismo reforçador paramuitas crianças ao mesmo tempo. Para poder utilizar os progres-sos feitos no estudo da aprendizagem, a professora precisa podercontar com o auxílio de recursos mecânicos (pp. 20-21).

6. Por que os professores fracassam

6.1 Os esforços mais amplamente difundidos para melhorar aeducação revelam uma extraordinária negligência de método. Nãoanalisam a aprendizagem e o ensino e quase não fazem esforçoalgum para melhorar o ensino como tal. A ajuda ministrada à edu-cação geralmente consiste no dinheiro, e as maneiras de gastá-losão propostas de acordo com algumas normas comuns. Deve-mos recrutar mais e melhores professores. Devemos selecionar osmelhores estudantes e assegurar que todos os estudantes compe-tentes possam ir à escola ou à faculdade. Devemos multiplicar oscontatos professor-aluno com filmes e televisão. Devemos plane-jar novos currículos. Tudo isso pode ser feito sem olhar para opróprio ensino. Não se precisa perguntar como estes melhoresprofessores devem ensinar a estes melhores alunos nestas melho-res escolas, nem que espécies de contatos devem ser multiplicadosatravés dos meios de comunicação em massa, ou como se torna-rão eficientes os novos currículos (p.89).

6.2 Reformas educacionais anteriores foram propostas porprofessores – um Comenius, um Rousseau, um John Dewey, queestavam familiarizados com os métodos de ensino, conheciam suaslimitações e pensavam ter visto uma oportunidade de melhorá-

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los. Hoje os descontentes são os pais, empregadores e outros queestão insatisfeitos com os resultados da educação. Quando os pro-fessores se queixam, são como consumidores da educação de ní-veis inferiores autoridades universitárias querem um melhor ensi-no básico, professores secundários trabalham para melhorar oensino primário etc. É natural que os consumidores se voltem paraos defeitos mais conspícuos de local, pessoal e equipamento, emvez de voltar- se para o método (pp. 89-90).

6.3 É também verdade que o método educacional não lhesfoi trazido à atenção [dos consumidores] sob uma luz favorável.pedagogia não é uma palavra de prestigio. Seu baixo status podeser atribuído em parte ao fato de que, sob o fascínio dos métodosestatísticos, que prometiam uma nova espécie de rigor, os psicólo-gos educacionais passaram meio século avaliando os resultadosdo ensino, mas negligenciando, ao mesmo tempo, o próprio ensi-no. Compararam diferentes métodos de ensino em gruposhomogeneizados e puderam frequentemente dizer que um méto-do era nitidamente superior ao outro, mas os métodos que com-paravam não foram, em geral, tirados de suas próprias pesquisasnem mesmo de suas próprias teorias, e os resultados obtidos rara-mente geraram novos métodos. Os estudos psicológicos da apren-dizagem foram igualmente estéreis — concentrando-se em deta-lhes relativamente sem importância de umas poucas situações típi-cas de aprendizagem, tais como o tambor de memória, o labirin-to, a gaiola de discriminação e “problemas” verbais. As curvas deaprendizagem e esquecimento que emergiram destes estudos nun-ca foram úteis na sala de aula e vieram a ocupar lugar cada vezmenos importante nos manuais de psicologia educacional. Mes-mo hoje, muitos renomados teorizadores insistem em que seu tra-balho não tem relevância prática. Por estas e, sem dúvida, poroutras razões, o que se tem ensinado como pedagogia não temsido uma verdadeira tecnologia do ensino. O ensino nas faculda-

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des, com efeito, não tem sido de modo algum abordado. O pro-fessor principiante não recebe preparação profissional. Geralmen-te começa ensinando simplesmente como foi ensinado e, se me-lhora, é apenas graças à sua própria e desamparada experiência. Oensino na escola primária e secundária é ministrado principalmenteatravés de “estágios”, em que o estudante recebe conselhos e reco-mendações de professores experimentados. Algumas receitas doofício e regras práticas são passadas adiante, mas a experiênciaprópria do jovem professor continua a ser a principal fonte demelhora. Mesmo esta modesta tentativa de treinamento de pro-fessores tem sido atacada. Tem-se argumentado que o bom pro-fessor é simplesmente o que conhece o assunto e está nele interes-sado. Qualquer conhecimento especial da pedagogia como ciênciabásica é tido como desnecessário. A atitude é lamentável. Nenhumaempresa pode melhorar a si própria, ao mais alto grau, sem o exa-me de seus processos básicos. Um sistema educacional realmenteeficiente não pode ser estabelecido até que se compreendam os pro-cessos de aprendizagem e ensino. O comportamento humano écomplexo demais para ser deixado à experiência casual, ou mesmoorganizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores ne-cessitam de auxílio. Em particular, necessitam da espécie de auxíliooferecida por uma análise científica do comportamento. Felizmente,uma análise desse tipo existe agora. Princípios derivados dela já têmcontribuído para o planejamento de escolas, equipamento, textos epráticas de sala de aula. À instrução programada é, provavelmente, arealização mais conhecida. Alguma familiaridade com suas formu-lações básicas está começando a ser considerada como importantena formação de professores e administradores. Estas contribuiçõespositivas, entretanto, não são mais importantes que a luz que a aná-lise lança sobre a prática corrente. Há algo errado com o ensino.Em que consiste, sob o ponto de vista de uma análise experimen-tal do comportamento? (pp. 90-91).

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