Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

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O U T R A S O B R A S

ATKINSON E HILGARD _

INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA Tradução da 15ª edição norte-americanaSusan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoff Loftus, Willem A. Wagenaar

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO _

INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIATradução da 8ª edição norte-americanaDavid R. Shaffer e Katherine Kipp

ORIENTAÇÃO INFANTILTradução da 6ª edição norte-americanaDarla Ferris Miller

TRANSTORNOS DE COMPORTAMENTO NA INFÂNCIA _

ESTUDO DE CASOSTradução da 4ª edição norte-americanaChristopher A. Kearney

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

GUIA DE

SOCIAL DA CRIANÇATradução da 7ª edição norte-americana

Tradução da 7ª edição norte-americana

Marjorie J. KostelnikKara Murphy Gregory

Anne K. SodermanAlice Phipps Whiren

Marjorie J. Kostelnik | Kara Murphy Gregory Anne K. Soderman | Alice Phipps Whiren


GUIA DE

SOCIAL DA CRIANÇA

Os capítulos deste Guia de aprendizagem e desenvolvimento social, juntos, compõem uma imagem completa das crianças, tanto do ponto de vista social como das práticas utilizadas por profissionais em sala de aula, para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem social das crianças. São abordadas aqui áreas de estudo tradicionais, como autoestima, agressão, tomada de decisões, regras e consequências, além de temas mais atuais, como comunicação de bebês, crianças de até 3 anos, autorregulação, resiliência, amizade, bullying e apoio ao comportamento positivo. Cada capítulo, considerado separadamente, oferece uma revisão profunda da literatura baseada em dados de pesquisa em diversos campos, como psicologia, fisiologia, educação, fonoaudiologia e medicina. A sequência dos capítulos foi cuidadosamente planejada para que cada um sirva de base para o capítulo seguinte.Com linguagem clara e direta esta obra estabelece conexões entre texto e crianças de “carne e osso” por meio de exemplos da vida real que ilustram os conceitos e as relativas habilidades. Este estudo compreende o desenvolvimento social de crianças do nascimento aos 12 anos, com ênfase em crianças com até 8 anos.

APLICAÇÕESLivro-texto indicado para os cursos de Psicologia Social, Técnicas de Observação do Comportamento, Psicologia Escolar e Educacional, Clínica Infantil e Pedagogia. Para estágio, pode ser utilizado em clínica infantil e em psicologia escolar. Recomendado também para todos aqueles que trabalham com crianças.

Kostelnik | Gregory | Soderman | Whiren

GUIA DE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA

9 7 8 8 5 2 2 1 1 1 6 6 4

ISBN 13: 978-85-221-1166-4ISBN 10: 85-221-1166-9

Austrália • Brasil • Japão • Coreia • México • Cingapura • Espanha • Reino Unido • Estados Unidos

Guia de aprendizagem edesenvolvimento social da criançaTradução da 7a edição norte-americana

Marjorie J. Kostelnik, Ph.D.University of Nebraska-Lincoln

Kara Murphy Gregory, Ph.D.Michigan State University

Anne K. Soderman, Ph.D.Michigan State University

Alice Phipps Whiren, Ph.D.Michigan State University

TraduçãoAll Tasks

Revisão técnicaMaévi Anabel NonoGraduada em Pedagogia. Mestre e doutora em Educação pela UFSCar. Docente do Departamento de Educação do Campus de São José do Rio Preto da Unesp.

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Prefácio IX

Capítulo 1 Fazer diferença na vida das crianças 1

As crianças no mundo social 2As habilidades e o conhecimento social das crianças 2Competência social 2Desenvolvimento e competência social 6Aprendizagem e competência social 9O ambiente social 11Seu papel na promoção da competência social da

criança 17Práticas adequadas ao desenvolvimento e à

competência social 20Uma estrutura para a orientação da aprendizagem e do

desenvolvimento social das crianças 22Estrutura dos capítulos 24Resumo 25Palavras-chave 25Questões para discussão 26Tarefas de campo 26

Capítulo 2 Estabelecer relações positivas com crianças

de 0 a 3 anos 27

Empenhar-se em relações positivas com crianças de 0 a 3 anos 28

Os sinais que as crianças de 0 a 3 anos enviam 31Individualização e socialização 37

O surgimento da competência em comunicação 42Proezas sociais das crianças de 0 a 3 anos 45Crianças com necessidades especiais 47Habilidades para estabelecer relações sociais positivas

com crianças de 0 a 3 anos 48Evite as armadilhas 54Resumo 55Palavras-chave 56Questões para discussão 56Tarefas de campo 56

Capítulo 3Construir relações positivas por meio da

comunicação não verbal 59

Funções da comunicação não verbal 60Canais da comunicação não verbal 62Fortalecer as relações não verbais 72Comunicar autoridade e segurança por meio do

comportamento não verbal 75O impacto negativo das mensagens mistas 76Enfrentar os desafios não verbais 77Como as crianças adquirem habilidades não verbais 77O papel dos adultos na promoção da competência

social das crianças por meio do comportamentonão verbal 79

Habilidades para desenvolver relações positivas com ascrianças de modo não verbal 79

Evite as armadilhas 83Resumo 84

Sumário

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Palavras-chave 84Questões para discussão 84Tarefas de campo 85

Capítulo 4Como as crianças desenvolvem uma noção positivado self por meio da comunicação verbal 87

O self emergente 88Como os adultos podem ajudar as crianças a ter uma

noção positiva do self 95Estabelecimento de um ambiente verbal positivo 98Habilidades para promoção da autoconscientização e

autoestima das crianças por meio da comunicaçãoverbal 110

Evite as armadilhas 113Resumo 116Palavras-chave 117Questões para discussão 117Tarefas de campo 118

Capítulo 5Apoio ao desenvolvimento e à aprendizagememocional da criança 119

De onde vêm as emoções? 120Por que as emoções são importantes 120Desenvolvimento emocional das crianças 121Desafios que as crianças enfrentam ao lidarem com as

emoções 134Formas adequadas de responder às emoções das

crianças 136Habilidades para apoiar a aprendizagem e

desenvolvimento emocional das crianças 139Evite as armadilhas 145Resumo 146Palavras-chave 146Questões para discussão 147Tarefas de campo 147

Capítulo 6Construir resiliência em crianças 149

Definição de resiliência 150Como são as crianças resilientes? 150A influência do estresse, dos fatores de risco e da

adversidade sobre a resiliência 151Desastres naturais, guerra, terrorismo e violência 160Como desenvolver a resistência ao estresse e a

resiliência em crianças 162Trabalhar em parceria com as famílias no

desenvolvimento da resiliência 170

Habilidades para desenvolver resistência ao estresse eresiliência nas crianças 171


Capítulo 7Brincar: um contexto para o desenvolvimento e aaprendizagem social 179

A natureza do brincar 180Tipos de brincar 184Habilidades para apoiar, promover e ampliar o brincar

das crianças 201Evite as armadilhas 207Resumo 209Palavras-chave 209Questões para discussão 210Tarefas de campo 210

Capítulo 8Apoio necessário às relações de amizades dascrianças 211

Relações e interações 212Variáveis que influenciam as amizades das crianças 214As ideias das crianças sobre a amizade 217As preocupações do adulto em relação à amizade 223Estágios da amizade 226As estratégias dos adultos para dar apoio e

incrementar as relações de amizade das crianças 228

Habilidades para dar apoio às relações de amizade dascrianças 233


Capítulo 9Como estruturar o ambiente físico: um meio parainfluenciar o desenvolvimento social das crianças 243

Como estruturar espaço e materiais 244A estruturação do tempo 257Habilidades para influenciar o desenvolvimento social

das crianças por meio da estruturação do ambientefísico 263

Evite as armadilhas 269

VI Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

Kostelnok 00_Layout 1 16/08/12 05:56 Page VI

Resumo 270Palavras-chave 271Questões para discussão 271Tarefas de campo 271

Capítulo 10Promoção da autodisciplina nas crianças:comunicar expectativas e regras 273

O que é autodisciplina? 274Processos de desenvolvimento que influenciam a

autodisciplina 277Como o estilo disciplinar do adulto afeta a conduta

das crianças 284Exponha suas expectativas 289Habilidades para expressar expectativas e regras para

as crianças 299Evite as armadilhas 302Como combinar mensagens pessoais com outras

habilidades que aprendeu 304Resumo 305Palavras-chave 305Questões para discussão 305Tarefas de campo 306

Capítulo 11Autodisciplina em crianças: implementação desoluções e consequências 307

Uso de consequências para promover a competênciasocial 308

Problemas de comportamento e suas possíveissoluções 308

Consequências 310Combinação de advertência e seguimento com a

mensagem pessoal 318Onde as consequências se encaixam em seu repertório

diário de estratégias de orientação 321Necessidade de intervenção intensiva

individualizada 322Adaptação de regras e consequências para crianças

com necessidades especiais 326Habilidades para implementar consequências 328Evite as armadilhas 332Resumo 334Palavras-chave 334Questões para discussão 334Tarefas de campo 335

Capítulo 12Como lidar com o comportamento agressivo dascrianças 337

Definição de agressão 338Por que as crianças são agressivas 339Surgimento da agressão 341Estratégias ineficazes que os adultos utilizam para

lidar com o comportamento agressivo das crianças 343

Como abordar com eficácia a agressão na infância 346

Modelo para mediação de conflito 351Quando a agressão se transforma em bullying 355Habilidades para lidar com comportamento

agressivo 359Evite as armadilhas 363Resumo 365Palavras-chave 366Questões para discussão 366Tarefas de campo 366

Capítulo 13Promoção do comportamento pró-social 367

Comportamento pró-social e crianças 368Influências sobre o comportamento pró-social das

crianças 372Habilidades para promover o comportamento

pró-social em crianças 379Evite as armadilhas 385Resumo 387Palavras-chave 387Questões para discussão 387Tarefas de campo 388

Capítulo 14Incentivar atitudes saudáveis relacionadas à

sexualidade e à diversidade 389

Desenvolvimento psicossexual das crianças 390Identidade étnica, preferências e atitudes

das crianças 395Inclusão das crianças com necessidades especiais 398Habilidades para incentivar atitudes saudáveis quanto

à sexualidade e à diversidade 410Evite as armadilhas 415Resumo 416Palavras-chave 417

Sumário VII

Kostelnok 00_Layout 1 16/08/12 05:56 Page VII

Questões para discussão 417Tarefas de campo 418

Capítulo 15Julgamentos e decisões éticos 419

Variáveis que afetam o julgamento ético 422Julgamentos sobre comportamento ético 425Considerações éticas sobre os comportamentos

extremos das crianças 426Julgamentos éticos relativos a abuso e negligência

infantil 431Dimensões éticas do trabalho com as famílias 436Habilidades para fazer julgamentos éticos 440


ApêndiceCódigo de Conduta Ética e Declaração deCompromisso 449

Glossário 459

Referências bibliográficas 469

Índice 499

VIII Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

Kostelnok 00_Layout 1 16/08/12 05:56 Page VIII

Muitas coisas mudaram desde a primeira edição destelivro. O mundo tornou-se digital e as pessoas vivem emritmo mais acelerado. A ideia que temos sobre o queconstitui nosso ambiente social expandiu-se de um modoque seria difícil imaginar há vinte anos. Mas algumascoisas permanecem iguais. As pessoas ainda precisamde relações humanas estreitas para que possam se sentircompletas e precisam dominar elementos de compe-tência social para atingir o sucesso definitivo na vida. Jáque aspira a trabalhar profissionalmente com criançasmenores, é aqui que você entra nessa história.

Todos os dias, as crianças que participam de programasdestinados à primeira infância interagem com colegas ecom profissionais, e aprendem coisas valiosas sobre asquestões emocionais e sociais relacionadas a elas e às pes-soas com quem convivem. Tudo o que você diz e faz temum impacto enorme sobre as crianças, para o bem e parao mal. Ao mesmo tempo, elas lhe ensinam coisas novassobre você mesmo, sobre o desenvolvimento infantil, avida familiar e a aprendizagem social nos primeiros anosda infância. A sétima edição do Guia de aprendizagem edesenvolvimento social da criança ajudará você a aproveitarao máximo essas oportunidades de aprendizagem.

Os professores e cuidadores profissionais têm papelfundamental em razão do apoio emocional e da orien-tação que dão às crianças com quem trabalham. Eles asajudam a desenvolver sentimentos positivos em relação

a si mesmas, incrementam suas habilidades de interagireficazmente com os outros e ensinam-lhes comporta-mentos socialmente aceitáveis. Essa aprendizagem é fa-cilitada quando as crianças veem o profissional, ou seja,você, como fonte de conforto, incentivo e orientaçãocomportamental. A competência para exercer esses pa-péis dependerá do conhecimento que você tem sobre odesenvolvimento infantil, da habilidade em estabelecerrelações positivas com as crianças e da compreensão dosprincípios relacionados à gestão do comportamento.

Infelizmente, tanto na literatura quanto na prática,existe quase sempre uma dicotomia entre a potenciali-zação da relação e a gestão do comportamento. Por exem-plo, as abordagens que se concentram na potencializaçãoda relação ensinam aos estudantes como demonstrar afe-tuosidade, respeito, aceitação e empatia, mas deixa-osentregues a si mesmos para imaginar de que modo lidarcom comportamentos típicos da infância, tais como cus-pir, bater, provocar e fazer amizades. Já as abordagensque se concentram no controle do comportamento abor-dam, sim, esses últimos, mas quase sempre deixam deensinar o modo de construir uma relação com a criança,ajudá-la a desenvolver estratégias de enfrentamento ecompreender melhor a si mesma e aos outros.

Neste livro, abordamos todas essas questões combase em pesquisas, informações e habilidades associadastanto à potencialização da relação quanto à gestão do

Prefácio

Kostelnok 00_Layout 1 16/08/12 05:56 Page IX

comportamento. Reunimos, em uma combinação única,a teoria desenvolvimental e a comportamental, além daprática que estabelece um terreno comum a ambas, man-tendo, porém, a integridade de cada. Dessa forma, de-monstramos que existe um conhecimento factual básicoque pode ser usado para sustentar o modo como os as-pirantes a profissionais pensam sobre o desenvolvimentosocial das crianças e como respondem a ele.

Frequentemente, encontramos estudantes e profissio-nais cujas interações com as crianças são totalmente in-tuitivas. Confiam em respostas “instintivas” e adotamprincípios implícitos e incompreensíveis. Abordam aorientação infantil como uma variedade de truques queutilizam indiscriminadamente para atingir objetivos decurto prazo, como conseguir que uma criança pare de in-terromper alguma atividade. Não adotam um conjuntode estratégias integradas ou dotadas de objetivos de longoprazo, como ensinar uma criança a atrasar a gratificação.Já outros conhecem os princípios gerais que regem aconstrução de relações e a gestão do comportamento,mas têm dificuldade de integrá-los em um plano de açãosistemático e consistente. Mais angustiante ainda paranós são aqueles que, por falta de treinamento, concluemque os comportamentos normais que as crianças apre-sentam, como parte do processo de socialização, possamser de algum modo anômalos ou mal-intencionados. Taisindivíduos, além disso, quase nunca conseguem reconhecero impacto de seu próprio comportamento sobre as crian-ças. O resultado é que, quando as crianças não satisfazemsuas expectativas, pensam que a punição, e não o ensino,seja adequada à situação. Este livro foi escrito para preen-cher essas lacunas. Esperamos eliminar boa parte das su-posições e das frustrações vividas pelos profissionais docampo e melhorar as condições sob as quais as criançassão socializadas nos ambientes formalizados de grupo.Para conseguir isso, oferecemos fundamentos sólidos ex-traídos das atuais pesquisas sobre comportamento infantil.Traduzimos essas pesquisas para a vida real, conectamosesses dados a habilidades que comprovadamente funcio-nam e ajudamos os estudantes a pôr em prática tanto oconhecimento quanto as habilidades práticas, para queapoiem efetivamente o desenvolvimento e a aprendizagemsocial das crianças.

■ O que há de novo nesta edição

A sétima edição de Guia de aprendizagem e desenvolvi-mento social da criança foi profundamente atualizada. A

seguir, apresentamos as mudanças principais que vocêencontrará em todos os capítulos deste livro:

• No Capítulo 1, introduzimos a pirâmide de apoiosocial para descrever as quatro fases de orientaçãodo comportamento social da criança: (1) estabelecerrelações positivas com as crianças, (2) criar ambientesque dão apoio, (3) ensinar e treinar, e (4) empenhar--se em intervenções individualizadas intensivas comcrianças que apresentam comportamentos desafia-dores persistentes. Essa pirâmide aparece em todosos capítulos para ressaltar de que modo as habilidadestrabalhadas em cada um encaixam-se no programaglobal de apoio social e intervenção.

• Substituímos mais de um terço das referências an-teriores por materiais novos baseados em pesquisasrealizadas entre 2006 e 2011.

• Todos os capítulos contêm figuras que destacam ospontos principais.

• Os exemplos constituídos por desenhos de criançassão usados com a finalidade de incluir “vozes jovens”no livro.

• Em todos os capítulos, introduzimos uma seção quese concentra nos comportamentos desafiadores que algumas crianças apresentam. Descrevemos umcomportamento desafiador típico (como rejeiçãocrônica por parte dos colegas ou o hábito de chora-mingar), e, em seguida, os leitores são orientados aencontrar “soluções” com base nas habilidades abor-dadas no capítulo.

• Os quadros explicativos de todos os capítulos foramsimplificados para que seja mais fácil lê-los e com-preendê-los.

A seguir, apresentamos resumidamente as modifi-cações relativas a cada capítulo:

• O Capítulo 1 traz um material novo sobre as dife-renças culturais na competência social, exemplos depadrões de estados socioemocionais e uma explicaçãoelaborada sobre a pirâmide de apoio social. As di-mensões de ação e facilitação das edições anterioresforam abandonadas em prol dessa orientação deapoio social.

• O Capítulo 2 foi completamente reorganizado e re-formulado, e, nesta edição, enfatiza os bebês e as crian-ças de até 3 anos. Nesse capítulo, destaca-se a impor-tância de aspectos relacionados a afetuosidade,aceitação, genuinidade, empatia e respeito (AAGER).Foram acrescentadas figuras autorreflexivas sobre a

X Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

Kostelnok 00_Layout 1 16/08/12 05:56 Page X

força das relações, métodos de acalmar os bebês ecriação de uma rotina de despedida.

• O Capítulo 3 estabelece uma forte ligação entre oselementos de uma relação positiva (AAGER) e osrelativos comportamentos não verbais que os adultosapresentam. Foram acrescentadas explicações maisprofundas sobre os componentes não verbais de acei-tação e respeito.

• O Capítulo 4 amplia a discussão sobre o self e os ou-tros, enfatiza o trio da autoestima (valor, competênciae controle) e discute como esses elementos se rela-cionam para criar um ambiente verbal positivo. Duashabilidades – narrativas compartilhadas e conversa-ção – são apresentadas e descritas em detalhes.

• No Capítulo 5, há uma seção sobre o analfabetismoemocional.

• O Capítulo 6 aborda a resiliência e o modo de pro-mover essa qualidade das crianças.

• O Capítulo 7 concentra-se totalmente no papel quetem o brincar no desenvolvimento emocional. Essaabordagem é evidente em todos os aspectos do capí-tulo: teoria, figuras e habilidades. Neste capítulo, en-fatiza-se a importância do adulto no brincar infantil.

• No Capítulo 8, descrevem-se os conceitos de ami-zade. Destacam-se as etapas que devem ser adotadaspara ajudar as crianças no processo de estreitar ami-zades e o modo de realizar esquetes relativos ao tema.

• No Capítulo 9, usamos figuras e quadros para evi-denciar a ligação entre os comportamentos de com-petência social das crianças e o ambiente físico. Ocapítulo apresenta uma breve discussão da densidadee seu efeito sobre a interação social. Há também oscritérios para uma programação diária e as estratégiaspara avaliar o espaço da sala de aula, de modo a fa-cilitar a interação social.

• O Capítulo 10 apresenta uma seção sobre a combi-nação de mensagens pessoais com outras técnicasautoritárias de ensino.

• O Capítulo 11 contém vasto material sobre as es-tratégias das intervenções individualizadas intensivaspara abordar os comportamentos desafiadores. Dis-cutimos a criação de uma equipe de apoio ao com-portamento, a avaliação funcional, hipóteses de desenvolvimento de comportamentos, planejamentode um plano de apoio para o comportamento e aimplementação e o monitoramento desse plano.

• O Capítulo 12 aborda questões relacionadas à agres-são instrumental e hostil, além de apresentar estra-

tégias e habilidades para lidar com esse tipo de com-portamento.

• O Capítulo 13 apresenta as habilidades pró-sociais.• A orientação do Capítulo 14 foi revista em função

de literatura mais recente sobre como as criançasdesenvolvem atitudes saudáveis em relação à sexua-lidade e à diversidade (a própria e a dos outros).Entre as novas habilidades está a de ser um membroprodutivo da equipe no desenvolvimento dos pro-gramas de serviços individualizados para famílias eprogramas de educação individualizada.

• Uma novidade do Capítulo 15 é o modo de incluirprofissionais externos nas intervenções individuali-zadas intensivas quando as crianças apresentam com-portamentos extremos. O capítulo fornece, alémdisso, estatísticas de casos comprovados de abuso in-fantil e negligência, além de outros exemplos decrianças desafiadoras.

■ Apresentação

Os capítulos deste livro, juntos, compõem uma imagemcompleta das crianças, do ponto de vista social e daspráticas que os profissionais utilizam na sala de aulapara potencializar o desenvolvimento e a aprendizagemsocial das crianças. Abordamos as áreas de estudo tra-dicionais como autoestima, agressão, tomada de decisões,regras e consequências. E abordamos também temasmais atuais como comunicação de bebês e crianças deaté 3 anos, autorregulação, resiliência, amizade, bullyinge apoio ao comportamento positivo. Cada capítulo, con-siderado separadamente, oferece uma revisão profundada literatura baseada em dados de pesquisa em diversoscampos (psicologia, fisiologia, educação, medicina, so-ciologia, ciências do consumo, design de interiores). Asequência dos capítulos foi cuidadosamente planejadade modo que cada um funcione como embasamentopara o seguinte – conceitos e/ou habilidades simplesprecedem os mais complexos; os capítulos que se con-centram na potencialização das relações antecedem adiscussão da gestão do comportamento.

Em todo o livro, utilizamos um estilo de linguagemdireto para tornar a leitura mais fácil e atraente. Emboracitemos muitos dados de pesquisas, usamos intencio-nalmente a notação entre parênteses, em vez de nos re-ferirmos constantemente aos pesquisadores pelo nome.Queremos que os estudantes se lembrem dos conceitosque os dados representam e não simplesmente de nomes

Prefácio XI

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e datas. Além disso, para ajudá-los a estabelecer as co-nexões entre o que leem e as crianças de “carne e osso”,usamos livremente exemplos da vida real para ilustraros conceitos e as relativas habilidades.

O âmbito do estudo compreende o desenvolvimento socialde crianças desde o nascimento até os 12 anos, com ênfaseparticular nas crianças de até 8 anos. Chamamos esse pe-ríodo de infância. Os alicerces para a socialização sãolançados durante esses anos de formação. As habilidadesensinadas foram especialmente planejadas de modo quelevassem em conta as estruturas cognitivas e habilidadessociais peculiares das crianças dessa idade. Uma vez queas crianças vivem e se desenvolvem dentro do contextoda família, da comunidade, do país e do mundo, elas sãoconstantemente influenciadas por esses contextos que,por sua vez, afetam as pessoas e os eventos que estão asua volta. Nossa perspectiva é, portanto, ecológica: ascrianças são vistas como seres dinâmicos, em constantemudança dentro de um meio igualmente dinâmico e emconstante mudança. Além disso, a experiência nos ensi-nou que os estudantes aprendem melhor os comporta-mentos profissionais quando recebem orientações clarase sucintas sobre como realizar um procedimento. Definirum procedimento, dar exemplos e fornecer uma funda-mentação para o seu uso é necessário, mas não suficiente.Assim, nossa abordagem para treinar habilidades é indicarao estudante as estratégias baseadas nas pesquisas que serelacionam ao conteúdo do capítulo. Desmembramosessas estratégias em uma série de habilidades discretas eobserváveis que os estudantes podem pôr em prática.Ao articularmos os passos específicos envolvidos, fomosdiretos e não circunspectos. Esse modo direto e sem ro-deios não implica que as orientações estejam gravadasna pedra ou que não haja espaço para que os estudantesusem criativamente suas habilidades. Prevemos, em vezdisso, que, após aprenderem as habilidades, os estudantesas internalizem e modifiquem, de acordo com suas ne-cessidades, personalidade, estilo de interação e circuns-tâncias. Além do mais, reconhecemos que um dos com-ponentes importantes do uso correto das habilidades édeterminar, com base na inteira gama disponível, quaisalternativas são mais adequadas para determinada situa-ção. Saber o momento correto de usar e o momento cor-reto de evitar é uma habilidade específica tão importantequando a de saber usar. Por esse motivo, discutimos essasquestões ao longo de cada capítulo, tanto no corpo dotexto quanto na seção “Evite as armadilhas”. Tambémincorporamos ao livro orientações específicas sobre como

adaptar as habilidades em relação às diferentes idades ediferentes níveis de capacidade das crianças.

■ Assistência à aprendizagem

Este livro incorpora diversas características que poten-cializam a aprendizagem dos estudantes: todos os capí-tulos são introduzidos por uma lista de objetivos, quemostra o que terão aprendido ao final de cada segmento.Os objetivos destacam o foco do capítulo. Todos os ca-pítulos começam com uma discussão da teoria e da pesquisarelacionadas ao tema de desenvolvimento social especí-fico, e descrevem também as implicações da pesquisatanto para os adultos quanto para as crianças. A parteprincipal de cada capítulo apresenta as habilidades pro-fissionais relevantes em relação ao tema em discussão.Cada habilidade é desmembrada em uma série de com-portamentos observáveis que os estudantes podemaprender, e os instrutores, avaliar diretamente. Essa seçãoapresenta diversos exemplos para ilustrar ainda melhoras habilidades em questão. Na parte final do capítulo,descrevemos os erros comuns (ou armadilhas) que osestudantes cometem quando começam a aprender ashabilidades, e apresentamos sugestões para evitá-los.Todos os capítulos contêm um resumo que dá uma visãogeral do material apresentado e pode ser útil quando sedeseja rever os conceitos importantes. Os capítulos in-cluem ainda uma lista de temas para discussão: são per-guntas que estimulam a reflexão e visam ajudar os estu-dantes a sintetizar e aplicar o que leram, por meio deatividades com os colegas. Os capítulos terminam coma sugestão de algumas tarefas de campo que os estudantespodem realizar para praticar e aperfeiçoar as habilidadesestudadas. Essas tarefas podem ser conduzidas de modoindependente ou sob a orientação de um instrutor.

■ Ao aluno

Este livro oferece a você o conhecimento e as habilidadesnecessários para orientar o desenvolvimento e a apren-dizagem social das crianças em sua prática profissional.Esperamos que ele seja útil para ampliar seu entusiasmopelo campo e para estimular sua confiança no trabalhocom crianças e famílias. Embora possa não conter tudoo que precisará conhecer ao longo de sua vida profissio-nal, esta obra lhe fornecerá base segura para que possadesenvolver seu próprio estilo profissional. Apresenta

XII Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

Kostelnok 00_Layout 1 16/08/12 05:56 Page XII

informações e estratégias que, de outro modo, exigiriamanos de experiência.

As autoras desta obra têm vasta experiência no tra-balho com crianças, empenhadas em pesquisas e em en-sinar esse conteúdo a alunos. Por isso, temos consciênciadas questões relacionadas ao desenvolvimento social dascrianças que são importantes para os estudantes e énelas que nos concentramos. Tentamos também nos an-tecipar às perguntas que farão e a algumas das dificul-dades que encontrarão ao trabalhar com este material.

■ Sugestões para utilizar o material

1. Leia cada capítulo cuidadosamente e mais de umavez. Use a primeira leitura para obter uma visão am-pla do assunto e, então, leia uma segunda vez paraidentificar os principais conceitos relativos ao com-portamento do adulto e concentre-se nos procedi-mentos concretos relativos a cada habilidade.

2. Faça anotações e sublinhe os pontos que desejalembrar.

3. Faça mais que simplesmente memorizar a termino-logia. Identifique os conceitos que está estudandonos comportamentos reais das crianças e verifiquede que modo pode aplicar esse conhecimento emsuas interações com elas.

4. Faça perguntas. Compartilhe suas experiências, aousar o material, com os colegas e com o professor.Participe plenamente das discussões de classe e dosexercícios de desempenho de papéis.

5. Experimente o que está aprendendo com as crianças.Caso esteja em uma atividade de campo, como vo-luntário ou empregado de um programa, aproveiteessa oportunidade. Não hesite em praticar as habili-

dades apenas porque são novas para você. Persista,apesar das dificuldades e dos erros, e tome nota doque precisa melhorar. Concentre-se em seu sucessopara aperfeiçoar a habilidade e não apenas no quenão saiu perfeito.

■ Agradecimentos

Agradecemos às seguintes pessoas as contribuições aonosso trabalho: Louise F. Guerney, professor emérito daPennsylvania State University, e Steven J. Danish, daCommonwealth University of Virginia, que foram asfontes originais das informações relativas à filosofia e àshabilidades aqui apresentadas. Laura C. Stein, coautora eprofessora de crianças e jovens na Michigan State Uni-versity, trabalhou lado a lado conosco para desenvolver aprimeira edição deste livro e as diversas outras que se se-guiram. Devemos-lhe muito por suas iluminações e porajudar que nossas ideias adquirissem vida sobre o papel.

Os revisores mencionados a seguir forneceram umvalioso feedback no processo de revisão desta edição:Jeanne W. Barker (Tallahasse Community College),Kay Bradford (Utah State University), Tamara B. Ca-lhoun (Schenectady County Community College), Pa-mela Chibucos (Owens Community College), KathrynSummers Clark (Meredith College) e Kathrin B. Hollar(Catawba Valley Community College).

Para encerrar, trabalhamos ao longo dos anos commuitos estudantes e profissionais cujo entusiasmo e es-tímulo nos revigoraram. Ao mesmo tempo, tivemos oprivilégio de conhecer centenas de crianças durante osanos de formação. Delas, ganhamos a possibilidade decompreender e a motivação para levar adiante este pro-jeto. É a elas que dedicamos este livro.

Prefácio XIII

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Capítulo 1

Fazer diferença na vida das crianças

Objetivos

Ao final deste capítulo, você será capaz de descrever:

• Competência social e como esse aspecto afeta a vida das crianças.

• Como o desenvolvimento e a aprendizagem influenciam a competência social das crianças.

• Os contextos em que as crianças se desenvolvem socialmente.

• As diferenças entre leigos e profissionais da primeira infância na promoção da competênciasocial das crianças.

• Seu papel na promoção da competência social das crianças.

© P

hoto

s.com

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Pense nos aspectos do cotidiano que são mais impor-tantes para você: a vida familiar, o convívio com os

amigos, a escola, o trabalho e o divertimento. Tudo issoenvolve relações humanas. As pessoas são seres sociais.Toda a nossa vida, desde o nascimento, se desenrolacom outras pessoas. As interações sociais proporcionamlaços de amizade e estímulo, nos dão o senso de perten-cer e permitem conhecer a nós mesmos e como o mundofunciona. Desenvolvemos habilidades pessoais e inter-pessoais e nos familiarizamos com as expectativas e va-lores da sociedade em que vivemos. Esse é um aspectotão crucial da experiência humana que grande parte daatenção das crianças, nos primeiros anos, concentra-seem como funcionar eficazmente no ambiente social.

■ As crianças no mundo social

O ambiente social é complicado. Há muito a conhecere a fazer para funcionar com sucesso na sociedade. Penseno simples ato de cumprimentar alguém que encontra-mos. Para interagir com eficácia, é preciso conhecer umagrande variedade de modos de cumprimentar, além desaber quais atitudes físicas serão interpretadas pelos ou-tros como amistosas. É preciso avaliar o que é educadoe o que não é, com base no que conhecemos da pessoa,de seu papel, do nosso, da época, do lugar e da culturaem que estamos. Em função de tudo isso, é provávelque tratemos uma pessoa que conhecemos bem de mododiferente daquela que encontramos pela primeira vez.Da mesma maneira, o modo como cumprimentamosuma pessoa em um jogo de futebol é diferente do modocomo fazemos isso em um funeral. Embora essas varia-ções façam parte do senso comum para os adultos, ascrianças são novas no mundo e muitas das concepções edos comportamentos sociais que são óbvios para nósainda precisam ser aprendidos por elas.

■ As habilidades e o conhecimento social das crianças

Imagine que trabalha com crianças em uma escola deeducação infantil ou no primeiro ano do ensino funda-mental. Você observa, em seus alunos de 6 anos, Dennis,Rosalie e Sarah Jo, os seguintes comportamentos:

Dennis é uma criança ativa. Apresenta fortes reações em relaçãoa pessoas e coisas a seu redor. Tem muita imaginação e muitasideias sobre como brincar. Ele se esforça em traduzir as ideias

em ações e, para isso, gasta muito tempo explicando às outrascrianças o que fazer e o que dizer. Quando os colegas sugerembrincadeiras ou estratégias diferentes, Dennis tende a resistiràs ideias e grita para fazer as coisas do jeito dele. Quando asoutras crianças pedem para brincar com algo que ele está usando,o menino, em geral, responde “Não”. Se insistem, não é raro queele as empurre ou bata nelas para ficar com as coisas para si.

Rosalie é uma criança sossegada que raramente se comportamal. Em geral, passa de uma atividade a outra sem conversarcom as outras crianças. Responde quando falam com ela, masraramente toma a iniciativa de uma interação social comcolegas ou adultos. Não consegue indicar ninguém do grupoque seja seu amigo e nenhuma criança a identifica como melhoramiga. Embora as crianças não a rejeitem ativamente, passa-ram a ignorá-la e quase sempre a excluem de suas atividades.Na maioria dos dias, Rosalie é uma figura solitária na classe.

Sarah Jo está profundamente interessada nas outras crian-ças e convida-as com frequência a interagir com ela. Estáquase sempre disposta a experimentar brincadeiras novas oubrincar do modo proposto pelos colegas, e ela mesma costumaexpressar suas ideias. Sarah Jo compartilha as coisas com faci-lidade e consegue encontrar o modo de fazer que a brincadeiratenha continuidade. Embora tenha seus altos e baixos, é, emgeral, alegre. As outras crianças buscam sua companhia e notamquando está ausente do grupo.

Como você pode ver, cada uma dessas crianças apre-senta uma grande variedade de comportamentos sociais.Infelizmente, Dennis e Rosalie apresentam padrões deinteração que não funcionam bem para eles. De fato, semantiverem esses padrões ao longo do tempo, suas pers-pectivas de sucesso na vida se enfraquecerão (Goleman,2007). Já as habilidades de Sarah Jo permitem preverum futuro positivo.

Como profissional da primeira infância, poderia aju-dar Dennis e Rosalie a desenvolver maneiras melhoresde conviver com os outros. Poderia também ajudar SarahJo a expandir suas habilidades. Ao fazer isso, você con-tribuiria para que as crianças adquirissem competênciasocial. Para promovê-la, é preciso, antes de tudo, saberno que ela consiste, além de conhecer os comportamentosque caracterizam as crianças socialmente competentes.

■ Competência social

A competência social compreende todo o conhecimentosocial, emocional e cognitivo, além das habilidades deque as crianças precisam para atingir seus objetivos eter interações efetivas com os outros (Davidson, Welsh& Bierman, 2006; Rose-Krasnor & Denham, 2009).

2 Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança


Entre as categorias de comportamento geralmente as-sociadas à competência social estão:

• Valores sociais.• Identidade pessoal.• Inteligência emocional.• Habilidades interpessoais.• Autocontrole.• Planejamento, organização e tomada de decisões.• Competência cultural.

A variedade de comportamentos está detalhada-mente representada na Figura 1.1. Como se pode verna figura, a competência social integra ampla gama devalores, atitudes, conhecimento e habilidades que en-volvem tanto a própria pessoa quanto os outros.

Nos Estados Unidos e em muitas sociedades portodo o mundo, as pessoas tendem a ver como social-mente competentes as crianças responsáveis mais queas irresponsáveis, as amigáveis e não as hostis, as quecooperam e não as que se opõem, as determinadas maisque aquelas sem propósitos, e as que têm autocontrolemais que as impulsivas (Hastings et al., 2006; Denham,Bassett & Wyatt, 2008). Com base nessa perspectiva,Art, que notou que Gary está infeliz e tenta consolá-lo,é mais competente que Ralph, que passa por Gary semnotar sua tristeza. Dinah, que quase sempre diz imedia-tamente tudo o que lhe vem à mente, é menos compe-tente socialmente que seria se fosse capaz de esperar,sem interromper os outros. Quando Chip usa um ra-ciocínio verbal para convencer os amigos a deixá-lobrincar com um jogo eletrônico, demonstra competênciasocial maior que o colega que resmunga ou que usa aforça física para conseguir o que quer. Diane McClellan& Lilian Katz (2001) elaboraram o perfil da criança so-cialmente competente. O Quadro 1.1 apresenta esseperfil e permite compreender de que modo a compe-tência social se exprime nos atributos e comportamentosdas crianças.

É importante notar que as expressões em geral, comfrequência e às vezes são as que melhor descrevem oscomportamentos infantis socialmente competentes. Ascrianças não estão sempre de bom humor e nem serãosempre bem-sucedidas em afirmar adequadamente seusdireitos. “Qualquer criança pode ter ocasionalmente al-guma dificuldade social [...] para a maioria delas, essasdificuldades duram pouco e constituem oportunidadespara aprender e praticar novas habilidades” (Hastingset al., 2006, p. 4). Crianças que tiram vantagem dessas

oportunidades (em vez de se tornarem hostis ou desis-tirem) passam a ser cada vez mais bem-sucedidas emsuas interações sociais e na realização de seus objetivos.

Todas as crianças têm competência social namesma medida?

Considere os seguintes atributos pessoais:

• Gentileza.• Honestidade.• Timidez.• Generosidade.• Amabilidade.• Assertividade.

Quais desses atributos estão associados à competên-cia social?

Se comparar suas respostas com as de outros leitores,descobrirá que fizeram muitas escolhas em comum, mas,provavelmente, não todas. Isso se deve ao fato de que asdefinições de competência social são bastante semelhantesem todo o mundo e incorporam a maioria das categoriasidentificadas na Figura 1.1 (Hamond & Haccou, 2006).Entretanto, alguns comportamentos definidos como so-cialmente competentes em determinada cultura não sãoconsiderados do mesmo modo em outras culturas. A Ta-bela 1.1, por exemplo, apresenta os resultados de um es-tudo sobre as qualidades que as pessoas no Canadá, naChina, na Suécia e nos Estados Unidos descrevem comocompetentes socialmente (Ladd, 2005). Pode-se notarque os países apresentam diversas qualidades em comum,mas não todas. Para complicar ainda mais as coisas, omesmo valor social pode ser demonstrado por meio decomportamentos diferentes, conforme o grupo. Por exem-plo, embora muitas sociedades valorizem o respeito, acombinação de palavras e atos considerados respeitososem uma família ou cultura pode não coincidir com o queoutra cultura ou família considera respeitoso (por exem-plo, em algumas famílias, é respeitoso tirar os sapatosantes de entrar em casa; em outras, isso não é esperado).

Variações como essas contribuem para diferenciar asdefinições de competência social entre diferentes culturase dentro de uma mesma cultura. No entanto, a despeitode quais comportamentos são equiparados à competênciasocial em determinado grupo, todas as crianças por fimdesenvolvem padrões de comportamento que podem serdescritos como mais ou menos competentes socialmen-te de acordo com a sociedade em que vivem.

Fazer diferença na vida das crianças 3


Os benefícios de ser socialmentecompetente

[...] o melhor previsor, na infância, da adaptação na idadeadulta não é o QI nem as notas obtidas na escola, mas a ade-quação da criança às pessoas com quem convive. As crianças que, em geral, não são apreciadas, que são agressivase disruptivas, incapazes de manter relações estreitas com outros[...] são seriamente “de risco”.Willard Hartup (pesquisador da primeira infância)

A competência social não é um luxo: faz enorme dife-rença em como as crianças se sentem consigo mesmas eem como os outros as percebem. As pesquisas relatamque as crianças competentes socialmente são mais felizesque seus pares menos competentes. São mais bem-su-cedidas em suas interações pessoais, mais populares emais satisfeitas com a vida. Além disso, as relações sociaisdas crianças têm sido associadas ao desempenho escolar:

as habilidades sociais positivas estão associadas a umêxito escolar superior (Epstein, 2009) – ver Quadro 1.2.

Como consequência desses resultados favoráveis, ascrianças socialmente competentes tendem a ver-se comoseres humanos de valor que podem fazer diferença nomundo.

Outras pessoas percebem-nas como companheirasdesejáveis e membros competentes da sociedade. Omesmo não pode ser dito de crianças cuja competênciasocial é fraca. Crianças incapazes de funcionar de modobem-sucedido no mundo social experimentam, com fre-quência, angústia e solidão, mesmo nos primeiros anos.São muitas vezes rejeitadas pelos colegas e têm autoes-tima baixa e desempenho escolar mais fraco (Miles &Stipek, 2006). Para piorar as coisas, as crianças incom-petentes socialmente correm o risco que seus padrõesde comportamento problemáticos prossigam na idadeadulta (Ladd, 2008).


FIGURA 1.1 Elementos da competência social.

PLANEJAMENTO E TOMADA DE DECISÕES

AUTOCONTROLE

AUTOIDENTIDADE POSITIVA

HABILIDADES INTERPESSOAIS

INTE

LIGÊ

NCI

A EM

OCIO

NAL

V

ALORES SOCIAIS

DedicaçãoEsperançaIgualdadeJustiça socialHonestidadeResponsabilidadeEstilo de vida e atitudes sexuais saudáveisFlexibilidade

AutoconsciênciaSenso de competênciaPoder pessoalSenso de autovalorSenso de propósito Visão positiva do futuro pessoal

Controla os impulsosRetarda a gratificaçãoResiste a tentaçõesResiste à pressão dos colegasApresenta comportamento pró-socialMonitora a si mesma [a criança]

Reconhece emoções em si mesma e nos outrosDemonstra empatiaDá e recebe apoio emocionalNomeia as emoções e comunica sentimentos de modo construtivoLida com frustração, decepção e angústia de modo saudável

Demonstra conhecimento, serenidade e respeito por pessoas de diferentes cultura, etnia e raça Interage eficazmente com pessoas de diferentes cultura, etnia e raça Reconhece tratamentos injustosQuestiona os tratamentos injustosAge para obter justiça social

Faz escolhasResolve problemasDesenvolve planosPlaneja antecipadamenteEmpreende ações positivas para atingir seus objetivos sociais

Estabelece relações amigáveisComunica ideias e necessidadesCoopera e ajuda“Lê” situações sociais com precisãoAjusta o comportamento para seadaptar à variação das situações sociaisResolve conflitos pacificamenteAfirma as próprias ideias, aceita as dos outrosReconhece o direito dos outros

COMPETÊNCIA CULTURAL

© C

enga

ge L

earn

ing



Atributos individuais

A criança1. está, em geral, de bom humor.2. não depende excessivamente da pro-

fessora.3. chega, em geral, bem-disposta.4. lida, em geral, bem com as negações.5. mostra capacidade de empatia.6. tem relações positivas com um ou mais

colegas, mostra capacidade de dedicar--se realmente a eles e sente a falta delesquando ausentes.

7. apresenta capacidade de humor.8. não parece muito solitária.

Habilidades sociais

A criança em geral1. aborda os outros de modo positivo.2. expressa desejos e preferências com

clareza; dá razões para atos e posicio-namentos.

3. afirma seus próprios direitos e necessi-dades adequadamente.

4. não é facilmente intimidada por bullying.5. expressa frustração e raiva de modo

efetivo, sem intensificar os desacordosnem prejudicar os outros.

6. tem acesso a grupos que já estão brin-cando ou trabalhando.

7. entra em discussões que estão em an-damento e faz contribuições relevantespara atividades em curso.

8. aceita muito bem esperar pela própriavez.

9. mostra interesse pelos outros, troca in-formações e também as solicita ade-quadamente.

10. negocia e se compromete com os ou-tros de forma adequada.

11. não chama a atenção para si mesma ina-dequadamente nem interrompe a brin-cadeira ou o trabalho dos outros.

12. aceita os pares e adultos de grupos étni-cos diferentes do seu e gosta deles.

13. interage não verbalmente com outrascrianças por meio de sorrisos, acenos,movimentos da cabeça etc.

Relações com pares

A criança é1. em geral aceita e não rejeitada pelas

outras crianças.2. às vezes convidada pelas outras crianças

a juntar-se a elas para brincar, fazer ami-zade e trabalhar.

3. citada pelas outras crianças como umaamiga ou como alguém com quem gos-tariam de brincar e trabalhar.

FONTE: Reproduzido com autorização de D. McClellan e L. Katz. Assessing Young Children’s Social Competence, 2001, ERIC Clearinghouse onElementary and Early Childhood Education, Champaign, IL. (ERIC Document Reproduction Service no ED450953).

TABELA 1.1 Semelhanças e diferenças na competência social em diferentes culturas

Canadá China Suécia Estados Unidos

As crianças tendem a ser mais competentes socialmente quando são:

Generosas Generosas Generosas Generosas

Amistosas Amistosas Amistosas Amistosas

Gentis Gentis Gentis Gentis

Prestativas Prestativas Prestativas Prestativas

Boas solucionadoras deproblemas




Não agressivas Não agressivas Não agressivas Não agressivas

Não tímidas Tímidas Não tímidas Não tímidas

QUADRO 1.1 Comportamentos observáveis de crianças socialmente competentes


O fato de as crianças se tornarem, afinal, mais so-cialmente competentes, ou menos, é influenciado pordiversos fatores, como o desenvolvimento infantil, aaprendizagem infantil e os contextos em que elas fun-cionam. Você precisará conhecer melhor esses fatorespara dar apoio às crianças em sua jornada em direção àcompetência social.

■ Desenvolvimento e competênciasocial

Katie e Sandra, duas crianças de 5 anos, estão ninando suasbonecas no canto [no espaço] de tarefas domésticas.Katie: Somos amigas, né?Sandra: Sim. Você tem um bebê e eu também.Katie: Nossos bebês não podem ser amigos. Não conseguemfalar nem fazer nada.Sandra: Os bebês não conseguem fazer jogos ou brincar de ba-lanço.Katie: Ainda não!Sandra: Não como nós!Katie: É isso aí!

Katie e Sandra estão felizes por serem amigas e orgu-lhosas das habilidades sociais que possuem aos 5 anos,as quais “seus bebês” ainda não desenvolveram. À medidaque as crianças crescem, ocorrem, gradualmente, as mo-dificações em seu desenvolvimento que alimentam suas

capacidades sociais. Tais modificações são regidas pordeterminados princípios desenvolvimentais que ajudama reconhecer os pontos comuns das crianças e as carac-terísticas típicas de cada faixa etária (Copple & Brede-kamp, 2009). Esses princípios fazem lembrar que o de-senvolvimento social infantil é complexo e requer oapoio de adultos bem informados que apreciem as qua-lidades únicas das crianças com quem trabalham.

Todos os aspectos do desenvolvimento estãorelacionados

Todos os aspectos do desenvolvimento (social, emocional,cognitivo, de linguagem e físico) estão entrelaçados e exis-tem simultaneamente. Nenhum aspecto do desenvolvi-mento é mais importante que outro e nenhum deles existeindependentemente dos demais. A verdade desse princípioé ilustrada pelas crianças, quando tentam fazer amizades.Suas habilidades de estabelecer relações com os pares de-pendem de uma série de competências e compreensões.

• Social: negociar os papéis em um jogo, esperar aprópria vez e decidir quem será o primeiro.

• Emocional: ter confiança para abordar outra criança,responder com entusiasmo quando é convidada parabrincar por um colega e exprimir empatia em relaçãoa outra criança.


O bom êxito acadêmico nos primeiros anos de escola baseia-se nas habilidades sociais e emocionais. As crianças pequenas não conseguem

aprender a ler, fazer somas ou resolver problemas de ciências se têm dificuldade em conviver com os outros e controlar suas emoções, se

são impulsivas e se não têm ideia de como considerar suas opções, realizar projetos ou conseguir ajuda.Os estudantes que demonstram habilidades sociais e emocionais fortes

• têm maior motivação escolar.

• têm atitudes mais positivas em relação à escola.

• faltam menos.

• participam mais em sala de aula.

• apresentam melhor desempenho em matemática.

• possuem melhor desempenho em estudos sociais.

• recebem notas mais altas.

• recebem menos suspensões.

• não abandonam a escola no ensino médio.

FONTE: Zins, J. et al. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. In: Zins, J. et al. (Eds.) Buildingacademic success on social and emotional learning: what does the research say? Nova York: Teachers College Press, Columbia University. p. 1-22;Ladd, G. W. Social competence and peer relations. Significance for Young children and their service providers. Early Childhood Services, v. 2, n. 3, p. 129-48, 2008.

QUADRO 1.2 “Aprender é um processo social”


• Cognitivo: lembrar o nome da outra criança, desen-volver estratégias alternativas para resolver os con-flitos que surgem e conhecer quais formas de atuaçãose encaixam melhor às situações sociais.

• Linguagem: usar palavras para cumprimentar ou ex-plicar como se joga determinado jogo e respondercom comentários adequados às perguntas de umamigo potencial.

• Físico: criar espaço para um novo jogador e ter ashabilidades motoras necessárias para jogar videogameou brincar de pegador com um amigo potencial.Reconhecer que todo o desenvolvimento está entre-

laçado permite apreciar melhor os diversos comporta-mentos sociais que as crianças estão se esforçando paraaprender. Ajuda também a identificar as oportunidadesde orientar o desenvolvimento e a aprendizagem socialao longo do dia. Tais oportunidades acontecem enquantoas crianças brincam de supermercado, discutem as regraspara construir com blocos, perfazem os passos de umexperimento científico ou resolvem um problema dematemática em grupo. Essas oportunidades ocorremtambém dentro de casa, ao ar livre ou durante umavisita. O desenvolvimento social acontece o tempo todoe em todos os lugares em que as crianças estão.

O desenvolvimento social ocorre em umasequência ordenada

Tente pôr os marcos do desenvolvimento relacionadosà autoconsciência na ordem em que tendem a aparecerdurante a infância:• As crianças se definem quando se comparam com

outras (“Ando de bicicleta melhor que Susan”, “Soumenor que Marc”).

• As crianças se definem de acordo com traços de suapersonalidade (“Sou honesto”, “Sou divertido”).

• As crianças se definem com base em seu aspecto(“Sou um menino”, “Tenho olhos castanhos”).O que você acha? Na ordem correta, esses pontos de

referência ilustram o princípio da sequência do desen-volvimento.

O desenvolvimento social ocorre por etapas e é rela-tivamente previsível. Por todo o mundo, os cientistasidentificaram sequências típicas de comportamento oude compreensão relacionadas aos vários aspectos do de-senvolvimento social e das competências sociais (Berk,2009). Por exemplo, as crianças desenvolvem o conceitode si mesmas ao longo de muitos anos.

Aqueles em idade pré-escolar concentram-se prin-cipalmente nos traços físicos. À medida que crescem,incorporam, gradualmente, comparações na definiçãode si mesmas. Lá pelos 8 ou 9 anos, tornam-se maisconscientes das características internas de sua persona-lidade. Embora passem tempos diferentes em cada etapa,e às vezes pulem totalmente algumas delas, a autocons-ciência parece progredir aproximadamente na mesmaordem em todas as crianças.

Existem sequências desenvolvimentais para muitosaspectos da competência social – autocontrole, empatia,comportamento pró-social, compreensão moral, ideiassobre a amizade etc. Se conhecer essas sequências, saberáo que acontece em primeiro, em segundo e em terceirolugares, no processo de maturação social. Esse conheci-mento ajudará a determinar expectativas razoáveis emrelação a cada criança e a decidir quais novas compreen-sões e comportamentos podem logicamente ampliar onível corrente de funcionamento da criança. Se souber,por exemplo, que uma criança de 3 ou 4 anos concen-tra-se nos traços físicos que a caracteriza, poderá planejaratividades em classe como fazer autorretratos ou traçaro perfil do corpo para aumentar a autoconsciência. Vocêpode ainda pedir a crianças dos primeiros anos da escolade ensino fundamental, cujo senso físico está mais con-solidado, que contem ou escrevam histórias baseadasnas qualidades pessoais que valorizam em si mesmas,como honestidade ou o fato de ser um bom amigo.

As taxas de desenvolvimento variam entreas crianças

Darlene e Emma têm 4 anos. Darlene já conseguia, aos 2 anos,usar frases inteiras para descrever o que sentia. Tem várias es-tratégias para conseguir o que deseja, como revezar-se e planejara ordem em que as crianças usarão o brinquedo preferido. JáEmma só começou a usar frases compostas por diversas palavraspor volta dos 3 anos. A abordagem que usa para obter o quequer é pedir à criança que está com o brinquedo que ela quer sepode ser a próxima a brincar ou conseguir que a professora aajude a encontrar um brinquedo igual. Darlene e Emma são,em muitos aspectos, parecidas, mas também diferentes. Ambasestão se desenvolvendo de um modo típico.

Como o caso de Darlene e Emma evidencia, todas ascrianças se desenvolvem de acordo com seus própriostempos. Não há duas crianças exatamente iguais. Em-bora o princípio das sequências ordenadas se aplique, oritmo em que cada indivíduo passa por elas pode variar.



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Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

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