Guia Material

8/17/2019 Guia Material

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Guía de uso del material didáctico específico para Autismo Y T.G.D.Premios material didáctico 2003

1.- INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 3Aspectos generales ....................................................................................................... 5Características del lenguaje .......................................................................................... 6Relaciones con otras áreas del desarrollo ..................................................................... 9

Descripción del lenguaje en el niño autista ................................................................ 11Características generales de la intervención............................................................... 14Principios de funcionalidad ........................................................................................ 14Reglas básicas de intervención................................................................................... 16

Principios regulativos de la terapia......................................................................... 18Aspectos metodológicos y estrategias básicas en la enseñanza de los niños con TGD..................................................................................................................................... 19

Estructuración: el centro docente y el aula para niños autistas .............................. 19Actividades, tareas y temporalización.................................................................... 21

Intervención: el tratamiento de la comunicación........................................................ 221. Objetivos básicos................................................................................................ 22

a) Intención comunicativa .......................................................................... 22 b) Potenciar la atención conjunta.................................................................... 23c) Potenciar la reciprocidad en la comunicación............................................ 23

2. Objetivos específicos...................................................................................... 23II. Principios metodológicos de la intervención.......................................................... 23A.- Sistema de Comunicación con Intercambio de Imágenes (PECS)........................... 25A.- Asociaciones............................................................................................................. 32B.- Inicio de la lectura y la escritura............................................................................... 32C.- Otras actividades....................................................................................................... 33Martos, J y otros Autismo. Un enfoque orientado a la formación en Logopedia....... 35

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1.- INTRODUCCIÓN

El presente material didáctico surge como consecuencia deltrabajo realizado en un Proyecto de Investigación e InnovaciónEducativa, llevado a cabo en nuestro centro, relacionado con la elintento de especialización de profesionales en el tratamiento conalumnos que presentan Autismo y TGD.

A la hora de trabajar los aspectos de comunicación y lenguajecon un niño autista, se debe tener claro que es uno de los campos demayor dificultad y complejidad, debido a las característicasparticulares de este síndrome. Se trata de convertirse en especialistade la comunicación, ya que este es el aspecto crucial. Habrá queocuparse de averiguar cómo se relaciona con su entorno cada

persona con autismo y trabajar para enriquecer y diversificar lasformas y los contenidos de esta relación

Teniendo en cuenta las especiales características que presentaneste tipo de alumnos, con referencia a la adquisición del lenguajecreemos necesario, previo a la presentación y descripción del materialdidáctico –objeto del presente trabajo- el dar una visión de losaspectos más relevantes relacionados con el Lenguaje y el Autismo yT.G.D., los cuales son el eje fundamental a tener en cuenta a la horade establecer la intervención con este tipo de patologías y por tanto

el material que se ha considerado necesario para su desarrollo.

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2.- LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DELLENGUAJE EN EL AUTISMO

Comunicarse es la capacidad de hacer saber a otra persona que quieres algo contarle a alguien algo que ha sucedido describir o narrar una experiencia vivida

Por tanto es mucho más que ser capaz de hablar o de unirpalabras en una frase. Además, ello implica, la capacidad dereconocer la existencia y la presencia de otro ser humano.

Los pilares sobre los que descansa un acto comunicativo y queson necesarios para que exista comunicación son:a.- Haber llegado a un grado de desarrollo cognitivo y de madurezevolutiva que permita:

entender relaciones básicas de asociación y causa-efecto entender que existen otros seres con lo que se puede

compartir experiencia y/o información sobre los que se puedeinfluir, porque tienen mente, intenciones, creencias, igual queyo y que estas se pueden modificar

b.- Querer comunicarsec.- Reconocer que se necesita alguien para hacerlod.- Tener algo que comunicare.- Disponer de un medio para hacerlo, compartido por losinterlocutores ( no solo verbal, existen otras formas: signos, gestos,objetos, fotos,...)f.- Tener capacidad de abstraer y simbolizar

En el niño con autismo no se puede dar la culminación delproceso de lenguaje verbal, porque faltan los requisitos previos. Alfallar las funciones básicas, el lenguaje verbal no aparece de formanatural, porque le falta desde el principio entender y atribuirintenciones a los demás y la necesidad de compartirexperiencias con los otros.

Si aparece, el lenguaje será seguramente, idiosincrásico,ecolálico y muy limitado en cuanto a intención comunicativa.

El grado de alteración de los componentes será:

- aspectos morfológicos y sintácticos: los menos alterados- desarrollo fonético: sin anomalías específicas

- componente prosódico (trasmisión de significados através de la entonación): alteraciones importantes

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- componente semántico: alteraciones significativas- componente pragmático (para qué, por qué y con qué

motivo hablo): presentan en este las más gravesalteraciones

Sus actos de habla son limitados, tienden a no relatarexperiencias, a no transmitir creencias o pensamientos, y a no hacercomentarios. Recurren a secuencias sencillas de pregunta-respuesta,como recurso conversacional.

Además de los aspectos lingüísticos, son evidentes lasanomalías funcionales en todas las pautas de comunicación,incluyendo los gestos comunicativos, empleo de mirada, entonación,lenguaje corporal, etc...

Aspectos generales

Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y la comunicaciónson consideradas como uno de los criterios más importantes en eldiagnóstico del autismo. Los problemas de comunicación están,además, interrelacionados con las dificultades sociales y cognitivasque representan los niños autistas.

Es evidente que todos los sujetos autistas presentan en mayoro menor grado un fallo para desarrollar adecuadamente lashabilidades comunicativas y lingüísticas. Además, esta alteraciónpresenta unas características diferenciadas con respecto a otrostrastornos del lenguaje que se dan en la infancia, -el perfil lingüísticode los niños autistas sigue un patrón de alteracionessignificativamente distinto al que aparece en otras patologíasinfantiles y es un punto central para el diagnóstico diferencial. Enconcreto, los rasgos característicos del lenguaje autista vienendeterminados porque existe una desviación –generalmente tambiénse da un retraso- en el desarrollo de la comunicación que sigue unmodelo particular en el que destaca un déficit básico en la habilidad

para comunicarse espontáneamente y funcionalmente. Existiría, portanto, una dificultad para utilizar los gestos y el habla de maneracomunicativa, apropiada al contexto social.

En definitiva, podemos afirmar que los niños autistas no sóloestán, normalmente, retrasados en su adquisición del habla sino quesu patrón del desarrollo de la comunicación y su uso del lenguaje esmarcadamente diferente al del niño normal y/o del niño conalteraciones del lenguaje. La característica más clara de todas es elfallo para usar el lenguaje como comunicación social. Este déficit que

vendría definido como una alteración severa en los aspectospragmáticos del lenguaje no sólo afecta al lenguaje hablado sino a

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todos los aspectos de la comunicación (tanto verbales como noverbales) y pueden manifestarse, por tanto, antes de que el niñoadquiera la palabra hablada. En el autismo de inicio precoz, lospadres pueden apreciar que el niño hace pocos intentos paraparticipar en interacciones recíprocas a través del juego vocal o de

juegos con el cuerpo y, más adelante, que no utiliza los gestos deuna forma tan rica y espontánea como otros niños de su edad.

Características del lenguaje

No es infrecuente observar en niños de 2 a 4 años la presenciade una jerga, en ocasiones muy elaborada, que sustituye el lenguaje.Puede parecer como si imitara el lenguaje de los adultos, peroevidentemente desprovisto de contenido semántico. De formaintercalada a la jerga, puede aparecer alguna palabra o frase, enocasiones sorprendentemente sofisticada, pero absolutamentedescontextualizada. Otro fenómeno, peculiar en niños autistas, es laecolalia, a veces inmediata y otras veces retardada. Si bien laprimera puede ser fisiológica durante un cierto período, la segundadebe motivar una elevada sospecha de autismo. También es típica laausencia de interlocutor durante los largos discursos que puedenacompañar los juegos infantiles. Llama la atención en este discurso,vacío de contenido, la cuidada entonación, como si imitara una charlaperfectamente elaborada; pueden aparecer entremezclados anuncios

televisivos y frases hechas.

Otra característica peculiar, de carácter precoz en el lenguajedel autista, es la falta de gesticulación o expresión facial, como mediopara suplir o compensar sus déficits lingüísticos, cuando intentacomunicar algo. La gesticulación del autista está disociada de lacomunicación. Por el contrario, puede utilizar el gesto o elmovimiento para dirigir al adulto hacia su fin, pero como si el adultofuera un objeto más, utilizado mecánicamente para satisfacer susdeseos.

Un fenómeno lingüístico de niños autistas es el uso del “tú” o “él”, para sustituir el “yo”. Esta peculiaridad podría ser una forma deecolalia. También es posible que este fenómeno tenga alguna relacióncon los defectos cognitivos sociales, propios del autista.

Además de la capacidad expresiva, suele estar afectada lacomprensión, si bien este aspecto puede ser más difícil de reconocer.En ocasiones se plantea la duda sobre la existencia de una sordera. Eldéficit expresivo siempre va asociado a un déficit de comprensión.

Rapin define en el autista síndromes de déficit lingüístico, que nodifieren esencialmente de los descritos en el niño no autista. A

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continuación enumeramos los trastornos del lenguaje descritos enautistas por este autor:

Trastornos del lenguaje en niños autistas

1) Agnosia auditiva verbal2) Síndrome fonológico - sintáctico3) Síndrome léxico - sintáctico4) Trastorno semántico - pragmático del lenguaje:

- Turno de palabra- Inicios de conversación- Lenguaje figurado- Clarificaciones

5) Mutismo selectivo

6) Trastornos de la prosodia

1) Agnosia auditiva verbal: fue descrita por Rapin en 1977. Enestos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguajerecibido por vía auditiva. En los niños autistas con este nivel deafectación, no se observan, a diferencia del niño puramentedisfásico, esfuerzos para comunicarse mediante medios noverbales (dibujos y gestos). Por el contrario, el niño utiliza aladulto como un objeto, manipulado para satisfacer sus deseos. Estípico constatar cómo el niño coge de la mano a su madre,dirigiéndola a su objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquierotra interrelación comunicativa. Las autistas con esta disfunciónlingüística suelen ser los más gravemente afectados. Se añadehabitualmente un retraso mental, que acentúa el trastorno.

2) Síndrome fonológico-sintáctico: es el trastorno específico dellenguaje más habitual, tanto entre autistas, como no autistas, y,a veces, es difícil de diferenciar, en casos leves, del retraso simple

del lenguaje. Se expresa por una pobreza semántica y gramatical,acompañada de una vocalización deficiente, lo cual condiciona unlenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos nofamiliarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensión estámás o menos alterada, el trastorno se manifiesta especialmentecomo un déficit expresivo.

3) Síndrome léxico-sintáctico: en estos casos la afectación resideprincipalmente en la capacidad para evocar la palabra adecuada alconcepto o a la idea. Debido a que se añaden dificultades

pragmáticas, es difícil establecer los límites de este trastorno,

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tanto con respecto al síndrome semántico-pragmático, como conel fonológico-sintáctico.

4) Síndrome semántico-pragmático: es el trastorno del lenguajemás interesante y más estudiado en niños autistas. Su

importancia deriva de que está conectado, no exclusivamente conel déficit lingüístico, sino que es también una manifestaciónlingüística del cuadro autista en su vertiente social.

a) Turno de palabra: cuando se mantiene una conversación espreciso que mientras uno habla, el otro escuche, y viceversa;sin esta reciprocidad, la comunicación queda muy limitada. Losautistas tienen dificultades en pasar sucesivamente del rol de “el que habla” a “el que escucha”, tienden, por tanto, amantenerse indefinidamente en el rol de “hablador”.

b) Inicios de conversación: es preciso saber qué se quiere decir ycómo se puede decir. Cuando falla este mecanismo, el sujetotiende a adoptar una actitud pasiva, que le exime de estadificultad. La capacidad de iniciar una conversación, o cambiarde tema, también depende de habilidades cognitivo-sociales.Es preciso utilizar claves no verbales que indiquen alinterlocutor un inicio de la conversación. Estos indicadorespueden ser un contacto ocular o una entonación significativa.Dentro de esta alteración pragmática, se puede incluir la

tendencia de los autistas a reiterar la misma pregunta,independientemente de la respuesta.

c) Lenguaje figurado: en el lenguaje corriente se pone demanifiesto el uso habitual de formas lingüísticas figuradas:metáforas, dobles sentidos y formas de cortesía. En el aspectolingüístico, es preciso una comprensión de los girosgramaticales y formas sintácticas que regulan el uso social dellenguaje. En el autista, este problema se acentúa mucho más,por el hecho de requerir una interpretación más allá de las

puras palabras, una interpretación no de lo que se dice, sino delo que se quiere decir.

d) Clarificaciones: en una conversación, es preciso ajustar eldiscurso a la comprensión del interlocutor. Es necesario repetirideas de forma distinta, asegurarse de que el mensaje esrecibido en el sentido deseado por el emisor. Este mecanismoconversacional implica que cuando el receptor no entiendealgo, solicita una aclaración. Pero el autista o el niño contrastorno del lenguaje puede interpretar que la conversacióndel adulto siempre es correcta y que el problema resideúnicamente en su capacidad de comprensión; ello puede

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conducir a adoptar el hábito de no preguntar o pediraclaraciones.

5) Mutismo selectivo: los niños que padecen este trastorno tienencapacidad para hablar normalmente, pero en determinadas

situaciones (en especial, en el colegio o con desconocidos) noutilizan prácticamente ningún lenguaje. Muchos aspectos delmutismo selectivo son similares a los hallados en los autistas defuncionamiento elevado y Síndrome de Asperger. Por ello se hapropuesto que posiblemente exista una relación entre estostrastornos.

6) Trastornos de la prosodia: la prosodia incluye los aspectos delhabla no relacionados directamente con la descodificación degrafema o fonema. Por tanto, se refiere a la entonación y al ritmo

que se aplica al lenguaje. En niños autistas de funcionamiento altoy en el Síndrome de Asperger no es raro observar trastornos deeste tipo, que pueden añadirse a otros problemas lingüísticos. Enocasiones, el tono de voz que utiliza el niño puede producir unasensación de pedantería; en otros casos, se expresa con unaentonación excesivamente aguda, o con formas de voz muypeculiares, que acentúan la extravagancia del lenguaje.

Relaciones con otras áreas del desarrollo

Antes de pasar a describir las características del lenguaje en elautismo vamos a retomar un punto que nos parece importante y quetiene sus implicaciones en el diagnóstico y en el tratamiento dellenguaje en esta población. Hemos comentado que las alteracionesen el desarrollo del lenguaje y la comunicación puedan manifestarseantes de que el niño adquiera la palabra hablada. En el autismo deinicio precoz podemos encontrarnos con alteraciones severas endiferentes habilidades sociales, comunicativas y cognitivasconsideradas como requisitos del posterior desarrollo del lenguaje.

Los déficits sociales y cognitivos están interfiriendo en los déficitscomunicativos y lingüísticos también en otros momentos deldesarrollo posterior.

En concreto nos podemos encontrar con afectaciones en eldesarrollo de:

- Requisitos cognitivos de la comunicación,- problemas de atención- de percepción

- de memoria

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- retraso y la alteración en el desarrollo cognitivosensoriomotriz

- Fallos para generalizar las conductas aprendidas de uncontexto a otro.

- Requisitos formales del lenguaje,- anomalías en su desarrollo vocal:- desviaciones en la frecuencia, intensidad y calidad del

juego vocal y primer balbuceo: defectos en los patronesdel balbuceo;

- defectos en vocalizar cuando se les estimula;- defectos en los patrones del balbuceo no duplicado y

jerga expresiva propios de los 9-12 meses.

- Requisitos sociales y comunicativos,

- anomalías en el desarrollo de los primeros esquemasinteractivos (sonrisa social, uso social del contacto ocular,etc.)

- en los patrones de orientación visual (los autistasmuestran menos atención conjunta y parecen tenerdificultades con las actividades que requieren orientaciónvisual),

- fallos para tomar parte en las interacciones recíprocas,ausencia o uso esporádico de protodeclarativos (gestosutilizados para atraer la atención del adulto sobre objetos

o sobre sí mismos)- mayor frecuencia en el empleo de conductascomunicativas instrumentales (con gestos utilizados parapedir o protestar),

- menor frecuencia de actos comunicativos preverbales,falta de respuesta a la comunicación de otros (al serllamado, por ejemplo).

Esto tiene implicaciones a la hora de planificar el programa de

intervención; éste debe ser diseñado de manera que se favorezcatanto los aspectos comunicativos y lingüísticos como sociales ycognitivos que a menudo se solapan. Por ejemplo, si voy a trabajarcon un niño autista no verbal que apenas manifiesta intencióncomunicativa a nivel preverbal, trabajaré conjuntamente el desarrollode las conductas comunicativas preverbales, los esquemasinteractivos básicos (contacto ocular, proximidad o contacto físico,expresión emocional, atención conjunta, etc.) y los procesoscognitivos interfirientes (atención, relación medios-fines ycapacidades de predicción, etc.). Otro aspecto importante, porejemplo, es la necesidad de programar la generalización de losobjetivos del aprendizaje dado los déficits descritos.

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Descripción del lenguaje en el niño autista

Una vez aclarado este primer punto nos encontramos con

dificultades a la hora de describir brevemente las características dellenguaje en el niño autista. Uno de los rasgos que más sobresalen esla gran variabilidad intragrupal que existe en el síndrome de autismo–y claro está en las habilidades comunicativas y de lenguaje que losniños presentan debido, entre otras causas, a la heterogeneidadetiológico en el campo del síndrome, a la diversidad de nivelesintelectuales, a la edad de aparición del trastorno y a otras variablesconductuales o psiquiátricas. Tampoco hay que olvidar que el autismoes un síndrome evolutivo y que, por lo tanto, se producen cambioscon la edad.

Nos encontramos, con una población con un perfilpsicolingüístico muy variado –aproximadamente la mitad de los niñosautistas carecen esencialmente de lenguaje hablado (proporciónestimada entre el 28% y el 61%) y, entre los que presentanlenguaje, aparecen diferentes niveles de competencia lingüística juntocon una gran diversidad de alteraciones como son la ecolalia,inversión pronominal, lateralidad del significado, deterioro de lafunción comunicativa con escasez de preguntas o afirmaciones convalor informativo y prioridad de la función imperativa, escasahabilidad conversacional, dificultades de comprensión, alteraciones

prosódicas, falta de adecuación entre los gestos y las emisiones,repeticiones, idiosincrático en el uso de palabras y frases, abreviaciónde frases al mínimo requerido para cubrir las necesidades básicas,etc. (para una revisión de las peculiaridades lingüísticas ver Riviere yBelinchon, (1981-1982) cuyo rasgo común más sobresaliente lohemos definido como un fallo para usar el lenguaje comocomunicación social.).

Teniendo en cuenta la gran variabilidad intragrupal mencionadavamos a agrupar –con propósitos expositivos- a los sujetos autistas

en dos grandes categorías:

1) Niños no verbales o mutistas: los sujetos de este grupopresentarían mutismo total (ausencia de vocalizaciones) omutismo funcional (presencia de vocalizaciones pero todas ellascon características de autoestimulación, sin intencióncomunicativa, Pedro Cortázar y Javier Tamarit, 1989). Ya hemoscomentado que entre un 28% y un 61% de la población deautistas permanece mutista toda la vida, aunque alguno de estossujetos pueden emitir ocasionalmente, en algún momento de su

vida, alguna sentencia aislada que no vuelve a repetir.

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Al contrario que en otras patologías, en estos sujetos laausencia de lenguaje hablado no se compensa con el uso degestos o mímica como modo alternativo de comunicación.

Generalmente se trata de sujetos con retraso severo o

profundo desarrollo. Suelen presentar también serias dificultadesen el procesamiento auditivo que se manifiestan tanto en severasdificultades de comprensión verbal como en respuestas anómalasa la percepción de sonidos inusuales y falta de respuestas al hablade otros, por ejemplo.

Destaca también la no aparición de la señalización. Estosniños son poco espontáneos en su utilización de gestos oconductas comunicativas y normalmente estas se ven limitadas asituaciones de urgencia en las que requieren satisfacer sus

necesidades imperiosas. Los que trabajamos con niños autistas noverbales conocemos la gran dificultad para enseñarles gestos osignos con otra función distinta a la simple petición del objetodeseado y/o la función de rechazo o protesta.

Las alteraciones en la comunicación preverbal afectan aotros muchos aspectos de la conducta; cuando son pequeños lospadres pueden informar acerca de un nulo o alterado desarrollovocal, pobre contacto ocular, pobreza de expresión facial... Suelentener alterado el desarrollo social y frecuentemente muestran

conductas disruptivas y autolesivas, así como estereotipias.Presentan normalmente graves problemas de imitación y carecende juego simbólico.

2) Sujetos verbales: en casi todos los casos suele darse un retraso enla aparición del lenguaje hablado (así como retraso y desviación enel desarrollo de la comunicación preverbal en el caso de autismode aparición precoz) y cuando el habla aparece las alteraciones dellenguaje son evidentes en varios aspectos que hemos mencionadoanteriormente (ecolalia, inversión pronominal, etc.).

Aunque el perfil lingüístico es muy variado dentro de estegrupo, -algunos tienen un vocabulario amplio y buena gramática-todos ellos presentan una desviación severa con respecto a lapauta normal del desarrollo de los componentes semánticos ypragmáticos del lenguaje. Por el contrario, parece demostrado queen aquellos sujetos autistas que han desarrollado algún lenguajefuncional no aparecen desviaciones significativas con respecto alpatrón de desarrollo normal en su desarrollo fonológico ysintáctico, aunque estarían afectados por un retraso mayor omenor, según los casos.

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En relación al déficit pragmático, las investigacionesrealizadas parecen demostrar que en los sujetos autistas que handesarrollado lenguaje hablado suelen estar presentes algunasintenciones comunicativas básicas; sin embargo, el rango defunciones comunicativas utilizadas es menor que en los sujetos

normales. Muestran fundamentalmente sus dificultades decomunicación en aquellas funciones relacionadas conconsecuencias sociales y/o con nueva información (declarativos,petición de información, funciones conversacionales...). suelentener una baja frecuencia de emisiones espontáneas y en ellaspredominan las que están dirigidas a conseguir fines en el medio(función imperativa y de rechazo).

Otro rasgo del grupo alto es la literalidad con que interpretan elsignificado de palabras o frases.

Vamos a mencionar brevemente la ecolalia por ser uno de losrasgos que más destaca entre las alteraciones del lenguaje en elautismo, aunque no todos los autistas presentan ecos ni es unrasgo específico del autismo. Algunos niños autistas pasan delmutismo a un habla exclusivamente ecolálica; una proporcióngrande de niños ecolálicos llegarán a emplear esta ecolalia, comorecurso comunicativo y, en ciertos casos, comenzarán después aemitir emisiones espontáneas y funcionales al tiempo que reducensu producción de emisiones ecolálicas. Las conductas ecolálicas

tienen su importancia en la intervención: pueden ser utilizadaspositivamente en el tratamiento del lenguaje en vez de serignoradas o extinguidas como se hacia tradicionalmente. Muchasemisiones ecolálicas, que una simple observación descarta comono funcionales, se manifiestan a través de una observación másdetallada como una estrategia comunicativa en un sujeto quecarece de las habilidades adecuadas. Por lo tanto, aunque algunaecolalia puede ser no-funcional o autoestimulatoria (por ejemplolas emisiones repetitivas de un anuncio de TV), la ecolalia puedetener un uso comunicativo o funcional y por tanto puede ser

utilizada por el terapeuta para mejorar las habilidades lingüísticasy comunicativas del niño ecolálico.

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3.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AUTISMO

Características generales de la intervenciónSon tres las preguntas básicas para encarar la intervención

educativa:

- ¿Qué enseñar? : Elegir las conductas o estrategias objetivo deenseñanza no es tarea fácil. De una elección correcta dependerá la “fuerza” de lo que enseñemos en crear un mayor grado dedesarrollo. Deberíamos encontrar objetivos que con su enseñanzapongan en marcha nuevos desarrollos, construyan desarrollo. La

Psicología del desarrollo del niño normal es hoy la base más eficazpara encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo yexplicativo, de cómo el niño normal va construyendo, eninteracción con las demás personas, su conocimiento social es untema de obligado conocimiento para quien tenga que planificar laintervención educativa de alumnos con autismo.

- ¿Cómo enseñar? : la tecnología surgida de la Teoría delAprendizaje, la tecnología conductual, en sus desarrollos actuales,sigue siendo la herramienta válida para la enseñanza de estosalumnos. La necesidad de estructuración y de sistematización delas unidades de enseñanza es algo básico para que el alumno conautismo pueda aprender.

- ¿Para qué enseñar? : como en cualquier contexto de enseñanza setrata de favorecer el máximo desarrollo personal para conseguir lamayor calidad de vida posible.

Principios de funcionalidadLa acción educativa ha de ir enfocada hacia la consecución, por

parte de las personas discapacitadas, de una vida lo más autónoma ynormalizada posible, y de que se centre más en la vida misma que enla escuela en sí, considerando, a las personas con discapacidades,como individuos pertenecientes a un medio social y familiar concretoen el que han de desenvolverse como sujetos activos.

A) La funcionalidad de las situaciones educativas. Este criterio defuncionalidad se traduce en una serie de principios de actuación:

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1. Currículum vinculado al espacio vital: el currículum tendrápresente todos los aspectos y situaciones que rodean al niño las24 horas del día, tanto dentro como fuera de la escuela, debiendoampliar al máximo la comunicación hogar-escuela. Uno de losprincipales objetivos de un programa educacional ha de ser el de

preparar a los alumnos con necesidades educativas importantes:para una participación aceptable en un conjunto mucho mayor yvariado de entornos y actividades comunitarios integrados.

2. Habilidades funcionales: la expresión “habilidad funcional” hacereferencia a una acción que habrá de ser realizada por alguien,caso de no llevarla a cabo el alumno con discapacidadesintelectuales importantes: así pues “habilidad no funcional” es lareferida a la acción que nadie realizará en caso de que el alumnodiscapacitado no la efectúe.

3. Adecuación a la edad cronológica: la expresión se refiere a lautilización de entornos, actividades, habilidades, lenguaje,actitudes y materiales educativos asociados de una formapositiva, reconocida y respetada culturalmente con grupos deedad específicos.

4. Tratamiento del adulto: hace referencia al hecho de que existenhabilidades que, aunque requieran un aprendizaje más largo, sonmás adecuadas para el desenvolvimiento posterior como adulto.

5. Verificación de transferencia de habilidades: todos losaprendizajes escolares adquiridos deben de llevarse a cabo enotros entonos diferentes al escolar, sin instrucción directa y sinpresencia del personal escolar, para ello y dada la dificultad quesupone para las personas discapacitadas memorizar, generalizar ytransferir sus aprendizajes, antes de elegir un entorno, actividadmaterial o habilidad con fines educativos se ha de asegurar comomínimo lo siguiente:

a) Que otras personas significativas permitan y alienten laejecución de la habilidad.b) Que el alumno tenga acceso a entornos naturales en

condiciones no educativas.c) Que durante la educación se empleen materiales naturales.d) Que alcancen los criterios de ejecución necesarios para

participar en el mundo real.

6. Aumento del número de ámbitos: un objetivo educativoimportante es incrementar el número de ámbitos en los que unapersona se desenvuelve hasta que esté en razonableconcordancia con los que frecuentan las personas sindiscapacidades.

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entornos naturales sociales (en donde las claves son sutiles,complejas, pasajeras y variadas).

3) Se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad delmismo, la espontaneidad en su uso, y la generalización, y todo

ello en un ambiente de motivación. Por esto, la educación delalumno con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar lahabilidad, pero también hay que enseñar su uso, un usoadecuado, funcional, espontáneo y generalizado.

4) El mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es elde aprendizaje sin error, en el que sobre la base de las ayudasotorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se lepresentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr eldesvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles

mayores posibles, que estarán con relación al nivel de desarrollocognitivo.

En los últimos 30 años, los procesos de aprendizaje de laspersonas autistas se han investigado profundamente, y losprocedimientos de origen conductual se han refinado cada vez más.Se han hecho cada vez más funcionales y más naturales. El estiloartificioso, más bien rígido, de los primeros modelos de tratamientocomportamental ha sido sustituido por un enfoque que se define porlas siguientes características:

1) Se basa en la idea de aprendizaje sin errores y no por ensayo yerror.

2) Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significadosevolutivos de los objetivos y procesos de aprendizaje que se pidendel niño.

3) Trata de producir aprendizaje y desarrollo en contextos lo másnaturales posible.

4) Valora en alto grado el carácter funcional y la utilidad para eldesarrollo ulterior de los objetivos de aprendizaje.

5) Se centra especialmente en los objetivos positivos, más que en losnegativos. En general, trata de disminuir las conductasdisfuncionales a través de procesos de adquisición de pautasfuncionales alternativas.

6) Acentúa la necesidad de que en todos los ámbitos sociales, en queel niño se mueve, exista coherencia en cuanto a objetivos yprocedimientos educativos.

7) Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a lascompetencias de comunicación, consideradas desde perspectivaspragmáticas y funcionales.

8) Se atiene al principio de “mínima restrictividad ambiental”. Esdecir, trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo

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en ambientes que sean lo menos restrictivos posible, siempre quehagan posible ese desarrollo.

9) Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidadambiental imprescindibles para que el desarrollo se produzca,ayudando al niño a anticipar y comprender los sucesos del medio.

10) Emplea a los iguales y a las figuras adultas significativas comoagentes importantes de cambio evolutivo, para lo que en casonecesario capacita a esas figuras o las hace jugar un papel de co-terapeutas.

Principios regulativos de la terapia:

1. - Promover el bienestar emocional de la persona autista,disminuyendo sus experiencias emocionales negativas de miedo,terror, ansiedad, frustración, hostilidad, etc., e incrementando la

probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afectopositivo y auto-valoración.

2. - Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de laacción, así como su funcionalidad y eficacia. Para ello es importantedisminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias ycontenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. Lainflexibilidad limita la riqueza y complejidad de la acción humana ydisminuye su libertad.

3. - Promover la autonomía personal y las competencias deauto-cuidado, disminuyendo así la dependencia de la persona autistae incrementando sus posibilidades de que ésta se sienta y sea eficaz.

4. - Desarrollar las competencias instrumentales de acciónmediada y significativa sobre el mundo y las capacidades simbólicas,que a su vez permiten una acción también mediada y significativasobre las otras personas y del sujeto sobre sí mismo, y aumentan susposibilidades de comunicación, auto-conciencia y regulaciónsignificativa de la acción propia.

5. - Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, quepermitan una relación más rica y compleja con la realidadcircundante.

6. - Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar ycomprender las interacciones humanas, y de dar sentido a lasacciones y a las relaciones con otras personas. En lo posible, es unobjetivo básico el de aumentar las posibilidades de relaciónintersubjetiva de las personas autistas, así como sus capacidades deinterpretar las intenciones de los demás.

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7. - Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como lasbasadas en la imitación, la identificación intersubjetiva, el aprendizajeobservacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales ybeneficiarse de ellas.

8. - Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento enel propio sujeto y en los que le rodean, tales como las auto-agresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementandoasí las posibilidades de convivencia en ambientes lo menosrestrictivos posible.

9. - Desarrollar las competencias comunicativas.

10. - Aumentar las capacidades que permiten interpretarsignificativamente el mundo, disminuyendo el “fondo de ruido”

cognitivo que aísla a la persona autista y la hace sufrir.

Aspectos metodológicos y estrategias básicas en laenseñanza de los niños con TGD.

Desde los años 70, se han realizado numerosas investigacionessobre los factores que pueden ayudar al aprendizaje de los niñosautistas y las estrategias de enseñanza adecuadas para ellos.

Los métodos educativos con niños con TGD deben ser:- estructurados- adaptados a las características personales de los alumnos- funcionales y con una definición explícita de sistemas para la

generalización- implicar a la familia y la comunidad- intensivos y de aplicación temprana

Estructuración: el centro docente y el aula para niños autistas

El sistema de señales:

Nuestro comportamiento está regulado por un conjunto declaves que nos dan continua información y nos permiten aprender amovernos con facilidad y flexibilidad en el entorno.

Una vez que somos competentes, que hemos aprendido lasseñales, siguen las claves pero nosotros no las necesitamos. Es decir,nuestro propio dominio, adquirido a través de las claves existentes,

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nos ha hecho desvanecerlas y sustituirlas por otras más sutiles, máspropias

Es decir, el dominio y control sobre las señales del entorno

propicia una flexibilización de nuestra conducta y nos permiteexpresarnos con un mayor grado de espontaneidad.

El niño normal, a lo largo de su desarrollo, va siendo capazpara, de una forma natural, extraer del entorno físico los estímulosrelevantes, aquellos con significado funcional, obviando los estímulosinútiles o interfirientes. Igualmente es competente para entender lasclaves que regulan el entorno social, el comportamiento de las demáspersonas.

Pero, ¿qué ocurre cuando existe una alteración importante entodos esos procesos de desarrollo?. Pues bien, aunque esto puedeobservarse en niños con un grave o profundo retraso mental, es en elautismo, y por extensión en los TGD, donde podemos encontrarrespuesta a esa pregunta.

Si entre las características del autismo se da, como ya hemosexpuesto antes, una alteración profunda de los procesos deabstracción y simbolización, una incompetencia penetrante en el

manejo de representaciones mentales y en el manejo de laimaginación, podemos hacernos una idea de las dificultades que estaspersonas tienen para entender el entorno que les rodea.

¿Cómo podemos ayudar a aumentar esa comprensión?:

El primer paso es un diseño del entorno físico y delcomportamiento social que se adapte a sus capacidades reales.Diríamos que al igual que en casos de parálisis cerebral se hacenecesaria la eliminación de barreras arquitectónicas, o en el caso de

deficiencias visuales se hace necesario adaptar el entorno, en el casodel autismo se hace necesario, en su entorno más próximo – escuela,hogar – eliminar determinadas “barreras” psicológicas y adaptar elentorno con claves que se caractericen por ser:

- Concretas y fácilmente perceptibles.- Simples, es decir, de pocos elementos.- Permanentes.

Además estas características han de regir el entorno físico ytambién el entorno social, desvaneciéndolas paulatinamente (menosconcretas, menos simples y menos permanentes) en el entorno socialconforme el niño va adquiriendo mayores destrezas, es decir, queconforme el niño deja de necesitarlas, no le obliguemos a seguirlas.

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Cuanto menor sea el nivel de competencia, más precisa,concreta, segura y cercana ha de ser la información. Y este es el casode los niños y niñas con autismo, los cuales, ni aún en los raros casosde buena capacidad intelectual llegan a situarse en el nivel “normal”

de sutileza e imprecisión del que las demás personas puedenaprender

Actividades, tareas y temporalización

El desarrollo del proceso de estructuración de espacios supone3 fases:

1) Recogida de todo tipo de información y documentación que ayude

a establecer un marco teórico para, posteriormente, obtener lossoportes básicos para la creación y diseño del plan de entornosestructurados.

2) Diseño del entorno espacial y temporal: una vez analizada lainformación y documentación se pasa a diseñar nuevas clavespara el control del entorno:

- Señalización espacial con carteles para cada una de las estanciasdel Colegio (aulas, despachos, logopedia, aseos, comedor, sala de

vídeo) con símbolos y con fotos en las que aparecen las personasque están en esos lugares (p.e. cada aula con el símbolo del aula yla foto de los componentes de ese aula, colocándolo en la puertapor fuera).

- Para separar las plantas del Centro colorean franjas diferentes porplanta en los espacios comunes.

- Se diseña un modelo sencillo de etiquetado de pertenencia demesas, sillas, percheros y expositores para colocar el material con

colores diferentes.3) Realización del plan:

a) Primera fase: los niños se encuentran con colores, formas,fotografías, con espejos que modificaban el sistema de señalesdel centro docente iniciándose así una primera etapa deconexión con el entorno, donde lo primordial es que percibatodos los estímulos con sus propias habilidades.

b) Segunda fase: los profesores intervienen mostrando cada clase,despacho, etc. relacionándolos con sus colores y formas.

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Después se realizan tareas de asociación y discriminación deformas y colores con los carteles de las estancias:discriminación de colores con las franjas de las plantas;identificación de personas con las fotos de cada cartel;identificación de objetos y lugares; tareas de expresión de

deseos mediante la elección de objetos, etc. Se trata aquí defamiliarizar a los niños/as con las señales que van a tener a sudisposición.

Intervención: el tratamiento de la comunicación

El objetivo primordial será el de enseñar de forma explícitalo que no se ha podido aprender de forma natural y adaptar esaenseñanza a cada individuo en particular

Se centrará la intervención en tratamiento de lacomunicación, y a este se supeditará el del lenguaje verbal, el deun sistema de signos o el de cualquier otro sistema alternativo.

1. Objetivos básicos

A. fomentar la intención comunicativaB. potenciar la atención conjuntaC. potenciar la reciprocidad en la comunicación

a)Intención comunicativa

El proceso de acceso a la comunicación es lo que estácomprometido en el niño autista, se trata de ayudarles a desarrollarla intención comunicativa

Del desarrollo de esta intención comunicativa van a depender,no solo el lenguaje, sino además aspectos como la conducta, o lafuncionalidad de sus aprendizajes.

¿Cómo se puede hacer?

Atribuyendo intención comunicativa a las señales del niño Convirtiéndonos en la solución de sus problemas Convirtiéndonos en los organizadores de su mundo Convirtiéndonos en el medio de satisfacer sus necesidades Convirtiéndonos en sus fuentes de placer y diversión

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En definitiva, enseñándoles a manejar a las otras personas,insistir en que comprendan las relaciones causa-efecto, en elconcepto de agente social.

Debemos atribuir intención comunicativa a sus sonidos,

vocalizaciones, asociándolos a una conducta determinada,estableciendo contingencias claras. Hay que enseñarles a emplear esaconducta con funcionalidad, aisladamente o coordinadas con gestos ymiradas. Deben aprender a “pedir” solo mediante accionesinstrumentales con personas, luego con significantes.

b) Potenciar la atención conjunta

Significa atender a lo mismo e implica ser consciente de una

realidad, saber o desear que otro también lo sea y sacar provecho deello.

c) Potenciar la reciprocidad en la comunicación

La reciprocidad en la comunicación hace alusión a la necesidadde ayudarles a entender la toma de turnos en juegos, diálogos, y ensituaciones cotidianas.

2. Objetivos específicos

Responden a una sucesión de logros por parte del niño,respetando la secuencia evolutiva y se pueden condensar en dos:

A.1. ampliar el repertorio de funciones comunicativasB.1. sofisticar los medios para expresar cada una de estas

funciones

En la medida de sus posibilidades, cada niño debe irdesarrollando, el nivel simbólico del medio que utiliza, en cada uno delos contextos y en cada una de las funciones comunicativas:

- de gestos de contacto a gestos distales- de gestos descriptivos a gestos simbólicos- apróximarse a palabras de valor referencial

II. Principios metodológicos de la intervención

intervenir lo más pronto posible

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primar la espontaneidad, búsqueda de información ygeneralización al mayor número de contextos

respetar los intereses del niño reforzar sus intentos comunicativos aunque sean muy leves premiar sus esfuerzos con reforzadores adecuados trabajar potenciando ambientes naturales, reales y funcionales establecer rutinas y situaciones estructuradas (posteriormente

alterarlas) presentar visualmente la información seleccionar objetivos funcionales y de ellos extraer el

vocabulario enseñar conductas comunicativas autoiniciadas que no precisen

apoyos prescindir de plantearse pre-requisitos de enseñanza emplear como agentes de la intervención a personas familiares

El tratamiento del lenguaje verbal en el marco del tratamientode la comunicación

Los trastornos de lenguaje de los niños autistas debenentenderse, encajarse y atacarse teniendo en cuenta las alteracionesque son inherentes al síndrome del autismo.

Aproximadamente uno de cada dos autistas, (50%) nuncahablará, e incluso los que consiguen adquirir un lenguaje oral,

siempre necesitarán verse arropados por claves visuales y otrasayudas.

Si ha llegado a un determinado desarrollo de lenguaje verbal,además de otras dificultades, sus dificultades de comprensión estaránsiempre presentes

En cuanto al lenguaje expresivo, nos preocuparan más losaspectos pragmáticos del lenguaje, que los formales y buscaremos laespontaneidad y generalización a situaciones cotidianas.

El grado de desarrollo verbal que alcance un niño con autismoestará condicionado por diversos factores:

nivel cognitivo (capacidades de asociación) capacidad de abstraer, de trascender lo literal, de añadir

significados a lo que observamos, y por tanto conceptualizar la capacidad de simbolizar

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4.- DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO

El material que se presenta se ha elaborado siguiendo lascaracterísticas del alumnado al que va dirigido, anteriormenteexpuestas en los aspectos generales del autismo y TGD.

Se trata de un material realizado para cada uno de los alumnos,aunque en el caso del presente trabajo se presente de formagenérica, ya que se trata de trabajar la comunicación a través de losentornos más próximos al niño, personalizando al máximo aquellosobjetos y entornos con los que se le va a trabajar intentando quecada una de las fotos que se le presentan tengan la mayorsignificatividad posible.

Se ha seguido el sistema del método PECS y de los S.A.A.C.s.,a la hora de su estructuración y planteamiento, como base de laelaboración, los cuales se describen a continuación a grandes rasgos:

A.- Sistema de Comunicación con Intercambio deImágenes (PECS)

Qué es el PECS?

PECS es un método interactivo de comunicación para individuos no

verbales. Requiere el intercambio de un símbolo entre un individuo nohablante y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciaruna petición, hacer una elección, proporcionar información oresponder. El acercamiento consiste en cinco fases:

1. Intercambio Físicamente provocado2. Incrementar la Espontaneidad, Buscar y Localizar

comportamientos y Persistencia.3. Discriminación entre Símbolos4. Estructura de enunciado

5. Funciones adicionales de comunicación y vocabulario.PECS está basado en los siguientes principios:

Los individuos aprenden a comunicarse para obtener objetos oeventos altamente motivantes (ejemplos: comida o juguete).Objetos o eventos altamente motivantes pueden subsecuentementeconvertirse en menos preferidos, por lo tanto, es crucial eldeterminar continuamente los objetos preferidos. Muchos de losindividuos para los que PECS es adecuado no estarán interesadosen objetos convencionales o típicos y pueden no tener una granvariedad de intereses.

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Primeramente este es un acercamiento sin estímulo verbal.Maestros, padres o terapeutas deben permanecer en silencio yevitar proveer estímulos o incitaciones verbales mientras realizan elintercambio. Esta estrategia incrementa la posibilidad de que elindividuo inicie una interacción en vez de responder solo despuésde un estímulo verbal.

Este acercamiento usa estímulo físico de mayor a menorimportancia para apoyar al individuo de tal manera que se asegureuna comunicación exitosa. Tan rápidamente como sea posible, losestímulos físicos son ocultados. Si es necesario, cualquier nuevoaspecto o fase del programa deberá de ser apoyado con estímulofísico.

B.- SAACs: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y/O AUMENTATIVOS DECOMUNICACIÓN

Los SAAC (sistema alternativo y aumentativo de comunicación)son formas de lenguaje diferentes del habla, que se utilizan cuandoestá seriamente afectada.

Los primeros sistemas alternativos y aumentativos fueron losTableros o plafones de comunicación.

Consisten en tableros rígidos y transparentes, en los que se centran,los signos que se utilizarán para establecer lacomunicación entre dos interlocutores.El tablero se coloca entre ambos en posiciónvertical, de modo que los interlocutorescomparten los signos del tablero.

El S.A.A.C (Sistema aumentativo yalternativo de comunicación) ha sidocreado con la finalidad de paliar de algunamanera, la carencia de la comunicación verbal.

Se asocian seis diferentes categorías en basea la función del símbolo. A través de éste sistema, lo que se intentaes facilitar la construcción de frases simples, una vez en que lossímbolos estén agrupados dentro del tablero personal del niño

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S.P.C. Símbolos pictográficos para la comunicación.

Se representan dibujos muy sencillos,

representativos e icónicos.

Se recomienda iniciar su utilización a travésde fotografías en color, muy claras, de losobjetos, personas, etc.

Cuando se supera esta etapa, se estimula alniño/a para que coloree los símbolos. Paulatinamente se combinansímbolos para estructurar frases simples.

Características principales del S.P.C.

- Representan las palabras y conceptos más habituales en lacomunicación cotidiana del sujeto.

- Está indicado para diferentes grupos de edad y de deficiencias, porsu sencillez y fácil representación práctica.

- Son de fácil utilización, ya que están preparados para serfotocopiados y recortado para elaborar el plafón de comunicación.

- Se agrupan por categorías.

- Las categorías se identifican por colores coinciden con el SistemaBliss.

- Es un sistema lógico de disposición de los símbolos en el tablero.

- Son de fácil discriminación entre sí.

Las categorías se agrupan de la siguiente manera:

- Personas (incluye pronombres personales). Se utiliza amarillo.- Verbos. Se utiliza color verde.- Descriptivos (adjetivos y adverbios). Se utiliza color azul.- Nombres (los que no están incluidos en otras categorías). Se utilizacolor naranja.- Misceláneas (artículos, conjunciones, preposiciones, colores,alfabeto, números...) Se utiliza color blanco.- Social (palabras usadas para actuaciones sociales). Se utiliza colorrosa/morado.

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Habilidades básicas que se requieren para su utilización.

- Indicado para personas con un nivel de lenguaje expresivo simple,vocabulario limitado y estructura de fase relativamente corta.

- Buena agudeza visual y perceptiva.

- Ser capaz de reconocer objetos dibujados y que el sujeto dispongade un mínimo de memorización.

- El sujeto debe tener un mínimo de necesidades de comunicación,que se va ampliando en el uso del sistema.

SISTEMAS GRÁFICOS/VISUALES:

Según el nivel de abstracción del alumno/a se utilizan:

• Objetos reales: para anticipar situaciones o acciones y paraelegir objetos.

•

Fotos: para anticipar situaciones o acciones, para pedir objetosy para comunicar necesidades• Símbolos Pictográficos para la Comunicación (SPC): para todas

las funciones lingüísticas según los niveles.

4.1. Clasificación

El material que se presenta está organizado en “entornos” o “categorías semánticas” de todos aquellos objetos y lugares queforman parte de su vida cotidiana.

Se han agrupado según las siguientes categorías:

a) El cuerpo y los sentidosb) Los alimentosc) Las prendas de vestird) Los juguetese) La casaf) El colegio y el aulag) Los coloresh) El comercioi) Los animales j) Las plantas.

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k) Mi Cuidad.l) Práxiasm) Absurdosn) Contrarios

4.2. Objetivos

Los objetivos que se pretenden conseguir con el materialdidáctico elaborado son:

Adecuación del material a las especiales características de losalumnos con Autismo y T.G.D., para facilitar

o Adquisición de vocabularioo Generalización del vocabulario adquiridoo Adquisición de los aspectos pragmáticos del lenguajeo Estructuración de frases

Desarrollar los aspectos básicos de la comunicación quefaciliten a estos alumnos su relación con los demás

Contextualizar la comunicación de estos alumnos en su entornomás próximo, de forma que facilite su integración, tanto en elcentro, como a nivel familiar

Generar un material de centro para poder trabajar con este tipode alumnado y generalizarlo a otras patologías para las quepueda resultar beneficioso.

4.3.- Metodología y actividadesLa forma de uso del material esta basado en la metodología del

desarrollo de la comunicación por intercambio de imágenes, la cual anivel general, para todo el material se incluye a continuación:

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Hablar, Aprender & ComunicarComunicación por Intercambio de Símbolos

Fases del Programa:

[Las Fases 1-4 están directamente basadas en el trabajo de Andrew Bondy y Lori Frost; Ryan, Bondy y Finnegan(1990), Frost and Bondy (1992) and Bondy and Frost ( 1994)]

Fase Notas Pasos Problemas

Fase I

Objetivo: Al visualizarun objeto "altamentepreferido", elindividuoseleccionará elsímbolo del objeto,buscará alcanzar al

terapeuta y dejará elsímbolo en la manode él (ella)

1. No incitación(estímulo) verbal

2. Decir/dar símbolo3. Presentar el símbolo

apropiadamente alindividuo.

4. Permita múltiplessolicitudes delobjeto..

5. 30 oportunidadesdiversificadasdiariamente.

6. Es de ayuda el tener2 personas para elentrenamiento.

A. Intercambiocompletamenteincitado

B. Desvaneciendola ayuda física

C. Ocultando la"clave de la manoabierta

1. Individuo no interesado enel objeto. Explore otrasactividades y objetos.

2. El individuo pierde interésdespués de unas cuantassesiones exitosas. Puedenecesitar un modelo deterapia más tradicional.

3. El individuo se altera al verel objeto altamentepreferido. Facilite ayudafísica antes de que elcomportamiento empeore.

4. El individuo no seconcentra en un objeto.Haga símbolos sobre lamarcha.

Fase II

Objetivo: El individuova al tablero decomunicación,selecciona elsímbolo, acude alinterlocutor, y deja elsímbolo en su mano.

1. No incitacionesverbales.

2. Continúe unavariedad de símbolos 3. Continúe

introduciendo nuevosrefuerzos.

4. Use una variedad depersonas comointerlocutores.

5. Diariamente cree 30oportunidades parasolicitud espontánea.

6. Varíe posición y

número.

A. Aumente ladistancia entre

el estudiante yel terapeuta. B. Aumente la

distancia entreel individuo ylos símbolos.

C. Enseñe lapersistencia(perseverancia).

Fase III

Objetivo: El individuosolicitará los objetosdeseados al ir altablero/libro decomunicación,seleccionando elsímbolo apropiado dedonde están

colocados, acudiendoal interlocutor

1. No incitacionesverbales.

2. Diariamente facilite20 oportunidadesincidentales.

3. Varíe la posición y elnúmero de lossímbolos hasta que ladiscriminación seaperfeccionada.

A. Discriminación(diferenciación)

B. Verificacionesdecorrespondencia

C. Tamaño delsímboloreducido

1. Coge todos los símbolospara intercambio.Estimúlelo físicamente acoger el que usted piensaque es el solicitado.

2. No discriminaadecuadamente lossímbolos. Use símbolospreferidos, aumente eltamaño de ellos.

3. Discriminación

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entregándole elsímbolo.

intercambio por todo. 4. No puede discriminar.

Mueva el símbolo máscerca del referente (objetodeseado)

Fase IV

Objetivo: El individuosolicita objetospresentes y nopresentes usandouna frase desímbolos múltiples. Alfinal de esta fase elestudiante tendráentre 20 y 50

símbolos.

1. No incitacionesverbales

2. Continúe conrevisiones periódicasde correspondencia.

3. Use encadenamientoregresivo (relacionarlos nuevos conceptosy actividades con lasmás antiguas).

4. 20 oportunidades asolicitar durante lasactividadesfuncionales.

A. Símboloestacionario"Yo Quiero".

B. Moviendo elsímbolo "YoQuiero"

C. Los referentesno a la vista.

D. Entrene alindividuo pararetirar los

símbolos. (delosobjetos/actividades yasolicitados.)

Una vez que su estudiante haalcanzado el éxito en esta fase,puede iniciar el trabajo con ellenguaje oral.

Fase V

Objetivo: El individuoespontáneamenteusa una amplia

variedad deconceptos vocales yfuncionescomunicativas en unavariedad decontextos.

1. Limite las incitacionesverbales.

2. Continúe realizandorevisiones periódicasde correspondencia.

3. Considere modelaje,suministro asistido,rutinas sistemáticas,o ingenieríaambiental (modificarel medio ambiente).

4. Determine lasfunciones y elvocabulario másútiles para centrarseen él.

5. Este es un procesosin fin.

A. Determine elvocabulario deacuerdo aValoracionesen lasNecesidadesdeComunicación,e InventariosEcológicos.

B. Empiece autilizar"Estimulaciónde Lenguaje Asistido" paramejorar ellenguajereceptivo.

C. Use símbolospara facilitaralgo predeciblede actividadesy eventos.

Las actividades a realizar, como aplicación de este sistema, sonmúltiples y variadas, y dependerán de las características y nivel delalumno con el que se vaya a emplear. Se indican a modo de ejemplo

las siguientes:

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Puede ser aconsejable el trabajar por entornos o categorías Actividades a realizar:

o Asociacioneso Juego de Dame.... (reconocimiento de palabraso Copiar palabras, de las trabajadas (dependiendo del nivel

de alumno)o Dividir palabras en sílabas

Primero se puede comenzar por relacionar lafotografía con la palabra dividida ya en sílabas

Se recomienda por comenzar tanto con la lectura, como con laescritura de forma funcional

Cuando el alumno ya alcance un cierto nivel lecto-escritor:o Jugar a obedecer órdenes escritaso Emparejar frases descriptivas con imágenes de acciones

C.- Otras actividades

Este material se puede utilizar, así mismo, en actividadestradicionales en el desarrollo de la comunicación y adquisición dellenguaje lecto-escrito, las cuales se van a enumerar a nivel deejemplo pero que no se van a describir por ser de uso habitual:

Mémori Dominó Puzles Tren de palabras Racó a racó Juego de la oca Etc.

4.4.- Uso del material como instrumento de aprendizaje socialEn el caso del Autismo y T.G.D., el aprendizaje de la lecto-

escritura puede suponer un canal instrumental que de acceso alalumno al aprendizaje y desarrollo de áreas que están alteradasespecialmente en esta patología.

El material que se presenta puede ser utilizado como apoyopara trabajar habilidades de tipo social y mejorar la comprensión quetiene el niño de su entorno, ayudándole a estructurar su espaciosocial, a través de claves visuales que le resultan más fáciles decaptan y comprender que aquellas que recibe de tipo verbal.

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Se reseñan a continuación una serie de actividades a realizarcon esta finalidad:

A.- Seguimiento de instrucciones complejas

A través de mensajes escritos Les permite entender claramente la secuenciación de una

actividad, si esta va secuenciada en pasos consecutivos, que lepermite saber y ubicarse en cada momento del proceso de laactividad que está realizando

B.- Adquisición de conceptos abstractos

Los alumnos con autismo y TGD, presentan problemas deabstracción y dificultades para comprender términos globales, más

allá de las características físicas evidentes.

La dificultad en adquirir términos como parque, boda,restaurante, etc. suele ser superada si va asociada a imágenes quedan forma real a la palabra, de forma que favorece el que puedanformarse su propia imagen mental.

C.- Comprender relaciones entre varias personas

Pueden enumerar la acción que realiza cada una de las

personas de un grupo, pero no comprenden la relación existenteentre todos los miembros del grupo

Puede servir, así mismo, para introducir la comprensión de lasemociones y su “causalidad” entre varias personas.

D.- Comprender situaciones sociales complejas

Cuentos cortos en los que se describen situaciones sociales, enlas que el niño realiza un comportamiento inadecuado.

A través de las “Historietas Sociales” (Carol Gray) se describenlas situaciones y se ofrecen claves para ofrecer modelos adecuadosde comportamiento.

E.- Anticipación y organización del tiempo y actividades conempleo de agendas visuales

Agendas personalizadas en las que, además de la fotografía, seescribe la actividad a realizar, de forma que la presentación rutinariade estas actividades escritas, asociadas a la fotografía les permitarealizar la asociación.

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F.- Guiar la conducta y servir de método de autocontrol

Es de utilidad el utilizar fotografías, acompañadas de la palabraescrita, en las que se reflejan las normas e indicaciones a seguir.

5.- BIBLIOGRAFÍA

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