UPWARD MOBILITY PROCESSES BETWEEN PORTUGUESE CIGANOS (GYPSIES/ ROMA)

Authors

Olga Magano, CIES-IUL, CEMRI – Universidade Aberta (Author Contact) Universidade Aberta – Delegação Regional do Porto Rua do Amial, 752, 4200-055 Porto, Portugal olga.magano@uab.pt +351300001730 Maria Manuela Mendes, CIES-IUL, FAUL mamendesster@gmail.com

Abstract : The universality of social policies in Portugal seeks to give equal dignity to all and has operated substantive changes in the living conditions of all Portuguese, as in the case of Portuguese Ciganos. The principal question of this research is to study the impact of social policies on schooling of Ciganos, considering that many of them show high rates of illiteracy and early school dropout. The illiteracy is due to the inefficiency of social policies, inequality issues and racism.

Qualitative research was developed in the metropolitan areas of Lisbon and Porto with application of interviews in-depth to technicians of local projects, teachers and Ciganos, also was made ethnographic work and focus group in selected schools in some neighbourhoods to carry out the work field.

The results point to low levels of education, high rates of absenteeism (1st cycle) and dropout (2nd cycle), high illiteracy rates (adults) and a gender inequalities. However, in recent years the technicians of local projects underline the reduced of absenteeism and dropout by means of social integration income, higher frequency of kindergartens and day-care, improving the relationship between families and school. Is more visible the participation in literacy courses of adult’s education, and some signs of changing attitudes in the case of gender.

However we see generational changes of school valuation, by contrast to the past (by parents who attended school) – more parents that monitoring the schooling of their children. Now the adults have a best perspective for the future of children or own future different from the parents, especially in terms of career choice. But persist the tendency to ignorance of public policy both on the part of technicians both on the part of Ciganos (situations of poverty and social exclusion, the bad conditions of housing), and discrimination situations in some areas and schools (principals and teachers).

The schools face difficulties, trend towards concentration of Ciganos students in the same classes of regular schools and in the same educational offerings, in the classes with worse outcomes and higher difficulties. We aim to present a general overview of the situation of schooling of Ciganos and discuss some situations (and processes) of social mobility that have been perpetrated by some individuals and families with effect either the identity reconfiguration of themselves and in relations with other (non-Ciganos/Roma).

Keywords: Gypsies; education; social policies; inequalities; Portugal

Introdução

Na última década, a par do processo de alargamento da União Europeia, a “questão cigana”

tornou-se central para debates políticos europeus. No entanto, em Portugal, até

recentemente, as discussões políticas e públicas permaneceram residuais e à margem de

iniciativas de outros Estados membro na União Europeia, na dependência da invisibilidade

na sociedade e nas políticas públicas e estereotipadas representações negativas. Um

exemplo flagrante do não reconhecimento da situação de desigualdade experimentada

pelos ciganos portugueses foi a recusa pelo Estado Português em participar no primeiro

compromisso político assinado por vários governos que abordou diretamente a situação

socioeconómica e a integração social dos ciganos, conhecida como a Década de Inclusão

dos Roma (2005-2015). Na verdade, há poucas explicações oficiais sobre a não

participação de Portugal nesta iniciativa multinacional e demorou vários anos para que

fosse elaborada e apresentada uma Estratégia Nacional.

Mais recentemente, juntamente com uma intensificação do discurso oficial sobre a

integração social dos "Roma" na Europa, a "integração" dos ciganos portugueses começou

a assumir uma centralidade sem precedentes no contexto nacional, culminando finalmente

no estabelecimento de um Estratégia nacional para a integração das “Comunidades

ciganas” em 2013 (resolução do Conselho de Ministros nº. 25/2013 de 27 de Março), na

sequência de um pedido direto da União Europeia aos seus Estados membros (Parlamento

Europeu, 2011). Apesar das muitas críticas sobre a forma como a estratégia foi elaborada,

por parte daqueles que trabalham diretamente com pessoas e famílias e a falta de

conhecimento sobre o assunto, dos ciganos representantes ciganos e mediadores, é

reconhecido como um inegável passo político importante e, com isso, abriu novas

possibilidades para a redução das desigualdades entre ciganos e não ciganos em Portugal.

Muitos académicos, atores institucionais e pessoas ciganas mais politicamente informadas

consideram que a não adesão à Década de Inclusão dos Roma por parte do Governo

Português foi uma "oportunidade perdida" e que reflete, por um lado, a falta de

conhecimento sobre as atuais condições de vida dos ciganos em Portugal, mas é também

uma evidência da sua invisibilidade estrutural. Por exemplo, em Espanha existe já um

elevado número de ciganos com ensino superior enquanto em Portugal, pessoas que

trabalham há muitos anos com ciganos não conseguem identificar um único licenciado. Na

última década aumentou o interesse académico sobre a situação dos ciganos portugueses e

sobre as desigualdades persistentes que ainda marcam as suas vidas. Além disso, como foi

referido, a “questão cigana” assume uma centralidade política sem precedentes em

Portugal, com a apresentação da primeira Estratégia Nacional para as "comunidades" e o

primeiro estudo quantitativo nacional que se lhe seguiu (Mendes el al. 2014).

Se é certo que desde a década de 90 do século XX se registou um incremento significativo

no número dos estudos sobre os ciganos portugueses1, ainda se desconhecem os impactos

das políticas sociais na vida dos indivíduos e famílias ciganas em Portugal. Persiste a falta

de estudos quantitativos e transversais a nível nacional que permitam conhecer a situação e

o acesso das pessoas ciganas à educação, à habitação, ao emprego, à saúde, à justiça e à

segurança social, bem como avaliar a implementação das políticas sociais atrás referidas.

Apercebemo-nos desta lacuna através do levantamento bibliográfico e da análise

documental realizados a nível nacional e internacional entre as décadas de 80 e a presente

data. O Estudo Nacional, financiado pelo Alto Comissariado para as Migrações de autoria

de Mendes, Magano e Candeias (2014), também recenseia as principais políticas e aponta

para algumas dimensões que nos permitem ter um retrato mais objetivo, recente e próximo

sobre a população cigana residente em Portugal.

Este artigo tem por objetivo analisar criticamente mudanças e continuidades que tiveram

lugar recentemente e também ao longo dos últimos anos em Portugal em termos de sucesso

e continuidade da escolaridade das pessoas ciganas, homens e mulheres. Atualmente, a

maioria dos homens ciganos, e em particular as mulheres, ainda não completam a

escolaridade obrigatória de 12 anos (estando muito longe dessa meta) ou de adquirir as

habilitações necessárias para a integração no mercado de trabalho (Mendes, 2007, Nicolau,

2010, Magano 2010, 2014, ACIDI 2013, Mendes et al. 2014). Com base na revisão da

literatura sobre políticas, programas e projetos ativos na última década verifica-se a

influência no aumento das habilitações literárias das pessoas ciganas em Portugal e através

de resultados de pesquisas recentes obtidos no âmbito de um projeto de investigação2

1 (Mendes, 1997 e 2007; Bastos et al., 2007; Magano, 1999 e 2010; Blanes, 2006; Lopes, 2007; Casa-Nova,

2009; Brinca, 2009; Sousa, 2013; Brazzabeni, 2012; Montenegro, 2012; Nicolau, 2012; Castro, 2012; Gomes, 2013; Mendes e Magano, 2013a; Mendes e Magano, 2013b; Santos, 2013) 2 Projeto de investigação “Factores-Chave para o sucesso e continuidade dos percursos escolares dos ciganos: indivíduos, famílias e políticas públicas”, referência PTDC/IVC-PEC/4909/2012, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia.

durante dois anos realizado pelas autoras nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, que

envolveu a realização de trabalho de campo em bairros marcados por uma alta

concentração de ciganos/famílias ciganas, dentro de áreas urbanas. Foram realizadas

etnografias de escola e entrevistas em profundidade com pessoas ciganas, homens e

mulheres, e com técnicos de projetos e coordenadores, responsáveis de instituições líderes

e de associações que trabalham nos territórios escolhidos com o objetivo de analisar

criticamente a persistência de regularidades sociais que associam os ciganos portugueses

na baixa escolaridade qualificações e a persistência de taxas de absentismo e abandono

escolar. O artigo visa contextualizar o caso português na política europeia mais ampla

dirigida aos "Roma" e perceber qual o contributo e importância das principais políticas

públicas no incremento das trajetórias escolares das pessoas ciganas, na sua maior

estabilidade, permanência e sucesso.

1. Percursos de investigação: notas metodológicas

A metodologia adotada é qualitativa e combina várias técnicas: análise documental,

entrevistas institucionais e entrevistas às pessoas ciganas com o objetivo de recolher

informações em profundidade sobre as múltiplas experiências, vivências e percursos de

vida, no que se refere ao impacto das medidas de política social. Assim sendo e tendo

como objetivo central recensear e analisar os principais impactos das políticas públicas da

área da educação, mobilizamos várias estratégias metodológicas i) mapeamento e

caraterização das instituições, serviços e projetos de intervenção social em curso nas Áreas

Metropolitanas do Porto (AMP) e de Lisboa (AML), foram contactados responsáveis e

técnicos, bem como mediadores ciganos, que trabalham com esta população. Em Portugal,

os ciganos distribuem-se de forma relativamente dispersa pelo território nacional, sendo

possível, no entanto, evidenciar algumas zonas de maior aglomeração, como sejam os

concelhos das duas Áreas Metropolitanas (na AML, 30,0% e na AMP, 23,3%) e a região

do Alentejo (20,0%) (ACIME, 1997; ONPC, 2000; Mendes et al. 2014).

Após esta fase, ii) realizámos 36 entrevistas entre novembro de 2013 e março de

2014, 18 em cada um dos territórios considerados e referentes a diferentes contextos

institucionais, tais como Instituições Particulares de Solidariedade Social, Autarquias

Locais, Agrupamento de Escolas, Associações de Desenvolvimento Local, e outras

ONG’s. As entrevistas aos atores sócio institucionais (Ong’s, serviços públicos, igrejas ,

mediadores, representantes ciganos), interlocutores privilegiados, precisamente devido ao

tempo de intervenção, ao conhecimento que possuem e à proximidade territorial, daqui foi

possível mapear e caraterizar de forma preliminar a população cigana e suas condições de

vida, nomeadamente se a população cigana vive em comunidades bem identificadas, se

vivem em grupos de elevada dimensão, grupos pequenos ou isolados em zonas de

residência essencialmente não-cigana (Rughiniş, 2010 p.360-361), constrangimentos e

oportunidades de integração e algumas das suas caraterísticas básicas.

As áreas de intervenção das instituições consideradas são predominantemente a educação,

a ação social e o apoio à família e comunidade, a capacitação comunitária, a denúncia da

discriminação e do racismo, a prevenção de comportamentos de risco nos jovens, a

habitação, o desenvolvimento das crianças e mulheres ciganas, incidindo ainda uma delas

sobre a saúde sexual e reprodutiva. Destaca-se a área da educação, dado que 20 entrevistas

foram efetuadas com responsáveis ou equipas técnicas de projetos dos Programas Escolhas

(13), Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) (2) e Programa Integrado de

Educação e Formação (1). Estima-se que a população cigana abrangida pelos projetos

locais em que foram entrevistados técnicos ou coordenadores, seja aproximadamente de

1500 pessoas, na AMP e de cerca de 6200 na AML. Salientamos que na AMP, 12 dos

projetos ou intervenções dinamizados pelas instituições em análise estão localizados em

conjuntos habitacionais municipais dos concelhos de Matosinhos, Gondomar, Porto, Vila

Nova de Gaia e Espinho, o que significa que a informação colhida diz sobretudo respeito a

pessoas ciganas que vivem em territórios sociais e espaciais potencialmente desfavorecidos

e étnica e socialmente segregados. No caso da AML todas as pessoas entrevistadas

trabalham com população cigana, na sua grande maioria, residente em habitação social nos

concelhos de Almada, Amadora, Barreiro, Cascais, Lisboa, Loures, Seixal, Setúbal, Sintra,

estando os projetos localizados nestes territórios ou próximos dos mesmos.

As instituições a que estão ligados os inquiridos têm como denominador comum o facto de

a sua intervenção se dirigir à população em geral. O papel das instituições na resolução dos

problemas da população cigana é sobretudo de mediação, designadamente na ligação,

facilitação e agilização do acesso aos mais diversos serviços – de saúde, educação,

habitação, segurança social, entre outros, no mais das vezes ajudando a decifrar

informações veiculadas oficialmente. Vários testemunhos apontam o papel de manipulação

estratégica exercido por via do Rendimento Social de Inserção (RSI), uma vez que esta

medida obriga ao cumprimento de determinados requisitos e obrigações e acaba, assim, por

influenciar o comportamento das pessoas ciganas.

Num terceiro momento, iii) foram ainda realizadas 72 entrevistas semiestruturadas a

pessoas ciganas, 36 entrevistas em cada área, em 6 territórios selecionados por serem

aqueles onde residem pessoas ciganas e também haver projetos de intervenção em curso.

Estas entrevistas foram realizadas a 52 mulheres e a 34 homens em 3 bairros da AML (2 de

Maio, Casal do Silva e Quinta da Fonte) e na AMP (Biquinha, Cerco do Porto e

Lagarteiro). A escolha destes locais prendeu-se com o cruzamento de fatores

diversificados: a facilidade de aproximação ao terreno pelo facto de dispormos de

conhecimentos prévios e contactos no terreno: a execução de políticas públicas e medidas

diversificadas; a presença de um número significativo de pessoas e famílias ciganas; a

existência de projetos no território (ex.: Programa Escolhas); a opção por zonas de

residência diversificada, tipo de alojamento, envolvente e localização e a presença destes

territórios nas notícias dos Media. Em todos os territórios, a maioria das pessoas

entrevistadas foram mulheres por serem estas as que, regra geral, se encontram por casa e

pelo bairro e se disponibilizam a participar. O guião destas entrevistas semiestruturadas

centrou-se em questões sobre as trajetórias escolares, atendendo às questões de género,

relação entre escola e famílias, apoios e incentivos à escolaridade, importância dos projetos

e medidas de política social na permanência, retorno, sucesso e continuidade das pessoas

ciganas na escola.

2. Políticas públicas com maior relevância em termos de impacto sobre

pessoas ciganas desde 25 de Abril de 1974 até 2014

As medidas de política pública são universais não existindo, por isso, medidas

específicas de acordo com as origens sociais e culturais dos diferentes cidadãos. O direito à

educação, consagrado na Constituição da República Portuguesa, e a uma justa e efetiva

igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (Artigos 73.º a 77.º) assume uma

importância fulcral na sociedade portuguesa. Neste âmbito, a Lei de Bases do Sistema

Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) estabeleceu o quadro geral do sistema

educativo atual e advoga um ensino básico universal, obrigatório e gratuito. Na sequência

dessa reforma educativa, foi estabelecida a obrigatoriedade de frequência do ensino básico

até ao 9º ano de escolaridade ou até aos 15 anos. Mais tarde, a Lei n.º 85/2009, de 27 de

agosto, estabeleceu o cumprimento da escolaridade até ao 12º ano e o alargamento da idade

até aos 18 anos, bem como a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a

partir dos 5 anos de idade.

Em termos de medidas de apoio educativo, destacamos em particular, os Programas

Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) e o Programa Integrado de

Educação e Formação (PIEF), criados em 1996 e 1999, respetivamente. Atualmente

encontra-se em vigor o TEIP3, com a tutela do Ministério da Educação e Ciência, o qual se

norteia pelos objetivos centrais de promoção do sucesso educativo, de combate da

indisciplina, do abandono escolar precoce e do absentismo, de orientação educativa e

transição qualificada da escola para a vida ativa, e de articulação entre a escola, a família e

a comunidade. Sob a tutela conjunta do Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança

Social, o PIEF é uma medida de exceção procurando favorecer o cumprimento da

escolaridade obrigatória a menores e a qualificação escolar e profissional de menores com

idade igual ou superior a 16 anos, em situação de exploração de trabalho infantil, ou seja,

que celebrem contratos de trabalho.

Merece também atenção o Programa Escolhas, que tendo surgido na sua 1ª geração

em 2001 vai na sua 6ª geração (2016 – 2018). O objetivo principal deste Programa é

promover a inclusão social de crianças e jovens provenientes de contextos

socioeconómicos mais vulneráveis, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o

reforço da coesão social, e estrutura-se em 5 áreas estratégicas de intervenção: Inclusão

escolar e educação não formal; Formação profissional e empregabilidade; Dinamização

comunitária e cidadania; Inclusão digital; Empreendedorismo e capacitação. Esta medida é

promovida pela Presidência do Conselho de Ministros, integra-se no Alto Comissariado

para as Migrações e assume um âmbito geográfico nacional, ainda que incida

preponderantemente nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto. A quinta geração do

Programa Escolhas 2013-2015 (Resolução do Conselho de Ministros n.º 68/2012), teve a

aprovação de 113 projetos, em que 85 abrangem crianças e jovens ciganos. Este programa

destaca-se pelo seu impacto junto dos jovens e das famílias ciganos a promoção da

inclusão escolar e da educação não formal (Calado, 2014: 73).

Ao nível da habitação, o Estado investiu financeiramente em ações específicas de

realojamento em habitações sociais de custos controlados (construídas ou adquiridas), tais

como o Plano de Intervenção a Médio Prazo (PIMP), a partir de 1987 e o Programa

Especial de Realojamento (PER), que teve início em 1993. A habitação de promoção

pública procurou, assim, a resolução global de situações de grave carência habitacional de

agregados familiares residentes no território nacional e criar as condições para a

erradicação das barracas e outras habitações precárias existentes nos municípios, sobretudo

da AMP e da AML. No âmbito desta política pública de habitação foram realojadas muitas

famílias ciganas um pouco por todo o país, quase sempre de forma concentrada, com

conhecimentos superficiais sobre os seus modos de vida e sem ter em conta especificidades

(Pereira e Rebelo, 2013). Entre os aspetos críticos associados a este programa e já

exaustivamente dilucidados pela bibliografia (Guerra, 1994; Malheiros e Mendes, 2007;

Pereira et al., 2011), é de salientar a forte concentração de ciganos em habitação social e as

situações de vulnerabilidade no pós-realojamento. Acresce ainda que os ciganos estão

também sobre representados em situações de precariedade habitacional.

Outra importante área de políticas públicas diz respeito à proteção social dos

cidadãos. Neste domínio, é de salientar o Rendimento Mínimo Garantido (RMG) que foi

criado em 1996, com aplicação a partir de 1997, e substituído, em 2003, pelo Rendimento

Social de Inserção (RSI). Estas medidas de política social de combate à pobreza destinam-

se a apoiar as pessoas ou famílias que se encontram em situação de grave carência

económica e em risco de exclusão social; consubstanciam-se numa prestação em dinheiro,

para satisfação das necessidades básicas, e num programa de inserção que favoreça a

integração social, profissional e comunitária. Embora não haja dados disponíveis a nível

nacional sobre o número de beneficiários ciganos, mas os que estão disponíveis não

revelam exatamente essa situação (Branco, 2003). Em 2008, o Instituto de Segurança

Social revelou que 3,9% de famílias ciganas eram beneficiárias (5 275 em 131 428)

(Comissão Parlamentar, 2008), sendo de acrescentar que outras fontes atestam que 35,9%

dos ciganos em idade ativa recebem o RSI (Santos et al., 2009). Recentemente o Estudo

Nacional sobre as Comunidades Ciganas vem revelar que em 6089 pessoas ciganas (que

formam os agregados familiares) 33,5% têm como principal fonte de rendimento o RSI

(Mendes et al,. 2014, 185).

3. Enquadramento teórico

Em Portugal, as estimativas sugerem que existem cerca de 40000 a 60000 cidadãos

portugueses ciganos (ACIDI, 2013) e, embora estes números variem de acordo com as

fontes e os procedimentos teóricos e metodológicos utilizados, é consensual que é um

número pequeno da população em comparação com outros países europeus. No entanto, as

condições de vida e desafios vividos pelos ciganos portugueses são difíceis, especialmente

em termos dos eixos analíticos, educação, emprego e formação profissional, habitação,

saúde, mas também em termos de discriminação que estão sujeitas a e na ignorância sobre

suas formas plurais de vida (ERRC / Númena 2007; FRA 2012). De acordo com a Agência

Europeia dos Direitos Fundamentais (FRA, 2012), o Banco Mundial (2014), os indivíduos

e famílias ciganas são afetados pela vulnerabilidade social e económica, o que reflete um

conjunto complexo de fatores inter-relacionados. Estas conclusões estão em linha com os

resultados de uma pesquisa que a Agência Europeia dos Direitos Fundamentais (FRA)

realizada em 2011 em 11 Estados membros, 80% dos entrevistados ciganos pertenciam a

famílias que estavam em risco de pobreza, com os níveis mais altos em Portugal (cerca de

100%).

A maioria dos ciganos portugueses vive agora em grandes áreas urbanas, mas ainda

persiste a representação social associada à “vida cigana”, ao “nomadismo” (Castro 2012,

Mendes et al. 2013, Mendes et al. 2014). O aumento de trabalhos científicos produzidos a

partir dos anos 90, na sua maioria realizados no âmbito de mestrados e doutoramentos, são

estudos qualitativos e micro localizados em áreas geográficas muito específicas mas que

têm contribuído para uma melhor compreensão dos cidadãos portugueses que se

identificam como ciganos (Mendes et al. 2013), revelando a pluralidade de formas de vida,

as exclusões e as tensões permanentes, a complexidade das relações intra e inter-étnicos

(Afonso et al. 2012, Bastos et al. 2012, Mendes et al. 2013) e também as mudanças e

continuidades entre gerações e aqueles que vivem como "Senhores"3 (Magano, 2014).

Todavia, há uma ausência de estudos com uma visão mais global e quantitativa sobre a

situação vivida pelos ciganos portugueses no país. No ano passado, o primeiro estudo

nacional sobre os ciganos portugueses (Mendes el al., 2014) foi lançado para preencher

essa lacuna. Esse estudo corrobora a maioria das conclusões já referidas em pesquisas

3 Palavra usada por pessoas ciganas para designar pessoas não ciganas.

anteriores, mas também expõe a dura realidade ainda vivia por ciganos e as profundas

desigualdades entre os ciganos portugueses e não ciganos.

Os dados recolhidos mostram firmemente a existência de fortes contrastes ao nível da

educação escolar entre ciganos e não ciganos e entre homens e mulheres ciganas. Assim,

entre os 1 599 inquiridos, cerca de 1/3 não ultrapassou o 1º ciclo do Ensino Básico ou

nunca frequentou a escola e apenas 2,8% possuem diploma do ensino secundário e superior

(Mendes et al., 2014). Em contexto europeu também são comuns fenómenos como a

segregação escolar e outras formas de discriminação, constando-se dinâmicas de exclusão

a partir do momento em que os ciganos se inscrevem na escola, engendrando-se processos

de classificação e de relegação dos ciganos para a educação especial e registando-se uma

reduzida presença no ensino superior (IRS, 2008).

A caracterização obtida pelo estudo nacional reforça, de certa forma, alguns dos

estereótipos frequentemente usados em relação aos ciganos: a prevalência de baixos níveis

de escolaridade e taxas de absentismo elevadas (começando no ensino primário), abandono

no ano 5º e 6º ano de escolaridade, fortes desigualdades de género e uma elevada

dependência de medidas de política social, nomeadamente, do Rendimento social de

Inserção (RSI) e de outros abonos de família. No entanto, o estudo mostra mudanças em

curso importantes e impactos em várias dimensões dos ciganos que vivem em Portugal, tal

como um interesse crescente na educação, a melhoria da relação entre a escola e as

famílias, uma redução de absentismo e abandono escolar taxas via política de RSI e uma

presença maior nas creches e jardim-de-infância. É importante mencionar o aumento da

participação das mulheres em cursos de alfabetização (Mendes el al. 2014). O aumento das

qualificações do ensino está relacionada com trajetórias de mobilidade social na sociedade

portuguesa (Almeida et al., 1993) e sabe-se que a socialização via escolaridade promove a

aprendizagem dos direitos de cidadania (Vala et al., 1999). Contudo, e no plano Europeu,

os ciganos "são muitas vezes vistos como a minoria mais desfavorecida da Europa. No

entanto, os ciganos não são a única minoria étnica que enfrenta privação educacional.

Muitas minorias étnicas e linguísticas em todo o mundo enfrentam desvantagens

semelhantes (para uma visão geral, ver UNESCO 2010, pp. 149-153). Mesmo quando os

padrões de exclusão educacional de diferentes minorias étnicas variam, os fatores

estruturais, subjacentes a estes processos, são similares (Bruggemann, 2012: 10-11).

4. Políticas e projetos: que efeitos na escolarização das pessoas ciganas?

Muitas das instalações dos projetos presentes nos territórios estudados são encaradas como

locais onde é possível encontrar resposta para todos os problemas quotidianos, apesar de as

suas áreas de intervenção serem específicas e restritas. A participação da população cigana

nos serviços e projetos é, de modo geral, elevada e as opiniões manifestadas são

globalmente positivas, com consolidação de relações de confiança com os técnicos. Na

AMP, as instituições diretamente relacionadas com os processos de RSI e de habitação

social são aquelas onde ocorre uma maior presença das pessoas ciganas. Por sua vez, os

projetos que se localizam nos conjuntos habitacionais onde as famílias ciganas residem ou

que pressupõem uma articulação direta com elas (por exemplo, o projeto TEIP) granjeiam

opiniões muito positivas da parte dos ciganos, decorrentes das relações de proximidade e

confiança estabelecidas ao longo do tempo.

A Segurança Social, em geral, e as instituições e técnicos gestores do RSI, em particular,

no caso das populações ciganas, assumem a centralidade das possibilidades de proteção

social. A grande maioria das pessoas ciganas que acede aos serviços e projetos das

instituições onde os técnicos trabalham é beneficiária do RSI. Ainda que esta seja a

principal prestação referida em relação à população cigana, também foram elencados os

apoios da Segurança Social à maternidade, o abono de família, o abono complementar no

caso de deficiências e também algumas reformas. Verificou-se ainda a alusão a outro tipo

de incentivos, de caráter caritativo e que visam fazer face a situações de pobreza extrema.

Por seu lado, o recebimento do subsídio de desemprego praticamente não foi referido para

esta população: serão raros os casos de trabalhadores que tenham efetuado descontos para

a Segurança Social, seja por parte de trabalhadores por conta própria ou por conta de

outrem.

Uma das implicações da contratualização inerente ao Plano de Inserção assinado para

recebimento do RSI é a necessidade de inscrição no Centro de Emprego, o que faz com

que um elevado número de pessoas ciganas se tenham inscrito nos Centros de Emprego e

passaram a ter o estatuto formal de desempregado (Marçano, 2011).

As condições de habitabilidade em que vivem as pessoas ciganas quer na AMP quer na

AML, tiveram uma melhoria generalizada ocasionada pelas políticas de realojamento das

famílias ciganas que habitavam em casas abarracadas ou acampamentos, sobretudo no

âmbito do PER. Atualmente, a maioria das famílias ciganas reside em habitação social e

um número residual está em casas arrendadas do mercado privado ou adquiriu casa

própria. Alguns entrevistados evidenciam ainda que várias pessoas ciganas vivem em

carrinhas, caves de blocos, galerias comerciais e ilhas4 em muito mau estado, ou seja, ainda

subsistem situações de precariedade habitacional, o que aliás, foi também identificado no

estudo nacional em que 27,5% dos inquiridos declaram residir em barracas, casas

rudimentares ou de madeira (Mendes et al., 2014).

A atribuição de casas municipais faz-se de um modo geral de acordo com a dimensão do

agregado familiar, embora, em alguns casos tenha sido mencionada a sobrelotação de

habitações em virtude da variação frequente do número de elementos que constituem as

famílias e não ser considerado o crescimento das famílias, com a constituição de novos

agregados familiares. A pouca qualidade de construção das habitações sociais foi descrita

por alguns entrevistados, nomeadamente no que se refere ao isolamento térmico e acústico,

e aludiu-se à necessidade de realização de obras em muitas delas, na medida em que se

encontram hoje bastante deterioradas.

Ao abordar os processos de realojamento realizados no âmbito do PER, os inquiridos

tiveram ainda oportunidade de manifestar a sua discordância relativamente a práticas de

concentração e segregação dos ciganos: nos mesmos blocos e nos piores espaços dos

bairros (sem saída, ou sem acesso a espaços comerciais ou de transporte, por exemplo).

Aquilo fica completamente longe de tudo, afastado de tudo, não tem nada à beira, não tem

transportes. Fica numa zona para lá do túnel do aeroporto, o que dificulta o acesso para

cá. Porque eles não tendo transporte, ninguém passa o túnel a pé, por baixo, porque é

extremamente perigoso… (Mulher, Coordenadora de um Centro Comunitário, 46 anos,

AMP)

Vários entrevistados assumem, que a política de realojamento foi e continua a ser a de

concentrar erradamente os ciganos todos no mesmo sítio, partindo-se do princípio de que

se darão todos bem.

Os testemunhos recolhidos confirmam as especificidades e vulnerabilidades que os estudos

teóricos têm sistematizado sobre a habitação social da população cigana, designadamente, 4 Habitação típica da cidade do Porto, que se desenvolveu na época áurea da industrialização da cidade (século XIX).

o processo de sedentarização tardio e incompleto que se deu em Portugal, e a precariedade

habitacional existente, que decorre de fatores como a fragilidade socioeconómica, a

discriminação e segregação residencial, a sobrelotação e má qualidade dos alojamentos,

algumas dificuldades na coexistência intra e interétnica e a permanência de alojamentos

não clássicos (Mendes, 1997 e 2007; Castro, 2012; Castro, 2013).

De um modo geral, as pessoas ciganas que os entrevistados conhecem caracterizam-se por

níveis de escolarização reduzidos e índices de absentismo e de abandono escolar elevados,

no 1º e no 2º ciclo, respetivamente mas, atualmente, verifica-se que quase todas as crianças

estão integradas no 1º ciclo. As principais causas explicativas do abandono escolar

assinaladas foram a centralidade do casamento cigano, que tem lugar em idades muito

precoces, a preocupação extrema com a educação das meninas e o inerente controlo social,

observado sobretudo desde a menarca, bem como as sucessivas reprovações registadas no

1º ciclo, que conduzem a uma inadaptação dos jovens ciganos às turmas em que são

colocados na transição para o 2º ciclo, devido à sua idade avançada quando comparada

com a dos colegas (Mendes, 2007; Magano, 2010; Nicolau, 2010). Por sua vez, aos fracos

resultados e ao consequente insucesso escolar foram atribuídas causas como a socialização

primária, a estimulação cognitiva deficitária, os parcos recursos linguísticos, a falta de

motivação para a aprendizagem, a ausência de expectativas em relação à escola – muitas

das vezes reforçada pelo desconhecimento de pessoas ciganas que efetivamente tenham

concluído o 9º e 12º ano (reduzido número de casos identificados na AMP e na AML) ou

até mesmo ingressado no ensino superior (na AML, por exemplo, os casos conhecidos de

ciganos que frequentam o ensino universitário são filhos de pai ou mãe não cigana), e

ainda a ausência de oportunidades e de impactos da escolarização na vida profissional.

Na escola tem sido uma luta mas eles continuam, achamos nós, temos quase a certeza, que

eles ainda não veem a escola como uma prioridade. E então isto é um insucesso escolar

brutal. Faltam muito à escola e depois nesta fase em que passam do 4º para o 5º ano, que

é a transição do 1º ciclo para o 2º, é um desastre. É um desastre! Nós não temos, em

tantos anos de trabalho, um miúdo ou… que conseguiram fazer o 9º ano. Fica tudo pelo

5º, 6º ano. Não conseguem, não dá. Nós sentimos que eles também já não vêm muito bem

preparados pelo 1º ciclo. (Homem, Responsável de Centro de Atividades de Tempos

Livres, 54 anos – 30 anos de experiência de intervenção com as mesmas famílias ciganas,

AML)

Na relação que os ciganos estabelecem com a escola, distinguem-se desigualdades de

género, o que, de acordo com os entrevistados, se deve aos papéis tradicionalmente

atribuídos às mulheres ciganas. As raparigas, no geral, abandonam a escola mais cedo do

que os rapazes (Mendes, 2007; Magano, 2010; Nicolau, 2010).

Para grande parte dos representantes das instituições entrevistadas a situação

desprivilegiada que marca a relação ciganos/escola deve-se à falta de aspirações e

expetativas positivas face à escola, Normalmente os fatores culturais, associados à

etnicidade constituem os argumentos para este tipo de explicação, a tradição e a

necessidade de preservação valores ciganos (Bruggemann, 2012: 50).

Contudo, vão sendo visíveis, ainda que paulatinamente, alguns sinais de mudança de

atitudes e comportamentos sobre as relações de género nos territórios analisados. Um

exemplo concreto foi reportado por oito entrevistados da AMP, que atuam nos concelhos

de Espinho, Maia, Matosinhos e Paredes, consubstanciando-se na participação cada vez

mais frequente de mulheres adultas em cursos de alfabetização (ações já concretizadas ou

ainda a decorrer), para aprenderem a ler e a escrever, e em processos de Reconhecimento,

Validação e Certificação de Competências5, para aumentarem a sua escolaridade. Tais

oportunidades de aprendizagem ao longo da vida (Gomes, 2013) são muitas vezes

estimuladas pelas equipas do RSI e melhoram as condições de vida das pessoas ciganas, e,

muito particularmente, das mulheres ciganas, na medida em que a escolarização, a

formação e a qualificação poderão possibilitar a inserção no mercado de trabalho e a

mobilidade social, bem como potenciar um afastamento do modo de vida tradicional

(Magano, 2010).

Recebi dois meses de rendimento mínimo. (…) As adolescentes na minha idade viram ali a

saída da sua porta para aquilo que queriam alcançar. Através da medida eramos

obrigadas a estudar e eu disse: “mãe, vou-me meter, vou buscar, vou tentar o

rendimento”. Depois falei com uma assistente social. (…). Estava com a quarta classe

como todas as meninas ciganas. As meninas ciganas chegam à quarta classe e são

5 Iniciativa extinta no início de 2013.

retiradas da escola. Depois ao fazer esse curso de mediadora também me inscrevi no

RVCC e comecei a fazer a minha escolaridade. Claro que o meu pai levava-me à escola,

ia-me buscar com essas coisas todas e depois comecei a trabalhar… quando terminei o

curso eu tive a sorte de ir trabalhar na instituição com a assistente social que me fez a

entrevista porque ela passou a coordenadora da instituição e precisava de uma mediadora

sociocultural para trabalhar com a comunidade cigana e contratou-me e até hoje estou lá.

(Mulher, Fundadora de uma Associação Cigana/Auxiliar de Ação Educativa, 34 anos,

AML)

Continuam todavia a surgir alguns obstáculos, como, por exemplo, o facto de os homens

não autorizarem as mulheres a sair do bairro, que exigem soluções inovadoras e de

proximidade, designadamente através da promoção de modalidades de educação e/ou

formação nas próprias áreas de residência, em parceria com entidades credenciadas para o

efeito.

Os técnicos e coordenadores de projetos e de instituições entrevistados têm a convicção de

que a melhoria dos níveis de escolarização dos adultos ciganos irá repercutir-se na

melhoria dos resultados escolares dos seus filhos, e apresentam já como evidências os

impactos positivos decorrentes da medida do RSI na redução dos níveis de absentismo e

abandono escolar, bem como da frequência da creche e do jardim-de-infância por parte das

crianças ciganas, com a consequente melhoria dos resultados escolares a médio e longo

prazo.

Os entrevistados ressaltam ainda a relação entre a valorização da escola por parte dos pais

e a tendência para o sucesso escolar das crianças, não deixando de confirmar que os pais

continuam a deter baixas expectativas quanto à influência da escola na capacidade de

empregabilidade das pessoas ciganas.

De acrescentar que as escolas fechadas sobre o bairro social e espacialmente segregado

normalmente apresentam resultados escolares desfavoráveis, para além disso, a

descontinuidade em termos de projetos e medidas de intervenção à escala local acabam por

produzir e até reforçar as desigualdades sociais estruturais.

No entanto, estranhamente, alguns dos profissionais reproduzem estereótipos

tradicionalmente associados aos ciganos, muitas das vezes homogeneizantes e

essencialistas, que se ligam quase sempre a perspetiva de pobreza e exclusão social

(Bastos, 2007; Magano, 2010; Mendes, 2012).

Se considerarmos o sentido sociológico do conceito de integração (Schnapper, 2000 e

2007), enquanto incorporação de normas sociais e participação na vida coletiva, sobretudo

através das dimensões económica, social e simbólica, por via das instâncias de

socialização, verifica-se que, para os entrevistados, os ciganos não estão, na generalidade,

integrados. Embora ressalvem algumas áreas nas quais o caminho que tem vindo a ser

percorrido permite vislumbrar sinais positivos, como sejam a saúde, a habitação ou a

escolarização – ainda que somente nos primeiros ciclos –, não deixam de salientar pela

negativa as questões centrais do emprego e, mais transversalmente, do preconceito, como

impeditivas da integração e da participação plena das pessoas ciganas nas várias esferas da

vida social.

No sentido de promover a referida participação, os entrevistados destacaram diversos

contributos e apresentaram também algumas sugestões de superação dos problemas e

dificuldades, a saber: a necessidade de se promover a mediação, sobretudo em contexto

escolar; o reforço do investimento no projeto Mediadores Municipais; o reforço da aposta

no Programa Escolhas e em cursos de educação e formação para o 2º ciclo; a criação de

modelos e expectativas escolares ajustados às crianças e jovens ciganos, por exemplo

através do conhecimento de jovens ou adultos ciganos de referência que estejam inseridos

nas escolas ou no mercado de trabalho; a implementação de medidas de emprego

protegido; a valorização da história e da cultura ciganas, por via da promoção de atividades

dirigidas à sociedade em geral.

Os entrevistados manifestam desconhecimento sobre algumas medidas de política social

apesar de trabalharem em instituições implantadas no terreno. Por exemplo, apesar de já

terem ouvido falar sobre a Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades

Ciganas, desconhecem os seus conteúdos e estratégias específicas, ou seja, não há um

conhecimento aprofundado sobre o documento e metas a atingir. Recorde-se que a fim de

reverter as situações de pobreza, exclusão social e racismo, o Parlamento Europeu

estabeleceu uma estratégia para a integração dos ciganos e impôs a elaboração de

estratégias aos Estados-Membros (ACIDI, 2013). Essa Estratégia introduz, pela primeira

vez, em Portugal o reconhecimento de que a integração dos ciganos se trata de uma

questão social que deve ser assumida transversalmente pelo Estado, tendo como

prioridades as esferas da educação, emprego e formação, saúde e habitação.

5. Pessoas ciganas: o que mudou na e face à escola

Nas duas áreas metropolitanas foram realizadas 72 entrevistas a pessoas ciganas, 36

entrevistas em cada área, em 6 territórios selecionados por serem aqueles onde residem

pessoas ciganas e também haver projetos de intervenção em curso. Estas entrevistas foram

realizadas a 52 mulheres e a 34 homens na AML e AMP.

Verificam-se algumas alterações geracionais traduzidas na valorização da escola, por

contraste com o passado, o que tem que ver com o facto de muitos dos pais das crianças

que frequentam a escola já serem escolarizados e pelo facto de consagrarem um maior

acompanhamento ao percurso escolar dos filhos. O futuro dos filhos é percebido de modo

diferente, perspetivando-se a possibilidade de uma escolha profissional tendo em vista a

expetativa de estabilidade económica, de mobilidade social por via do trabalho, a

valorização da escola como um meio para alcançar um “bom trabalho” e não como um fim

(maior escolaridade).

Nós íamos sozinhos para a escola, nem havia aquele acompanhamento de irem com os

filhos, das reuniões, era diferente, acho que agora as coisas mudaram” (Mulher cigana,

31 anos, 4º ano).

“Também agora é outro tempo, não é? Nós também tínhamos outro... no tempo dos nossos

pais, não é? Se nós andamos, melhor vão andar eles agora!” (Mulher cigana, 38 anos, 4º

ano).

“Até chorava, que eu queria ir para a escola, só que, naquela altura os pais era ao

contrário! Os filhos agora não querem ir para a escola, a gente é que os obriga! E

naquela altura nós queríamos ir para a escola e os nossos pais não nos deixavam. (...) E

também na escola judiavam muito connosco. Mesmo os professores... por sermos ciganas

punham-nos de parte.” (mulher cigana, 45 anos, 2º ano)

Outro aspeto interessante é o facto de que nenhuma das pessoas ciganas entrevistadas, com

maior continuidade do percurso escolar (frequência de ensino secundário e universitário)

frequentou apenas o ensino regular, ou seja, mesmo em casos de maior prolongamento

escolar isso deve-se em grande parte à influência de políticas públicas, de carácter

educativo ou de proteção social que se refletem em opções de percursos escolares com

vertente profissional no caso dos entrevistados do sexo masculino.

Abajo e Carrasco (2005) apontam outros fatores que vão além dos institucionais e que

também são relevantes para explicar o sucesso escolar dos ciganos: a existência de

projetos pessoais de continuidade; o comprometimento individual e a procura de condições

favoráveis à implementação desse projeto; a capacidade para negociar com as pressões

familiares, comunitárias e do grupo de pares; competências sociais e apoio por parte do

grupo de pares.

Subsiste entre os entrevistados ciganos a tendência para a valorização do estudo como

forma dos filhos conseguirem um trabalho diferente que lhes permita ter uma vida melhor

que a dos pais. A continuidade da escolarização é entendida como uma forma de acesso ao

trabalho, em conjunto, escolarização e trabalho são percebidos como fatores de mobilidade

social em que a valorização da continuidade escolar e acesso ao trabalho estão diretamente

relacionados.

Para a realização efetiva de mais escolaridade contribuem os apoios sociais, seja pela

importância do apoio de pessoas da escola ou de projetos locais, individualmente e isso de

alguma forma é revelado pela forma como essa escolaridade é feita: combinação de várias

modalidades entre o ensino regular e propostas alternativas de ensino. A maior parte das

vezes a continuidade foi ocorrendo por etapas, à medida que oportunidades iam surgindo, o

que revela a ligação com as políticas públicas em que os indivíduos e as suas famílias estão

envolvidos.

Mas, nem sempre os percursos educativos são fáceis! Por exemplo, de acordo com uma

professora do PIEF é muito mais difícil conseguir-se arranjar um estágio para uma pessoa

cigana do que para uma não cigana. Muitas vezes, são os próprios alunos ciganos que

conseguem arranjar os locais para estagiar, por meio das suas relações interpessoais.

Assim sendo, há que ter em conta a importância dos apoios sociais e educativos para uma

maior continuidade do percurso escolar (importância do apoio de pessoas da escola ou de

projetos locais, individualmente) mas também deve ser promovido o interface com o

mercado de trabalho, prevenindo-se formas de exclusão no acesso a postos de trabalho.

Praticamente todas as pessoas ciganas contactadas, mesmo as que não sabem ler ou

escrever, frequentaram, pelo menos uma vez, algum tipo de curso de formação –

entrevistados de todas as idades e territórios, sobretudo no âmbito do Instituto de Emprego

e Formação Profissional (IEFP) e o RSI. Mas também são frequentes as manifestações de

descontentamento sobre as propostas apresentadas, por exemplo, há insatisfação com o

tipo de curso, são muito variáveis, demasiado curtos, abaixo ou acima das suas

competências, falta de variedade nas propostas de formação, etc.

Outra tendência negativa apontada é a concentração de pessoas ciganas no mesmo curso/

tipo de curso. Os principais motivos apontados para a presença no sistema de ensino/

formação é a motivação para aprender a ler e escrever/ aprender mais, aumentar a

escolaridade; para a manutenção de uma prestação social (RSI); aprender a usar uma

ferramenta como, p.ex., a informática; uma questão diretamente ligada com a subsistência

económica (subsídio de alimentação, transporte,…). São relatados casos em que, por

exemplo, pessoas ciganas com diferentes competências escolares e profissionais são

colocados na mesma turma em cursos de competências básicas, o que traduz formas de

tratamento homogeneizantes e niveladoras.

Tendo em conta os discursos de técnicos e de pessoas ciganas foi possível termos uma

perspetivação em relação à frequência escolar. Assim, para os técnicos e alguns

professores, a participação das famílias ciganas na vida escolar continua a ser menor do

que a das famílias não ciganas, embora se registe um aumento do interesse: há a perceção

de neste momento as crianças entram para a escola em idades adequadas e o 1º ciclo é uma

realidade generalizada. Verifica-se também o aumento da frequência de creches e jardim-

de-infância e de apoio ao estudo.

Outro aspeto relevante apontado como dificuldade é a não continuidade do corpo docente,

o que limita a sua preparação para trabalhar nestes contextos. Fazer um trabalho educativo

de proximidade é importante é possível através da convivência e do conhecimento mútuo.

Para isso, seria muito importante estar mais tempo de permanência na escola criando

condições para conhecer as crianças e as famílias e também desenvolver materiais

pedagógicos e abordagens adequadas.

Nos territórios estudados (bairros de habitação social), houve agravamento das situações

sociais das famílias residentes, ciganas e não ciganas, refletindo a crise económica em que

Portugal viveu sobre o Programa da Troika (2011) e que ainda se prolonga. As escolas,

devido a cortes de financiamento em várias vertentes (apoio escolar especializado, redução

número de professores, atividades culturais, lúdicas e desportivas, etc.) faz com enfrentem

maiores dificuldades.

As soluções encontradas pelas escolas que têm crianças e jovens ciganos tendem a

concentrar alunos ciganos nas mesmas turmas do ensino regular (sobretudo no 1º ciclo) e

em ofertas educativas específicas (PIEF, Vocacional,…). Estas turmas apresentam, regra

geral, piores resultados e maiores dificuldades letivas. É frequente que alunos ciganos

cheguem ao 2º ciclo sem as competências necessárias para o sucesso em um novo ciclo de

escolaridade.

Os atores institucionais apontam ainda a incapacidade das escolas em assegurar que os

alunos não faltem às aulas a partir do 2º ciclo. Neste 2º ciclo há algumas mudanças

significativas para as crianças e jovens e para as famílias: as escolas são mais distanciadas,

há um aumento de número de professores por áreas de saber, ou seja, deixa de existir a

centralidade no professor que havia no 1º ciclo. As matérias e conteúdos de aprendizagem

complexificam-se e se não existe uma boa preparação prévia, as dificuldades tendem a

acumular-se. Para ultrapassar esta situação, são sugeridas formas de trabalho em parceria

entre instituições do território.

Por seu lado, nos discursos das pessoas ciganas persiste a valorização das competências

adquiridas no 1º ciclo, isto é, ao nível do saber ler e escrever, essenciais para algumas

funções de leitura e de tirar a carta de condução. Persistem também os medos face à escola

(“insegurança”) e ao ambiente escolar, sobretudo em territórios com maior histórico de

conflitos ou com elevada presença de população imigrante mas há uma distinção muito

positiva em relação às escolas do 1º ciclo.

As razões indicadas para o abandono precoce do sistema escolar prendem-se quase com a

centralidade assumida pelo casamento e pela preservação da “pureza” da mulher, havendo

dificuldade em aceitar o ensino de certos conteúdos curriculares (ex.: relativos à

reprodução). No entanto, assiste-se a uma diferenciação quanto ao apoio à continuidade

dos percursos escolares por parte dos pais, de acordo com o género, proibição de

continuidade das raparigas e permissão para os rapazes. De um modo geral, o casamento

precoce e o nascimento dos filhos interrompem o percurso escolar e a continuidade da

escolaridade a partir daí dá-se apenas por via de cursos profissionais/formação nos casos

em que são beneficiários de proteção social e são compelidos a fazer essas formações.

Mesmo em casos de mais prolongamento escolar nota-se um certo desencanto pela falta de

oportunidades que persistem mesmo com o aumento de escolaridade: também os que têm

mais escolaridade têm muitas dificuldades de inserção no mercado de trabalho e sentem-se

discriminados. Quase sempre se considera um esfoço dos estudantes e das famílias que não

se traduz em novas oportunidades.

Há quase sempre uma imagem positiva sobre os professores. Contudo, persistem relatos

concretos de situações de discriminação em alguns territórios e escolas, com algumas

direções e professores).

As famílias ciganas manifestam dificuldades em apoiar o estudo em casa pela falta de

competências para esse acompanhamento e também pela falta de espaço para as crianças e

jovens estudarem devido à dimensão do agregado: muitas pessoas em casa e barulho o que

não permite reunirem condições para o estudo.

Como forma de minorar as dificuldades de aprendizagem e a relação da escola com as

famílias e das famílias com a escola, os mediadores poderiam ser uma solução eficaz. São

conhecidos casos de desempenho de alguns mediadores escolares e essa presença é muito

valorizada por permitir atenuar alguns dos principais problemas recorrentes.

Há um gosto por estar no espaço da escola mas isso nem sempre significa gosto pelas

aulas, havendo muitas faltas. Nestes casos, os pais não se sentem responsáveis por essas

faltas dos filhos uma vez que eles estão na escola, a responsabilidade é da escola e não da

família. A frequência de projetos locais é são valorizada, como o caso do Escolhas, entre

outros, que permitem o acesso a apoio escolar e a atividades lúdicas.

Notas conclusivas

Partindo da identificação das principais políticas que têm efeito sobre a vida das pessoas

ciganas em Portugal e da realização de entrevistas a técnicos e a coordenadores de projetos

e a pessoas ciganas foi possível perceber as perceções que os informantes privilegiados

têm sobre as características e condições de vida dos ciganos, principalmente ao nível do

acesso à educação e configuração das trajetórias escolares das pessoas ciganas. Na verdade

a continuidade das trajetórias depende de políticas e programas públicos, mas tal não é

suficiente, sendo necessário equacionar outros fatores: inerentes ao indivíduo, às

características e apoio do seu grupo familiar, a presença de figuras de referência, a

importância dos pares e os fatores institucionais ínsitos ao funcionamento da escola

pública.

Algumas políticas sociais introduzidas em Portugal, nos últimos 40 anos (desde a

implementação da democracia), contribuíram efetivamente para a melhoria das condições

de vida dos ciganos portugueses. Existem, porém, diferenças significativas entre as

condições de vida dos ciganos portugueses e a população portuguesa em geral, persistindo

as velhas formas de desigualdade social expressas em pobreza, más condições de

habitabilidade, baixos níveis de escolaridade, dificuldades de acesso ao mercado de

trabalho, rendimentos incertos e, por vezes, dependência de prestações sociais. Mas as

pessoas ciganas continuam a apresentar níveis de desfavorecimento assinaláveis face aos

demais cidadãos nacionais, sobretudo no acesso e permanência na escola, no acesso à

formação profissional, no acesso ao emprego e à habitação (mercado formal), no acesso

aos serviços públicos e à justiça. Como forma de combater e esbater esse fenómeno, será

de promover ambientes escolares positivos, sem conflitos na escola e no bairro para que

haja sentimento de segurança, sobretudo em relação às raparigas, por parte das famílias. A

presença de um mediador(a) cigano/a nas escolas é altamente valorizado quer pelos

técnicos, professores e pais mas que a sua função seja muito mais do que apoiar em

situações de emergência. Outras propostas são a de maior envolvimento das famílias com a

escola/ participação nas atividades escolares, participação nas reuniões; a inclusão das

crianças e jovens em turmas “mistas” (evitar concentração de alunos ciganos nas mesmas

turmas, a formação contínua do corpo docente - recurso a mediadores ciganos certificados,

a estabilidade do corpo docente (maior tempo de permanência nos territórios e mais

conhecimento das famílias), a continuidade das intervenções (continuação dos projetos,

implementação das boas práticas e trabalho em parceria).

Os impactos da escolarização na vida profissional são ainda percebidos pelas

pessoas ciganas como pouco relevantes face às expetativas criadas o que se pode dever a

questões de discriminação e racismo. Continuam a ter habilitações escolares muito abaixo

da média nacional, apesar de significativamente mais elevadas maior do que a dos seus

progenitores mas sempre muito condicionados no acesso ao mercado de trabalho e quando

acedem, quase sempre é a profissões mais desqualificadas. Na verdade, o universalismo

das pplíticas públicas em Portugal não teve os efeitos desejados em termos da redução dos

níveis de pobreza, exclusão, discriminação e racismo para com os ciganos portugueses.

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