AS HABILIDADES DE ENSINO

Profa. Dra. Slvia PereiraDoutora em Cincia da Educao

A atitude do educador em sala de aula decisiva para a conquista da confiana dos alunos e para o fluxo tranqilo das atividades desenvolvidas.

O que significa aprendizagem e ensino? Durante anos, as investigaes sobre aprendizagem dominaram o cenrio das pesquisas. Os estudos sobre as questes de ensino no tiveram o mesmo tratamento. Hoje, se faz necessrio investigar com mais rigor o ato de ensinar. Atravs de situaes reais de sala de aula, poderemos compreender melhor como se d o fenmeno da aprendizagem.

A aprendizagem um ato cognitivo fundamental ao qual podemos chegar por inferncia e que no podemos observar no lcus onde ela se realiza. Psiclogos cognitivos e interacionistas, como Piaget, Bruner, Ausubel e Vygotsky, mostraram que muitos fatores contribuem para que a aprendizagem ocorra e devem ser levados em considerao pelos educadores, como, por exemplo, a quantidade e a qualidade do conhecimento acumulado que constituem a estrutura cognitiva do ser que aprende; o contedo que vai ser ensinado e a forma como ele est organizado; as maneiras como ele ser disponibilizado para o aluno; as interaes que o indivduo manteve e mantm na vida.

Para ser um bom professor ou um instrutor de programas de treinamento, no basta dominar um determinado contedo. preciso saber como transmiti-lo. Para isso, chamo a ateno para um dos fatores mais importantes, que conhecer a estrutura cognitiva dos seus alunos. A estrutura cognitiva o conjunto de imagens, conceitos, princpios e proposies que cada ser humano possui e a forma como esse conjunto est organizado. Dessa forma, indivduos que vivem numa mesma cultura possuem, na sua estrutura cognitiva, aspectos comuns a outras pessoas e tambm aspectos profundamente pessoais. Algumas perguntas devem estar na mente de quem se aventura a ensinar, tendo em vista o contedo que quer transmitir e quais os conceitos que j esto disponveis na mente dos alunos. Que conceitos eles precisam saber para que se possa ensinar esse determinado contedo com sucesso? Que relaes entre conceitos podem ser estabelecidas de modo a facilitar a aprendizagem? Quem se dispe a ser um educador deve estar convencido de que o ato de ensinar exige certos cuidados sem os quais no se atingir o objetivo maior do ensino, que a aprendizagem.

Anna Maria Carvalho identifica as principais habilidades de ensino, que nada mais so do que os conjuntos de comportamentos do professor, quando este est face a face com seus alunos, possveis de serem definidos, observados e quantificados. Dentre as muitas habilidades de ensino definidas por vrios autores, selecionamos cinco as habilidades de introduo, de variao, de questionamento, de reforo e de ilustrar com exemplos , que, a nosso ver, so as mais importantes quando o foco central do curso de formao de professores aumentar a interao professor aluno em sala de aula.

Anna Maria ainda destaca, alm dessas cinco habilidades, conhecidas e definidas em todos os livros de microensino, uma outra habilidade que, a nosso ver, essencial para que as demais tenham sentido a de olhar para o aluno.

1 Habilidade de Olhar para os Alunos

Observamos que um dos comportamentos que aparece com uma freqncia muito aqum da esperada o de olhar para a classe, olhar para os alunos. O professor, no incio de sua carreira, fica to preso ao contedo da aula, ao quadro ou ao material didtico que preparou que acaba dando uma aula para ele mesmo, e no para seus alunos. comum o professor desabafar nas conversas aps o trmino da aula, j na sala dos professores: Estava to nervoso que no consegui ver ningum.

O ver o aluno, o distinguir quem est entendendo daquele que est em dvida e, principalmente, o olhar para aquele aluno que quer falar, quer perguntar, mas no est com coragem, so comportamentos primordiais na formao de um bom professor.

Durante a elaborao de uma pergunta ou de uma explicao, necessrio retirar da fisionomia dos alunos a certeza de que eles entenderam o que se est perguntando ou explicando. Quantas vezes no existe resposta por parte dos alunos, no porque estes no saibam o assunto, mas porque no entenderam a pergunta e o professor no conseguiu perceber esse fato? E de que adianta o professor saber fazer perguntas claras e bem-feitas se no der oportunidade a algum de respond-las? O incentivar a classe com um olhar, procurando quem possa ou quem queira responder a pergunta feita, um comportamento totalmente diferente, em termos de participao, de um olhar vago ou fixo em um ponto espera da resposta de um aluno qualquer.

Quando o professor responde a um aluno em particular, o seu olhar deve abranger toda a classe, pois importante ver se os outros alunos esto entendendo e interessados no debate. Esse feedback essencial, pois o professor necessita saber se continua ou se precisa cortar esse dilogo.

Sem dvida alguma, o comportamento de no olhar para os alunos o mais inibidor numa sala de aula, por isso mesmo o treino dessa habilidade deve ser feito com carinho e com capricho, com todos os alunos.

2 Habilidade de Introduo

A habilidade de introduo correlaciona-se com a maneira como um professor inicia sua aula ou mesmo uma unidade dentro da aula.

No incio da unidade de ensino, tarefa do professor ganhar a ateno dos alunos e motiv-los para o contedo que ele pretende ensinar. preciso tambm que o professor estruture, de maneira clara, as tarefas necessrias para o desenvolvimento do trabalho, bem como relacione o que vai ser apresentado com o que o aluno j sabe. Grande parte do sucesso de uma aula advm do uso correto da habilidade de introduzir o tema que ser ensinado aos alunos.

Segundo Trott e Strongman (1979), essa habilidade pode ser subdividida em quatro componentes, todos de vital importncia em estabelecer a harmonia necessria no incio de cada episdio de ensino. So eles:

- Ganhar ateno: o professor usa voz, gestos e contatos visuais; utiliza recursos audiovisuais; muda o padro de interao professoraluno.

- Motivar: o professor conta uma histria, introduz um elemento-surpresa, mostra um fenmeno concreto; principalmente, tem, em relao ao contedo apresentado, uma atitude entusiasmada, pois o que mais desmotiva uma aula a falta de interesse do prprio professor para com o assunto que ele est ensinando.

- Relacionar: o professor d e pede exemplos relacionados com a vida diria dos alunos; relaciona o contedo que est sendo apresentado com a aula anterior (ou com contedos j vistos pelos alunos); faz uma pequena reviso da aula anterior antes de estruturar a presente aula; compara, contrasta com coisas que os alunos j sabem.

- Estruturar: o professor limita, de maneira clara, a tarefa que os alunos devero fazer; fala sobre os objetivos a que a tarefa se prope, sugere ou faz uma srie de perguntas induzindo os procedimentos de como executar a tarefa.

3 Habilidade de Variao

A habilidade de variao est relacionada com a capacidade do professor de variar os estmulos oferecidos aos alunos durante a apresentao de um contedo. Ela se baseia no fato de que a ateno dos alunos mais intensa e se mantm durante mais tempo quando existe uma variao de estmulos. Alm disso, essa habilidade est relacionada com o fato de ser o professor o grande ator dentro de uma sala de aula, e, por isso, ele precisa estar consciente da utilizao de sua prpria pessoa como uma fonte de variao e estmulo. Essa conscientizao necessria, no para limitar a sua atuao, mas, ao contrrio, para libert-lo, para que pense sobre os seus comportamentos e a potencialidade pessoal que pode ser aproveitada, respeitando, claro, o estilo individual que cada professor tem ao dar uma aula.

Para podermos analisar melhor essa habilidade, vamos subdividi-la em trs componentes: a participao do professor, o estilo de interao professoraluno e a pausa.

Participao do professor

O professor deve jogar com vrios fatores pessoais para que sua aula no se torne montona. Entre esses fatores, podemos citar:

- Movimentos: um simples componente dessa habilidade o professor se movimentar pela classe. O fato de ir at as carteiras dos alunos ou passear entre as fileiras pode tornar os alunos mais atentos lio. Entretanto, deve-se tomar cuidado para no distrair os alunos em vez de faz-los prestarem mais ateno.

- Gestos: os gestos de cabea e corpo tornam a apresentao de um professor mais expressiva. Muitas vezes, a gesticulao do professor no s desejvel, como tambm necessria, por exemplo, quando precisa chamar a ateno para um determinado ponto de um esquema, de uma frmula, de um aparelho. A combinao de voz e gestos nesses casos imprescindvel para os alunos acompanharem a explicao.

- Variao no padro da exposio: o professor varia a velocidade e o volume da voz. Varia tambm a maneira de falar, principalmente introduzindo perguntas.

Estilo de interao professoraluno

Um fator muito importante para dinamizar uma exposio a introduo da participao do aluno. A variao no estilo de participao dos alunos numa aula, assim como a prpria participao do aluno, promove um maior interesse deste pelas aulas. Essa interao professoraluno pode ser induzida de trs diferentes maneiras:

- O professor faz perguntas para a classe de maneira geral, podendo a pergunta ser respondida por qualquer um dos alunos.

- O professor faz a pergunta dirigindo-se de antemo para um determinado aluno.

- O professor pode estimular a interao alunoaluno.

Pausa

A pausa uma figura muito usada, no s por conferencistas, como por atores, para aumentar a ateno de quem ouve. A pausa deve ser estimulada no treinamento dos professores, pois ela:

- Separa blocos de informaes dentro de um contedo estruturado.

- Capta ateno, promovendo uma mudana nos estmulos apresentados e, conseqentemente, uma maior ateno por parte dos alunos.

- Causa tenso, o que acarreta uma busca de soluo, pelos alunos, para aliviar a tenso.

A partir disso, importante que o professor saiba dosar as pausas, no ficando aflito, correndo sem parar para cobrir todo o tempo da aula. A pausa tambm ensina.

No treino dessa habilidade de variao dos estmulos, o professor precisa tomar alguns cuidados, tendo em vista que, procurando a ateno dos alunos, ele pode distra-los. Para observar esse fato, o professor deve prestar muita ateno nos seus alunos. Estes so os melhores feedbacks de sua atuao em classe.

4 Habilidade de Questionar

A habilidade de formular perguntas , talvez, a mais complexa das habilidades desenvolvidas pelo professor em sala de aula e, sem dvida alguma, a mais difcil de ser treinada.

Existem evidncias (KRASILCHIK, 1980) de que o professor no faz, nem em nmero nem em nvel, as perguntas necessrias para promover o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos. Se levarmos em conta que a quase totalidade das aulas em nossas escolas expositiva e que a principal atividade mental dos alunos nessas aulas responder perguntas, e lembrando que a aprendizagem funo da atividade do aluno, vemos a importncia fundamental de treinar o futuro professor nessa habilidade.

Alm de promover o desenvolvimento intelectual dos alunos, o questionamento proporciona ao professor o feedback necessrio para se certificar se eles esto acompanhando-o no desenvolvimento da matria ensinada. Sem esse perguntar e responder, bem possvel, mesmo freqente, que o professor chegue ao fim da aula sozinho, ou com um nmero muito pequeno de alunos acompanhando-o; o restante da classe foi ficando para trs em diversos instantes, em diversas etapas. A esses alunos, resta muito pouco a fazer em classe, alm da indisciplina.

Para facilitar o treino na habilidade de questionar, vamos estud-la sob dois pontos de vista: quanto utilizao dada pelo professor e quanto ao nvel de complexidade.

Em relao utilizao dada pelo professor, podemos classificar as perguntas em:

- Perguntas esclarecedoras: so as que tm por objetivo avaliar a eficincia do ensino levando o aluno a reformular aquilo que est aprendendo. Esto tambm nessa categoria as perguntas sobre assuntos j tratados, mas relacionados com o atual. O objetivo fundamental das perguntas esclarecedoras proporcionar feedback ao professor.

- Perguntas estimuladoras: so as elaboradas visando levar o aluno a uma descoberta, a um determinado fim. Estimulam o pensamento criativo dos alunos, envolvendo-os em situaes problemticas. Na maioria das vezes, so elaboradas em seqncia, de tal forma que as respostas dos alunos primeira provocam a pergunta seguinte e assim sucessivamente, at o professor chegar a um ponto predeterminado. Os exemplos mais felizes dessa seqncia de perguntas estimuladoras encontram-se no livro Convite ao Reacionrio, de Schwab (1972).

- Perguntas sem sentido: so as que no levam a parte alguma (infelizmente, as mais comuns). So geralmente feitas pelo professor no incio ou no fim de um assunto e nunca obtm resposta dos alunos; ao contrrio, os inibem. Exemplos tpicos de perguntas sem sentido: Vocs entenderam o que acabei de explicar? Quem tem dvidas? Quem no entendeu? Vocs lembram como expliquei na aula passada?

A dificuldade no treinar o estagirio fazer com que ele transforme todas as perguntas sem sentido em perguntas esclarecedoras.

Em relao ao nvel de complexidade, o mais freqente classific-las de acordo com os nveis apresentados por Bloom (1973). Assim, temos questes de:

- Recordao: o professor faz perguntas que exigem apenas a lembrana do material j estudado.

- Compreenso: o professor faz perguntas que testam o entendimento dos alunos.

- Aplicao: o objetivo dessas questes dar a oportunidade aos alunos de fazerem uso dos conhecimentos j adquiridos em novas situaes.

- Anlise: so perguntas que requerem que os alunos faam dedues, organizem e exprimam seus pensamentos, examinem e interpretem evidncias, etc.

- Sntese: so questes que envolvem o aluno em atividades criativas.

- Avaliao: o professor faz perguntas que requerem de seus alunos um julgamento e as razes que suportam esse julgamento.

A principal dificuldade na anlise dessa habilidade que quase 100% das perguntas feitas pelos estagirios (e esse nmero reflete tambm os professores nas escolas) so de recordao. O problema no treino a elevao do nvel de complexidade das perguntas. Depois da constatao, vendo e medindo atravs do videoteipe o nvel das questes feitas, uma proposta dada ao estagirio (ou classe para ser discutida em conjunto): como transformar as mesmas questes de recordao em questes de compreenso? Ou de aplicao?

5 Habilidade de Reforo

A habilidade de reforar os alunos durante o decorrer de uma aula a que, teoricamente, oferece menos resistncia por parte dos professores em geral, mas nem por isso, quando percorremos as escolas, encontramos em sala de aula professores que elogiem seus alunos com alguma freqncia.

Todas as teorias de aprendizagem, de Skinner a Piaget, mostram que o elogiar e o aceitar as idias dos alunos fazem com que estes participem mais no trabalho em classe. Inmeras pesquisas empricas chegaram tambm a esse mesmo resultado: o comportamento do professor em aceitar as idias dos alunos um dos fatores do crescimento cognitivo desses mesmos alunos (BROPHY, 1979, 1981; e FLANDERS, 1967). Entretanto, o que encontramos com uma freqncia assustadora nas escolas o reforo negativo, isto , a crtica direta aos alunos ou a rejeio de suas idias, seja atravs de palavras, seja mais disfaradamente, mas nem por isso menos percebida por meio de gestos ou caretas.

Vamos subdividir a habilidade de reforar em reforo positivo comportamentos do professor: (1) elogiar seus alunos quer verbalmente, quer por meio de gestos e acenos de cabea; e (2) aceitar as idias dos alunos, repetindo-as com suas palavras para a classe, por exemplo, O que o Jos quis dizer ... , e est perfeitamente correto, ou escrevendo-as no quadro e reforo negativo, pelo qual entendemos toda a crtica aos alunos, quer aos seus comportamentos em aula, quer sua participao intelectual.

O treinamento dessa habilidade deve ser feito em duas etapas: fazer com que os professores passem a elogiar e aceitar as idias dos alunos e tambm que deixem de critic-Ios.

A primeira fase fcil. Basta que o professor assista pelo videoteipe sua aula e conte quantas vezes poderia dizer timo, Muito bem, Voc est certo, etc. Assistindo sua segunda microaula, quando ele propositadamente elogiou os alunos, e observando agora a expresso alegre destes ao serem elogiados ou ao verem aceitas suas idias, essa impresso se torna muito forte e faz com que os elogios e as aceitaes das idias apaream normalmente nas outras aulas.

A segunda fase mais difcil, pois, se um aluno fala alguma coisa errada, instintivamente o professor diz: No, isto est errado, e, quando vamos discutir esse comportamento, ele sinceramente acha que estava certo como professor, seu dever ensinar o que certo e o que errado.

Fazer o professor entender que pode ensinar o certo sem precisar agredir e que ele pode e deve utilizar o conflito de idias para tirar as dvidas, no sobrepondo a [...] certeza do professor s idias que nascem nos alunos, uma tarefa difcil. difcil mesmo fazer com que o professor preste mais ateno ao aluno que erra do que quele que acerta. O que acerta merece um elogio, mas o que erra merece ateno, uma procura de onde ele raciocinou errado, uma busca para traz-lo ao mesmo nvel dos outros.

Um aluno realmente aprende quando tem condies de discutir suas idias, de compar-Ias com outras, isto , de agir intelectualmente sem precisar acertar o que o professor fala.

importantssimo fazer com que o professor sinta que a resposta No no ensina nada e que perguntas como: Por que voc pensou assim?, No entendi seu raciocnio, explique para ns, Talvez voc esteja certo, mas eu no entendi bem o que voc quis dizer podem levar a um entendimento muito melhor da matria pelo aluno e do aluno pelo professor.

6 Habilidade de Ilustrar com Exemplos

Essa uma habilidade que o professor necessita apenas sistematizar, pois o problema de exemplificar uma regra ou um conceito ou uma lei natural em quase todos os estagirios que vo dar aulas, pois todos ns sabemos que, relacionando o que queremos ensinar com o dia-a-dia dos alunos, estes prestam mais ateno, entendem melhor nossas idias e, conseqentemente, tm uma aprendizagem mais eficiente.

O importante no treinamento dessa habilidade relacion-Ia com a habilidade de fazer perguntas, pois os exemplos no devem ser dados s pelo professor, mas tambm pelos alunos. Lembramos que um bom mtodo de verificar se eles entenderam o que explicamos ver se so capazes de exemplificar as idias apresentadas.

Essa habilidade, ento, deve ser entendida nos dois sentidos: o professor exemplifica para os alunos, que, por sua vez, so capazes tambm de exemplificar para ele (ou para a classe). Podemos notar que essa habilidade est muito interligada habilidade de proporcionar feedback.

Tradicionalmente, o exemplificar em sala de aula tem dois enfoques bsicos:

O dedutivo, quando:

- Introduz-se um conceito (lei, princpio, etc.).

- Exemplifica-se ou pedem-se exemplos para os alunos com a finalidade de esclarecer, tornar fceis as idias mais complexas e verificar o entendimento dos alunos.

- Retoma-se o conceito explicado, deixando clara a conexo deste com os exemplos dados.

O intuitivo, quando:

- Parte-se dos exemplos (eventos, fatos, acontecimentos do dia-a-dia, experincias de demonstrao, etc.).

- Tiram-se inferncias, concluses, a partir dos exemplos, sistematizando conceitos, leis ou princpios.

- Pede-se aos alunos mais exemplos para verificar se eles entenderam os conceitos.

No h pesquisas suficientes que mostrem que um enfoque produz uma melhor aprendizagem do que outro. As variveis individuais de cada professor e a dificuldade do prprio contedo que vo determinar a escolha do enfoque dedutivo ou do indutivo. O importante que os exemplos facilitem o entendimento dos conceitos pelos alunos e que o professor torne sempre clara a conexo exemploidia.

Transcrio do texto As Habilidades de Ensino (CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prtica de Ensino: os Estagirios na Formao do Professor. So Paulo: Pioneira,1989. p. 4960).

Fonte:Slvia Pereira professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE/Educao.