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HISTÓRIAS INFANTIS COMO ENRIQUECIMENTO LINGUISTICO PARA CRIANÇAS COM SURDEZ NA EDUCAÇÃO INFANTIL
BEATRIZ AMORIM FAVARO1 DENISE ELIZABETH HEY DAVID2
Resumo: Este trabalho prático propõe estratégias para aquisição da linguagem e da comunicação da criança com surdez na educação infantil por meio de histórias infantis antes que inicie o processo sistemático de alfabetização. Ele está centrado na utilização adequada e planejada de atividades para desenvolver as habilidades auditivas, o enriquecimento linguístico e o gosto pela literatura dos alunos com surdez e propiciar aos professores uma base teórica e sugestões de atividades pedagógicas desenvolvidas dentro do contexto das histórias infantis, além de sugestões práticas que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar. Para tanto, foram analisadas e selecionadas duas histórias infantis adequadas ao nível escolar do aluno e ao conteúdo pedagógico da escola, propondo estratégias para desenvolver estas histórias, adaptando recursos pedagógicos e avaliando a eficácia das estratégias desenvolvidas. Dentre as estratégias elaboradas destacam-se o teatro de fantoches, dramatizações, vivências e atividades de alfabetização e outras que envolveram os conceitos básicos, tais como noções de classificação, números, cores, tamanho, altura, largura, igualdade, diferença, orientação espacial, oposto, formas entre outros. As histórias selecionadas para a prática favoreceram o processo de imaginação e a construção de um vocabulário mais rico. As crianças participantes apresentaram evidente enriquecimento lingüístico não apenas quanto ao desenvolvimento das habilidades auditivas, mas, também, de leitura e escrita com significado. Por meio das atividades pedagógicas a criança desenvolveu a imaginação e interagiu com seus pais e pares. Portanto, preparou-se para um segundo momento importantíssimo em sua vida que é a aquisição da linguagem falada e escrita, possibilitando assim uma maior interação social.
Palavras-chave: Histórias infantis. Linguagem. Surdez. Enriquecimento linguístico.
1. INTRODUÇÃO
A criança que ouve, quando inicia o processo de escrita, conta com uma
linguagem bem desenvolvida, pois participa dos diálogos entre adultos e outras
crianças. Na criança com surdez, a relação grafia (letras) e som, durante o processo de
aquisição da escrita não têm sentido, tornando comum iniciarem o aprendizado formal
da escrita sem ter estruturado a linguagem verbal oral, mesmo que usem diferentes
recursos para se comunicar (gestos, fala, sinais, expressão). Ela geralmente dá lugar à
1 Professora Especialista em Educação Especial na Área de Surdez. 2 Professora Doutora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
sistematização da linguagem verbal pela significação, isto é, a criança retém o que tem
significado para ela. Para dominar a língua não basta saber alguns nomes é preciso
entender seu funcionamento e isto só se consegue dialogando.
Linguagem não é somente aquilo que é dito, oralmente, em sinais manuais ou de
forma escrita. Aquilo que se diz, tem significado porque já fez e faz parte de
acontecimentos e situações construídas pelo homem. A linguagem envolve
acontecimentos do mundo que vão formando a história do homem, ao mesmo tempo
em que são formados por ela por meio das relações interpessoais que se estabelecem
entre os seres humanos nos diferentes papéis que ocupam.
Contada ou lida, a história infantil insere a criança num viver-reviver que a ela
chega pela magia das palavras, das ilustrações ao mesmo tempo em que forma seu
imaginário. Exige que a criança recorra ao seu conhecimento de mundo, às suas
experiências em linguagem, que resgate de sua memória experiências. As histórias
infantis se transformam num jogo imaginário, num faz-de-conta e despertam na criança
a necessidade de se expressar e de se comunicar. A fantasia que a criança cria em sua
imaginação, a partir de uma história que lhe é, de alguma forma narrada, é possível por
meio da linguagem. As crianças entram na narrativa que podem ser empregadas de
forma atual para falar sobre verdades, lealdade, bondade entre outros valores
importantes para a vida. Também promovem uma educação libertadora, pois possibilita
o pensar, o indagar fazendo o aluno ter suas próprias conclusões.
Segundo Vygotsky (1987), “a criança que possui um déficit sensorial não se
desenvolve menos que as outras, apenas de forma diferente, apropriando-se do sentido
de maneira própria e inerente a sua dificuldade”. Portanto, todas as crianças são
capazes de adquirir linguagem. A linguagem faz parte da vida do homem e é construída
desde o seu nascimento.
Ainda, para Vygotsky, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento vai
do social para o individual. É no significado das palavras que o pensamento e a fala se
unem em pensamento verbal. É no significado, então, que podemos encontrar as
respostas às nossas questões sobre a relação entre o pensamento e a fala.
A linguagem é a manifestação mais clara da função simbólica, e quando se fala
em comunicação, esta não está ligada somente à fala, mas também à linguagem
corporal, através da qual a criança pode representar diferentes situações, usando seu
próprio corpo (gestos, mímicas, dramatizações, imitações). A criança vai
progressivamente se desenvolvendo e construindo, na interação com o meio, as
estruturas cognitivas que lhe permitirão conhecer o mundo e estabelecer as relações
que lhe permitirão entender esse mundo em suas múltiplas dimensões.
Todas as experiências de brincadeiras da criança são oportunidades para
adquirir e desenvolver a linguagem. O desenvolvimento da linguagem é um processo
ativo, de descobrir o significado da palavra e usá-la de forma adequada à situação e ao
contexto. Quando a criança entra na escola, está inserida em um ambiente estimulador
e verbal onde vai desenvolver a linguagem. Muitas palavras novas aparecem
carregadas de significado. A fim de compensar a falta de informação auditiva, a criança
com surdez explora o mundo por meio da atividade motora e segue o movimento das
pessoas no ambiente tentando compreende-los. Gradualmente desenvolve a habilidade
para compreender a fala por meio da leitura orofacial, utiliza gestos para se comunicar e
com os avanços tecnológicos, as crianças com surdez têm possibilidades de acesso às
informações da linguagem oral por meio da audição: o Aparelho de Amplificação
Sonora (AASI) e o Implante Coclear Multicanal (ICM) que permitem maior interação
num mundo onde a comunicação é basicamente auditiva e verbal.
De acordo com Estabrooks (2004), hoje a criança com surdez tem potencial para
escutar, pois os aparelhos de amplificação sonora individual e o implante coclear
proporcionam a ela o acesso ao mundo dos sons e da linguagem oral. Segundo Pollack
(1970), usar a informação auditiva, recebida por meio destes dispositivos eletrônicos,
favorece a integração bio-psico-social dessas crianças, capacitando-as, à interação na
vida acadêmica e social.
A educação infantil tem como um dos desafios, desenvolver uma prática
pedagógica voltada para atender às necessidades da criança, que já esta vivendo os
processos envolvidos na linguagem escrita, em todos os seus aspectos. Em relação à
alfabetização, o objetivo a ser alcançado não é mais o de desenvolvimento de
prontidões para o ensino fundamental e passou a ser compreendida como um
processo, no qual a educação infantil tem papel ativo e peculiar.
Alguns estudos já demonstraram o importante papel que a história infantil
desempenha nos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem humana.
Constataram o sucesso alcançado no processo de alfabetização por crianças que, no
ambiente familiar, tiveram um contato substancial com a literatura infantil.
Por meio das histórias, a criança vai construindo seu conhecimento da linguagem
escrita, que não se limita ao conhecimento das marcas gráficas a produzir ou a
interpretar, mas envolve gênero, estrutura textual, funções, formas e recursos
linguísticos. A criança aprende pela experiência a satisfação que uma história provoca;
aprende a estrutura da história, passando a ter consideração pela unidade e seqüencia
do texto; associações convencionais que dirigem as nossas expectativas ao ouvir
histórias; o papel esperado de um lobo, de um leão, de uma raposa, de um príncipe;
delimitadores iniciais e finais (“era uma vez” e “viveram felizes para sempre”) e
estruturas linguísticas mais elaboradas, típicas da linguagem literária.
O uso das histórias infantis na idade pré-escolar é importante para o
desenvolvimento da criança, iniciando-a como um aprendiz de leitor, porque, pelo
simples fato de estar envolvida com a história, a criança desenvolve um esquema de
texto narrativo, percebendo que em todas elas há início, meio e fim, e se envolvem de
tal maneira que, ao contá-las, têm a certeza de que realmente aconteceram, mesmo
que seja de faz-de-conta, desenvolvendo sua memória e imaginação.
É papel da escola, auxiliar na formação de leitores que produzam sentido por
meio de diálogo com diversos gêneros literários (ANDRÉ, 2004. p. 19). Uma educação
que se queira libertadora, humana e transformadora passa, necessariamente, pelo
caminho da leitura. A escola tem, portanto, um compromisso maior que é propiciar ao
aluno o desenvolvimento da sua capacidade de leitura do mundo. A organização de
uma sociedade mais justa e mais democrática, que vise ampliar as oportunidades de
acesso ao saber, não pode desconhecer a importante contribuição política da leitura.
As histórias infantis associadas a atividades didáticas devem promover bons
resultados quanto aos objetivos pedagógicos, e principalmente os cognitivos, pois no
processo de aprendizagem a função educacional de texto literário deve ser explorada,
contudo, tendo em consideração o interesse do leitor e a importância da leitura como
desencadeadora de uma postura reflexiva perante a realidade.
A literatura infantil contribui para o desenvolvimento infantil, pois resgata o lúdico
na aprendizagem e proporciona um prazeroso contato com a linguagem escrita,
tornando-se uma importante ferramenta para a alfabetização. O professor quando conta
uma história, propicia às crianças seu primeiro contato com a linguagem escrita padrão,
que é diferente da linguagem oral que utilizamos para conversar, além de aumentar o
vocabulário do aluno, já que muitas das palavras que não conhece, virá a conhecer seja
por meio da audição ou ilustrações, estará promovendo o desenvolvimento de
estratégias de processamento e linguagem para o sucesso posterior na escola. Por
meio dos livros ilustrados e com pequenos textos, da história oral, da leitura de histórias
e poesias, a criança entra em mundos diferentes ao da sua realidade como afirma o
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil: “A ampliação do universo
discursivo da criança também se dá por meio do conhecimento da variedade de textos
e manifestações culturais que expressam modos e formas próprias de ver o mundo, de
viver, de pensar [...] histórias são um rico material para isso” (BRASIL, 1998, p.139).
As vivências dentro do aspecto interacionista no cotidiano da criança com surdez
é diferente da criança que ouve, não apenas porque restringe o acesso às informações
que acontecem através do som, mas, também porque o relacionamento do adulto e de
crianças ouvintes com a criança surda e vice-versa é marcado pela diferença, o que
acaba por perceber mais as dificuldades do que o potencial que a criança apresenta
para se desenvolver, contribuindo assim, na falta de oportunidades da criança
apreender/significar o mundo à sua volta, e que torna importante o envolvimento do
adulto.
A escola tem a função de orientar e propiciar um ensino que atenda as
necessidades educacionais especiais dos alunos com surdez, isto é, os elementos que
permitam a interação social.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998): A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam também a capacidade de utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
O processo de alfabetização da criança com surdez tem sido penoso devido à
falta de vocabulário significativo que ela apresenta, por outro lado, as histórias que são
contadas ou lidas inserem a criança no mundo imaginário, que chega até ela por meio
da linguagem. Exige que a criança recorra ao seu conhecimento do mundo e às suas
experiências de linguagem. A partir deste contexto:
- Como enriquecer o vocabulário, a comunicação, a linguagem da criança com
surdez antes que se inicie o processo sistemático de alfabetização?
- As histórias infantis podem favorecer a construção do conhecimento da criança
com surdez usuária de Aparelhos de Amplificação Sonora (AASI) e Implante Coclear?
Portanto, promover a aquisição, o desenvolvimento da linguagem das crianças
com surdez e sua utilização espontânea em interações com pares e adultos é o foco
deste trabalho. Desenvolver, também, habilidades de leitura e da escrita significativas,
dentro de práticas lúdicas que caracterize a fase da educação infantil no aspecto do
letramento, e permitir a apropriação dos elementos comunicativos articulados ao
desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita ideográficas por meio de
histórias infantis sem prejuízos léxico-semântico na interação acadêmico social.
Desta forma, o objetivo deste trabalho foi “enriquecer a comunicação e a
linguagem da criança com surdez por meio de histórias infantis”. Para tanto, foram
delineadas e implementadas as seguintes estratégias:
• Analisar e selecionar as histórias infantis adequadas à educação infantil e
ao conteúdo pedagógico da escola especial.
• Propor estratégias para desenvolver as histórias selecionadas.
• Adaptar recursos pedagógicos para trabalhar as histórias escolhidas.
Os aspectos envolvidos na aquisição da escrita e a relevância de oportunidades
que a prática de leitura de histórias infantis pode oferecer pretende-se, então, expor
algumas sugestões práticas que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar de
forma a atenuar as respostas para esse desafio.
Portanto, este estudo propõe estratégias para aquisição da linguagem e da
comunicação da criança com surdez na educação infantil antes que inicie o processo
sistemático de alfabetização por meio de histórias infantis.
2. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
A linguagem vem sendo estudada por várias áreas do conhecimento, como a
psicologia, a medicina, a pedagogia, a fonoaudiologia, a antropologia e outras, devido
ser uma capacidade essencial do homem. Está presente em quase todas as atividades
humanas; ela reflete capacidades cognitivas, organiza o pensamento do homem e
expressa suas emoções.
A linguagem possibilita a organização do mundo, dos conhecimentos e da
cultura. Tem a função de comunicação entre pares. É um instrumento de mediação que
caracteriza a espécie humana e é fundamental, tanto nas trocas interpessoais, como na
internalização dos processos constituídos nestas trocas. Para que uma comunicação de
fato aconteça não é suficiente que o individuo saiba integrar uma série de competências
de natureza variada, como fonológicas, lexicais, sintáticas ou morfológicas, mas
também é necessário que saiba como usar a linguagem em interação com outras
pessoas.
A escola desempenha um importante papel no desenvolvimento das habilidades
linguísticas das crianças em seu sentido abrangente, como também de suas
habilidades metalinguísticas. Por isso, é importante que as instituições de ensino se
organizem para favorecer o desenvolvimento dessas habilidades no período da
educação infantil, e também durante o ingresso da criança no ensino formal, onde a
atenção maior está nas atividades mais sistemáticas de alfabetização.
Conforme a criança vai usando a linguagem enquanto brinca ou enquanto conta
uma história ou reconta esta mesma história, é importante que ela tenha a oportunidade
para expandi-la. A etapa inicial do desenvolvimento da linguagem da criança com
surdez acompanha as mesmas etapas da criança ouvinte. A linguagem compreensiva é
a base para o desenvolvimento da linguagem na criança. Essa linguagem é aquela que
a criança recebe e entende. Ao desenvolver a linguagem compreensiva, ela
apresentara a linguagem expressiva também. A linguagem expressiva é a linguagem
que usamos para expressar nossos pensamentos e idéias. O desenvolvimento da
linguagem é um processo ativo, de descobrir o significado das palavras e usá-las de
forma adequada à situação e ao contexto. Todas as experiências de brincadeiras, de
ouvir histórias, recontar histórias são oportunidades para adquirir e desenvolver
linguagem.
Segundo Vygotsky (1999), um organismo não se desenvolve plenamente sem o
suporte de outros de sua espécie, o que afirma que todo conhecimento se constrói
socialmente. Durante todo o percurso do desenvolvimento das funções psicológicas,
culturalmente organizadas, é justamente esse aspecto cultural, social, de interação com
o outro, que desperta processos internos e determina um sistema simbólico-linguístico
dos modos de representação da realidade. Ainda segundo o autor, o pensamento e a
linguagem estão intimamente relacionados na medida em que o pensamento surge
pelas palavras. A significação é a força motriz para essa relação: não é o conteúdo de
uma palavra que se modifica, mas a maneira pela qual a realidade é generalizada e
refletida nela. E são exatamente essas construções de significados que a criança vai
desenvolvendo internamente (como uma linguagem interna, seu modelo de produção
do pensamento) que partem da fala socializada, da fala dos outros que a cercam.
Bakhtin (1992) explicitou teoricamente essa posição dialógica sobre a natureza
da linguagem. Segundo ele, é o diálogo a unidade real da língua. Ao observar as
situações de diálogo produzido interativamente, pode-se perceber que a fala é
"polifônica", que existem numerosas vozes atuando: a voz interna, a voz do outro, a
própria voz...; vozes caracterizadas pelas convergências e divergências presentes no
discurso dialógico, que propiciam diversas mudanças de posição que o sujeito pode
fazer, apreendendo, assim, várias facetas da realidade em que vive e representando-a
internamente de forma mais completa. Essa construção, portanto, baseia-se no que ele
chamou de uma interação socioverbal. A linguagem é a expressão e o produto da
interação social de quem fala com quem fala, acrescida do tópico do discurso.
Na narrativa, a criança organiza sua memória, planeja sua vida e compreende
melhor como funciona o mundo e as pessoas que nele vivem. Constrói também sua
autobiografia por meio das histórias que narra sobre si e seus próximos.
Segundo Bruner (1998), a narrativa é um modo de pensamento que se expressa
discursivamente e se organiza como uma história. A história envolve personagens que
têm intenções e que agem em circunstâncias e consequências que se desenvolvem
num tempo dado, criando o enredo. Segundo o autor, a principal propriedade da
narrativa é a sua sequencialidade e a necessidade de um enredo que tenha significado.
Esse significado é dado pelo contexto sociocultural em que a narrativa se insere.
No que concerne à cognição, a narrativa propicia o desenvolvimento da
memória, pois não existe lembrança, ou fato, que esteja separado da narrativa sobre
ele. Ao narrar, a memória é construída: propicia também o desenvolvimento da noção
de temporalidade: ao narrar, a criança necessita colocar ordem nos eventos e ajustar
os tempos verbais: passado, presente e futuro. Ao fazer isso, ela começa a
desenvolver, mesmo que de maneira pré-lógica, a noção de seqüência temporal, de
causa e efeito: a utilização de diferentes códigos linguísticos é outra habilidade que a
criança desenvolve por meio do uso da narrativa, uma vez que ela exige e permite que
a criança desenvolva o seu conhecimento sobre os componentes estruturais dos
diferentes tipos de narrativas.
Quando uma criança relata uma história ou um acontecimento, ela atribui
desejos, crenças e interações aos personagens e, assim, desenvolve a teoria da mente,
isto é, a compreensão sobre a mente, sentimentos, desejos e pensamentos próprios e
de outras pessoas.
Para Vygotsky (1987), a interação social tem um papel fundamental desde o
início da vida. A interação com os adultos – primordialmente os pais – e pares, que a
criança entra no mundo conversacional, aprende a narrar eventos passados e contar
histórias. Eles representam a cultura, portanto, o desenvolvimento da criança está
inserido desde o início num sistema de significados culturais que vão se internalizando
e se transformando em significados pessoais. Essa concepção inclui a idéia de que a
interação com os mais experientes membros da cultura constrói uma zona de
desenvolvimento que garante à criança ultrapassar o nível de desenvolvimento atual
dirigindo-se ao nível próximo superior. É a linguagem que propicia essa transformação
e também se constitui como a ferramenta mais importante para as relações
interpessoais. É na interação com o outro que a habilidade narrativa se desenvolve.
A aquisição da habilidade narrativa pela criança é então diferente conforme o
gênero narrativo, isto é, se as crianças estão engajadas em contar histórias a partir de
gravuras, recontos de histórias tipo fábulas, histórias de fantasias ou narrativas de
experiência pessoal.
Vygotsky (1987), diz que progressivamente a habilidade narrativa que
primeiramente depende quase que totalmente da orientação de um adulto, passa
gradativamente a ser internalizada, tornando a criança autônoma para narrar. Esse
processo Vygotsky chama de passagem do interpsicológico para o intrapsicológico.
Essa autonomia é conquistada bem mais tarde para a narrativa de experiências pessoal
do que para as narrativas de histórias tipo fábulas ou de fantasias ou gravuras. A
criança desenvolve gradualmente o conhecimento específico obtido por meio das
histórias infantis e vai reproduzindo, enquanto que nas narrativas de experiências
pessoais a criança precisa internalizar padrões conversacionais.
Por meio das narrativas de histórias infantis, é possível trabalhar conceitos
necessários para a prontidão na alfabetização como noções de classificação, números,
cores, tamanho, altura, largura, igualdade, diferença, orientação espacial, oposto,
formas entre outros. Estes conceitos são básicos para o desenvolvimento cognitivo de
aprendizagem.
Para Mayrink-Sabinson (1995), o processo de aquisição da linguagem oral e
escrita parte do mesmo processo geral de constituição da relação entre o sujeito e a
linguagem, estabelecida por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em
outros, para seus interlocutores, num movimento contínuo, o qual implica a
internalização e tomada da fala do outro pelo sujeito, ao mesmo tempo em que dela se
distancia para torná-la sua própria.
Especificamente em relação à linguagem escrita, podemos pensar, portanto, que
a criança, mesmo antes de ler e escrever as primeiras letras, já participa ativamente
dos processos envolvidos nessa aquisição. Ela percebe, analisa, formula suas
hipóteses sobre a leitura e a escrita a que está exposta em seu cotidiano.
Segundo Contini (1988), uma criança exposta a um ambiente propício, ou seja,
material escrito e pessoas que o manuseiem, incluindo a própria criança, já estaria
apreendendo seus usos e funções como forma de comunicação antes mesmo dos dois
anos de idade.
Ainda, para Mayrink-Sabinson (1995), o sujeito age sobre as informações que
recebe do ambiente e produz a própria linguagem por meio de esquemas assimilados e
previamente construídos. Assim, podemos dizer que a leitura e a escrita já não podem
ser encaradas meramente como atos de codificação e decodificação, de identificação
de palavras. Elas envolvem uma gama de outros processos que propiciam a aquisição
deste "novo" código pela criança, mas que está inserida num contexto mais amplo de
aquisições de linguagem que perdura até a fase adulta. E é nesse sentido que aprender
a ler e a escrever implica a constante construção de significado dessas atividades.
O uso das histórias infantis na educação infantil pode ser uma proposta de
realização de atividade pedagógica que vise à promoção da consciência fonológica
(diferenciação entre significados e significantes e atenção aos aspectos sonoros destes
últimos), facilitando assim a compreensão da relação entre a linguagem oral e escrita e
consequente aquisição desta última. Essa forma de contato com a linguagem escrita,
por outro lado, também oferece informações sobre um dos papéis funcionais que ela
pode desempenhar dentro da comunicação.
As histórias são um denominador comum a todas as crianças. E, pode-se refletir
sobre o impacto e a fascinação que as histórias exercem sobre elas, de qualquer raça,
faixa etária e inserção social.
Assim, para que uma história realmente prenda a atenção da criança, deve
despertar sua curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular sua
imaginação, ajudando-a em seu desenvolvimento intelectual, propiciando-lhe mais
clareza em seu universo afetivo, auxiliando-a a reconhecer, mesmo de forma
inconsciente, alguns de seus problemas e oferecendo-lhe perspectivas de soluções,
mesmo provisórias.
Muito mais do que um adulto, a criança vive as experiências do tempo presente,
e possui apenas vagas noções do futuro, mesmo assim de caráter imediato. Portanto,
suas ansiedades frente a eventuais problemas e angústias do cotidiano são
supostamente bastante profundas, e é justamente no enriquecimento de seus recursos
internos para enfrentá-las que as histórias infantis são um benefício. "É exatamente a
mensagem que os contos de fada transmitem à criança de forma múltipla: que uma luta
contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca da existência humana
- mas que, se a pessoa não se intimida mas se defronta de modo firme com as
opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os obstáculos, e ao
fim emergirá vitoriosa" (BETTELHEIM, 1980). Segundo o autor, que elegeu
especialmente os contos de fada e suas relações benéficas para o desenvolvimento
psíquico da criança como objeto de seus estudos, a maioria das histórias tem seu
enredo desenvolvido baseando-se na equação: estabilidade + problema + solução =
estabilidade, e trabalha assim uma série de ansiedades da criança. Especialmente os
contos de fada que tratam de assuntos existenciais, como morte de progenitores,
perigos, o mal e o bem, etc. Eles colocam dilemas existenciais de forma simples e
categórica, o que possibilita à criança experienciar o problema de forma mais essencial
e trabalhar suas angústias com mais nitidez.
3. LITERATURA INFANTIL “Cada ancião que morre é como uma biblioteca que se
queima” (HAMPATE BA, 2012).
As histórias surgiram para transmitir a tradição de um povo. Os adultos e as
crianças se juntavam em torno da fogueira para ouvir histórias. A partir das adaptações
dos contos populares contados por pessoas comuns, surge a Literatura Infantil. Antes
disso, não havia preocupação em incluir a literatura infantil na família ou na sociedade,
porque a infância era totalmente desconsiderada. As crianças participavam, juntamente
com os adultos, da vida política e social.
Quando a infância surge, com conotação sócio-econômica no seio da sociedade
burguesa do século XVIII é que se enfatiza o ser infantil no âmbito pedagógico,
iniciando assim, o interesse da criação de uma literatura específica, onde a adaptação
dos contos populares e folclóricos alavancasse a inserção da criança culturalmente na
sociedade. A Literatura Infantil passa, então, a ser considerada uma vertente da
literatura geral, expandindo da França para a Inglaterra, onde se fortaleceu com a
Revolução Industrial, que marcou o período com renovações nos setores econômicos,
sociais, políticos e ideológicos.
A literatura infantil emerge, atuando na educação da sociedade infantil burguesa.
Em meados do século XVIII, o inglês John Newberry, fundou a Biblioteca Juvenil,
primeira editora de livros para crianças. Neste século, houve, também, outra grande
mudança na sociedade, a escola surge como uma instituição que tinha como objetivo,
fortalecer a política e a ideologia burguesa. Com o crescimento e a popularização da
escola, a Literatura Infantil adentra o século XIX com grande força. A literatura passa a
ser escrita e reescrita. Pode-se dizer que é nesse momento que a criança entra como
um valor a ser levado em consideração no processo social e no contexto humano
(COELHO, 1985, p. 108).
Algumas obras foram publicadas, no século XVII, durante o classicismo francês e
posteriormente classificadas como literatura infantil, tais como: Fábulas de La Fontaine,
editada entre 1668 e 1694; Os Contos da Mamãe Ganso, de Charles Perrault,
publicado em 1697. Charles Perrault foi um dos primeiros estudiosos a acreditar que a
literatura infantil deveria divertir e ensinar. É considerado o grande precursor da
literatura infantil, apesar de ter negado o gênero ao atribuir a autoria de Os Contos da
Mamãe Ganso, (coletânea de vários contos) como: Pele de Asno, Barba Azul, O Gato
de Botas, A Bela Adormecida no Bosque, Chapeuzinho Vermelho, Pequeno Polegar,
Cinderela, As Fadas, Pele de Asno a seu filho, por temer ser ridicularizado pela
Academia Francesa de Letras, da qual fazia parte. No entanto, por meio destas obras,
tornou-se imortalizado.
Ao longo dos tempos os contos de fadas passaram por transformações na
medida em que eram recontados, influenciados pelos contextos históricos, culturais e
artísticos. Isto faz com que tenhamos diferentes versões de uma mesma história, como
por exemplo, a história do Chapeuzinho Vermelho (que para Perrault termina com o
lobo comendo a Chapeuzinho Vermelho e a sua avó) e na história dos irmãos Grimm,
tem um caçador que abre a barriga de lobo e salva as duas.
Em 18l5, os Irmãos Grimm (Jacob e Wilhelm Grimm), produzem o segundo
volume dos Contos da Criança e do Lar, reimpressos em 1819. Em 1825 era publicada
uma obra onde condensava todas as histórias. Escreveram seus contos baseados na
memória popular de seu povo, como narrativas de lendas e contos folclóricos, todas
conservadas por tradição oral. Seus contos agradavam tanto os adultos como as
crianças, pois continham o fantástico, a fantasia e o mítico. Em seus contos sempre há
uma mensagem positiva, fortalecendo a concepção de que quem faz o bem recebe o
bem, e quem faz o mal, leva o mal. As bruxas, monstros, lobos e dragões usados nas
histórias serviam como um alerta para as crianças dos perigos da vida. Em suas
histórias há sempre mensagens de esperança e confiança. Os personagens lutam
pelos seus ideais. Há uma preocupação fundamental com a sobrevivência e as
necessidades básicas do indivíduo. Algumas de suas histórias são: Chapeuzinho
Vermelho, Joãozinho e Maria, A Branca de Neve e os Sete Anões, A Bela Adormecida,
Rapunzel, O Rei Sapo ou Henrique Ferro, Rumpelstilskin, O Ganso de Ouro, Os
Músicos do Bremen, A Gata Borralheira, O Pequeno Polegar e outros.
Hans Christian Andersen retratava em suas obras o cultivo dos valores de seus
ancestrais, revelando o valor de sua raça nórdica com grande patriotismo. Seguia a
linhagem dos irmãos Grimm, porém com obras mais amadurecidas. Teve 168 contos
publicados entre 1835 e 1872, entre eles estão: O Patinho Feio, Os Sapatinhos
Vermelhos, O Rouxinol e o Imperador da China, O Soldadinho de Chumbo, Os Cisnes
Selvagens, A Roupa nova do Imperador, João e Maria, João Grande e João Pequeno,
entre outros.
Outras obras fizeram sucesso e são conhecidas até hoje, como: Alice no País
das Maravilhas, de Lewis Carrol; Pinóquio, de Collodi; Os Três Mosqueteiros, de
Alexandre Dumas; Mogli, o Menino Lobo, de Rudyard Kipling.
Enquanto a Europa lançava seus primeiros livros infantis às vésperas do século
XVIII, no Brasil, a produção e publicação tiveram início quase no século XX, embora
haja alguns registros datados do século XIX. Tudo começou com a implantação da
Imprensa Régia por D. João VI, em 1808, quando algumas obras literárias voltadas
para crianças começaram a ser publicadas, como a tradução de “As aventuras do
Barão Munkausen”. Entre os séculos XIX e XX, a produção de livros infanto-juvenis se
fortaleceu. Devido à nova visão de educação que se estabelecera no país, as traduções
e adaptações de livros firmam-se e surge a necessidade de uma literatura própria que
valorizasse a cultura brasileira.
O primeiro livro lançado no Brasil com grande repercussão no meio escolar foi o
“Livro do Povo”, escrito por Antônio Marques Rodrigues. Nesta mesma linha, foram
lançados: “Método Abílio”, por Abílio César Borges; “O Livro do Nenê”, por Meneses
Vieira; “Série Instrutiva”, por Hilário Ribeiro; entre outros. Logo após esta fase, contos
para diversão da infância começaram a ser escritos por autores nacionais, como
“Contos Infantis”, de Júlia Lopes de Almeida e “Contos da Carochinha” que foi a
primeira coletânea brasileira de literatura infantil, com o intuito de traduzir, para a
Língua Portuguesa, contos estrangeiros de sucesso, iniciativa tomada por Alberto
Figueiredo Pimentel, conquistando fama por tentar popularizar a literatura no Brasil.
O principal escritor que demarcou a literatura infantil foi Monteiro Lobato. Iniciou
sua carreira na literatura infanto-juvenil com o livro “A Menina do Narizinho Arrebitado”,
publicado por sua própria editora, a Monteiro Lobato & Cia, e com o sucesso desta
obra, logo surgiram outros títulos, que misturavam o real e o imaginário, como os
personagens do famoso e lendário “Sítio do Pica-Pau Amarelo”, onde os personagens
reais (Narizinho, Pedrinho, Dona Benta, Tia Nastácia, etc.) interagem com personagens
irreais (Emília, Visconde, Rabicó, Saci, etc.) e ambos existem na mesma verdade,
dentro do universo do faz-de-conta, perdurando durante o tempo e fazendo que várias
gerações morem no Sítio.
Outras obras de Monteiro Lobato, publicadas entre 1920 e 1942: “O Saci” –
“Fábulas”– “O Marquês de Rabicó” – “A Caçada da Onça” – “A Cara de Coruja” – “As
Aventuras do Príncipe” – “O Noivado da Narizinho” – “O Circo de Cavalinho” – “A Pena
de Papagaio” – “O Pó de Pirlimpimpim” – “As Reinações de Narizinho” – “Viagem ao
Céu” – “As Caçadas de Pedrinho” – “Emília no País da Gramática” – “Geografia de
Dona Benta” – “Memórias de Emília” – “O Poço de Visconde” – “O Pica-Pau Amarelo” –
“A Chave do Tamanho”, entre outras várias adaptações de contos clássicos da literatura
infantil mundial.
Após Monteiro Lobato, a literatura infantil no Brasil foi contemplada com a
contribuição de novos autores, multiplicando-se, assim, seus valores pedagógicos, com
interesse no desenvolvimento intelectual e na diversão infantil, como algumas obras
lançadas nas décadas de 1980 e 1990: O Menino Maluquinho, de Ziraldo; Marcelo
Marmelo Martelo, de Ruth Rocha; Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque; A Bolsa
Amarela, de Lígia Bojunga Nunes; A Arca de Noé, de Vinícius de Moraes, e muitas
outras.
4. A LINGUAGEM, A LITERATURA INFANTIL E A CRIANÇA SURDA
Em relação à Educação de pessoas com surdez, o oralismo e o bilinguismo têm
sido foco de discussões e controvérsias e têm influenciado o processo histórico cultural
que tem formatado a concepção sobre surdez.
O Oralismo é uma abordagem que visa à integração da criança surda na
comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral do país
(GOLDFELD, 1997).
Comunicação Total como o próprio nome indica, não exclui técnicas e recursos
para estimulação auditiva, adaptação de aparelhos de amplificação sonora individual,
leitura labial, oralização, leitura e escrita. Pelo contrário, prega uma total liberdade na
prática de quaisquer estratégias que permitam o resgate de comunicação, seja por
meio da linguagem oral, de sinais, da datilologia – ou pela combinação destes modos
(CICCONE, 1990).
Bilingüismo: A língua falada e a de sinais poderiam conviver lado a lado, mas
não simultaneamente. No bilingüismo o objetivo é levar o surdo a desenvolver
habilidades em sua língua primária de sinais e secundária a escrita. Tais habilidades
incluem compreender e sinalizar fluentemente sua língua de sinais e ler e escrever,
fluentemente no idioma do país, ou cultura onde ele vive (CAPOVILLA, 2000).
Todas estas metodologias envolvem a forma de linguagem para mediar o
processo ensino-aprendizagem da criança com surdez.
Quando a criança surda tem acesso, desde o seu nascimento, a uma língua
estruturada que lhe permite fazer um processo de aquisição idêntico ao das crianças
ouvintes, ela irá fazer a apropriação, de igual modo, dessa língua, tornando-se um
falante nativo da mesma e será essa a língua materna (COELHO, 2007). A fase
importante para o desenvolvimento da linguagem da criança com surdez ou não, é a
fase da pré-escola onde a criança é inserida em um contexto estimulante e verbal e
muitas palavras aparecem carregadas de significado.
“A relação com o livro antes de aprender a ler auxilia a criança a torná-lo
significativo como um objeto que proporciona satisfação. Isto ocorre porque, ao tocar,
manusear, olhar, alisar o livro e brincar com suas folhas e gravuras, a criança sente um
prazer similar ao proporcionado por um brinquedo” (ANDRÉ, 2004, p.8).
A leitura durante a educação infantil tem inicio quando a criança tem o primeiro
contato com textos escritos, ainda antes de ler de forma convencional. Favorece a
expressão de idéias, emoções, sensações e, sobretudo o desenvolvimento de futuros
leitores competentes.
As histórias infantis nos trazem lições implícitas em suas páginas e em meio ao
faz-de-conta nos auxilia como ferramenta para falarmos de temas como a pluralidade
cultural, problemas sociais, discriminação entre outros. O fato de ouvir histórias na
idade pré-escolar é importante para o desenvolvimento da criança, iniciando-a como um
aprendiz de leitor, porque, pelo simples fato de escutar uma história, a criança
desenvolve um esquema de texto narrativo, percebendo que em todas elas há início,
meio e fim, e que se envolvem de tal maneira que, ao contá-las, têm a certeza de que
realmente aconteceram, mesmo que seja de faz-de-conta, desenvolvendo sua memória
e sua imaginação.
Segundo Bamberger (1995), a prática regular da leitura associada à literatura
infantil é a pré-condição para a formação do hábito e facilitador da aprendizagem.
Favorecendo essa maneira e através do desenvolvimento do vocabulário, a prontidão
para a leitura, facilita-se para a criança o começo da alfabetização.
Sendo a sala de aula, um espaço para o desenvolvimento do gosto pela leitura,
torna-se imprescindível um novo diálogo entre o livro e a criança. Não é atribuição do
professor apenas ensinar a criança a ler corretamente (domínio do código que permite
a mecânica da leitura), mas também a compreensão do livro, por meio do estímulo à
verbalização. A partir daí, pode-se falar no leitor crítico. Parece ser desmedido quando
se fala em criança, pois parece que ela é considerada incapaz de assumir uma postura
indagadora. . No entanto, como propõe Bruno Bettelheim (1980), se o livro fornece
condições para a compreensão de seu mundo interior, num primeiro momento, do real
circundante, transcendendo o âmbito familiar – ele também transmite a seu leitor um
conhecimento que possibilita construir uma concepção autônoma e, portanto, crítica da
vida exterior.
“O conto de fadas é a cartilha onde a criança aprende a ler sua mente na
linguagem das imagens, a única linguagem que permite a compreensão antes de
conseguirmos a maturidade intelectual” (BETTELHEIM, 1980, p.197).
As crianças são leitores que estão em desenvolvimento; sua abordagem da vida
e do texto brota de um conjunto de padrões culturais diferentes dos padrões dos
adultos, um conjunto que pode estar em oposição à oralidade, ou talvez baseado nela.
Portanto, as crianças compreendem os textos, no sentido que os significados que
produzem são seus e privado, talvez até mais do que os adultos.
Na literatura infantil existem características de todos os gêneros, mas o gênero
que tem contado muito é o livro-lustrado. A ilustração altera o modo como lemos um
texto verbal. O livro ilustrado é um livro para os sentidos, encanta aos olhos e ao tato
antes do ato da leitura. Desperta em primeiro lugar, a curiosidade. A capa tem
importância vital para a criança pequena. Descobre-se a história além do texto, pois da
ilustração surgem outras histórias que são estimuladas pelo traçado, pelas formas,
enfim, possibilita o diálogo e a expressão da imaginação.
Os livros infantis podem explorar a relação complexa entre o significado da
imagem e o significado do texto. As palavras, os vocabulários podem interpretar as
imagens e vice-versa. Os livros ilustrados podem cruzar o limite entre o mundo verbal e
não-verbal, assim como, desenvolver a diferença entre ler palavras e ler imagens. O
visual e o verbal se apresentam com grande potencial semiótico/semântico. As imagens
em um livro ilustrado realçam o significado de uma história ilustrando as palavras.
Segundo Sonia Landes (1985), no entendimento dos ilustradores de hoje, os livros-
ilustrados lidam na realidade com dois argumentos, o visual e o verbal; e cada um pode
ser escalonado separadamente para um mutuo reforço, contraponto, antecipação ou
expansão. Sonia Landes diz também que um dos papéis das imagens em um livro-
ilustrado é realçar o significado de uma história ilustrando as palavras.
É ouvindo histórias que a criança aprende a lidar com as emoções, muitas delas
ainda desconhecidas. Conforme Bettelheim (1980), todo conto de fada emite ao
leitor/ouvinte uma idéia importante ao consciente, ao pré-consciente e ao inconsciente
que ajudam a lidar com os problemas comuns ao homem, de qualquer natureza, como
o medo da morte, o medo do abandono, sentimento de culpa, raiva, inveja, entre outros.
As histórias de fadas sempre funcionaram como uma válvula de escape para aflições
da alma infantil e permitiram que as crianças pudessem vivenciar seus problemas
psicológicos de modo simbólico, saindo mais felizes dessa experiência. O conto de fada
oferece resoluções para estes problemas, pois incentiva a lutar contra as adversidades
e dá a idéia de que a vitória é possível.
Bettelheim (1980), ainda afirma que o educador não deve salientar, nos contos
de fadas, a lição moral e os conteúdos psicológicos que estes pretendem passar,
porque os benefícios do conto de fada acontecem no inconsciente.
O professor precisa conhecer a história, fazendo uma leitura prévia do texto.
Pode contar as histórias usando fantoches, dobraduras, oralmente, com apoio do livro
com ou sem ilustrações, ou livros com ilustrações e sem texto. O ato de contar histórias
permite que a criança pense, ouça, sonhe e perceba a função social da escrita. O
professor pode induzir uma conversa antes de começar a contar a história. Falar sobre
o que se trata a história, o nome do autor, onde se passa a história para que a criança
se situe no tempo e lugar. Para a criança com surdez é necessário mostrar as
ilustrações para que possa acompanhar a história.
“A leitura pelo seu próprio mecanismo de reflexão e percepção, influencia na
formação do indivíduo. Como possibilidade reflexiva, age na ativação da memória e da
criatividade, na expressão oral e escrita, ou seja, os resultados da leitura como prática
diária são cada vez melhores em qualidade e quantidade” (ROCHA, 1987, p.40).
Segundo Ana Maria Machado (2002), a infância é uma fase extremamente lúdica
da vida e que, neste momento da existência humana, a gente faz a festa é com uma
boa história contada. Quando brinca, a criança faz-de-conta. Quando cresce, sonha.
Isto é, fantasia, imagina, finge – cria uma ficção.
Como o objetivo é o de oferecer, pela leitura de histórias, um contato significativo
das crianças com a linguagem escrita, ao selecionar materiais, o professor deve ter sua
atenção voltada para a qualidade da criação, a estruturação da narrativa e suas
adequações à língua materna, procurando não perder de vista o interesse manifestado
pelas crianças. Deve também, ter em mente, ao realizar sua seleção, outros aspectos,
além da aquisição de linguagem, envolvidos no processo de desenvolvimento: o
cognitivo, o afetivo-emocional. Selecionar esses textos envolve, antes de tudo, bom
senso e cuidado especial para adequá-los, inclusive, a situações vividas pelas crianças
em determinadas épocas, podendo-se utilizar histórias que estejam de acordo com as
experiências que elas trazem para a escola.
Falar os nomes dos elementos ou das pessoas que aparecem na história,
apontando nas ilustrações fica mais claro principalmente para a criança com surdez.
Deve-se motivar a criança para recontar a história com o objetivo de escutar o seu
aluno. A troca de papéis é importante para estabelecer uma relação dialógica. Durante
a história a criança constrói um texto narrativo em sua mente, memoriza e vai recontar a
história de sua maneira, com o que ficou de mais significativo para ela.
Não há necessidade de esperar pela alfabetização formal para que as crianças
se envolvam com a leitura de histórias infantis e a produção de textos. Entretanto, para
que elas se tornem efetivamente leitoras e autoras dos próprios textos, faz-se
necessário que, em algum momento do processo de alfabetização, tenham não
somente adquirido conhecimentos específicos do código alfabético, mas também dos
aspectos lingüístico-discursivos em que ele se insere. Segundo Vygotsky (1999),
ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe necessariamente que a escrita seja
relevante à vida (...) que as letras se tornem elementos da vida das crianças, da mesma
maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar,
elas podem muito bem aprender a ler e a escrever.
As histórias infantis, consideradas como um processo lúdico neste estágio de
desenvolvimento é importante principalmente para a criança com surdez, que faz o uso
das imagens para significar. A criança começa a usar símbolos que têm importância
para ela. Depois, passa a utilizar símbolos para que algumas pessoas possam
compreender o que quer transmitir. A criança já atua no jogo simbólico: é o jogo do “faz-
de-conta”, que pode ser as histórias infantis, e que possibilita compreender melhor a
realidade. Ela passa a representar, a mostrar sua emoção e seus desejos através da
representação.
A criança tem seu jeito próprio de ler e contar histórias, pois a leitura
compreende muito mais do que decodificar letras e sílabas, implicando em um conjunto
de ações como a interpretação de desenhos e figuras. “A criança que ainda não sabe
ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda
que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma
de leitura” (BRASIL, 1998, p. 141). Nesta fase, a criança que tem acesso a materiais de
leitura e um professor que conta histórias de forma prazerosa, desenvolverá apreciação
pela literatura e terá no professor um modelo a seguir.
É importante que o professor procure diversificar as dinâmicas utilizadas, para
contar histórias, para que a cada dia haja maior interesse por este momento e que a
criança tenha atenção. Pode-se explorar a leitura oral utilizando-se de gravuras de
apoio, da leitura simples, da história espontânea, das dramatizações com as crianças,
com os fantoches, teatro de vara e de sombra, histórias sem texto, entre outros. A partir
da história contada, pode-se partir para diversas atividades como a produção de
desenhos, pinturas, dramatizações, produção de livro coletivo, colagens, sucatas, jogos
de memória, brincadeiras com músicas estimulando a audição, seqüencia da história
por meio de fichas, reconto das histórias pelos alunos, entre outros. Na educação
infantil é possível trabalhar a literatura de várias formas e utilizando material textual
diversificado, ampliando o conhecimento de mundo da criança.
Por meio da literatura, a criança desperta uma relação com diferentes
sentimentos e visões de mundo, adequando assim, condições para o desenvolvimento
intelectual e a formação de princípios individuais para medir e codificar os próprios
sentimentos e ações. Bettelheim (1980), afirma que a criança desenvolve por meio da
literatura, o potencial crítico e reflexivo. A partir do contato com um texto literário de
qualidade, a criança é capaz de refletir, indagar, questionar, escutar outras opiniões,
articular e reformular seu pensamento.
O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil apresenta a literatura
como uma das atividades fundamentais no processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança. O mesmo relata que a educação infantil, ao promover
experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a
linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das
capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas
crianças. Essa ampliação esta relacionada ao desenvolvimento gradativo das
capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler
e escrever (BRASIL, 1998, p. 117).
Portanto, pode-se observar que a literatura é uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança. O fato é que se
desde cedo a criança estiver em contato com a literatura, a mesma poderá se
comunicar por meio de gestos, sons, faz-de-conta e que mais tarde irá desenvolver sua
imaginação. Através da literatura, as crianças podem desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação e
outras.
Para trabalhar com a literatura, o professor deve torná-la prazerosa, atraente,
criativa para as crianças, a começar pela seleção dos livros, que devem ser adequados
à faixa etária trabalhada, a partir do seu desenvolvimento cognitivo. Para cada idade há
uma característica de leitura:
• Até os 3 anos as histórias devem ser curtas, com poucos detalhes e
personagens. Nesta idade a criança encara a história como se ela fosse real,
tudo tem vida e há comparação com sua realidade e tentativas de explicar e
mostrar como são. Geralmente gostam das que tratam de bichos, brinquedos e
objetos com personagens da vida real como papai, mamãe, vovó, vovô, irmãos.
• Dos 4 aos 5 anos, a criança começa a exigir, pouco a pouco, histórias mais
elaboradas, de simples compreensão, porém, com mais riqueza de vocabulário.
Nesta idade, a criança ainda se assusta facilmente, pois não consegue distinguir,
por completo, realidade e fantasia, por isso, é preciso tomar cuidado com a
entonação de voz. Esta fase é comum a criança criar suas próprias histórias a
partir de ilustrações e imagens. Histórias de fadas, de crianças.
• Dos 6 aos 7 anos, descobre-se um novo momento literário nas crianças, pois é a
fase que a criança começa a aprender a ler, começa a tentar decifrar as
palavras. As histórias continuam curtas, com um vocabulário simples e
conhecido, e devem conter fatos que façam parte do cotidiano, mesmo que de
modo subjetivo. Histórias de crianças, animais, encantamentos, aventuras, fadas
com enredo mais elaborado.
5. METODOLOGIA
Realizou-se uma pesquisa-ação aplicada em uma escola especial, a “EPHETA”
Instituição Especializada Surdez/Deficiência Auditiva, que tem como principio norteador
o ensino da língua portuguesa escrita e falada.
Segundo Moreira (2006), a pesquisa-ação é uma intervenção em pequena
escala no mundo real e o exame de perto dessa intervenção. Na escola e na sala de
aula é um meio de sanar os problemas diagnosticados em situações específicas,
proporcionando ao professor novas habilidades, métodos para aprimorar sua
capacidade analítica e introduzir abordagens adicionais e inovadoras no processo
ensino-aprendizagem.
A escola Epheta apresenta metodologia própria que desenvolve a partir de dois
eixos: a audição, voz e fala e a produção, leitura e análise lingüística como recursos
para a inserção social do aluno (METODOLOGIA EPHETA, 2000) e está ancorada na
Legislação oficializada pelo Plano Nacional Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008).
A Escola Epheta, por meio da Metodologia Epheta, desenvolve a Língua
Portuguesa, direcionada para a aquisição das habilidades acadêmicas da leitura e
escrita, que pressupõe o desenvolvimento da linguagem oral, associada às outras
formas de comunicação verbal e não-verbal como o desenho, a expressão e a
linguagem corporal, a tecnologia, entre outras formas, que se complementam e se
suplementam, a fim de possibilitar o processo de interação.
O público deste estudo são crianças usuárias de Implante Coclear e AASI digital.
Os Aparelhos de Amplificação Sonora, nas últimas décadas tiveram um avanço
significativo. O Implante Coclear é um dispositivo eletrônico biomédico de alta
tecnologia, desenvolvido para realizar a função das células ciliadas da cóclea que estão
danificadas ou ausentes, e proporcionar a estimulação elétrica das fibras do nervo
auditivo remanescentes. Com o Implante Coclear, a criança tem a sensação da audição
com qualidade necessária para a percepção da fala. Todos os alunos são estudantes
da escola Epheta e incluídos no ensino regular no contra turno.
6. APLICAÇÃO - HISTÓRIAS INFANTIS COMO ENRIQUECIMENTO LINGUÍSTICO
Para o desenvolvimento deste projeto foram analisadas histórias clássicas tais
como: O Gato de Botas, A Bela Adormecida no Bosque, Chapéuzinho Vermelho,
Pequeno Polegar, Cinderela, A Branca de Neve e os Sete Anões, Rapunzel, A Gata
Borralheira, O Patinho Feio, O Soldadinho de Chumbo, João e Maria, Alice no Pais das
Maravilhas, Pinóquio, Cachinhos Dourados de Annelore Parot , entre outros.
De Monteiro Lobato foram analisadas as histórias: A Menina do Narizinho
Arrebitado, Sítio do Pica-Pau Amarelo, O Saci, Fábulas, O Marquês de Rabicó, A
Caçada da Onça, As Caçadas de Pedrinho, Memórias de Emília, O Poço de Visconde,
O Pica-Pau Amarelo, entre outras.
Livros de Autores Contemporâneos tais como: O Menino Maluquinho, de
Ziraldo; Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth Rocha; Chapeuzinho Amarelo, de Chico
Buarque; A Bolsa Amarela, de Lígia Bojunga Nunes, A Arca de Noé de Vinícius de
Moraes, Bruxinha Zuzu e gato Miú de Eva Furnari, Pedrinho Pintor de Ruth Rocha,
Cadê meu Travesseiro de Ana Maria Machado, A Centopéia que Pensava de Herbert
de Souza – Betinho, e alguns livros de autores estrangeiros como Quando Nasce um
Monstro de Sean Taylor, Série Ernest e Celestine Perderam Simão de Gabrielle
Vincent, Flop de Laurent Cardon entre outros.
A partir dos objetivos deste trabalho, faixa etária, nível escolar, do perfil dos
alunos e suas necessidades foram selecionadas duas histórias porque apresentam
qualidade na criação, na estruturação da narrativa, adequação à língua materna,
riqueza de vocabulário, desenho gráfico relacionado com o enredo da história, fatos que
tratam do cotidiano mesmo que de modo subjetivo, personagens crianças e animais,
falam das aventuras e também porque desenvolvem as habilidades auditivas por meio
da interação e do diálogo.
Os livros selecionados foram:
1- FLOP de Laurent Cardon é um livro que desperta a curiosidade desde a
primeira página, apresenta apenas ilustrações com uma riqueza de conteúdo
expressivo, vocabulário significativo, poesia, criatividade e diversidade de expressão
artística. Os temas abordados no livro são amizade, liberdade e respeito.
2- CACHINHOS DOURADOS de Annelore Parot é uma história que se passa
dentro de uma casa com uma família. Apresenta riqueza de vocabulário, linguagem e
pensamento. Desperta a memória, a atenção, a imaginação, a observação, e a
reflexão. Os temas abordados foram, a família, a casa, a proteção do lar, as partes de
uma casa, os utensílios, os móveis, entre outros.
As estratégias de ação foram utilizadas para que os alunos vivenciem as
situações das histórias para compreendê-las. Devido à perda da audição dos alunos foi
necessário estabelecer etapas para a apresentação das histórias. Os objetos concretos
foram necessários para a significação dos vocabulários.
Através da literatura, as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação e outras. Para
tanto, foram utilizados jogos de memória com os elementos da história, dramatizações,
teatro de fantoches, produção de desenhos, brincadeiras com músicas estimulando a
audição, sequência da história por meio de fichas, reconto das histórias pelos alunos,
entre outros
A participação dos pais é fundamental para atingir os objetivos do trabalho. Assim, foi encaminhada para os pais, uma carta de apresentação do projeto (Apêndice
A), orientações sobre o livro trabalhado (Apêndice B). Ainda, foi enviada uma carta
solicitando aos pais para que comentem sobre o livro que seu filho levou para ler em
casa. Algumas cartas recebidas pelos pais estão apresentadas no Anexo 1. De uma
forma geral os pais perceberam a importância das histórias para o desenvolvimento da
fala e compreensão de novos vocabulários de seus filhos. Por meio das narrativas de histórias infantis, é possível desenvolver conceitos
necessários para a prontidão na alfabetização como noções de classificação, números,
cores, tamanho, altura, largura, igualdade, diferença, orientação espacial, oposto,
formas entre outros. Estes conceitos são básicos para o desenvolvimento cognitivo de
aprendizagem. Para tanto, foram elaboradas atividades pedagógicas envolvendo
noções de números, tamanho, quantidade, forma, cores, etc. Exemplos dos materiais
de apoio e pedagógicos utilizados são apresentados nas figuras 1 e 2, e o Quadro 1
apresenta algumas das atividades propostas para ambas as histórias.
Figura 1 – Material de apoio
Figura 2 – Material pedagógico
Quadro 1 – Exemplos de atividades elaboradas
Exemplos de atividades do livro FLOP
Exemplos de atividades do livro Cachinhos Dourados
6.1 ANÁLISE E RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO LIVRO “FLOP”
As estratégias empregadas para realização da história “Flop” são detalhadas no Quadro 2.
Quadro 2 – Implementação da História “FLOP” FLOP
Atividade proposta Implementação A história foi contada fazendo uso do livro “FLOP” e objetos concretos que representam parte da história tais como peixinhos, o aquário, o skate, o globo, os balões, as bolinhas de sabão entre outros. Os alunos realizaram a Atividade 1- Desenho da história. Os alunos levaram o livro de história para casa e ficaram com o livro durante uma semana. Os pais foram orientados sobre a atividade.
A atividade foi aplicada com sucesso. Todos prestaram atenção em todos os momentos da apresentação da história. A atividade do desenho foi realizada com atenção dentro das possibilidades de cada aluno.
Dramatização da história com a participação dos alunos. Foram utilizados elementos e objetos que tem na história. Atividades pedagógicas de sistematização da alfabetização e conceitos básicos com elementos da história contada. Atividades realizadas em papel impresso com apoio do material concreto, enfatizando a oralidade e a compreensão da história.
Foi realizada uma visita interativa para uma loja de aquário próximo à escola.
A visita na loja de aquário foi significativa, pois os alunos puderam conhecer o peixe representado na história, entre outros. A dramatização foi realizada com a participação de todos os alunos. Foram utilizados os materiais concretos que compõe a história, como por exemplo, o skate, o globo, o aquário com os peixes de plástico, carrinho de boneca, balões com formato de animais, bolinha de sabão, o chapéu do vendedor entre outros.
Realização de atividade pedagógica (circular as gravuras que lembram a história “Flop”) dando ênfase na oralidade. Revisão da história com uso do livro e fantoches de dedo. Realização de atividade pedagógica (Colocar em sequencia lógica os quadros da história).
Todos os alunos participaram com atenção, principalmente pelo fato de ser utilizados os fantoches como apoio nas atividades. O trabalho com sequência lógica foi realizado com seis quadros mais significativos da história.
Revisão da história com uso do livro, fichas de sequência lógica, dedoches e objetos que lembrem a história. Jogo de memória com gravuras e palavras escritas da história. Atividade de desenvolvimento das etapas das habilidades auditivas. Discriminar, reconhecer e compreender auditivamente as palavras: flop, menino, mamãe, balão, peixe, água, fonte, e algumas frases mais significativas da história. Os alunos ainda foram incentivados a responder questões levantadas pelo professor sobre a história contada. Atividade de alfabetização com o uso de fichas com as gravuras e nome escrito. Encerramento: atividade lúdica com elementos que compõe a história como brinquedos, dedoches, jogos, fichas, papel para desenhos, fonte, peixes de brinquedos, piscina com água e peixes de plástico representando a fonte, entre outros.
Os alunos entenderam o processo do jogo de memória e participaram com interesse.
Quanto às habilidades auditivas apenas dois alunos necessitaram de pista visual (leitura labial) para desenvolver as etapas desta atividade.
Na atividade lúdica os alunos demonstraram compreensão da história por meio de expressões corporais e orais. Houve a interação com seus colegas de forma espontânea.
6.2 ANÁLISE E RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO LIVRO “CACHINHOS DOURADOS” As estratégias empregadas para realização da história “CACHINHOS DOURADOS” são as detalhadas no Quadro 3.
Quadro 3 – Implementação da História “CACHINHOS DOURADOS” CACHINHOS DOURADOS
Atividade proposta Implementação A história foi contada fazendo uso do livro “Cachinhos Dourados” e objetos concretos que representam parte da história, tais como potinho de mingau de vários tamanhos, cadeiras da sala de aula de vários tamanhos, cama feitas com caixinhas de remédio de vários tamanhos, fantoches dos personagens entre outros. Os alunos realizaram atividade pedagógica (desenho da história). As crianças levaram o livro de história para casa ficaram com ele durante uma semana. Os pais foram orientados sobre a atividade.
Os alunos prestaram atenção e participaram respondendo as questões levantadas pelo professor.
Os alunos realizaram a atividade pedagógica (contar a história de sua maneira fazendo o uso de dedoches dos personagens da história) Atividades pedagógicas de sistematização da alfabetização e conceitos básicos com elementos da história contada.
As atividades pedagógicas foram realizadas respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Algumas crianças realizaram as atividades com facilidade. Os conceitos básicos envolvidos na história foram compreendidos pelos alunos por meio do material concreto.
Revisão da história com uso do livro e fantoches de dedo. Os alunos colocaram os quadros da história em sequência lógica. Atividades pedagógicas de sistematização da alfabetização e conceitos básicos com elementos da história contada.
Houve a interação dos alunos com o professor para contar a história. Todos ajudaram pegando os elementos que compõe a história como as caminhas, os ursos de fantoches, os potes de tamanhos diversos entre outros.
As atividades pedagógicas foram realizadas com facilidade para alguns alunos. O uso do material concreto foi fundamental para a compreensão da história
Jogo de memória com gravuras e palavras que compõe a história. Atividades que permitem o desenvolvimento das habilidades auditivas: discriminar, reconhecer e compreender auditivamente as palavras e frases que compõe a história.
Encerramento: atividade lúdica com objetos concretos que representam a história como brinquedos, dedoches, jogos de memória, fichas com gravuras da história, papel para desenhos, entre outros.
A atividade com o jogo de memória foi realizada com facilidade, pois os alunos tinham aprendido sobre o jogo na história anterior. O trabalho com as habilidades auditivas foi realizado quanto ao aspecto da discriminação, reconhecimento e compreensão auditiva do vocabulário, palavras, frases e questionamentos levantados pelo professor para verificar a compreensão da história. No encerramento da história todos brincaram com os objetos concretos que compõe a história.
6.3 CONTRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES DO GRUPO DE TRABALHO EM REDE Participaram do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) 11 professores e a
contribuição do Grupo foi importante para o desenvolvimento deste projeto. Os
professores participantes puderam dar sua opinião e despertar para um olhar mais
crítico e humano, percebendo mais as possibilidades do que o limite do aluno de
inclusão, que é possível a interação com o aluno de inclusão e que o professor pode
melhorar sua prática pedagógica a partir deste olhar. Observaram que o aluno de
inclusão faz o professor buscar novos caminhos para mediar o conhecimento e a
importância de identificar e respeitar as diferenças. Pois, quando a escola identifica as
diferenças em sala de aula, possibilita a utilização de recursos e metodologias
diversificadas para garantir o direito de todas as crianças ao conhecimento.
Dentre as contribuições, citam-se três: Professor GTR 1: “A produção aborda a Linguagem como não sendo somente o que é
dito, oralmente, em sinais manuais ou deforma escrita, mas como as diferentes
manifestações e relações e aponta a literatura, através de jogos imaginários um meio
para despertar na criança a necessidade de expressar e de se comunicar, ampliando
possibilidades de interações e conclusões. O material apresenta também, subsídios
para uma prática pedagógica eficaz”.
Professor GTR 2: “As histórias infantis e os contos que tanto favorecem o processo de
imaginação e, futuramente, uma maior facilidade na construção de um vocabulário mais
vasto. Outro elemento fundamental é o lúdico como um todo: brincadeiras, encenações,
representações, músicas, exercícios de coordenação motora etc. Através do movimento
a criança interioriza novas realidades, trabalha com a imaginação, interage e expressa
sentimentos e emoções, constrói novas realidades. Sendo assim, prepara-se para um
segundo momento importantíssimo em sua vida que é a aquisição da linguagem, falada
e escrita, possibilitando assim uma maior interação com o mundo social no qual habita”.
Professor GTR 3: “Importante ressaltar que o papel da escola é auxiliar na formação do
neoleitor, e refletindo sobre o processo de aprendizagem da criança com surdez, faz-se
necessário criar possibilidades de interação social, favorecendo assim a inclusão da
criança com surdez no processo de ensino-aprendizagem, de forma efetiva e
significativa”.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este projeto está centrado na utilização adequada e planejada de atividades
para desenvolver as habilidades auditivas, o enriquecimento linguístico e o gosto pela
literatura dos alunos com surdez na escola Epheta e também pode ser realizado no
ensino regular, pois propicia aos professores uma base teórica e sugestões de
atividades pedagógicas desenvolvidas dentro do contexto das histórias infantis. Pois,
quando a escola identifica as diferenças em sala de aula, possibilita a utilização de
recursos e metodologias diversificadas para garantir o direito de todas as crianças ao
conhecimento. Portanto, é necessário analisar e selecionar as histórias infantis
adequadas ao nível escolar do aluno e ao conteúdo pedagógico da escola, propondo
estratégias para desenvolver as histórias selecionadas, adaptando recursos
pedagógicos e avaliando a eficácia das estratégias desenvolvidas, lembrando que o
professor deve ser um incentivador do interesse da criança pela literatura.
Por meio dos textos pesquisados e analisados foi possível compreender o
trabalho com a literatura e a diversidade de possibilidades que ele nos oferece. A
escola precisa se tornar um espaço de leitura para podermos provocar mudanças no
sentido de caminharmos para uma sociedade letrada, onde as práticas de leitura
aconteçam nos mais diversos contextos sociais, tornando-se uma prática cotidiana.
Sendo a função da escola um local de inclusão, um espaço de aprendizagem e
interação social, que oriente e possibilite um ensino de qualidade que atinja seus
objetivos com todos os alunos que atende. No caso do aluno com surdez, é necessário
um trabalho diferenciado, utilizando recursos que possibilitem a aprendizagem
significativa, e, a literatura pode ser um recurso rico de possibilidades de aprendizagem,
tanto para a criança com surdez como para as demais.
No decorrer das atividades, foi possível observar alguns aspectos quanto ao
desempenho dos alunos como, por exemplo, articular frases típicas das falas dos
personagens, representar e expressar determinados acontecimentos que ocorreram na
história contada, expressar suas ideias oralmente, recontar a história com
características da história contada pelo professor como o nome dos objetos, nome dos
personagens, nome dos lugares, descrição dos personagens, assim como, narrar os
fatos ocorridos na sequência temporal que acontece a história, relatar vivencias em
diversas situações do dia a dia, fazendo a relação com a história, demonstrando
sentimentos, opiniões, desejos, necessidades, entre outros.
Na história do Flop, os alunos participaram com muita atenção em todas as
etapas da apresentação da história. Os alunos tiveram a possibilidade de fazer uma
visita interativa em uma ‘Loja de Peixes Ornamentais’ e foram orientados pelos
vendedores, que comentaram sobre cada peixe, sua espécie, sua alimentação, habitat,
origem entre outras informações e curiosidades. As características do peixe da história
são de um peixe que havia na loja e os alunos ficaram encantados ao encontrar
exatamente aquele peixe. Esta vivência foi importante, pois foi possível significar a
história adequadamente.
Os jogos de memória, a dramatização da história, o trabalho específico para
desenvolver as habilidades auditivas, o passeio até a loja de aquário foram
fundamentais para que esta atividade obtivesse sucesso.
Foi possível verificar durante o dia a dia na escola que alguns alunos
significaram o vocabulário apresentado na história, algumas palavras escritas no livro
foram lidas com compreensão e alguns alunos conseguiram escrever palavras da
história de forma espontânea e demonstrando conhecimento do significado destas
palavras.
Na história Cachinhos Dourados se passa dentro de uma casa e facilitou a
compreensão dos alunos porque os elementos, objetos, partes da casa, móveis,
utensílios tinham familiaridade com sua própria casa, assim como, a constituição
familiar. Os alunos comentaram sobre o tamanho da cama deles, se a mamãe faz
mingau em casa e a cor do mingau. Relacionaram a mamãe ursa com a sua própria
mãe e o papai urso com seu próprio pai. As crianças relacionaram situações da história
do livro com situações do dia a dia, como relacionar o mingau quente com seu alimento
da escola que também estava quente. Comentários deste tipo, realizados em
momentos fora da sala de aula evidenciam a compreensão dos alunos.
Esta história foi compartilhada com família, pois os alunos contaram a história em
casa e queriam mostrar no livro as gravuras, falar o nome dos objetos, lugares da casa.
O fato da história se passar em uma casa comum, portanto, tornou a história mais
interessante.
A participação dos alunos foi fundamental para perceber como é importante a
dramatização da história, pois, a criança cria sua própria história a partir da história
contada e o vocabulário que ela utiliza para apresentar a história se torna significativo.
Foi possível perceber que o envolvimento do aluno com as histórias infantis
faz desenvolver a imaginação quando professor que está envolvido com a narrativa se
expressa de tal maneira que o aluno surdo consiga perceber a linguagem e interagir de
forma espontânea, evidenciando que somente por meio da comunicação espontânea a
criança demonstra seu modo de conceber a comunicação e esta por sua vez, somente
se estabelece pelo significado.
A partir das referências teóricas estudadas, encontrei explicações para as
questões levantas para este projeto. Com estas observações, estou convicta que as
histórias infantis exercem papel fundamental no processo de aquisição da linguagem,
da comunicação verbal e da escrita. As histórias infantis promovem a possibilidade do
aluno com surdez fazer o uso da língua de forma compreensiva, dando possibilidade de
diálogo e aumentando o repertório verbal, facilitando desta maneira o inicio da
alfabetização para a criança com surdez na educação infantil.
Espero que este estudo possa contribuir para que os profissionais da
educação possam refletir sobre a linguagem e a comunicação da criança com surdez
no que diz respeito à necessidade da comunicação, para que este aluno possa
ingressar no primeiro ano do ensino fundamental com linguagem expressiva e com
significado tendo a possibilidade de continuar seus estudos de forma que possa
participar da sociedade com autonomia, respeito e sendo sujeito-autor de sua própria
história.
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APÊNDICE A - CARTA DE APRESENTAÇÃO DO PROJETO LITERATURA PAIS,
A criança que lê e tem contato com a literatura desde cedo, principalmente se for acompanhada pelos pais, é beneficiada em diversos sentidos: ela aprende melhor, pronuncia melhor as palavras e se comunica melhor de forma geral. A leitura frequente ajuda a criar familiaridade com o mundo da escrita. A proximidade com o mundo da escrita, por sua vez, facilita a alfabetização e ajuda em todas as disciplinas. A criança se torna mais criativa. Sou professora do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria do Estado da Educação e estou iniciando um Projeto de Literatura na turma de seu filho. Também sou professora nesta escola. Serão trabalhadas duas histórias por meio da contação de histórias, atividades pedagógicas em sala de aula, teatro e atividades de desenvolvimento de habilidades auditivas. Seu filho irá levar o livro da história para casa para contar a história para sua família, assim como o caderno de literatura onde serão colada as atividades pedagógicas. Peço que ajudem seu filho a contar a história e incentivem a leitura em casa. Estou à disposição e qualquer dúvida é só escrever na agenda de seu filho. Um grande abraço e desejo muitas leituras. Obrigada Professora Beatriz APÊNDICE B– CARTA DE APRESENTAÇAO DO LIVRO “CACHINHOS DOURADOS” PAIS, Estamos iniciando a segunda história do projeto literatura. A segunda história é “Cachinhos Dourados e os Três Ursos”. Serão recolhidos os livros da primeira história “Flop” e será enviada uma pasta com o segundo livro e o caderno de atividades. Solicitamos que ajudem seu filho a contar a história para a família e sempre comentem sobre o livro, pois este livro apresenta conteúdos importantes para a fase em que seu filho se encontra. Serão trabalhados a partir desta história, conceitos como noções de (grande, médio, pequeno, quente e frio, casa, floresta, partes da casa (cozinha e quarto), cadeira grande, cadeirinha, cadeira média, cadeira quebrada, cama maior, média e caminha, cobertor, lençol, caldeirão, mingau, tigela maior, média e pequena, verbos como dormir, pular, comer, abrir, experimentar, andar, cair, deitar entre outros). A participação da família é fundamental para que a criança adquira o hábito e o prazer de ler livros. O conhecimento do mundo e de si próprio, passa pela literatura. Contamos com sua colaboração. Um grande abraço!!! Professora Beatriz
ANEXO 1 RELATOS DOS PAIS
