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I- INTRODUÇÃO
Diante dos diversos problemas em sala de aula, o professor dos tempos
atuais vai em busca de soluções para melhorar seu trabalho e a aprendizagem de
seus alunos.
O que se pode observar durante as aulas de Língua Inglesa nas séries iniciais
do Ensino Fundamental é uma turma de uma faixa etária disposta e interessada em
aprender, mas há sempre algum aluno que apresenta alguma dificuldade no
aprendizado. O professor se vê, então, diante de um problema comum, mas sério e
que precisa ser solucionado. Muitas são as perguntas e as buscas de diversos
professores para que seus alunos aprendam cada vez mais e melhor. Talvez uma
metodologia diferenciada possa trazer benefícios ao aprendizado.
Quanto à dificuldade de aprendizagem, Elizabeth POLITY (2001 – site):
“muitos autores já tentaram estabelecer a distinção entre os
termos dificuldade, distúrbio e problema de aprendizagem. Na
tentativa de encontrar uma definição padrão não pode ser
considerada universal, uma vez que não é aceita por todos os
profissionais da área, ficando, portanto a critério de cada um,
adotar ou não essa classificação. Revistando a bibliografia,
podemos encontrar algumas definições que apontam para a
origem do sintoma, ligada à aprendizagem. Assim, tem-se:
Dificuldade, de origem cognitiva, Distúrbio, de origem
neurológica ou genética e Problema, de origem emocional.
Entretanto, ao se trabalhar com as ‘dificuldades de
aprendizagem’, eu uso apenas esse termo, de uma maneira
geral. O que se percebe, na maioria das vezes, é um
entrelaçamento de fatores emocionais, cognitivos, genéticos,
neurológicos, familiares, sociais que determinam a condição do
sujeito, ficando muito difícil isolar uma única variável em
detrimento das demais.”
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Tornar simples a transmissão do conhecimento pode trazer algum resultado
proveitoso e uma melhora na aquisição da Língua Inglesa, como proposto na
“Abordagem Comunicativa” e esclarecido por Maralice de Souza Neves (apud PAIVA,
2005), em que, não o ensino da gramática é priorizado, mas o aprendizado do inglês
como função lingüística.
Para alunos de Ensino Fundamental I que tiveram ou não bom contato com a
Língua Inglesa durante os anos em que estudaram na Educação Infantil, o ensino
desta língua torna-se mais atrativo e funcional se o que é priorizado for a
comunicação, envolvendo assuntos de sua realidade e necessidades de seu dia-a-
dia. Assim temos observado durante as aulas que ministramos para alunos de 7 a 10
anos: uma participação mais efetiva nas atividades orais, de leitura e escrita pelo
fato de que se sentem capazes e preparados.
Complementando essa ‘motivação’ que os alunos têm quando estudam Inglês
significativamente, ou seja, com situações reais de comunicação, vem o uso de
jogos nas aulas de Inglês, que trazem muitos benefícios também.
Ainda há muito o que pesquisar e descobrir a respeito das dificuldades de
aprendizagem e as diferentes habilidades que devem ser desenvolvidas nas aulas
de Inglês ao longo da vida escolar dos alunos. Aqui será abordada a aquisição do
Inglês como segunda língua e possíveis soluções para que alunos que, por algum
motivo, estejam tendo obstáculos para aprender, consigam adquirir as quatro
habilidades comunicativas: leitura, escrita, fala e compreensão auditiva.
Este trabalho apresenta o desenvolvimento de uma idéia voltada para o
ensino de Inglês para crianças e adolescentes de 04 a 14 anos de idade, com uma a
duas aulas semanais. As duas escolas particulares em que atuamos ministrando
aulas de Inglês caracterizam-se da seguinte forma: uma atende crianças desde o
Berçário até a 4ª série do Ensino Fundamental e utiliza a metodologia sócio-
construtivista; a outra, atende alunos somente do Ensino Fundamental (1ª a 8ª série),
tem uma visão educacional inclusiva e trabalha com alunos com dificuldades de
aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e algumas síndromes em salas mistas,
com alunos “normais”.
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Aqui será trazida a opinião de alguns alunos e sugestões de atividades
lúdicas desenvolvidas com aqueles ditos “normais” e alunos com dificuldades de
aprendizagem. Tais mudanças seriam um passo para diminuí-las, já que eles
próprios reconhecem que o jogo traz mais benefícios que as aulas expositivas e os
exercícios escritos, comumente realizados em aulas de Inglês, não podem trazer,
além do que, o jogo cria uma atmosfera de motivação e faz com que a criança
construa a realidade.
O objetivo desta pesquisa é o de investigar o uso de metodologias lúdicas
simples e viáveis que possam trazer melhorias no aprendizado de Inglês como
segunda língua em aulas de Ensino Fundamental de escola regular, ou seja, para
alunos de 7 a 14 anos de idade e que o aluno pratique de maneira significativa os
conteúdos desenvolvidos. Isto indica que pretendemos verificar se o uso de jogos
para o ensino da Língua Inglesa com alunos que apresentam dificuldades, sejam
elas de origem cognitiva, neurológica, genética ou emocional, pode trazer resultados
satisfatórios e funcionar como uma espécie de “alavanca” para a aprendizagem e
conseqüente aquisição da língua, pois há um número razoável de alunos que não
conseguem acompanhar determinados níveis dos conteúdos escolares.
Portanto, nossa hipótese refere-se ao uso significativo da língua através dos
jogos e se estes podem trazer algum benefício, ou seja, se o jogo realmente pode
facilitar o aprendizado dessa língua estrangeira.
Consideramos essa experiência relevante para professores de Língua Inglesa
que trabalham com essa faixa etária e nessa realidade, de modo que possam ter
subsídios para o desenvolvimento das habilidades comunicativas em suas aulas,
principalmente com alunos que tenham dificuldade de aprendizagem. Infelizmente
ainda não são encontrados materiais ou pesquisas trazendo possíveis “soluções”
para aqueles que, por um motivo ou outro, não conseguem aprender.
Quanto aos jogos, é de grande importância que sejam simples, que possam
ser comprados ou confeccionados por qualquer professor, ou até mesmo alunos, e
que sejam viáveis, que possam ser desenvolvidos com alunos de diversas faixas
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etárias, pois pretende-se, nas escolas regulares hoje, ensinar Inglês desde os 4
anos de idade e os professores da rede regular de ensino sabem que isso se faz
necessário até mesmo com alunos mais velhos, como os de Ensino Fundamental II,
com até 15 anos de idade ou mais. Eles também precisam fazer uso significativo da
língua, para que aprendam, não só os pequenos.
Metodologia adotada
Esta pesquisa é de natureza bibliográfica e complementada por pesquisas
realizadas com professores estudantes do Curso de Extensão Universitária
“Formação de Professores de Inglês para Crianças e Adolescentes” (PUC-SP) e
pelos dados coletados através de questionários respondidos por nove alunos de 8ª
série do Ensino Fundamental.
Durante a realização deste trabalho pôde-se constatar que não há material
para pesquisa nessa área. Infelizmente a bibliografia que há é somente sobre o
ensino significativo da Língua Inglesa, voltado para a faixa etária dos 2 aos 18 anos,
mas, infelizmente, não foi encontrado nada que abordasse as dificuldades de
aprendizagem nessa área do conhecimento. A contribuição que houve para essa
pesquisa foi em grande parte a partir da experiência com alunos com dificuldade de
aprendizagem em sala de aula e nossa vivência nas diversas situações de
aprendizagem em aulas de Inglês.
O desenvolvimento deste trabalho é apresentado em três capítulos: o primeiro
aborda a respeito do ensino de Inglês com o uso de jogos e frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos. O segundo faz um relato das experiências do ensino de
Inglês em vários segmentos escolares. O terceiro refere-se a uma pesquisa, os
respectivos dados coletados e uma análise interpretativa desses resultados que
envolveram dois alunos com dificuldades de aprendizagem.
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CAPÍTULO I
OS JOGOS E O ENSINO DE INGLÊS
PARA CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Diante das inúmeras situações difíceis que o professor de hoje vivencia está o
de proporcionar aos seus alunos uma aprendizagem significativa e diferenciada.
Difíceis porque nos dias de hoje a tecnologia tornou-se uma ferramenta eficaz no
aprendizado, apesar de que não ensina por si só – sempre será necessário o
trabalho do professor para que articule e organize com o aluno as informações que
recebe – e o professor acaba por ter que “competir” com os meios eletrônicos para
atingir o interesse de seus alunos.
Muitas vezes, o professor e o aluno encontram alguns obstáculos que
dificultam o processo de ensino e de aprendizagem, cabendo ao professor a procura
de formas para superá-los. Como chegar até o aluno com falta de atenção,
problemas emocionais, dificuldade em assimilar um conteúdo e fazer com que
aprenda? Muitos podem ser os caminhos encontrados, mas poucos os que
efetivamente dão bom resultado e sustentam o prazer de aprender.
No ensino do Inglês como segunda língua – foco de atenção neste trabalho -,
deve-se desenvolver as quatro habilidades comunicativas (ler, escrever, falar e
entender), mesmo que o contato do aprendiz com a língua seja apenas algumas
horas por semana. O professor, então, vai em busca de modos diversos para fazer
com que o aluno seja capaz de usar a língua significativa e adequadamente; capaz
de se comunicar. Sabe-se que, se não usamos um determinado conhecimento, este
vai ser esquecido. Neste caso, o professor deve proporcionar a seus alunos o uso
constante da língua em questão.
Após observar o trabalho de professores ao longo de um tempo e também
observar algumas pesquisas feitas na área do ensino, podemos dizer que a
presença da ludicidade traz resultados satisfatórios no processo de aprendizagem,
ou seja, com a prática de jogos e brincadeiras em sala de aula, é possível que o
aluno encontre um novo caminho para aprender, sinta-se motivado e desenvolva de
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modo mais prazeroso as habilidades próprias para o domínio de uma segunda
língua.
Dessa forma, alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, sejam
elas de fundo emocional ou mental, podem mostrar melhoras no aprendizado e é
isso que muitos professores procuram para afastar o desinteresse e o fracasso e
obter o sucesso de seus alunos.
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1- O ensino do Inglês como segunda língua
Nos dias de hoje o Inglês se faz cada vez mais necessário. Podemos ver
palavras grafadas em Inglês, e muitas vezes até incorretamente – pois o que vale é
o status que a palavra dá – em diversos lugares. Também está rompida a idéia de
que só precisa estudar Inglês a pessoa que pensa em viajar para um país em que a
língua oficial seja essa.
A Língua Inglesa é uma língua indo-européia que pertence ao ramo ocidental
da família germânica, originando-se na Inglaterra. É falada como primeira Língua no
Reino Unido, nos Estados Unidos, no Canadá, na Irlanda, na Austrália, na Nova
Zelândia, na África do Sul, no Caribe e como segunda Língua em vários outros
países.
Hoje o Inglês possui um total de 336 milhões de falantes e cerca de 220
milhões de falantes como segunda língua, ocupando a 3ª posição como língua
nativa e a 2ª posição contando os que falam como segunda língua.
O mapa abaixo mostra os países onde a Língua Inglesa é falada: as áreas em
azul escuro representam os países onde o Inglês é o primeiro idioma e as áreas em
azul claro representam os países onde o Inglês é a língua oficial, mas não é o
primeiro idioma.
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Segundo HOLDEN & ROGERS (2001, p. 8):
“Por ser amplamente usado como língua internacional, cada
vez mais os pais desejam que seus filhos aprendam Inglês. E
os alunos, por sua vez, vêem o Inglês como a língua dos
computadores, dos negócios e da comunicação internacional.
Como o domínio deste idioma está se tornando cada vez mais
necessário para o sucesso na sua vida adulta, torna-se cada
vez mais importante que seus alunos tenham êxito nessa
habilidade.”
A partir dessa idéia, professores de Inglês de escolas regulares tentam fazer
com que seus alunos obtenham melhores resultados no estudo dessa língua, já que
é cada vez mais exigida no dia-a-dia, além de sofrerem a concorrência de cursos
particulares de idiomas. As pessoas se deparam com o Inglês a todo momento: em
supermercados, lanchonetes, shoppings, carros, eletrônicos, músicas... Não há mais
como fugir disso. E o que se observa nas salas de aula daqueles professores que
estão mais comprometidos com a educação é o objetivo de que o aluno se
comunique em Inglês. Dessa forma, professores passam a buscar caminhos para
que isso realmente aconteça. Passam a promover situações para que sejam
desenvolvidas, não só as habilidades de leitura e escrita – as quais eram as
exclusivamente desenvolvidas durante certo tempo –, mas também a de
compreensão e fala (conversação e pronúncia). Além disso, ele deve fazer com que
as aulas sejam dinâmicas, prazerosas, com novidades e que realmente despertem o
interesse do aluno.
A procura por cursos de Inglês é cada vez maior, por exigências profissionais
ou não, e as crianças começam a estudar esse idioma cada vez mais cedo.
Atualmente, podemos encontrar facilmente escolas regulares que ensinam Inglês
desde os 3 ou 4 anos de idade. Isso acaba trazendo um “acúmulo” de informações
para a criança, fazendo com que, poucos anos depois, ela passe a fazer produções
e demonstre certa habilidade para se comunicar em Inglês. Impressionante? Não,
apenas um bom trabalho desenvolvido por um professor comprometido, com
crianças motivadas e interessadas além de uma carga horária adequada.
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Vejamos o trabalho de professores do ensino regular da rede particular de
ensino. Mesmo com um bom trabalho desenvolvido, não é o lúdico ou o dinamismo
que vai fazer com que os alunos se interessem pelo Inglês, nem a facilidade de
alguns pelo aprendizado de idiomas. A Língua Inglesa tem de fazer sentido para a
criança. Não adianta ter a aula mais maravilhosa do mundo, com recursos variados,
um professor dedicado e alunos curiosos se as atividades são maçantes e o que as
crianças vivenciam não lhes traz sentido algum. Pois, como bem dizem Holden e
Rogers: “a aula comunicativa exige motivação e interesse verdadeiros que, por sua
vez, exigem que sejam discutidos assuntos autênticos e sejam descobertas
informações reais” (ibidem, p. 13).
O Ensino Comunicativo de Línguas Estrangeiras tem como meta o ensino da
competência comunicativa, que visa utilizar essa língua para uma comunicação
significativa e diverge da competência gramatical. Esta competência tem sua
importância, mas não abrange tudo o que o aprendizado de língua envolve, pois é
possível dominar as regras de formação de frases de uma língua e ainda não
conseguir utilizá-la para uma comunicação significativa. Deve haver uma
conscientização daquilo que os alunos gostam e fazem fora da sala de aula para
que o aprendizado do idioma esteja o mais próximo possível do real.
Agora, tomemos como exemplo a faixa etária dos 4 aos 5 anos de idade que,
para muitos, é o ponto de partida para o ensino e a aprendizagem do Inglês –
embora alguns opinem por ensinar cada vez mais cedo. Os professores motivam
essas crianças para aprender língua estrangeira através do lúdico. A partir daí, tudo
ou quase tudo o que for exposto a essas crianças será absorvido. A partir desse
ponto a criança vai tendo uma contínua convivência com a língua, o que vai gerar a
ampliação de vocabulário e de seu conhecimento, fazendo com que, mais tarde, ela
se comunique em Inglês. Vemos, então, o uso de música, livros didáticos, jogos,
livros de história, vídeos, figuras, que vão contribuir para o seu desenvolvimento na
aprendizagem e na incorporação da língua.
Além disso, mais um dos inúmeros aspectos que devem ser observados
numa aula de língua estrangeira é a carga horária do curso. Sabemos que a fluência
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de um idioma é adquirida somente quando há grande contato com a língua alvo.
Assim acontece com o Inglês, mas na maioria das vezes o que é oferecido é um
curso com poucas horas semanais, o que impossibilita a prática constante que o
aluno precisa para se sentir melhor preparado na compreensão e comunicação
dessa língua estrangeira.
2- O uso de jogos
Visando facilitar o aprendizado dos alunos nas aulas de Língua Inglesa e
fazer com que aprimorem a habilidade de comunicação, seja ela oral ou escrita,
muitos professores fazem uso de jogos em suas aulas, sejam seus alunos crianças
ou adolescentes.
Durante o Curso de Extensão que participamos na COGEAE – Coordenadoria
Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo –, tivemos contato com professores de Inglês, já que o curso
era direcionado a esse público, e pudemos realizar uma pesquisa com as colegas: a
intenção era saber qual a proporção de professores de Inglês que utilizava jogos ou
brincadeiras em suas aulas e se reconheciam algum benefício nessa prática.
Essa pesquisa foi feita com oito professores de Língua Inglesa que
freqüentaram esse curso de Extensão Universitária por seis meses (Formação de
Professores de Inglês para Crianças e Adolescentes).
Primeiramente, foi feito um levantamento das características das participantes,
descobrindo-se qual a faixa etária e em qual realidade lecionavam (escola regular,
escola de idiomas ou escola bilíngüe), sendo a maioria de escolas regulares. Depois,
a respeito do uso de jogos e brincadeiras nas aulas, justificando a resposta. A seguir,
apresentamos os dados coletados dessa pesquisa e suas respectiva análise.
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Resultado da pesquisa com professores de Inglês:
1- Leciona para:
- escola regular - 6
- escola de idiomas - 1
- escola bilíngüe - 1
- aulas particulares - 5
2- Leciona para:
Educação Infantil Ensino
Fundamental I
Ensino
Fundamental II Ensino Médio
Maternal I - 1
Maternal II - 2
Jardim I - 3
Jardim II - 4
Pré - 4
1ª série - 4
2ª série - 4
3ª série - 4
4ª série - 4
5ª série - 1
6ª série - 1
7ª série - 1
8ª série - 1
1ª série - 2
2ª série - 2
3ª série - 2
3- Faz uso de jogos e brincadeiras nas aulas? Justifique.
- sim - 6
- às vezes - 1
- sem resposta - 1
- o tempo todo
- para introduzir um assunto, ensinar vocabulário, regras
- porque motivam o aprendizado
- com crianças que não sabem escrever
- porque se tornam aulas interativas
- porque é uma forma de praticar o já visto
- para relaxar praticando inglês
- porque se tornam aulas mais dinâmicas
- porque se tornam aulas interativas
- para mudança de estratégias
- porque motivam o aprendizado
- porque ajudam a fixar vocabulário
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- para lidar com números e alfabeto
- para lidar com conceitos
- para ensinar estruturas gramaticais
4- Vê benefício no uso de jogos e brincadeiras nas aulas? Comente.
sim - 8
considerou a mesma resposta da 3ª questão - 1
• na Educação Infantil as crianças aprendem 100% com jogos
• fixam mais o conteúdo com a forma lúdica
• momento de aprendizado e de descontração
• interação e revisão
• maior participação e entusiasmo do aluno
• conteúdos aplicados em jogos
• é mais uma oportunidade para que realmente ocorra a aprendizagem
• jogos, brincadeiras, música, vídeos, atividades de culinária e que
envolvam movimento corporal são de extrema importância no processo de
aquisição de um outro idioma. O indivíduo vivencia aquilo que está
aprendendo, e tal conhecimento passa a ser significativo para o aprendiz.
Análise dos resultados
A partir das respostas dos oito professores sobre o ensino de inglês e o uso
de jogos e brincadeiras, podemos observar que todos reconhecem benefícios com
essa estratégia, mesmo aquele que respondeu que “às vezes” faz uso dela, bem
como aquele que não respondeu sobre a aplicação dos jogos em sua sala de aula.
Dos cinco professores que assinalaram darem aulas particulares, apenas dois
colocaram a faixa etária de seus alunos (acima de 20 anos), mas nenhum deles
apontou se também aplica os jogos e as brincadeiras com esse público.
Consideramos ainda que há coerência entre as respostas da 3ª e da 4ª
questão, visto que, os professores confirmam os benefícios do ensino de inglês sob
a forma lúdica quando justificam como fazem uso dos jogos e brincadeiras.
Reconhecemos que todos entendem que eles tornam a aula mais dinâmica e
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contribuem para o aprendizado, quer na retenção de conteúdo e vocabulário ou para
iniciar um novo.
A única professora que disse não utilizar com freqüência essa prática
justificou-se pela falta de tempo hábil em sala de aula e cita alguns conteúdos e os
respectivos jogos que utiliza (anexo 1).
Lílian Leventhal, em seu livro Inglês é 10! (2006) defende o uso de jogos no
ensino de Inglês para crianças, dizendo que:
“para despertar a curiosidade das crianças para o aprendizado
de um novo idioma (no caso o Inglês para Educação Infantil), é
necessário ter muita criatividade. Melhor do que isso, na
verdade seus alunos devem brincar! Sim, BRINCAR. Mais que
se divertir, nessas atividades seus alunos desenvolverão a
linguagem, o pensamento, a criatividade, a iniciativa. Por meio
de jogos e brincadeiras, as crianças aprendem a tomar
decisões, a estabelecer relações de troca, a lidar com as
regras, a resolver conflitos e a encontrar soluções para suas
dificuldades. É importante que seus alunos desenvolvam as
habilidades de ouvir, compreender e falar em Inglês. – melhor
ainda quando aprendem através de atividades lúdicas e
motivadoras!” (LEVENTAL, 2006, p. 12).
Há jogos para diversos fins, para o desenvolvimento de várias habilidades e
destinado a várias faixas etárias. Depende somente do professor querer usá-los. Os
alunos mostram uma boa receptividade, afinal, “não tem que fazer lição! Vamos
somente jogar!” Mal sabem eles que há sim objetivos e intenções educacionais por
trás desses procedimentos e das demais atividades lúdicas que o professor
desenvolve durante a aula.
Em Curso de Didática Geral (1995), Regina Célia Cazaux Haidt explica a
função do jogo detalhadamente, fazendo com que professores possam refletir sobre
o uso de jogos em sala de aula.
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“Ao recorrer ao uso de jogos, o professor está criando na sala
de aula uma atmosfera de motivação que permite aos alunos
participar ativamente do processo ensino-aprendizagem,
assimilando experiências e informações e, sobretudo,
incorporando atitudes e valores” (HAIDT, 1995, p. 175).
A autora enfatiza a tendência humana ao lúdico, quando diz que:
“o jogo é um recurso didático valioso porque corresponde a um
impulso natural do aluno, ou seja, satisfaz uma necessidade interior,
pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica e absorve o
jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo, pelo
prazer e pelo esforço espontâneo. É este aspecto de envolvimento
emocional que torna o jogo uma atividade com forte teor motivacional,
capaz de gerar um estado de vibração e euforia” (ibidem, p. 175).
É importante ter claro o que significa trabalhar com jogos quando estes estão
associados à aprendizagem de uma língua distinta daquela que usualmente se
emprega para a comunicação oral e escrita – língua pátria. Considerando o que
afirma HAIDT (ob. cit) sobre a natureza humana com tendência ao lúdico, o recurso
didático JOGO torna-se não só uma atividade estimulante e prazerosa, mas é
portador de características que incentivam o pensamento, a atenção, a memória,
além de integrar as diversas dimensões humanas: física, afetiva, psicomotora, social
e cognitiva. Não se pode ignorar a dimensão ética porque o jogo traz a possibilidade
de se exercitar relações interpessoais, como alega a mesma autora: “... o jogo tem
um valor formativo porque supõe relação social, interação. Por isso, a participação
em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo,
solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade,
iniciativa pessoal e grupal” (HAIDT, 1995, p. 176 ).
Com crianças, a utilização dos jogos exerce maior influência, pois brincando e
jogando a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca,
apreendendo-a e assimilando-a, reproduz as suas vivências. É através do lúdico que
a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade.
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No entanto, Paula Szundy (2005) faz alguns alertas sobre o uso de jogos:
“Apesar de se constituir em uma ferramenta amplamente
utilizada no processo de ensino-aprendizagem de Língua
Estrangeira, não há muitas investigações sobre o papel
exercido pelo jogo no processo de constituição da linguagem.
Os jogos são, em geral, vistos pelos professores como
atividades cujo cunho motivacional sobrepõe-se ao lingüístico,
o que faz com que, muitas vezes, o seu potencial na
construção do conhecimento seja pouco explorado” (SZUNDY,
2005, p. 1).
Isto significa que o interesse dos alunos tem de ser despertado a todo
momento, afinal, nós, professores estamos competindo com recursos eletrônicos
que, obviamente, chamam muito mais a atenção dos nossos alunos, mas temos que
adequar o prazer ao conteúdo e às habilidades que pretendemos desenvolver para
que as aulas não fiquem sem propósito.
3- Dificuldades de aprendizagem
“- ...ok, pessoal? Vocês entenderam?
Todos olham e nada respondem. A professora pressupõe que o conteúdo
exposto foi entendido por todos os alunos. Parte-se então para a prática,
normalmente, escrita.
Um dos alunos nada escreve. Fica olhando para o papel como se buscasse
nele as respostas que precisa para completar aquelas questões. Olha, balança o
lápis e nada... olha pra cima...
A professora percebe que esse aluno não está realizando a atividade.
- Vamos, João, faça o exercício! Está esperando o quê?
João torna a olhar para o papel. Não consegue realizar o exercício proposto.
A professora vai até ele. Vê o exercício em branco.
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- O que há, João? Não fez nada ainda por quê?
- Não sei fazer, professora...
A professora explica novamente e João ainda não consegue fazer o exercício.
Explica de forma mais simples e vai ajudando João a pensar, e devagar as
respostas vão aparecendo...”
O texto acima retrata uma coisa muito simples que acontece a todo momento
nas escolas. Nossas salas de aula têm muitos alunos com dificuldades de
aprendizagem, mas, muitas vezes, isso não é detectado ou, pior, não há
conhecimento dos professores nem dos pais sobre esse assunto, o que vem a
dificultar a vida escolar desses alunos.
Ainda hoje inúmeros profissionais da educação possuem um conceito muito
subjetivo do que é uma criança com Dificuldade de Aprendizagem e aquela que se
encontra nessa situação continua no fracasso escolar.
Segundo o National Joint Committee of Learning Disabilities – NJCLD
(1988 apud FONSECA, 1995, p. 71 ), 1988,
“Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere
a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e utilização da
compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do
raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas
intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a
uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer
durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do
comportamento, na percepção social e na interação social
podem existir com as Dificuldades de Aprendizagem. Apesar
das Dificuldades de Aprendizagem ocorrem com outras
deficiências (...) ou com influências extrínsecas (...) elas não
são o resultado dessas condições.”
O que também precisa ser enfatizado é que cada pessoa é única, portanto,
sujeita a diferenças no ritmo, interesse, motivação, gosto, curiosidade, prazer frente
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a tudo aquilo que aprende e executa. Por isso mesmo, pode apresentar maior ou
menor dificuldade para também aprender uma nova língua. Alguns têm maior
facilidade para a compreensão e assimilação, bem como se comunicar com aquelas
de origem latina, como o Espanhol, o Francês, o Italiano, mas apresentam uma
grande dificuldade para o Alemão, o Russo, o Árabe, o Japonês, que pertencem a
outras raízes lingüísticas. Essa situação não significa necessariamente um
“distúrbio” nem um déficit mental, mas aquilo que entendemos como “dificuldade
natural”, da mesma forma que nem todos têm facilidade para aprender a tocar piano,
a dançar rumba, a escrever composição, a pintar quadros ou mesmo a lidar com a
tabuada.
No caso das dificuldades de aprendizagem, como a Dislexia, Déficit de
Atenção, Hiperatividade, casos mais comuns frente ao ensino de Inglês e em que
ocorrem questões de ordem neurológica, consideramos que a partir do
conhecimento e da discussão entre profissionais é que pode-se encontrar maneiras
para lidar com a diferença. No entanto, a aceitação por parte do professor também é
difícil, pela diferença em si, pelo preconceito e também pelas mudanças que um
aluno com Dificuldades de Aprendizagem exigirá desse profissional quanto à
aprendizagem e ao ensino da língua estrangeira.
Sabemos que, inúmeras vezes e em muitos casos, a solução que os
professores encontram para um aluno com Dificuldade de Aprendizagem – qualquer
que seja – é que ele seja encaminhado a escolas especiais sem tentar modificar
metodologias ou realizar intervenções e estimulações. Mas pode ocorrer que,
mesmo com uma pedagogia eficaz, as Dificuldades de Aprendizagem não
desapareçam, o fracasso escolar desse indivíduo pode continuar caso o seu
potencial cognitivo não atinja a “normalidade”.
A base de muitos encaminhamentos ainda é a informação psicométrica
centrada no QI (quociente intelectual), o que não procede, pois, não se explica por
que alunos com QI acima de 130 podem apresentar sinais de dislexia, disortografia e
discalculia.
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As dificuldades de aprendizagem ainda podem causar isolamento e rejeição
social, mas podem ser superadas através de intervenção psicoeducacional.
Infelizmente, a maioria dos professores não tem base acadêmica suficiente para
supor um diagnóstico, e os terapeutas especializados que poderiam fazer avaliações
e intervenções são pouco treinados para esse campo tão complexo e diversificado.
O que ocorre é que na avaliação os dados fornecidos pelos professores ainda não
são levados em conta e, oficialmente, os processos de avaliação e de identificação
ainda estão nas mãos de pediatras, neurologistas, psiquiatras e psicólogos que
confiam demasiado nos testes de QI, nas idades mentais e nas médias do sistema
escolar.
Parece-nos, ainda, muito sério, quando em sala de aula, o professor de língua
estrangeira isola ou ignora o aluno “diferente”, supondo, antecipadamente que, se já
tem dificuldades com a Língua Portuguesa, “com certeza” não terá progresso em
outra língua; o que indica uma prevenção e mesmo prognóstico de fracasso do
aluno antes de lhe oferecer oportunidades para observar e acompanhar sua
aprendizagem, quer tenha uma real dificuldade ou não.
Justamente os materiais também isolam. O livro didático acaba discriminando
aqueles que têm dificuldade de aprendizagem: não encontramos nenhum que traga
o conteúdo e as atividades direcionadas a essas crianças. Tudo só é trazido para
crianças capazes, que não apresentam dificuldade alguma e que conseguem seguir
um programa fechado, com conteúdo e atividades definidas. Não há dois caminhos
a seguir. Se todos conseguem ir por esse caminho e aprender dessa maneira está
tudo bem. Se não, ficam para atrás.
Além disso, para o professor também não há material elucidativo para o
ensino de línguas e as Dificuldades de Aprendizagem. Cada professor realiza em
sua sala de aula aquilo que pode e que acha que é correto no ensino para esses
alunos. Não se encontra nem material didático nem bibliográfico direcionado a essa
área do conhecimento.
Sendo assim, diante das Dificuldades de Aprendizagem, propomos que
metodologias que priorizem o aprendizado pelo lúdico possam fazer com que os
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alunos apresentem alguma melhora na aquisição das habilidades comunicativas
durante as aulas de Língua Estrangeira.
Por isso mesmo, apresentaremos a seguir algumas experiências empregando
os jogos para melhor aprendizagem do Inglês, levando em conta crianças com
problemas, dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, ou seja, aquelas crianças
que não conseguem aprender por motivos de origem emocional, neurológica ou
cognitiva.
Crianças que possuem problemas emocionais “evidenciam frequentemente
sinais de instabilidade emocional e de dependência, a que não é alheia uma
reduzida tolerância à frustração”, afirma Vitor da FONSECA (1995, p. 264 - 265).
Diz ainda que:
“A sua conduta social, por vezes bizarra, surge com
dificuldades de ajustamento à realidade e com inúmeros
problemas de comunicação. Inseguras e instáveis afetivamente,
podem por vezes manifestar ansiedade, agressividade
reacional, tensão, regressões, oposições, ruminações
emocionais, narcisismos, negativismo, etc. a incerteza do Eu
tende a criar nas crianças com Dificuldades de Aprendizagem
uma subvalorização perigosa, normalmente associada com
auto-subestimação e fragilidade do autoconhecimento.
Sentimentos de exclusão, de rejeição, de perseguição, de
abandono, de hostilidade e de insucesso são também
detectáveis nessas crianças” (FONSECA, ibidem).
A aprendizagem não ocorre num ambiente de insegurança, de desconfiança e
de humilhação. Para que isso ocorra, a criança deve estar inserida numa atmosfera
afetiva, lúdica e relacional para que a interação e a comunicação sejam realizadas
de maneira favorável. A criança em inadequação emocional e social tende ao
fracasso escolar, pois os desalinhos emocionais desfazem o potencial de
aprendizagem.
30
Descreveremos, a seguir, características básicas dos casos mais comuns que
temos encontrado nas nossas pesquisas e experiências nas aulas de Inglês:
- HIPERATIVIDADE:
A característica essencial do Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção
e/ou hiperatividade, mais freqüente e severo do que aquele
tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de
desenvolvimento. Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que
causam prejuízo devem ter estado presentes antes dos 7 anos,
mas muitos indivíduos são diagnosticados depois, após a
presença dos sintomas por alguns anos. Algum prejuízo devido
aos sintomas deve estar presente em pelo menos dois
contextos (por ex., em casa e na escola ou trabalho). Deve
haver claras evidências de interferência no funcionamento
social, acadêmico ou ocupacional apropriado em termos
evolutivos. A hiperatividade pode manifestar-se por inquietação
ou remexer-se na cadeira, por não permanecer sentado
quando deveria, por correr ou subir excessivamente em coisas
quando isto é inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar
em silêncio em atividades de lazer, por freqüentemente parecer
estar "a todo vapor" ou "cheio de gás" ou por falar em excesso.
A hiperatividade pode variar de acordo com a idade e nível de
desenvolvimento do indivíduo, devendo o diagnóstico ser feito
com cautela em crianças pequenas. Os bebês e pré-escolares
com este transtorno diferem de crianças ativas, por estarem
constantemente irrequietos e envolvidos com tudo à sua volta;
eles andam para lá e para cá, movem-se "mais rápido que a
sombra", sobem ou escalam móveis, correm pela casa e têm
dificuldades em participar de atividades sedentárias em grupo
durante a pré-escola, para escutar uma estória, por exemplo.
(DSM IV)
- DÉFICIT DE ATENÇÃO
“Nada tem a ver com distúrbio ou disfunção neurológica. O
indivíduo com DDA apresenta desenvolvimento normal e Q.l.
31
de médio a superior, mesmo assim tem baixo desempenho
escolar, não consegue fixar o que aprende e, em casos mais
graves, nem chega a aprender. Pode também ter aprendizado
satisfatório, mas ser disperso ou desatento, hiperativo ou
extremamente tímido ou então alternando hiperatividade e
retração. Os sintomas relatados não são cópia fiel do DSM
(Diagnostic and Statistical Manual). São adaptados à realidade
dos casos atendidos:
- Parece não ouvir ou não entender o que ouve.
- Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma atividade e
logo passa para outra, sem terminar nada do que começa.
- Tem dificuldade em seguir regras, esperar sua vez no grupo.
Não lê nem ouve uma pergunta antes de respondê-la.
- Perde ou esconde materiais e instrumentos importantes para
realização das tarefas.
- Pode passar horas diante de uma tarefa sem conseguir
completá-la.
- Distrai-se com qualquer acontecimento alheio às suas
atividades.
O tratamento clínico é multidisciplinar e, dependendo do caso,
poderá ser medicamentoso” (OLIVER, 2006: p. 73).
- DISLEXIA
“A característica essencial do Transtorno da Leitura consiste
em um rendimento da leitura (isto é, correção, velocidade ou
compreensão da leitura, medidas por testes padronizados
administrados individualmente) substancialmente inferior ao
esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a
escolaridade do indivíduo. A perturbação da leitura interfere
significativamente no rendimento escolar ou em atividades da
vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. Na presença
de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem
aquelas habitualmente a este associadas. Embora os sintomas
de dificuldade de leitura (por exemplo, incapacidade de
distinguir entre letras comuns ou de associar fonemas comuns
com as letras) possam ocorrer já na pré-escola, o Transtorno
da Leitura raramente é diagnosticado antes do final desta ou no
32
início da primeira série, já que a instrução formal da leitura
geralmente não se inicia até este ponto na maioria dos
contextos escolares. Particularmente quando o Transtorno da
Leitura está associado com alto QI, a criança pode funcionar
adequadamente ou quase tão bem quanto seus colegas
durante os primeiros anos escolares, podendo o Transtorno da
Leitura não se manifestar totalmente até a quarta série ou
depois dela.” (DSM IV)
- DISGRAFIA:
“Disgrafia é a dificuldade em passar para a escrita o estímulo
visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado
das letras, que em geral são ilegíveis. A criança disgráfica não
é portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de
qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No
entanto, ela não consegue idealizar no plano motor o que
captou no plano visual. Existem vários níveis de disgrafia,
desde a incapacidade de segurar um lápis ou de traçar uma
linha, até a apresentada por crianças que são capazes de fazer
desenhos simples mas não de copiar figuras ou palavras mais
complexas. As crianças disgráficas mais velhas conseguem
reproduzir legivelmente uma palavra, mas distorcem a
seqüência dos movimentos quando escrevem. Os principais
tipos de erro da criança disgráfica são: apresentação
desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes; a
criança ultrapassa ou pára muito antes da margem, não
respeita limites, amontoa letras na borda da folha; espaço
irregular entre palavras, linhas e entrelinhas, traçado de má
qualidade: tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte,
letras irregulares e retocadas; distorção da forma das letras o e
a; substituição de curvas por ângulos; movimentos contrários
aos da escrita convencional (S; 5); separações inadequadas
das letras; ligações defeituosas de letras na palavra;
irregularidade no espaçamento das letras na palavra; direção
da escrita oscilando para cima ou para baixo; dificuldade na
escrita e no alinhamento dos números na página” (JOSÉ &
COELHO, 2006, p. 95 - 96).
33
- DEPRESSÃO
“Nos episódios típicos de cada um dos três graus de
depressão: leve, moderado ou grave, o paciente apresenta um
rebaixamento do humor, redução da energia e diminuição da
atividade. Existe alteração da capacidade de experimentar o
prazer, perda de interesse, diminuição da capacidade de
concentração, associadas em geral à fadiga importante,
mesmo após um esforço mínimo. Observam-se em geral
problemas do sono e diminuição do apetite. Existe quase
sempre uma diminuição da auto-estima e da autoconfiança e
freqüentemente idéias de culpabilidade e ou de indignidade,
mesmo nas formas leves. O humor depressivo varia pouco de
dia para dia ou segundo as circunstâncias e pode se
acompanhar de sintomas ditos "somáticos", por exemplo perda
de interesse ou prazer, despertar matinal precoce, várias horas
antes da hora habitual de despertar, agravamento matinal da
depressão, lentidão psicomotora importante, agitação, perda de
apetite, perda de peso e perda da libido. O número e a
gravidade dos sintomas permitem determinar três graus de um
episódio depressivo: leve, moderado e grave” (DSM IV).
- TIMIDEZ:
A timidez excessiva de uma criança deve ser encarada com seriedade. Em
Problemas de Aprendizagem (2006, p. 180), Elisabete da Assunção JOSÉ e Maria
Teresa COELHO afirmam:
“A superproteção ou a vida social restrita por parte dos pais
são empecilhos à socialização da criança. Ela se torna
dependente, insegura e acaba se isolando dos outros, dando a
impressão de ser orgulhosa e antipática. A timidez provém em
geral de um complexo de inferioridade cultivado por pais,
irmãos, outros adultos e colegas através de frases do tipo você
é burra; não serve para nada; nunca vai conseguir fazer isto etc.
São frases que impedem a criança de confiar em si mesma e
34
geram timidez que pode acompanhá-la durante toda a vida,
prejudicando suas relações sociais futuras. Os excessos de
castigos corporais também levam à timidez. E, por outro lado,
as crianças superprotegidas tendem a tornar-se tímidas
quando em contato com um novo ambiente, como por exemplo
a escola. A criança tímida, quando não participa de jogos,
competições e brincadeiras, deixa de adquirir a autoconfiança
tão necessária à sua vida futura, seja no campo afetivo,
profissional ou social. É preciso que seus pequenos êxitos
sejam elogiados pelos pais e professores, pois assim ela irá
formando uma auto-imagem positiva. Não devemos confundir a
criança tímida com a apática; esta última se apresenta parada
e desinteressada.”
35
CAPÍTULO II
RELATO DE EXPERIÊNCIAS COM JOGOS EM SALA DE AULA
1- Educação Infantil
Desde os nossos primeiros contatos e observações com o ensino da Língua
Inglesa para crianças em escolas particulares de Educação Infantil, percebíamos
que as professoras dessa faixa etária utilizavam muito mais o lúdico do que
atividades nas carteiras, registrando no papel o conteúdo que estava sendo
desenvolvido; as músicas eram facilmente assimiladas, assim como a pronúncia e a
memorização do significado daquilo que lhes era exposto.
Por esta razão, quando iniciamos nosso trabalho numa sala de aula de
Educação Infantil, seguimos este mesmo procedimento: um bom número de aulas
destinado a jogos e brincadeiras e poucas delas destinadas ao registro, ou seja, a
lição propriamente dita.
Para essa faixa etária trabalhávamos mais a apresentação de vocabulário e
músicas infantis e sempre iniciávamos um tema com um jogo ou brincadeira. No
decorrer de um período (mês ou bimestre) intercalávamos aulas com atividades
lúdicas e atividades de registro, o que trouxe êxito para as aulas, e a escrita, quando
cobrada mais tarde (1ª série em diante), acontecia com mais facilidade pelo fato de
que a pronúncia tinha sido muito bem trabalhada antes e de forma lúdica.
Também fazíamos uso da imagem, pois não se pode dizer uma palavra a
uma criança e a respectiva tradução esperando que facilmente imagine e assimile,
pois ela ainda não é capaz de abstrair, não consegue imaginar a maçã quando se
diz que maçã se fala apple em Inglês. Incorpora com imagens e memoriza mais
facilmente, por isso, o uso de flashcards, cartazes, vídeos, onde a criança olhava a
36
figura e lhe era apresentada em Inglês a palavra, trabalhando o significado e a
pronúncia.
Com o tempo fomos intercalando mais atividades entre as lúdicas e as de
registro, como música, prática oral, vídeos e outras atividades concretas, mas
sempre colocando o lúdico em primeiro lugar.
A criança não pode ficar sem brincar e já que gosta e que aprende melhor
dessa maneira, continuamos, depois de 8 anos ensinando-lhes Inglês, utilizando os
jogos e as brincadeiras em nossas aulas para todos os temas desenvolvidos. Os
mais freqüentes e que as crianças gostam bastante são hot potato (batata quente),
memory game (jogo da memória), dominoes (jogo de dominó), go and touch (vá e toque),
find and say (encontre e diga), dens (tocas), four corners (os quatro cantos), entre outros.
Na Educação Infantil, os jogos tornam-se atividades para ensinar às crianças
valores para sua vida cotidiana além de, na produção oral, trabalhar repetição,
memorização, pronúncia e entonação. Como nessa faixa etária as crianças ainda
não conseguem manter sua concentração por muito tempo, há a necessidade de
fazer as aulas dinâmicas e com atividades variadas. Nós, professores, temos, as
atividades lúdicas como um grande recurso para isso.
2- Ensino Fundamental I
Quando iniciamos nosso trabalho com crianças de Ensino Fundamental I
acreditávamos ser o ideal um trabalho mais sério, levando com rigidez as aulas e
todas as atividades envolvidas, além do comprometimento profissional, como se os
alunos fossem jovens adultos, que não podiam falhar. Nem pensávamos no uso de
jogos, mas em desenvolver as habilidades comunicativas de forma tradicional
exatamente como aprendemos a língua e, acima de tudo, cumprindo o programa.
Hoje reconhecemos que os alunos sofriam e que a experiência, mesmo que pouca
37
ainda, nos fez enxergar os erros e buscar modificações para melhorar o ensino de
Inglês.
Foi então que, durante o trabalho desenvolvido nos anos de 2005 e 2006,
utilizando o material Pueri Domus no Colégio Iapi – onde já trabalhávamos desde
2001 ministrando Inglês – passamos a ter um olhar diferente para as aulas e as
atividades lúdicas no Ensino Fundamental I. Mesmo contendo muitas tarefas escritas,
o que tomava grande parte do tempo, tentávamos desenvolver alguns jogos e
brincadeiras para que a prática oral não ficasse de lado e a memorização do
vocabulário que estava sendo desenvolvido ocorresse satisfatoriamente.
Essa era a proposta que o referido material trazia, mas, devido à pequena
carga horária semanal (uma aula de 45 minutos), desenvolver tais atividades nem
sempre era possível.
No ano de 2007, a carga horária semanal foi aumentada de uma para duas
aulas e tivemos a grande oportunidade de participar do Curso de Extensão
Universitária “Formação de Professores de Inglês para Crianças e Adolescentes”,
oferecido pela COGEAE – Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento
e Extensão da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Durante os dois
módulos do curso pudemos estudar e refletir sobre o ensino do Inglês. Dentre essas
reflexões estava a questão do uso de jogos, onde discutimos e refletimos bastante
sobre atividades lúdicas, associando à parte prática.
A partir de então, experimentamos a grande variedade de aulas lúdicas que
poderíamos fazer com todas as séries do Ensino Fundamental I, adequando ao
conteúdo, à realidade e à dinâmica de cada série. Começamos a entender melhor a
proposta do material didático utilizado e a pôr em prática a sugestão de ludicidade
que ele trazia. Os alunos foram os que mais ganharam com isso, visto que as aulas
tiveram grandes mudanças: tudo que era estudado tinha que ter uma prática
significativa, e então um jogo ou brincadeira eram propostos. Através de entrevistas
com colegas, brincadeiras, músicas e jogos utilizando materiais variados, os alunos
conquistavam o conhecimento a cada dia.
38
As atividades mais utilizadas para essa faixa etária eram memory game (jogo
da memória), dominoes (jogo de dominó), go and touch (vá e toque), mine (mímica), using
the dictionary (usando o dicionário), bingo, song puzzle (quebra-cabeça de música),
entre outros. Dentre os materiais estavam:
- letras e CDs de músicas infantis, para estudo do contexto e do novo
vocabulário, além da pronúncia;
- jogos de dominó e de memória, feitos de cartolina ou EVA;
- cartões com figuras grandes, palavras ou frases para jogo de bingo, go and
touch, dens, hot potato, entre outros;
- um relógio de borracha;
- jogos de trilha.
Logo veio a idéia de que os próprios alunos poderiam confeccionar os jogos.
Desenhando ou trazendo de casa figuras, utilizando cartolina e dicionário, pudemos
confeccionar muito material lúdico e utilizá-los como forma de aprendizagem. Os
alunos criavam, com orientação da professora, jogos de memória e de dominó de
acordo com o conteúdo que estava sendo proposto durante aquele período (mês ou
bimestre). Jogavam na classe, em duplas e depois levavam para casa para jogar
com os pais ou irmãos.
A pronúncia teve grande melhora, assim como a leitura e a escrita, mas
ainda o tempo é um fator que corta a dinâmica da aula. Ainda a escola peca por
cobrar muito a parte escrita e deixar de lado a parte oral em Língua Inglesa.
Outros tipos de atividades também contribuíram muito nessa parte, como as
descritas abaixo:
- entrevistas feitas na classe entre os alunos: primeiramente, cada aluno
falava de sua preferência à professora e registrava por escrito; depois, saia pela sala
perguntando sobre a preferência dos colegas, podendo também ocorrer em grupo,
em que eram feitos gráficos coletivos;
- uma brincadeira que inventamos para tornar o uso do dicionário mais
atrativo e divertido, em que a turma (de aproximadamente 18 alunos) era dividida em
dois grupos e as palavras que precisavam ser consultadas no dicionário para
39
verificar o significado eram colocadas na lousa. O grupo que primeiro encontrava o
significado ganhava um ponto. Ao final da aula, os alunos nem perceberam que
procuraram no dicionário e descobriram o significado de tantas palavras, pois se
divertiram. Essas atividades continuam sendo aplicadas.
3- Ensino Fundamental II
“É possível ensinar Inglês para turmas de Ensino Fundamental II através de
jogos?”
Essa era uma pergunta que passamos a fazer a nós mesmos ao iniciar a
presente pesquisa. Já que estava tão fixa a idéia de que os jogos vinham a facilitar o
aprendizado de Inglês com crianças até a 4ª série, pensávamos seriamente se isso
seria possível e viável em classes de adolescentes. Se essa prática dá certo com
alunos do Ensino Fundamental I, parecia-nos valer a pena tentar com os maiores.
Pensamos na aceitação, no tempo de aula, em como incluir os conteúdos para
essas aulas, mas a idéia principal era que aprendessem algo.
Além de motivar os alunos, que nessa faixa etária vivenciam muito mais a
escrita e a leitura, poderíamos, com o uso de jogos, aumentar o poder de
concentração e o poder de retenção dos alunos referente ao conteúdo das aulas de
Inglês.
Inicialmente pensamos no conteúdo que seria abordado nesses jogos e na
confecção deles, já que quase não há esse tipo de material voltado para essa faixa
etária. A idéia era elaborar jogos que seriam utilizados com a finalidade de praticar
aquilo que já havia sido aprendido, ou seja, por serem já mais velhos e já terem
passado pelo ensino do Inglês nas quatro séries anteriores ou mais, que
dominassem certos conteúdos. Praticar um pouco o Inglês oralmente, parte que no
geral fica esquecida nas aulas de Línguas nas escolas regulares, era um dos
objetivos contido nos jogos.
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Pensamos então, nas regras e começamos a confeccioná-los com material
simples, como frases, textos e letras de músicas. Tudo feito com cartolina e a ajuda
do computador. Em poucos dias já conseguimos colocar em prática algumas idéias,
como os descritos abaixo:
- quebra-cabeça de música: copia-se a letra de uma música da Internet,
gravada em CD, e colocada em letras grandes; separa-se as estrofes da música em
quadrados, de forma que possam ser recortados depois. Impresso em cartolina,
recorta-se e leva-se para a sala de aula. Separa-se os alunos em grupos de 3 e a
cada um deles é dado um jogo da letra da música (separada em estrofes). A música
pode ser tocada cinco vezes e eles têm de colocar as peças em ordem, de acordo
com o que escutam. Ganha o grupo que conseguir montar a música mais
rapidamente, com o menor número de vezes da música ouvida. A atividade deu
certo, os alunos gostaram muito e resolvemos repeti-la. Agora com outra turma, as
peças foram distribuídas e os alunos realizaram a atividade individualmente. Numa
outra vez, fizemos diferente: com uma outra música, em que separamos a letra em
versos, e os alunos dão um passo a diante no desenvolvimento da habilidade de
compreensão auditiva. Ao final de atividades como esta os alunos sempre recebem
a letra integral da música e a tradução (anexo 2).
- quebra-cabeça de tempos verbais: preparação de pecinhas de cartolina que
formam frases em Inglês com o tempo verbal que esta sendo estudado. Ao dizer
uma frase, sendo esta em Português, os alunos têm de montá-la utilizando essas
peças. Ganha quem consegue acertar o maior número de frases. Essa atividade
pode ser feita em grupo ou individualmente. Para um melhor acompanhamento do
professor no desempenho dos alunos é interessante que eles colem as peças numa
folha, para que não as modifiquem e para ganhar tempo na aula, já que o professor
pode verificar os acertos posteriormente (anexo 3).
- funny conversation: verificando alguns diálogos existentes em diversos livros
didáticos pensamos que os alunos do Ensino Fundamental II poderiam praticá-los de
acordo com comandos. Foi assim que veio a idéia que originou essa brincadeira. Ela
pode ser feita individualmente ou em grupos. Isso depende do número de alunos em
sala e do número de participantes na conversa proposta nos cartões. Essa atividade
não foi realizada com mais de um grupo simultaneamente. A atividade constitui-se
em elaborar bloquinhos de papel com comandos de conversa (cumprimente, aceite
um convite, atenda ao telefone e diga seu nome, etc.). Inicia-se a conversa de
41
acordo com o que está escrito nos comandos. Conta-se os pontos da seguinte
maneira: 1 ponto se conseguiu comunicar-se e 2 pontos se as frases estiverem
totalmente corretas. O professor acompanha a conversa dos alunos e todos os
comandos juntos numa folha para marcar os pontos. Ganha o aluno ou o grupo que
tiver mais pontos. Os alunos gostaram bastante dessa atividade, pois a prática oral
não é comum nas aulas de Inglês. Posteriormente quiseram repetir a atividade
trocando os personagens entre si (anexo 4).
- bingo de verbos no passado: sabe-se que uma grande dificuldade que
professores de Inglês enfrentam é ensinar o tempo passado simples. Alunos fazem
uma grande confusão entre os verbos no passado, misturam regras etc. Pensamos
que com um bingo os alunos se interessariam mais e, assim, memorizariam alguns
verbos, suas formas no passado e seus significados. A atividade é esta: os próprios
alunos confeccionam a cartela de bingo utilizando uma folha de papel sulfite dobrada
várias vezes afim de que forme 16 quadrados. Escolhem 16 verbos dentre uma lista
de 40 e escrevem os verbos em Inglês na forma básica. Prepara-se previamente
plaquinhas com esses 40 verbos em Português. Na primeira vez em que foi aplicado
o bingo, o objetivo era a revisão do significado dos verbos. Na etapa seguinte,
ocorre o mesmo jogo com os mesmos verbos, mas dessa vez os alunos têm de
escrevê-los no passado e as plaquinhas contêm a forma básica. Há a possibilidade
de fazer esse bingo também com frases, mas na cartela do aluno só haveria o verbo.
Ele deve ouvir a frase, identificar o verbo e marcar na cartela a palavra
correspondente. Essa atividade pode ser utilizada para quaisquer outros tempos
verbais que sejam estudados.
“Professores que conseguem tornar suas aulas prazerosas abrem o canal de
comunicação com os alunos que começam a despertar seus interesses pelo idioma.
A participação tende a ser maior quando jogos são envolvidos e a assimilação mais
significativa,” afirma Maria de Fátima Pereira de ALMEIDA ao compartilhar com
professores de idiomas sua experiência com jogos.
Ao aplicar jogos com alunos no Ensino Fundamental II percebemos que eles
participavam mais e, claro, passaram a cobrar que essas atividades acontecessem
com mais freqüência. Não importava se estavam competindo, se teriam erros ou se
teriam que falar Inglês para que todos da classe ouvissem. Eles estavam motivados
42
a aprender através do lúdico. Muitas vezes achamos que os mais velhos não se
interessam pela aula ou pelo seu aprendizado. Sem dúvida existe um desinteresse
natural nessa faixa etária, mas nós, professores, podemos transformar esse fato.
4- A produção em Inglês e a vivência com jogos
Se o professor vai iniciar um tema novo com os alunos, por exemplo, numa
classe de 2ª série (Ensino Fundamental), geralmente os livros didáticos trazem um
diálogo com algumas palavras que serão estudadas na unidade e em seguida, um
vocabulário maior desse mesmo tema com desenhos para colorir ou espaços para
desenhar ou colar figuras referentes a esse tema e pedem que as crianças repitam
essas palavras com auxílio do professor ou CD. Por que não iniciar essa mesma
unidade com um jogo?
O jogo proposto pode ser simples, contendo figuras somente ou figuras e
palavras, mas que o foco esteja na memorização que a criança fará desse
vocabulário, pois de alguma maneira, competindo ou vendo necessidade de falar ou
ler, vivenciando significativamente a língua, ela estará praticando, usando o
vocabulário, mesmo que tenha ajuda de colegas e do professor para lembrar-se da
palavra em Inglês durante o jogo.
Fazemos sempre com nossos alunos um jogo da memória ou dominó para
iniciar uma unidade. A regra principal é que não somente o aluno encontre os pares
das peças, mas que diga em Inglês as palavras que formaram o par. O professor
pode tornar o ganho lingüístico dos alunos maior se durante o jogo for falando em
Inglês, fizer perguntas de “sim” ou “não” etc., o resultado posterior, quando os alunos
tiverem atividades de registro em que devam associar essas palavras ao significado
ou em atividades orais, será muito melhor.
Se esse mesmo jogo, agora direcionado para alunos da 3ª ou 4ª série contiver
palavras junto com as figuras, os alunos terão um ganho a mais: a escrita
espontânea sem erros pode ocorrer em alguns casos. Muito mais significativo será
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se os próprios alunos confeccionarem o jogo. Eles devem consultar seus materiais
antes de escrever ou desenhar e isso já trará uma fixação correta do conteúdo.
“A habilidade da escrita ocupa um lugar especial nas aulas de
inglês. Por ser a mais tradicional das atividades e pelo fato da
maior parte dos programas de exames exigir que os alunos
produzam algum trabalho escrito, muitos professores sentem-
se mais confortáveis com atividades escritas do que com o
inglês falado. Apesar disso, muitos livros didáticos têm
negligenciado a escrita em favor da prática oral e de leitura.
Escrevemos para alguém porque queremos lhe dizer ou lhe
pedir algo” (HOLDEN & ROGERS, 2001, p. 76).
Um outro exemplo de atividade lúdica para desenvolver a habilidade da
escrita é dividir a sala em dois grupos e distribuir aos alunos dois textos diferentes
com frases incompletas. A tarefa é que eles descubram as palavras faltantes no
texto, que estará completo com o outro grupo. A pontuação varia porque, além de
escrever a palavra correta, que precisa estar de acordo com o contexto, deve estar
grafada corretamente. Essas palavras poderão ser descobertas através de dicas em
Inglês que o outro grupo dará. Dependendo do nível da turma, poderá ser mais de
uma palavra faltante ou até uma frase inteira.
Para os pequenos, o professor poderá elaborar dois cartazes com uma
música ou somente com figuras. Distribui-se pedaços de papel e divide-se a turma
em dois grupos. Os alunos devem escrever nos papeizinhos a palavra faltante e
cola-lo no espaço apropriado de acordo com as figuras. Ainda, pode-se variar essa
atividade fazendo descrições de coisas que estiverem sendo estudadas. Os próprios
alunos desenham e depois escrevem frases ou palavras descrevendo o que
desenharam (exemplo: ten blue desks, four red notebooks). Ganha o grupo que melhor
completar as palavras ou frases ou em menos tempo.
“A compreensão oral na sala de aula pode ser tanto uma habilidade isolada
como associada à conversação, mas, sem dúvida alguma, ouvir e falar estão
intimamente relacionados” (HOLDEN & ROGERS, 2001, p. 48).
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Para melhores resultados na fala e na pronúncia, uma boa atividade é o jogo
funny conversation (já descrita no item 3 do capítulo II). Essa atividade proporciona
ganho lingüístico para a fala e a pronúncia porque, mesmo que houver comunicação,
ou seja, mesmo que o adversário entenda o que o aluno quis expressar, ele só
receberá a pontuação máxima se usar a frase e pronunciar corretamente. É
interessante a reação dos alunos frente a essa situação, pois ficam pensando,
montando a frase mentalmente antes de falar temendo perder pontos. Ao final da
primeira rodada, eles sempre querem repetir, trocando de posição com o adversário
(outro colega ou grupo) porque agora têm certeza da pronúncia correta e da
resposta correta a cada comando.
O professor deve aproveitar desse interesse dos alunos e montar diferentes
situações de conversa com diferentes tempos verbais para fixar melhor as frases.
As atividades com música (anexo 5) servem tanto para desenvolver a
pronúncia correta, pois estarão escutando a fala de nativos da língua quanto a
compreensão auditiva.
Essas atividades já têm um atrativo, primeiro porque os alunos adoram
música e, segundo, porque o professor pode trazer alguma do ritmo que gostam.
Elas podem valer algum prêmio ao invés de pontos, porque, geralmente muitos
alunos se saem bem. Então, coisas simples como adesivos ou balas podem
corresponder a um determinado número de pontos (exemplo: de 5 a 10 acertos - 1
bala; de 10 a 15 acertos – 2 balas; de 15 a 20 acertos – 3 balas).
Costumamos fazer com nossos alunos do Ensino Fundamental II atividades
diversificadas com música:
- a letra da música contendo frases em que uma palavra é acompanhada de
mais duas de mesmo significado ou de pronúncia semelhante. Os alunos devem
escutar a música e assinalar a palavra que foi dita.
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- a letra de uma música contendo frases incompletas em que tira-se algumas
palavras da letra integral e faz-se um quadro contendo essas palavras faltantes. O
número de palavras tiradas depende do tamanho da letra da música ou do nível de
Inglês dos alunos (5, 10, 20). O aluno consulta o quadro de palavras para completar
a música enquanto a escuta. O professor pode pronunciá-las antes do início da
atividade e até dizer o significado se necessário. Os alunos escutam a música em
média 5 vezes, podendo variar para mais ou para menos - dependendo do grau de
dificuldade da música e do nível de compreensão dos alunos - e completam a letra
com as palavras do quadro. Dependendo do nível de compreensão auditiva dos
alunos, o professor pode elaborar essa atividade sem o quadro de palavras. Para
alunos de 3ª série, por exemplo, as lacunas podem ter dicas de qual palavra deve
ser colocada, como espaço demarcado para um determinado número de letras ou já
conter a primeira letra da palavra.
- a letra de uma música em forma de quebra-cabeça, cuja atividade poderá
ser realizada em grupo ou individualmente dependendo do grau de dificuldade. Os
alunos escutam a música e vão colocando a letra em ordem, que será separada e
recortada em pedaços previamente.
“A leitura é uma das habilidades mais “pessoais” de um idioma.
Na vida real, é frequentemente uma atividade solitária:
podemos ler algo por prazer, ou para informação, mas fazemos
essas atividades por razões próprias e pessoais. A leitura pode
ser feita sem a participação de qualquer outra pessoa. Então, a
habilidade para ler em Inglês é uma das coisas mais úteis que
os seus alunos podem aprender” (HOLDEN & ROGERS, 2001,
p. 64).
Para a prática da leitura, pode ser dado aos alunos um texto para leitura em
casa. Deve ser um texto sobre um assunto específico, como a história do basquete,
por exemplo. Em casa os alunos, além de uma leitura atenta, farão perguntas sobre
o texto. Na aula serão formados dois grupos para a realização de um debate com
perguntas e respostas em Inglês. Se houve uma boa leitura e compreensão do texto,
os dois grupos se sairão bem no debate. Acertando as perguntas, os grupos vão
46
acumulando pontos que poderão variar entre 1 e 3 dependendo da qualidade da
resposta.
Ainda falando da prática de leitura, cada aluno recebe um pequeno texto com
o tempo verbal em desenvolvimento. Os alunos terão que ler esse texto e depois,
através de perguntas, devem descobrir alguma informação contida no texto do
colega. Um exemplo é durante o estudo do Simple Present Tense, em que os alunos
recebem pequenos textos com características, hábitos e estilos de vida. Passam,
então, a assumir esse personagem e, a partir daí, eles terão de encontrar uma
pessoa que tenha os mesmos hábitos, perguntando e respondendo em Inglês,
simulando que precisam encontrar alguém com quem vão dividir uma moradia.
A seguir serão apresentados alguns jogos com sua descrição detalhada, o
material necessário, dicas e alguns problemas que podem surgir em sua aplicação.
Material Atividades Dicas e problemas - Jogo da memória - Dominó
- Jogo da memória e Dominó: Para alunos de Educação Infantil faz-se sem escrita, só com figuras, e joga-se em Inglês, ou seja, não basta encontrar as figuras correspondentes, deve-se dizer em Inglês o nome das figuras. Com alunos de 1ª a 4ª série é possível fazer com figura e escrita. Com alunos de 5ª a 8ª série pode-se fazer com verbos, preposições, frases, etc.
Esses jogos são “multiuso”, pois podem ser adequados e utilizados por quase todas as faixas etárias.
Flashcards Go and touch: Os flashcards ficam dispostos na lousa e os alunos são divididos em 2 equipes, em filas. O nome de uma figura é dito e as duas crianças que estiverem em primeiro lugar na fila devem correr e tocar a figura dita. Este participante vai então para o final da fila. Ganha a equipe que conseguir mais acertos.
- Pode ser feito com palavras também. - É mais adequado para turmas de 4 a 7 anos.
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- Flashcards - aparelho de CD - CDs
Hot Potato: Versão da brincadeira “Batata-quente” para aulas de Inglês, em que os participantes devem dizer em Inglês a figura que estão segurando no momento em que a música pára.
- Essa brincadeira é boa somente para crianças de 4 a 6 anos, por ser simples, mas cansam-se rápido por terem que ficar sentados.
- Flashcards - aparelho de CD - CDs
- Four corners: Esse é só o nome de uma brincadeira em que, nas paredes da sala (geralmente uma sala sem muito mobiliário) coloca-se várias figuras, não somente quatro e uma música para que os alunos dancem e distraiam-se. Num dado momento, pára a música e é dito o nome de uma das figuras. As crianças devem ir até o canto em que a figura foi colocada. São feitas várias rodadas e pode-se separar meninos e meninas (ex: lettuce for boys and tomatoes for girls).
Essa atividade funciona muito bem com os pequenos, principalmente para verificar a assimilação de um vocabulário novo. Foi comprovado com crianças de 4 a 6 anos.
Lousa e giz (opcional)
Action mime: Relacionando verbos a essa brincadeira, pede-se aos alunos escrevam na lousa algumas ações que lembrem. Depois pede-se que façam mímica para ver se os outros colegas adivinham a ação que quis expressar.
Essa atividade é interessante para reforçar ou revisar ações e pode ser feita com alunos de 3ª e 4ª séries.
- Dicionário (um por aluno ou um por dupla); - papel para anotações ou caderno.
Using the dictionary: os alunos são divididos em grupos de 4 alunos e cada um fica com um dicionário. O professor escolhe palavras do novo vocabulário. É feito um sorteio, e a palavra é escrita na lousa. Os alunos devem procurá-la no dicionário. O grupo que encontrar primeiro e disser o significado correto ganha ponto. A professora coloca o significado na lousa para que todos copiem.
Essa atividade é uma forma divertida de usar o dicionário. Para alunos de 1ª e 2ª séries é usado Dicionário Ilustrado e para 3ª e 4ª série é usado dicionário normal Inglês/Português.
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Pedaços de papel com comandos de conversa.
Funny Conversation: Cada aluno recebe o bloquinho de papel com os comandos de conversa (se forem poucos alunos) ou podem estar divididos em grupo. Inicia-se a conversa de acordo com o que está escrito nos comandos. Os pontos contam da seguinte maneira: - 1 ponto se conseguiu comunicar-se - 2 pontos se as frases estiverem totalmente corretas. O professor acompanha todos os comandos juntos com uma folha e a conversa dos alunos para marcar os pontos. Ganha o aluno ou o grupo que tiver mais pontos.
Essa atividade pode ser feita com alunos de 5ª a 8ª séries.
- aparelho de CD; - CD; - letra da música previamente digitada e separada por pedaços (versos os estrofes); - folha para colagem (sulfite) ou caderno; - cola e tesoura - letra integral da música para finalizar a tarefa e conferir a tarefa.
Song Puzzle: Os alunos escutarão uma música e colocarão sua letra em ordem de acordo com o que escutarem. Para isso é necessário que eles tenham em mãos a letra da música previamente digitada e separada por pedaços (versos os estrofes). Eles recortam as peças desse quebra-cabeça e colocam as partes da música em ordem conforme o que forem ouvindo na música. Ao final, colam as peças numa folha e recebem uma outra folha com a letra integral da música para finalizar a tarefa cantando e conferindo-a.
Essa atividade pode ser desenvolvida com alunos de 3ª a 8ª séries, adequando as músicas ao nível dos alunos.
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Todas as letras do alfabeto em pedacinhos de papel num saquinho para sorteio
Alphabet game: A professora sorteia uma letra e os alunos devem dizer uma palavra que seja iniciada por aquela letra. O aluno que disser primeiro e corretamente ganha ponto. Ganha o aluno que conseguir fazer mais pontos.
Essa atividade pode ser feita com alunos de 2ª a 8ª séries, de acordo com o vocabulário que aprenderem. Para os mais velhos, pode-se pedir não só uma palavra, mas uma frase que contenha uma palavra que seja iniciada pela letra sorteada.
- Papel para a cartela (confecção prévia) - Pedaços de papel para o sorteio
Bingo: A cartela pode ser confeccionada pelos próprios alunos, e pode ser feita com figuras, palavras ou frases. Pode-se pensar que Bingo é uma atividade muito repetida como estratégia, mas é uma atividade simples que pode ajudar a revisar conteúdos ou memorizar vocabulário.
Essa atividade pode ser feita com todas as séries, de acordo com o nível doa alunos.
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CAPÍTULO III
PESQUISA NAS AULAS DE INGLÊS
COM CRIANÇAS PORTADORAS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAG EM
Lecionamos Língua Inglesa numa escola de Ensino Fundamental que possui
muitos alunos com dificuldades de aprendizagem. Na turma da 8ª série do presente
ano letivo, temos 9 alunos, sendo apenas um dito “normal”. Desde o primeiro ano de
nosso trabalho nessa escola, pensávamos sobre como ajudar de fato nossos alunos
a aprender Inglês. Essa turma foi a que mais teve nossa atenção e até foi objeto da
presente pesquisa pelo fato de não aceitarmos que uma criança não pudesse
aprender.
Sabemos que aprender uma língua não é algo fácil, mesmo porque o Inglês
não é uma língua latina, tem origem diversa da origem do Português, então língua
mãe, e isso é um fator que dificulta ainda mais seu aprendizado.
Temos duas aulas de 50 minutos por semana e a turma é subdividida em 3
grupos atualmente, pois adequamos o currículo a cada aluno para seu nível de
aprendizagem.
Descrevemos abaixo as características desses alunos; aqui apenas
enumerados:
1) Hiperatividade, déficit de atenção, transtorno obsessivo compulsivo, tiques e
Síndrome de Tourette (laudo médico);
2) Normal;
3) Hidrocefalia (laudo médico);
4) Síndrome de Landau Kleffner (laudo médico). Em um depoimento da mãe é
dito que teve uma regressão da fala com 6 anos, perdeu totalmente a fala e
teve uma perda daquilo que já havia aprendido na escola. Voltou a falar após
6 meses de tratamento médico e terapêutico ainda com um pouco de
dificuldade. Continuou com tratamento de fonoterapia;
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5) Deficiência Mental Leve (laudo médico). Segundo a mãe, professores e
coordenadores a criança teve atraso em todo seu desenvolvimento;
6) Depressão atestada pelo neurologista, bloqueio emocional e timidez. Os pais
querem que ela seja mais independente;
7) Avaliação Neuropsicológica: alterações neuropsicológicas específicas,
disgrafia e disfunção disfonética. Não tem Déficit de Atenção, apesar de não
manter atenção durante as aulas;
8) Problema Psiquiátrico, psicose, expressão deficitária (laudo médico);
9) Dislexia (laudo médico).
Vejamos o que vem a ser cada um desses distúrbios especificamente:
- HIDROCELFALIA
“Hidrocefalia é um problema de saúde que, na maior parte das
vezes, está associado ao aparecimento de Spina Bifida. Pode
ser caracterizado, de forma genérica, pela acumulação de
líquido cefalorraquidiano (LCR) no interior da cavidade
craniana. O líquido cefalorraquidiano passa, no cérebro, de um
ventrículo para o seguinte (existem, ao todo, quatro) através de
canais relativamente estreitos, circulando depois na superfície
do cérebro e sendo, finalmente, absorvido pela sistema
sanguíneo. Existe ainda uma parte do líquido que circula ao
longo da espinal medula.
A acumulação já referida de LCR no interior da cavidade
craneana dá-se quando, por qualquer razão, existe uma
obstrução à drenagem do líquido para o sistema sanguíneo.
Essa obstrução pode estar relacionada, como já se disse, com
o aparecimento de Spina Bifida mas pode, efectivamente,
ocorrer por outras razões. A hidrocefalia pode resultar de
excesso de produção de LCR (situação normalmente rara,
diga-se) ou quando é impedida a circulação ou absorção desse
líquido. Quando o líquido cefalorraquidiano é constantemente
produzido mas, de facto, está impedido de circular, acumula-se
e causa um aumento, por vezes muito grande, da pressão no
interior do cérebro. Os ventrículos incham e o tecido cerebral
pode vir a sofrer lesões. Ocorre normalmente à nascença.
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Sabemos hoje que, no entanto, este problema pode ocorrer em
qualquer altura da vida, embora, na realidade, saibamos
também que os casos em que tal acontece são muito poucos.
A Hidrocefalia, embora passível de tratamento, pode, enquanto
ocorre, provocar alguns problemas. Quem sofre Hidrocefalia
pode vir a sofrer problemas de aprendizagem, normalmente
associados a problemas de concentração, de raciocínio lógico
ou de memória de curto prazo. Problemas de Coordenação, de
organização, dificuldades de localização espácio-temporal,
problemas relacionados com a motivação, puberdade precoce
ou dificuldades na visão podem, também, ocorrer. No entanto,
não é certo que tais situações tenham, necessariamente, de
ocorrer na pessoa com Hidrocefalia” (Wikipédia, 2008).
- SÍNDROME DE LANDAU KLEFFNER
“A Síndrome de Landau-Kleffner é uma forma rara de epilepsia
infantil que resulta em sérios transtornos de linguagem. Esta
afecção afeta crianças previamente normais, e sua maior
característica é a grande ou súbita diminuição da habilidade de
entender e usar a linguagem falada.
Todas as crianças com essa síndrome possuem ondas
elétricas cerebrais anormais no lóbulo temporal e na região
temporal- parietal- occipital durante o sono, que podem ser
documentadas por um eletroenfalógrafo, que é um gravador de
atividade elétrica do cérebro. Existem nessa síndrome,
alterações de comportamento que podem se confundir com o
quadro autístico, por exemplo, o evitar contato com a família e
os amigos (sendo este sintoma bastante comum), bater
seguidas vezes com o talher na comida, muitos distúrbios no
sono, ataques de raiva e agressão, insensibilidade a dor,
brincadeiras bizarras ou inadequadas e repetitivas para a sua
idade.
Uma das dificuldades que mais afetam essas crianças é a
disfunção da linguagem, elas não conseguem entender nem
mesmo o próprio nome, têm dificuldades em reconhecer os
sons do ambiente, pois se comportam como se fossem surdas.
Algumas crianças talvez recuperem completamente sua
53
linguagem, mas muitas acabam apresentando dificuldades de
comunicação. Essa deterioração da linguagem e
comprometimento das interações sociais pode levar a criança a
uma regressão de suas capacidades e um estado de extrema
apatia que, freqüentemente, se alterna com períodos de
comportamento hiperativo.
A Síndrome de Landau-Kleffner acontece mais freqüentemente
em crianças em desenvolvimento que estão entre três e sete
anos de idade. Por razões desconhecidas, estas crianças
começam a ter dificuldade em entender o que é dito a elas.
Esse distúrbio pode ocorrer lenta ou abruptamente. Os pais
freqüentemente pensam que a criança está tendo um problema
de audição ou que tenha ficado repentinamente surda.
Entretanto, testes audiométricos realizados com crianças
portadoras dessa síndrome mostram que a audição está intacta.
Constata-se, também, que as crianças podem apresentar
comportamentos autistas, desenvolvimento mental demorado e
ter a inabilidade para entender as palavras afetando o idioma
falado que pode progredir para uma perda completa da
habilidade para falar (mutismo)” (Wikpédia, 2008).
- DEFICIÊNCIA MENTAL LEVE
“O Retardo Mental Leve equivale, basicamente, ao que
costumava ser chamado de categoria pedagógica dos
"educáveis". Este grupo constitui o maior segmento (cerca de
85%) dos indivíduos com o transtorno.
Em seu conjunto os indivíduos com este nível de Retardo
Mental tipicamente desenvolvem habilidades sociais e de
comunicação durante os anos pré-escolares (dos 0 a os 5
anos), têm mínimo prejuízo nas áreas sensório-motoras e com
freqüência não são facilmente diferenciados de crianças sem
Retardo Mental até uma idade mais tardia.
Ao final da adolescência, podem atingir habilidades
acadêmicas equivalentes aproximadamente à sexta série
escolar. Durante a idade adulta, geralmente adquirem
habilidades sociais e profissionais adequadas para um custeio
mínimo das próprias despesas, mas podem precisar de
54
supervisão, orientação e assistência, especialmente quando
sob estresse social ou econômico incomum.
Com apoios apropriados, os indivíduos com Retardo Mental
Leve habitualmente podem viver sem problemas na
comunidade, de modo independente ou em contextos
supervisionados” (DSM IV).
- PSICOSE
“A característica essencial do Transtorno Psicótico Breve é
uma perturbação que envolve o início súbito de pelo menos um
dos seguintes sintomas psicóticos positivos: delírios,
alucinações, discurso desorganizado (por exemplo,
descarrilamento ou incoerência freqüentes), ou comportamento
amplamente desorganizado ou catatônico.
Os sintomas psicóticos se desenvolvem logo após e
aparentemente em resposta a um ou mais eventos que,
isoladamente ou em conjunto, seriam estressantes demais
para praticamente qualquer pessoa em circunstâncias similares
na cultura do indivíduo em questão. Os eventos precipitantes
podem ser representados por qualquer estresse importante, tal
como a perda de um ente querido ou um trauma psicológico de
combate. Às vezes, pode ser clinicamente difícil discernir se um
determinado estressor foi um precipitante ou uma
conseqüência da doença.
Os indivíduos com Transtorno Psicótico Breve tipicamente
experimentam tumulto emocional ou confusão maciça. Eles
podem ter rápidas oscilações de um afeto intenso para outro.
Embora breve, o nível de prejuízo pode ser severo, podendo
exigir supervisão para garantir que as necessidades higiênicas
e nutricionais sejam atendidas e que o indivíduo seja protegido
das conseqüências do fraco julgamento e do prejuízo cognitivo
ou de atuar com base em seus delírios” (DSM IV).
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1- Procedimentos
Com os nove alunos foi feito um questionário sobre o uso de jogos (anexo 6).
O objetivo era saber se eles viam no jogo um fator motivador e se em algum
momento achavam que poderiam aprender com jogos. Também a pesquisa visava
mostrar a freqüência de atividades lúdicas que aquela turma vivenciava. Então, foi
perguntado se os professores faziam jogos nas aulas e com que freqüência. Depois,
criamos uma atividade específica para dois alunos com Distúrbios de Aprendizagem
e que veremos a seguir.
2- Dados coletados
A maioria dos alunos respondeu que há benefício no jogo, mas quase não
vivenciam isso. Quando questionados quanto à freqüência de jogos e brincadeiras
que vivenciam, os alunos citam a professora de matemática, que aplica jogos de
bingo ao final de um período (bimestre ou semestre) quando já terminaram o
conteúdo proposto e a professora de Educação Física, que desenvolve jogo de
damas, mas não citam a freqüência.
Quando questionados sobre atividades que tornariam as aulas mais atrativas
eles mencionam jogos e brincadeiras apenas uma vez, 2 alunos citam conversação,
um cita pesquisas, um cita música, um outro cita seriados e três dizem que nada
poderia ser feito para as aulas de Inglês ficarem mais atrativas e mais interessantes.
Vê-se que, para eles, a principio, o jogo não é um aspecto que torna as aulas mais
interessantes e atrativas. Um dos alunos até diz que “não se aprende nada com
jogos e brincadeiras” (anexo 7).
Dos nove alunos selecionados, dois deles se submeteram a atividades lúdicas
que visavam verificar o desempenho deles através do lúdico. São eles o de número
3 e o de número 4. O motivo que nos levou a escolhê-los foi a intenção de trazer
alguma melhora em sua aprendizagem, já que possuem um Distúrbio de
Aprendizagem. Como ministramos Inglês, não admitimos que um aluno, mesmo que
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apresente um limite de aprendizagem, não consiga adquirir a segunda língua,
mesmo que com algumas falhas, mas que aprenda a utilizar algumas frases,
entender alguns tempos verbais, enfim, expressar alguma coisa no nível de Inglês
que a série traz, neste caso a 8ª.
Desta forma, pensamos em atividades lúdicas que seriam realizadas apenas
com um aluno, o aluno 3, mas, ao vê-lo realizá-las, o aluno 4 demonstrou interesse e
apresentou-se querendo participar também. Foi permitida sua participação
espontânea porque isso traria benefícios para ele também.
Essas atividades foram promovidas na sala de aula com esses dois alunos,
ou seja, sem isolá-los, enquanto os outros 7 faziam uma atividade de leitura e
compreensão de texto, mas, com curiosidade, puderam observar partes do que era
feito com os dois colegas.
Tais atividades visam construir frases usando um determinado tempo verbal a
fim de verificar se dessa maneira eles poderiam se apropriar do conteúdo que estava
sendo proposto. Supomos que, com o lúdico, eles conseguiriam melhores resultados
frente a esse ponto gramatical e depois dessa experiência seriam capazes de
construir frases e responder perguntas sozinhos usando esse tempo verbal.
Deste modo, um outro objetivo da atividade proposta era fazer uma pequena
intervenção na aprendizagem do tempo Futuro Simples em Inglês, onde o aluno
tinha que saber significados de verbos, o uso de verbos auxiliares, ordem das
palavras em frases e a montagem de frases afirmativas, negativas e interrogativas.
Explanações prévias, estudo de resumos e exercícios escritos já haviam sido
feitos, mas havia grande dificuldade em responder questões.
O aluno 3 tem 17 anos e é estudante da 8ª série. Como já foi dito, ele tem
hidrocefalia, que pode provocar alguns problemas de aprendizagem, normalmente
associados a problemas de concentração, de raciocínio lógico ou de memória de
curto prazo. Problemas de Coordenação, de organização, dificuldades de
localização espácio-temporal, problemas relacionados com a motivação, puberdade
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precoce ou dificuldades na visão podem, também, ocorrer. Mas o aluno não possui
nenhum diagnóstico no sentido Psicopedagógico.
O aluno 4 tem 16 anos e também é estudante da 8ª série. Como já situado
anteriormente, ele é portador da Síndrome de Landau Kleffner, que é uma forma
rara de epilepsia infantil que resulta em uma desordem severa da linguagem e
atraso psicomotor leve. Teve uma regressão da fala aos 6 anos e perdeu-a
totalmente, voltando a falar através de fonoterapia após 6 meses.
O trabalho concreto foi montar frases usando pedaços de papel com palavras
ou expressões em Inglês, usando o tempo verbal Futuro Simples, mas as frases
eram solicitadas por nós em Português. O aluno ia acumulando pontos de acordo
com as frases corretas que ia montando (anexo 3).
As plaquinhas foram previamente separadas por categorias pelo aluno com
supervisão do professor, para que pudesse ser facilitado o trabalho do aluno no
momento de montagem das frases.
3- Análise dos resultados
Foi notado que o aluno 3 consegue acompanhar uma idéia de classificação
das palavras, como verbo auxiliar, verbo principal, sujeito, palavras usadas em
respostas e complementos das frases, apesar de não tê-las nomeado em nenhum
momento durante a atividade. Também foi capaz de memorizar o significado de
verbos, apesar de que alguns o aluno já conhecia.
No decorrer da atividade, muitas vezes tivemos que ajudá-lo dando dicas de
coisas que estavam faltando ou em lugar errado (ordem das palavras na frase).
Obteve algum êxito e ia realizando a atividade mais rapidamente à medida que fazia
e conseguia. Era alertado de possíveis erros.
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Percebe-se que há discriminação por parte de outros colegas com relação à
incapacidade do aluno em realizar o jogo. Um deles diz “O José ainda? Vai errar
tudo.” *.
O aluno 4 consegue classificar as palavras das plaquinhas de acordo com o
conceito dado pela professora. Depois que classifica todas as palavras o significado
dos verbos são recordados. Solicitando-lhe frases em Português ele demonstra
facilidade e, tendo dúvidas, pergunta, mas não monta errado.
Após essas atividades com as plaquinhas foi solicitado que montassem frases
por escrito em folhas avulsas para que fosse verificado se houve fixação do que
vivenciaram na atividade concreta (anexo 8) e outra folha foi enviada para casa com
o mesmo intuito (anexo 9).
Nas frases feitas em classe, o aluno 3 teve bom desempenho, mas não
escreveu todas as frases corretamente, pois deixou de colocar o verbo auxiliar. O
“click” deu somente na terceira frase. Nas frases realizadas em casa acertou no
verbo auxiliar e na ordem das palavras, mas errou em conectivos e formas dos
verbos (using em vez de use, por exemplo).
O aluno 4 teve bom desempenho nas frases feitas na classe, mas esqueceu-
se dos verbos principais das frases e, algumas delas não colocou na ordem correta
na folha que foi enviada para casa.
É evidente que trazemos aqui dados e resultados de uma atividade que
envolveu conhecimentos prévios e um novo desafio, mas o que se pôde observar, e
ousamos generalizar – embora vamos manter essa experiência com esses mesmos
alunos para sustentar essa posição inicial –, é que: com o aluno que apresenta
hidrocefalia e, conseqüentemente dificuldades de aprendizagem de origem cognitiva,
a utilização de jogos não trouxe benefícios em seu aprendizado. Já o aluno com
Síndrome de Landau Kleffner, que possui uma dificuldade em expressar-se, pôde-se
*Entenda-se José como nome fictício.
60
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho foi a princípio pensado pelo fato de haver grande dificuldade em
encontrar informações sobre o ensino da segunda língua, nesse caso o Inglês, para
crianças e adolescentes com dificuldade de aprendizagem.
Durante um período de nosso trabalho docente observamos que não havia
“solução” para diversos problemas que encontrávamos em sala de aula durante o
ensino de Inglês para crianças com dificuldade, principalmente aqueles que
apresentavam algum tipo de deficiência mental.
Iniciamos então, esta pesquisa supondo que conseguiríamos obter resultados
satisfatórios no trabalho com alunos com dificuldade de aprendizagem aplicando
jogos durante o processo de ensino e de aprendizagem de determinados conteúdos.
Com alunos que apresentam deficiência mental leve ou são limítrofes os resultados
não foram os esperados. Os alunos realmente não conseguem acompanhar
conteúdos mais avançados, mesmo que adequados a sua faixa etária e série
escolar que freqüentam com jogos significativos.
A partir daí, passamos a observar outro público: alunos meus, de outra escola,
com outra realidade e outra faixa etária que trabalhavam com uma proposta
diferenciada e pudemos notar claramente que, alunos com outros tipos de
dificuldade, os de origem emocional, conseguiam apresentar resultados melhores
em sua aprendizagem através de jogos e atividades lúdicas. Começamos a buscar
palestras, materiais e profissionais que estivessem voltados para essa proposta e
encontramos diversas maneiras para que crianças e adolescentes com dificuldades
passassem a enxergar o Inglês com outros olhos, a apreciar alguns momentos de
uso da língua, de compreensão de sua utilidade e a realmente aprender Inglês.
Lamentavelmente, percebemos os professores de Línguas como seres a
parte do conjunto que a escola forma. Enquanto não se chega ao segmento de
Ensino Fundamental II, em que cada disciplina é desenvolvida por um profissional
específico, ele é colocado de lado muitas vezes.
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Por certo tempo, tivemos essa idéia em mente, mas depois desta pesquisa
realizada, sentimos ainda mais a “exclusão” dessa disciplina. Ter alunos com
dificuldades de aprendizagem e ter que cumprir “metas” com ele é um trabalho árduo
e essa tarefa se torna ainda mais difícil quando a literatura não traz nada
direcionado para esse público. Parece que as dificuldades de aprendizagem
ocorrem somente com Português e Matemática e que o ensino da Língua Inglesa só
ocorre com alunos capacitados.
A vontade de ter em nossas aulas soluções para alguns problemas foi o que
norteou este trabalho. Cremos que muitos professores, assim como nós, procuram
melhorar as suas aulas, trazer realmente o aprendizado para o aluno e outros, que
trabalham com alunos que possuem alguma dificuldade de aprendizagem, se vêem
perdidos diante desse processo de ensino e de aprendizagem de uma língua
estrangeira. Tentamos encontrar nos jogos um recurso, uma resolução.
Supúnhamos que o uso de jogos poderia ser um facilitador da aprendizagem nas
aulas de Inglês e isso poderia ajudar alguns alunos que possuem dificuldades de
aprendizagem a dar um passo à diante no aprendizado da língua.
Há um ditado em que se diz que não se sabe qual o limite da capacidade de
um ser humano, assim como uma toalha molhada, que não sabemos qual será o
limite quando a torcermos.
Este trabalho trouxe um pouco dessa experiência, com alunos de Educação
Infantil e Ensino Fundamental I e II e mostrou que é possível melhorar o aprendizado
de alunos com dificuldades de aprendizagem, independente da idade, quando não
se relacionam, não se socializam ou não se comunicam bem, ou seja, que a raiz de
sua dificuldade seja emocional. Vemos que o lúdico aproxima as pessoas e, acima
de tudo, motiva os alunos a aprender.
Esperamos que professores possam abrir a mente e ver no jogo uma
possibilidade real de metodologia e não somente como um brincar desvinculado,
descontextualizado, passatempo, mas como uma rica ferramenta que pode nos
ajudar muito e aos nossos alunos em seu aprendizado.
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O que foi vivenciado por nós e nossos alunos em sala de aula está na prática
oral, de leitura e escrita através do lúdico em que muitos deles tinham objetivos a
alcançar e, de alguma maneira conseguiam. Com ajuda da professora, de colegas
ou mesmo do livro ou do dicionário, eles foram capazes de desenvolver a leitura, a
oralidade e a compreensão. Durante os jogos os alunos se empenhavam para ter
êxito, e então, “ganhar pontos”. Eles procuravam um meio para acertar o significado
de palavras e comunicar frases.
Pensamos que, se na Educação Infantil isso era o que realmente trazia
resultados, passamos a desenvolver com o Ensino Fundamental I um pouco mais do
que já fazíamos e tivemos bons resultados também. Por que então não levar essa
prática para os alunos de Ensino Fundamental II? Com um programa lotado de
leitura e escrita, aulas maçantes, o jogo não poderia ser aplicado e trazer para esses
alunos também uma diversão ligada ao conteúdo em desenvolvimento? Pensa-se
sempre que ao se tornar mais velho o ser humano perde o gosto pela competição e
pelo prazer que um jogo ou uma brincadeira trazem, mas, como muitos professores,
estávamos enganados e pude fazer com que meus alunos se tornassem mais
participativos e motivados ao aprendizado do Inglês, elevando a auto-estima porque
viam que podiam aprender mais e melhor. O jogo não é uma prática comum em
classes de Ensino Fundamental II, mas traz bons resultados tanto quanto em
classes de crianças mais jovens.
O uso de jogos no ensino do inglês como segunda língua pode trazer
contribuições para o aprendizado de crianças com algumas dificuldades de
aprendizagem. As habilidades comunicativas podem ser desenvolvidas com
ludicidade para que os alunos obtenham melhores resultados nas aulas, já que se
sentirão motivados e também porque colocarão em prática o que está sendo
desenvolvido pelo professor durante as aulas.
Valeu a pena tentar a mudança e experimentar o diferente. O jogo trouxe uma
nova perspectiva para nossas aulas e para o aprendizado de nossos alunos, mas o
tema é complexo e merece um aprofundamento em curso de Scricto Sensu.
63
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