FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS, PROBLEMAS ACTUAIS

E PERCURSOS INVESTIGATIVOS

Ana Capelo1, Mª Arminda Pedrosa2

PROBLEMAS ACTUAIS E BIOTECNOLOGIA EM FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Inúmeros problemas, e.g., degradação dos solos, alterações de clima, declínio das

pescas (ASSADOURIAN, 2010), que interferem com a qualidade de vida dos cidadãos,

individual e colectiva, constituem objecto de iniciativas documentadas em diversas

publicações das Nações Unidas (NU) sobre ambiente e desenvolvimento, e.g., UNEP (2009a).

Trata-se de problemas com dimensões científicas e tecnológicas que, pela sua actualidade, os

cidadãos precisam de conhecer para, no desempenho dos papéis que lhes competem nos seus

contextos próprios, argumentarem, decidirem e contribuírem para os solucionar ou mitigar.

Com a proclamação pelas Nações Unidas das décadas da literacia e da educação para

desenvolvimento sustentável, a decorrer de 2003-2012 e 2005-2014, respectivamente, reforça-

se o reconhecimento da necessidade de proporcionar a todos os cidadãos condições para

desenvolverem competências indispensáveis ao exercício dos seus direitos e à melhoria da sua

qualidade de vida (UNESCO, 2009). Sublinha-se a necessidade de todos os cidadãos

desenvolverem diversas literacias na escolaridade obrigatória, incluindo literacia científica –

explicitamente considerada nos estudos PISA (acrónimo para “Project for Internacional

Student Assessment) (OECD, 2009, 2010). Articulando os objectivos para a segunda metade

da década da educação para o desenvolvimento sustentável com os propósitos de uma

educação para todos (e.g., ampliar e melhorar a educação, em particular para os grupos

excluídos) e as metas de desenvolvimento do milénio, a UNESCO (2010) enfatiza estas

prioridades, as suas inter-relações e a importância de literacia para a sua concretização.

Desenvolver a literacia de todos os cidadãos requer, contudo, investimentos a nível

político e educativo com redefinição e clarificação dos seus rumos (UNESCO, 2009), tendo

em vista implementar mudanças de práticas educativas necessárias e enquadradas na

1 Bolseira da FCT – SFRH/BPD/65032/2009, CESAM & Departamento de Biologia, Laboratório de Biotecnologia e Citómica, Universidade de Aveiro; Portugal. Áreas de investigação: educação em ciências e formação de professores. anacapelo@ua.pt.2 Unidade de I&D nº70/94 Química-Física Molecular/FCT, MCT; Departamento de Química, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade de Coimbra (FCTUC), Portugal. apedrosa@ci.uc.pt. Áreas de investigação: educação em química e em ciências; formação de professores de ciências.

1

“reorientação dos sistemas educativos e de políticas ambientais, económicas e sociais”

(PEDROSA e LEITE, 2004, p. 91). Estas mudanças devem ser fundamentadas em informação

actualizada, credível e pertinente, por exemplo, de Didáctica das Ciências e de Educação

Ambiental (PEDROSA e MORENO, 2008). Devem contemplar problemas de

sustentabilidade, globais e contemporâneos, e propostas de soluções, visando desafiar a

educação científica a desempenhar um papel mais activo na formação para a cidadania, a

promover o desenvolvimento de competências, adequadas e pertinentes, por parte de todos os

cidadãos, para saberem lidar com incertezas, reflectirem criticamente e criarem alternativas

mais sustentáveis (PEDROSA e MORENO, 2008). Práticas de educação científica com tais

características devem contribuir para que formadores, professores e alunos-futuros

professores (AFP) de ciências compreendam as relações entre o que aprendem, investigação

em ciências, produção e aplicação tecnológica ou industrial, numa perspectiva de educação

para desenvolvimento sustentável (CAPELO e PEDROSA, 2010). Ou seja, práticas de

educação científica que contribuam para o envolvimento de AFP em abordagens de temáticas

actuais no âmbito da investigação em ciências, como as relacionadas com actividades de

melhoria da qualidade de vida, numa perspectiva de promoverem literacia científica e

desenvolvimento sustentável (LOUREIRO et al., 2008).

Actualmente, a biotecnologia, enquanto aplicação cientifico-tecnológica, “of science

and technology to living organisms, as well as parts, products and models thereof, to alter

living or non living materials for the production of knowledge, goods and services”

(BEUZEKOM e ARUNDEL, 2006, p. 7), apresenta-se como uma área pertinente de

investigação à escala global. Se por um lado, contribui para melhorar a qualidade de vida dos

cidadãos pelos benefícios que lhes pode oferecer, por exemplo, no âmbito de nutrição e saúde

humanas, por outro, contribui para reduzir o impacto dos seres humanos no ambiente

(CAPELO, 2009). Assim, abordando adequadamente conteúdos de biotecnologia em unidades

curriculares pertinentes de cursos de formação de professores de ciências, os AFP poderão

percepcionar melhor os inúmeros problemas que afectam a sua qualidade de vida e a dos seus

concidadãos. Tais abordagens podem contribuir para que se envolvam, com mais frequência e

de formas mais fundamentadas, em discussões e tomadas de decisão, actualmente e no futuro,

acerca de assuntos com dimensões científico-tecnológicas.

Salienta-se, contudo, a necessidade de os próprios programas de formação inicial de

professores de ciências proporcionarem os contextos para os AFP, adequadamente,

articularem as dimensões investigativa e educativa das ciências, valorizando e incorporando

inter-relações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), de modo a promover: i) abordagens

2

curriculares que não descurem a dimensão conceptual do currículo (educação “em” ciências),

isto é, a aprendizagem do conhecimento científico em si, canónico e disciplinar; ii) a

compreensão do que se entende por métodos científicos utilizados na produção de

conhecimentos científicos (educação “sobre” ciências); iii) a formação pessoal e social dos

alunos (educação “pelas” ciências) (SANTOS, 2001, p. 13), articulando no quotidiano de

aulas de ciências nas escolas estas três dimensões de educação científica – educação científica

tripolar: educação em ciências, sobre ciências e pelas ciências.

Valorizando o trabalho investigativo para abordar temas complexos, a Didáctica das

Ciências pode ter um papel essencial na reformulação de concepções acerca de ciências e de

educação em ciências, e por conseguinte, servir de meio para AFP transporem fronteiras entre

as suas culturas e a das ciências (AIKENHEAD, 2009). A Didáctica das Ciências poderá,

assim, proporcionar contextos para os AFP mais facilmente estabelecerem pontes entre

diversos domínios, designadamente entre formação, investigação científica, produção e

aplicação tecnológica ou industrial (SOLBES et al., 2004).

Constituem objectivos deste capítulo:

1. Caracterizar percursos investigativos (PI), envolvendo contextos de biotecnologia,

trabalho experimental (TE) e trabalho laboratorial (TL), numa perspectiva de

educação científica tripolar, desenvolvidos num programa de formação inicial de

professores de ciências, no âmbito de Didáctica das Ciências;

2. Apresentar reflexões sobre os PI desenvolvidos com e por AFP de ciências,

relevando dimensões epistemológicas e de inter-relações CTS.

Nas secções seguintes apresentam-se as metodologias utilizadas no desenvolvimento

dos PI, resultados, sua discussão e conclusões.

METODOLOGIAS

A investigação relativa a PI desenvolvidos com e pelos AFP decorreu no âmbito de

uma unidade curricular de Didáctica das Ciências da Natureza de um curso de formação

inicial de professores de ciências, durante um ano lectivo, tendo sido precedida por um

percurso de autoformação em biotecnologia da investigadora-professora – a primeira autora

(CAPELO, 2009). Nesta fase, que decorreu nos Laboratórios de Biotecnologia e Citómica do

Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro, a investigadora-professora

desenvolveu competências científicas adequadas para conceber, planear, implementar e

avaliar trabalho investigativo em contextos educativos, implementando um projecto que

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interliga as potencialidades da biotecnologia vegetal com interesses de preservação de

espécies em risco (CAPELO e PEDROSA, 2010). Assim, abordaram-se conteúdos de

biotecnologia, não só por constituirem matéria com impacto no desenvolvimento actual da

sociedade, ainda de conhecimento insuficiente do público (ÁVILA e CASTRO, 2000), mas

também pelo seu potencial na formação para a cidadania numa perspectiva de educação para

desenvolvimento sustentável.

A fase respeitante aos PI desenvolvidos com e pelos AFP constituiu o cerne de

Didáctica das Ciências da Natureza II, do 4º ano de um curso de licenciatura em Ciências e

Matemática do 2º ciclo, e integrou o plano de formação de um Instituto superior privado, onde

a investigadora-professora exercia actividades docentes (CAPELO, 2009). Compreendeu o

planeamento e a implementação de trabalho investigativo, documental e empírico, com e

pelos AFP, envolvendo conteúdos actuais de biotecnologia e componentes de TE e TL. Em

termos gerais, utilizaram-se recursos e estratégias visando estimular os AFP a:

i) Desenvolverem reflexão epistemológica acerca de ciências e de educação em

ciências, e.g., natureza das ciências – construção de conhecimento científico e inter-

relações CTS no ensino das ciências;

ii) Conceberem, planearem, implementarem e avaliarem PI com componentes de TE e

TL;

iii) Construírem conhecimentos de biotecnologia vegetal.

A integração de reflexão epistemológica, em Didáctica das Ciências da Natureza,

centrada em concepções acerca de ciências e educação em ciências pode resultar no

desenvolvimento de melhores compreensões pelos AFP e repercutir-se positivamente nas

aprendizagens subsequentes (HANEY et al., 1996; ACEVEDO et al., 2005), designadamente

no âmbito de ii) e iii). Já compreender e resolver questões ou problemas relacionados com

biotecnologia requer que se contemple explicitamente inter-relações CTS nos PI a

desenvolver com e pelos AFP (BONIL et al., 2004).

Em termos procedimentais, cada aula de Didáctica das Ciências da Natureza II

iniciou-se com uma pequena introdução ao assunto a ser trabalhado, seguida da exploração,

individual ou em pequeno grupo, dos recursos didácticos previamente concebidos e

preparados, de que são exemplo os incluídos nos Anexos 1 a 3. Na exploração destes recursos

privilegiou-se a explicitação de concepções, crenças, atitudes e valores de cada AFP, a

reflexão sobre eles, sua discussão e debate em grupo. Cada aula terminou com uma reflexão

para (re)formulação de concepções e explicitação das suas relações com ideias já abordadas

(CAPELO, 2009).

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Os PI propriamente ditos foram sendo desenvolvidos individualmente pelos AFP sob

orientação da investigadora-professora. Iniciaram-se com a selecção de um tema seguida da

formulação do(s) problema(s) e da(s) hipótese(s), do planeamento do(s) procedimento(s)

prático(s) e laboratorial(is) para testagem da(s) hipótese(s), sua execução com recolha e

registo de dados, análise e tratamento dos dados, interpretação dos resultados, elaboração das

conclusões, elaboração de um relatório escrito e, por último, a comunicação ao grupo do PI

desenvolvido. Para a investigadora-professora, cada aula correspondeu a uma dinâmica de

investigação-acção envolvendo ciclos, continuados e sistemáticos, de reflexão-acção-reflexão

com os AFP (CAPELO, 2009). Incentivou-se, assim, os AFP a vivenciarem uma perspectiva

epistemológica construtivista, construindo activamente o seu conhecimento a partir do que

sabem (CANAVARRO, 1999; FERNÁNDEZ HERNÁNDEZ et al., 2006) e proporcionando

deliberadamente oportunidades para reconhecerem que “todo o conhecimento é construído

socialmente” (ABRAMS, 2000, p. 271).

A avaliação decorreu de uma análise interpretativa dos resultados obtidos e recolhidos

nas aulas, a partir de recursos didácticos construídos e de observação presencial. Nesta

avaliação consideraram-se duas categorias: i) identidade profissional do docente, incluindo

três dimensões: motivacional, representacional e socioprofissional (NASCIMENTO, 2007), e

ii) concepções acerca de ciências e educação em ciências e sua reformulação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O desenvolvimento dos PI permitiu aos AFP melhorarem processos de socialização,

relacionamento com os e outros a sua motivação para se envolverem no desempenho da

profissão docente, reformularem algumas atitudes sobre a escolha da docência como profissão

e alterarem imagens de cada um como professor. Os AFP apresentaram mudanças expressivas

e indicativas de desenvolvimento de reconceptualizações acerca de ciências e de educação em

ciências (CAPELO, 2009). Por exemplo, foi determinante, para os AFP, reflectirem sobre a

natureza das ciências para compreenderem e tomarem consciência de que as concepções de

cada um influenciam no seu desempenho, quer enquanto AFP, quer como futuros

profissionais. Este aspecto manifestou-se nas opiniões expressas no final dos PI, como

evidenciam as seguintes transcrições de testemunhos dos AFP: “os professores ao saberem

qual é a verdadeira natureza da ciência vai influenciar as opções pedagógicas que irão tomar”;

“é importante que os professores saibam a verdadeira natureza das ciências, pois assim, eles

podem dar as aulas de ciências de uma maneira que põem os alunos a pensar”.

5

Compreender dimensões de educação em ciências, sobre ciências e pelas ciências

tornou-se uma tarefa mais complexa para os AFP, que exteriorizaram diversas dificuldades e

alguma resistência. A investigadora-professora necessitou de intervir para auxiliar os AFP a

conferir significados às dimensões de educação pelas ciências e educação sobre ciências,

articulando-as com a dimensão de educação em ciências.

Em relação ao envolvimento dos AFP em reflexões sobre a inclusão de inter-relações

CTS no ensino e aprendizagem de ciências, utilizaram-se estratégias e recursos sumariamente

apresentados no Anexo 1, tendo a investigadora-professora salientado que tais reflexões se

destinavam a contribuir para aproximar, continuada e gradativamente, as suas perspectivas

sobre práticas de ensino de ciências dos critérios subjacentes a perspectiva CTS de Santos

(1999) ou a categorias CTS de Aikenhead (1998). Alguns AFP enumeraram constrangimentos

ou reservas de professores de ciências relativamente à integração de perspectivas CTS em

aulas de ciências, por exemplo: a “falta de tempo por parte dos professores” para prepararem

novas abordagens com esta orientação, o “receio de uma aprendizagem menos exigente”, o

“não cumprimento do programa da disciplina”, o modo como desenvolveram a sua formação

anterior “onde esteve ausente esta perspectiva”, ou mesmo, “o receio de não o saberem fazer”

(as aspas delimitam transcrições de frases dos AFP). A investigadora-professora relevou a

importância de incluir inter-relações CTS no ensino e aprendizagem de ciências, centrando a

sua argumentação na necessidade de todos os alunos, enquanto cidadãos, serem capazes de,

na sua vida prática, ponderar argumentos e tomar decisões, atendendo a avanços científico-

tecnológicos actuais. Por exemplo, a inclusão de temas de biotecnologia nos currículos de

Ciências Naturais justifica-se pela sua relevância social, dadas as suas ligações à produção de

alimentos e a tratamentos médicos, entre outras (CAPELO, 2009). Justifica-se ainda com base

em propósitos de auxiliar os alunos a tomarem decisões informadas em relação a estes

assuntos, participarem em discussões de assuntos controversos e a adoptarem

comportamentos consistentes e adequados.

No que se refere ao delineamento dos planos de investigação incluindo TE e TL,

utilizaram-se os recursos didácticos apresentados nos Anexos 2 e 3. Os AFP, inicialmente,

mostraram algumas reservas, referindo expressamente dificuldades sentidas, e.g., a

complexidade que pressentiam na operacionalização dos percursos, o conhecimento, ou não,

dos conteúdos em causa, as dificuldades que sentiam na pesquisa documental e em interligar

os domínios conceptual e processual. Estas reservas, que se manifestaram pela explicitação de

dificuldades, indiciam essencialmente alguma relutância em relação a inovarem as suas

práticas lectivas. Este comportamento de resistência à mudança, que se evidenciou noutros

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estudos e se assemelha à resistência que alguns AFP manifestam em mudar ou inovar as suas

práticas profissionais (SEGOVIA-PÉREZ, 1997), pode estar relacionado com factores

motivacionais, representacionais ou socioprofissionais, inerentes aos próprios AFP

(CAPELO, 2009).

Apesar das dificuldades percepcionadas e manifestadas, parte dos AFP, na presença e

sob a orientação da investigadora-professora, delinearam, conceberam e implementaram um

plano de investigação envolvendo TE e TL, e.g., no âmbito da clonagem in vitro da violeta.

Este envolvimento em PI serviu de estímulo para os AFP reflectirem sobre as etapas a

que se deve atender na planificação de uma investigação, e.g., problematização, formulação

de hipóteses, delineamento de um plano de investigação. Um dos AFP destacou algumas

ideias que se podem evidenciar no desenvolvimento de PI como estes, em particular, as

relacionadas com a integração de PI noutros níveis educativos: …Caso no futuro venha a dar aulas de Ciências da Natureza ao 2º ciclo, os temas estudados (…) e a forma como foram abordados vão influenciar as minhas opções pedagógicas na medida em que vou, sempre que possível, optar por aulas práticas (apesar de exigirem mais de mim e ainda ter muito que evoluir) e aulas que sejam os alunos a construir o seu próprio conhecimento.

Este AFP considerou ainda que este tipo de metodologias motiva e desenvolve

competências: Também me fizeram aperceber que a utilização deste tipo de abordagens torna o ensino das Ciências da Natureza mais estimulante para os alunos e mais consistente em termos de desenvolvimento de competências e aquisição de conhecimentos.

O desenvolvimento dos PI serviu ainda para os AFP tomarem consciência de que

desenvolver PI numa perspectiva de inter-relações CTS pode contribuir para estimular o

interesse dos alunos pelas ciências, o trabalho colaborativo e cooperativo, o sentido de

responsabilidade social, bem como o desenvolvimento de competências necessárias para a

tomada de decisões, e.g., pensamento lógico e espírito crítico (CAPELO, 2009).

Em síntese, os resultados do desenvolvimento desta investigação, sumariamente

apresentados, evidenciam o interesse em abordar temáticas relevantes para o mundo

contemporâneo, em geral, biotecnologia vegetal, em particular. De igual modo, demonstraram

a importância de se explorarem conteúdos de biotecnologia através de PI, de forma a que os

AFP envolvidos possam desenvolver competências adequadas à compreensão i) das

implicações sociais e éticas de conhecimentos científicos ou das suas aplicações tecnológicas,

ii) da sua relevância para exercícios de cidadania, conscientes e responsáveis, bem como iii)

do seu contributo para educação para desenvolvimento sustentável.

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CONCLUSÕES

De uma forma global, a investigação desenvolvida pela investigadora-professora

permitiu-lhe adquirir competências científicas em biotecnologia vegetal, quer a nível teórico-

conceptual, quer processual para, em Didáctica das Ciências, partindo de temátivas neste

âmbito, conceber, planear, implementar e avaliar PI desenvolvidos com e por AFP de

ciências, envolvendo componentes de TE e TL (CAPELO, 2009). O desenvolvimento destes

PI permitiu aos AFP e à investigadora-professora (CAPELO, 2009):

1. Reflectirem sobre aspectos da identidade profissional para clarificar posições e

desenvolver significados partilhados. Os AFP aperceberam-se de que o seu

comportamento e a motivação para aprenderem são influenciados e, em parte,

determinados pelas suas necessidades, motivos, atitudes e expectativas (ARENDS,

1995; TAVARES, 2003). A investigadora-professora, por sua vez, apercebeu-se das

alterações que deveria efectuar na planificação das aulas para melhor responder às

necessidades dos AFP;

2. Reformularem concepções, crenças e atitudes acerca da natureza das ciências e

produção de conhecimentos científicos, aproximando-as de perspectivas mais

consentâneas com o ethos actual das ciências;

3. Reconceptualizarem actividades de investigação, TE e TL;

4. Desenvolverem competências aprendendo sobre ciências (e.g., desenvolvimento de

pensamento reflexivo) e articulando esta dimensão com aprender pelas ciências e em

ciências (SANTOS, 2001);

5. Reflectirem sobre inter-relações CTS em educação em ciências;

6. Desenvolverem PI com componentes de TE e TL, envolvendo conteúdos de

biotecnologia vegetal e integrando inter-relações CTS;

7. Consciencializarem-se da importância de desenvolverem PI e, desse modo,

melhorarem a sua própria literacia científica e contribuírem para promover a dos seus

futuros alunos.

Os PI desenvolvidos com e pelos AFP que, explorando temas de biotecnologia

vegetal, se enquadraram em desafios referentes à biotecnologia, enquanto área de

conhecimento necessária para formar cidadãos capazes de entender e analisar o mundo

contemporâneo, revelaram-se, pois, ajustados para resolver problemas explorando inter-

relações CTS (BROWN e MELEAR, 2006). Além disso, proporcionaram abertura para

possibilidades de integração de PI noutros níveis educativos, em particular nos ensinos básico,

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na medida em que os AFP possam auxiliar os seus futuros alunos a identificarem e resolverem

problemas, a compreenderem o alcance e limitações das ciências (OECD, 2009), bem como a

estimulá-los a desempenharem um papel mais activo e responsável, desde logo pela sua

aprendizagem.

Em suma, com um currículo fortemente apoiado em inter-relações CTS e pelo relevo

conferido a temas das ciências contemporâneos (ACEVEDO, 1998), a Didáctica das Ciências

da Natureza II, unidade curricular integrada num programas de formação de professores,

contribuiu para apoiar os AFP no desenvolvimento de processos investigativos que

contemplaram inter-relações CTS, especificamente explorando temáticas e contextos de

biotecnologia e suas relações com a sociedade e o ambiente. Ou seja, a investigação

apresentada e realizada num programa de formação inicial de professores de ciências

perspectivou-se no sentido de ajudar os AFP a contribuírem para que os alunos, enquanto

cidadãos, actualmente e no futuro, participem em debates e na tomada de decisões em torno

de dilemas ou controvérsias, orientação defendida para programas de formação de professores

e, deste modo, consubstanciem propostas de melhoria da formação docente (FERNÁNDEZ et

al., 2002). Estas melhorias, que se reflectirão e traduzirão na promoção de literacia científica,

devem orientar-se no sentido de promover educação para desenvolvimento sustentável.

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UNEP (United Nations Environment Programme). UNEP Year Book 2008: New science and developments in our changing environment. Nairobi: Division of Early Warning and Assessment (DEWA), UNEP, 72p. 2009. Disponível em: < http://www.unep.org/yearbook/2009/PDF/UNEP_Year_Book_2008_EN_Full.pdf >. Acesso em: 8 Outubro 2010.

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). United Nations Literacy Decade. International Strategic Framework for Action. September 2009. United Nations Literacy Decade Coordination Unit. UNESCO Education Sector. PARIS, 51p. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001840/184023e.pdf > Acesso em: 8 Outubro 2010.

______ UNESCO Strategy for the Second Half of the United Nations Decade of Education for Sustainable Development: Supporting Member States and other stakeholders in addressing global sustainable development challenges through ESD. Education for Sustainable Development in Action. March 2010. UNESCO Education Sector, PARIS, 22p. Disponível em: < http://www.preventionweb.net/files/15341_unescostrategyfortheunitednationsde.pdf> Acesso em: 03 Junho 2009.

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Anexo 1: Síntese de estratégias e recursos utilizados para abordar categorias CTS de ensino das ciências (adaptado de Capelo, 2009).

CATEGORIAS CTS DE ENSINO DAS CIÊNCIAS1- Leia o conteúdo temático seguinte e a forma como ele é apresentado e estruturado no manual respectivo: _______________________________________________________________________________________________2 - Com base nas categorias de Aikenhead (1994)* a seguir descritas, analise sob que perspectiva este manual escolar explora o conteúdo temático acima referido.*Adaptado de Aikenhead, G. S. (1994). What is STS Science Teaching? In J. Solomon & G. Aikenhead STS Education: International Perspectives on Reform. Chapter 5: Teachers College Press, New York.

Categorias Características

1. Motivação suscitada pelo conteúdo CTS

Ciência tradicional ensinada na escola em que o conteúdo CTS é mencionado apenas com o fim de tornar o curso mais interessante. A avaliação dos alunos não tem por objectivo o conteúdo CTS

2. “Infusão fortuita no conteúdo CTS”

À ciência tradicional ensinada na escola, junta-se um curto estudo (de ½ a 2 horas) de conteúdo CTS relacionado com um determinado assunto de ciências. Não há coesão entre os temas CTS. A avaliação dos alunos tem principalmente por objectivos o conteúdo tradicional de ciências e, de uma forma muito superficial, o conteúdo CTS. Por exemplo, 5% de conteúdo CTS e 95% de conteúdo tradicional de ciências

3. “Infusão” planificada no conteúdo CTS

À ciência tradicional ensinada na escola, junta-se um curto estudo (de ½ a 2 horas) de conteúdo CTS integrado nos assuntos de ciências. E isto a fim de examinar sistematicamente o conteúdo CTS. Há coesão entre os temas CTS. A avaliação dos alunos em certa medida tem por objectivo a compreensão do conteúdo CTS. Por exemplo, 10% de conteúdo CTS e 95% de conteúdo tradicional de ciências.

4. Conteúdo CTS através de uma única disciplina

O conteúdo CTS torna-se o veículo para organizar o conteúdo de ciências e suas sequências. Este conteúdo é escolhido a partir de uma única disciplina de ciências. A lista de assuntos de ciência pura assemelha-se a um curso de categoria 3, mesmo que as sequências sejam bem diferentes. A avaliação dos alunos tem por objectivo a compreensão do conteúdo CTS mas de forma menos pronunciada do que a compreensão de um conteúdo tradicional de ciências: por exemplo 20% de conteúdo CTS e 80% de conteúdo tradicional de ciências

5. Ciências enviesadas pelo conteúdo CTS

O conteúdo CTS serve de veículo para organizar o conteúdo de ciências e suas sequências. O conteúdo de ciências é multidisciplinar, como exige o conteúdo CTS. Esta lista de assuntos de ciência assemelha-se a uma selecção de assuntos científicos importantes tirados de diversos cursos tradicionais de ciências. A avaliação dos alunos tem por objectivo a compreensão do conteúdo CTS mas de forma menos aprofundada do que a do conteúdo tradicional de ciências: por exemplo 30% de conteúdo CTS e 70% de conteúdo tradicional de ciências

6. Ciências associadas ao conteúdo CTS

O conteúdo CTS é o fim essencial do ensino. Um conteúdo pertinente de ciências enriquece esta aprendizagem. A avaliação dos alunos tem igualmente por objectivo o conteúdo CTS e o conteúdo tradicional de ciências: por exemplo 50% de conteúdo CTS e 50% de conteúdo tradicional de ciências

7. “Infusão” das ciências no conteúdo CTS

O conteúdo CTS é o fim essencial do ensino. Um conteúdo pertinente de ciências é mencionado mas não é sistematicamente ensinado. A tónica pode ser posta nos princípios científicos gerais.(o material classificado na categoria 7 pode constituir uma “infusão” num curso tradicional de ciências enriquecendo assim um curso de ciências CTS da categoria 3). A avaliação dos alunos tem essencialmente por objecto o conteúdo CTS e, em parte, o conteúdo tradicional de ciências: por exemplo 80% de conteúdo CTS e 20% de conteúdo tradicional de ciências

8. Conteúdo CTS

Estudo de entradas sociais ou tecnológicas importantes. O conteúdo de ciências apenas é mencionado com o fim de indicar o laço com essas entradas. (o material classificado na categoria 8 poderá constituir uma “infusão” num curso tradicional de ciências para enriquecer um curso de categoria 3). Os alunos não são avaliados de maneira apreciável sobre o conteúdo de ciência pura.

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Anexo 2: Recurso didáctico utilizado nos PI desenvolvidos com e pelos AFP relativo à planificação de uma investigação (extraído de Capelo, 2009).

PERCURSO INVESTIGATIVOTítulo: _________________________________________________________________________Autor(a): _______________________________________________________________________

I. Objecto de estudo (caracterização da situação-problema)

Qual é: ________________________________________________________________________O Porquê: ______________________________________________________________________(relevância

III. Desenho do plano de investigação

Como vou solucionar os problemas? No geral: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Que práticas irei desenvolver para cada problema: Para o problema 1: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Para o problema 2 (se houver): _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Problematização - Identificação dos problemas e sub(problemas)Problema 1: ________________________________________________________________________Problema 2: ________________________________________________________________________Sub (Problemas): ___________________________________________________________________Sub (Problema): ____________________________________________________________________

II. Como se enquadra o objectivo de estudo nos conteúdos programáticos do 2º ciclo – ensino básico?

Em que unidade/bloco?: _________________________________________________________________________Porquê nesse bloco?: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Anexo 3: Recurso didáctico utilizado nos PI desenvolvidos com e pelos AFP relativo à execução prática do plano de investigação (extraído de Capelo, 2009).

IV. Execução prática do plano de investigaçãoRealização da investigação:COMO? (teórica e prática). Indique como pretende colocar o plano em acção (materiais que vai usar e procedimentos)----------

V. Interpretação e avaliação dos resultados vs processos Aprofundamento do conflito conceptual e processual

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