Universidade de Brasília - UnB Instituto de Artes – IdAArteduca – Arte-educação a Distância no Instituto de Artes

MOTIVANDO O LETRAMENTO POR MEIO DA ARTE E DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS

Andréa Holanda Borges Monteiro de Carvalho

Brasília, julho de 2007

Andréa Holanda Borges Monteiro de Carvalho

MOTIVANDO O LETRAMENTO POR MEIO DA ARTE E DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Artes da Universidade de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas, sob orientação da Profª. Ms. Sheila Maria Conde Rocha Campello e co-orientação das Profas. Especialistas Adriana Conde Rocha e Márcia Rolim Pellissari

2

BrasíliaUnB

Julho de 2007Universidade de Brasília - UnB

Instituto de Artes – IdAArteduca – Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas

Andréa Holanda Borges Monteiro de Carvalho

MOTIVANDO O LETRAMENTO POR MEIO DA ARTE E DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a

obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas e

aprovada por todos os membros da Banca Examinadora do Instituto de Artes da

Universidade de Brasília.

Brasília, 15 de julho de 2007

Banca Examinadora

Antônio Biancho Filho

Luzirene do Rego Leite

Márcia Rolim Pelissari

3

Dedico este trabalho a minha família e especialmente meu querido marido (in memorian) que me incentivou e me ajudou muito para a concretização deste projeto.

Agradecimentos

Agradeço a todos da equipe ARTEDUCA, especialmente a

orientadora e coordenadora, Profª. Ms. Sheila Maria Conde Rocha

Campello, aos tutores Profª. Teresa Kátia Alves de Albuquerque, Profº.

Reginaldo da Silva Costa, Profº. Antônio Biancho Filho, Profª. Adriana

Conde Rocha e Profª. Márcia Rolim Pelissari, a participação valiosa da

Profª. Suzete Venturelli e as queridas colegas de grupo, pelo apoio,

cooperação e dedicação, na conclusão deste trabalho com êxito.

5

“Não basta saber ler mecanicamente que ‘Eva viu a uva’. É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social,

quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho. Os defensores da neutralidade da alfabetização não mentem quando dizem que a clarificação da realidade simultaneamente com a educação é um

ato político. Falseiam, porém, quando negam o mesmo caráter político à ocultação que fazem da realidade”. (Paulo Freire)

6

Resumo

Por meio deste projeto pretende-se implantar uma proposta interdisciplinar na escola, cujo objetivo é promover o letramento, proporcionando condições para uma aprendizagem significativa e prazerosa no contexto escolar, tendo a arte como eixo norteador e mola propulsora para a construção de conhecimentos interdisciplinares, utilizando a informática como ferramenta. O projeto está embasado na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, no conceito de letramento de Magda Soares, na epistemologia genética de Jean Piaget, na concepção de educação de Paulo Freire, no continuum experencial de John Dewey, no sócio-interacionismo de Vigostky e, também, no construcionismo proposto por Seymour Papert, onde o sujeito aprende de acordo com a sua interação com o objeto e o meio, num determinado contexto histórico. Apresenta uma prática pedagógica que orienta o educando ao caminho da construção de novos conhecimentos através de diferentes gêneros de escrita e leitura de textos e de obras de arte, considerando seus conhecimentos prévios.

Palavras-chave: Arte-educação, letramento, informática educativa, práticas pedagógicas e Proposta Triangular.

7

Sumário

1. Introdução do TCC ...............................................................................................5

PARTE I – A Elaboração do Projeto Interdisciplinar

Introdução

1.1Justificativa.................................................................................................131.2 Objeto de pesquisa....................................................................................161.3 Objetivos1.3.1 Geral.......................................................................................................171.3.2 Específicos..............................................................................................17

2. Referencial Teórico..............................................................................................17

2.1 A arte e o indivíduo....................................................................................172.2 O papel da escola na formação do indivíduo............................................182.3 Parâmetros Curriculares Nacionais e a escola construtivista....................212.4 A construção do próprio saber...................................................................252.5 A construção do conhecimento e a pesquisa............................................262.6 Alfabetização e letramento no contexto brasileiro atual............................272.7 A educação e as novas tecnologias..........................................................322.8 Vida e obra de Rubem Valentim, um artista afro-brasileiro.......................40

3. Metodologia .........................................................................................................41Cronograma de Aplicação..........................................................................................44Considerações Finais.................................................................................................45Referências................................................................................................................47

PARTE II – Aplicação do Projeto Interdisciplinar

1. Avaliação processual...........................................................................................502. Avaliação de resultados......................................................................................513. Considerações finais...........................................................................................51

PARTE III – PORTIFÓLIO

1. Estudos teóricos do Arteduca............................................................................53

2. Diário de Bordo e Avaliações..............................................................................58

8

Introdução do TCC

No panorama atual da educação percebe-se nas escolas brasileiras a

influência persistente das tendências tradicionais induzindo a ação dos professores

no processo de ensino-aprendizagem de arte.

Tenho formação em tecnologia de processamento de dados e licenciatura

pelo programa especial de formação pedagógica, atuando como professora de

informática há cinco anos em uma escola da rede pública de Brasília/DF.

Embora eu não tenha formação em artes, vi que podia me capacitar para

proporcionar aos alunos o desenvolvimento da linguagem artística integradas às

novas tecnologias e com isso, implantar projetos artísticos. Sendo assim, interessei-

me logo pelo curso Pós-Graduação Latu Sensu Arteduca (Arte, educação e

tecnologias contemporâneas), oferecido na modalidade à distância, pelo Instituto de

Artes (IdA) e pelo Centro de Educação a Distância (CEAD) da Universidade de

Brasília (UnB), onde as atividades foram desenvolvidas no ambiente virtual de

aprendizagem do Grupo Arteduca, criado na plataforma Moodle, com o objetivo de

promover a formação de professores de qualquer área de conhecimento para o

planejamento e implementação de projetos relacionados à arte e cultura.

Minhas primeiras idéias no início do curso estavam fundamentadas em

estabelecer no laboratório de informática da escola, no qual sou professora,

ferramentas e softwares que possibilitassem aos alunos a construção de imagens

bidimensionais e tridimensionais bem como sua manipulação interativa no tempo.

No decorrer do curso as idéias foram se modificando e o projeto escolhido

pelo grupo para ser desenvolvido enfoca a prática interdisciplinar da Arte e

Tecnologia como disciplinas motivadoras do letramento no Ensino Fundamental.

O presente trabalho é dividido em três partes: uma contendo o Projeto

Interdisciplinar, elaborado em equipe, outra parte constando o relato individual das

experiências particulares vivenciadas na construção e aplicação do PI e a terceira

parte contendo o Portifólio com as atividades elaboradas durante o curso.

9

PARTE I – Projeto Interdisciplinar

ARTE, LETRAMENTO E TECNOLOGIAS: RECURSOS DE APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Equipe

Andréa Holanda B. M. de Carvalho

Anna Christina Castro Corrêa Said

Beatriz V. C. de Menezes

Cleide França dos Santos

Glaudistonia Costa Soares-Silva

Graciela A. Schuwartz

10

INTRODUÇÃO

Mudanças tornaram-se uma rotina no mundo contemporâneo. A globalização

econômica trouxe consigo a globalização da informação e do conhecimento.

Partilhar o conhecimento virou palavra de ordem que segue os passos da evolução

da humanidade. Neste contexto, a aquisição da língua também passa por

transformações.

Segundo Soares (2003, p.31), “Alfabetizar: é tornar o indivíduo capaz de ler e

escrever”, isto tem se mostrado insuficiente perante a sociedade em que vivemos.

Necessitamos ir além da simples aquisição do código escrito. É preciso fazer uso da

leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas;

é preciso letrar-se. Letramento é o envolvimento autônomo e competente dos

sujeitos, seguido da decodificação de códigos escritos sobre suas realidades sociais,

culturais e vivências cotidianas. Organizar esta prática de leitura e escrita é fazer a

“leitura de mundo” (FREIRE, 1990).

É neste contexto de letramento que a escola deve ter o compromisso de

formar indivíduos críticos, independentes, desafiadores e conscientes de suas

produções. Para que isso ocorra é preciso propiciar condições aos alunos para que

aprendam a se posicionar criticamente frente ao variado universo de informações do

cotidiano e que sejam capazes de atuar plenamente e com autonomia.

Ao realizar uma pesquisa de campo na Escola Monteiro Lobato Cems, na

Escola Municipal de Ensino Fundamental Juscelino Kubitschek de Oliveira, ambas

em Vitória, no Espírito Santo e, na Escola Classe 106 Norte, em Brasília, no Distrito

Federal, verificou-se algumas dificuldades na maneira em que os discentes lidam

com os conteúdos que lhes são ensinados. As escolas não estão conseguindo

estimular a aprendizagem por meio da, utilização de recursos atraentes, tais como o

computador, jogos e vídeo e por meio da oportunidade de participação na escolhas

dos conteúdos a serem abordados.

Existem alguns obstáculos que impedem esses alunos de usarem, em sua

vida cotidiana, o que aprendem na escola. Dentre eles destacamos: a falta de

disponibilidade e de interesse do educador em uma formação continuada e em sua

própria valorização como profissional; a falta de iniciativa para a proposição de

estudos interdisciplinares, por parte dos diversos segmentos das escolas; a falta de

planejamento para o uso da informática como recurso destinado a promover a

11

aprendizagem no currículo regular dos alunos, com previsão de aplicação ao longo

de toda a educação básica; o pouco uso do potencial da arte para a promoção da

aprendizagem dos alunos, resultando em um processo de construção do

conhecimento pouco significativo e mecânico.

Acreditamos que esse quadro apresentado em nossas escolas gerou um

clima de desmotivação e desinteresse por parte dos alunos, pois, o aprendizado se

apresenta como um produto pronto e definido, baseado na transmissão dos

conhecimentos do professor, num ritmo linear e previsível. Para que o aprendizado

se torne um processo de aprendizagem para a vida, tendo como referência o

letramento, é necessário que esses alunos percebam-se como sujeitos ativos e

participativos da construção do próprio conhecimento, gerando autoconfiança para

realizarem suas próprias leituras de mundo, de modo reflexivo e independente,

tornando-se aptos a atuarem plenamente em sociedade do conhecimento, o que,

segundo Soares (1998), consiste na apropriação de códigos sobre as práticas

sociais.

Daí nossa indagação: como resolver as questões, problemas, aspirações e

modos de ver o mundo dos alunos dessas três escolas mencionadas? Como ajudar

a formá-los e a se transformarem em cidadãos plenos? Pensamos que se

oferecêssemos possibilidades de aprendizagem, na qual a Arte, apoiada pelas

novas tecnologias, fosse o eixo articulador dos diversos campos de conhecimento

em que o aluno se tornasse também, sujeito participante deste processo, seria

possível reverter tal quadro.

Para tanto elaboramos um Projeto Interdisciplinar visando uma aprendizagem

significativa e prazerosa, em que os conteúdos curriculares se relacionam com

situações do cotidiano desses alunos, no qual utilizaremos como estratégia

metodológica, a leitura de obras de arte, tendo como ferramenta de apoio

pedagógico, o uso de novas tecnologias, tais como o computador, o vídeo, os

aplicativos Paint e Micromundos.

Para realizarmos um planejamento educativo que considere como aspectos

essenciais da aprendizagem a decodificação, a compreensão das relações entre

pensamento e linguagem e os signos, iremos estruturar o ensino da arte aliado ao

uso de novas tecnologias Desta maneira, esperamos possibilitar aos educandos,

condições propícias para que construam suas reflexões e desenvolvam habilidades

de compreensão, interpretação e produção, levando-os a aprender a interpretar,

12

criticamente, a diversidade de mensagens a partir do contato com múltiplas

linguagens.

Nessa perspectiva, a arte sugere ao aluno como um campo de exploração e

conquista em outra linguagem que não seja exclusivamente aquela referente à

escrita de códigos gráficos, possibilitando, assim, a articulação de elementos que

constituem linguagens da humanidade.

Em relação ao uso da informática no contexto escolar, percebemos que pode

ser um instrumento qualificador da educação e catalisador da interdisciplinaridade,

pois possibilita o acompanhamento do desenvolvimento cognitivo de cada aluno ao

evidenciar suas hipóteses e estruturas de pensamento na resolução de problemas

apresentados, traduzindo-se, assim, numa ação pedagógica que valoriza o aprender

pelo fazer e que contempla a formação integral do sujeito.

Desta maneira, ao unirmos a linguagem artística com o uso de tecnologias,

procuraremos estabelecer a compreensão de que tal união incrementa a

aprendizagem, colaborando para a constituição de um aluno criador de

conhecimentos significativos no seu processo educativo.

Para fundamentarmos esse projeto, lançamos mão dos seguintes teóricos:

Bastos, Barbosa, Dewey, Freire, Kleiman, Mendes, Matencio, Papert, Piaget,

Soares, Valente, Vygotsky.

Ao propor aos alunos novas possibilidades de aprendizagem utilizando na

prática pedagógica, atividades que estimulem a liberdade de criação com a Arte,

tendo como aliadas as novas tecnologias, esperamos criar condições propícias para

o processo de construção do letramento. Com a implementação desta proposta,

acreditamos estar colaborando para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, ao

permitir que estes realizem reflexões sobre seu cotidiano de forma estética, crítica e

criativa.

1.1 Justificativa

Na área de educação, atualmente, fala-se sobre o letramento e a inserção

das tecnologias contemporâneas no processo de ensino-aprendizagem, porém

observa-se que, nas escolas, ainda existem poucas práticas docentes que busquem

13

proporcionar experiências de aprendizagem significativas com esses recursos para

os aprendizes.

  A adoção de práticas pedagógicas voltadas para a contextualização permite

ao educando compreender a escrita e a leitura em seu mundo social, contribuindo

para que este se torne apto a construir seu processo de letramento. Nesse sentido,

cabe ao professor a responsabilidade de escolher e utilizar os materiais que melhor

correspondam às aspirações de seus alunos. Existem muitos recursos tecnológicos

que poderiam ser utilizados nesse processo, para auxiliar na preparação e execução

de aulas, tais como: filmes, materiais concretos para o desenvolvimento de

conceitos abstratos, retroprojetores, laboratórios de ciências que favorecem a

realização de descobertas, além de computadores e softwares educacionais.

A discussão a respeito da definição de letramento é bastante ampla, por se

tratar de um conceito polêmico. A diferença entre alfabetização e letramento está no

seu uso. Kleiman (2007), fala que o objeto de reflexão do letramento são os

aspectos sociais da língua escrita, ou seja, propõe-se, no processo de alfabetização,

a adoção de uma concepção social da escrita. Freire e Macedo (1990, p. 16),

também demonstram pensar conforme essa autora quando defendem que:o ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras.

Assim, a concepção de letramento envolve não apenas a alfabetização, mas

também a codificação (escrita) e a decodificação (leitura) da língua, permitindo ao

individuo saber como usar, onde usar e por que usar a língua e suas variações,

percebendo sua função social no mundo.

As novas tecnologias marcam uma nova etapa na vida em sociedade,

conduzindo-a a novas formas de trabalho e pensamento. A escola, como instituição

integrante e atuante dessa sociedade, e desencadeadora do saber sistematizado,

não pode ficar às margens destas mudanças.

A arte, como fonte geradora de conhecimentos, apresenta-se como uma

disciplina, pois procura, por meio de tendências individuais, promover o

desenvolvimento do senso crítico, estimular a inteligência e contribuir para formar a

personalidade do indivíduo, sem ter como preocupação única, e mais importante, a

formação de artistas.

14

No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa processos e

capacidades que influem na aprendizagem ao desenvolverem a percepção, a

imaginação, a observação, o raciocínio e o controle gestual. No processo de criação,

ele explora a própria emoção, organiza pensamentos, sentimentos, sensações;

forma hábitos de trabalho e educa-se. Além de sentir-se parte de um grupo e de um

processo histórico-social.

Como mencionado anteriormente, a pesquisa de campo realizada nas escolas

possibilitou a identificação de problemas comuns, tais como: (a) ausência de ações

articuladas entre as diversas áreas do saber, o que ocasiona a falta de planejamento

que considere a interdisciplinaridade; (b) ignora-se o potencial pedagógico do uso da

informática como ferramenta capaz de apoiar propostas interdisciplinares, limitando

seu uso ao trabalho realizado para o desenvolvimento de atividades de cada

disciplina isoladamente; (c) a arte é vista como uma área de conhecimento sem

nenhuma ligação com as outras, considerada apenas um meio complementar de

ensino e, (d) carência de fundamentação teórica que proporcione a construção do

conhecimento significativo.

Tais problemas estão gerando a ausência de letramento dos educandos,

levando a um processo de construção do conhecimento de forma pouco significativa

e mecânica. Percebe-se também, que os alunos apresentam dificuldades para

observar e entender o mundo que os cerca e de encontrar formas de expressar suas

próprias idéias; não demonstram autoconfiança para exibir suas visões de mundo,

mostrando uma aprendizagem de repetições e sem nenhuma reflexão.

No presente projeto, pretende-se incrementar o processo de ensino

aprendizagem, mostrando a importância da arte como eixo norteador e das novas

tecnologias como um poderoso recurso tecnológico promovendo uma aprendizagem

mais significativa e prazerosa, trazendo benefícios a educadores e educandos.

A proposta é solicitar que os alunos pesquisem obras de Rubem Valentim,

sua biografia, os materiais e aspectos que estão sendo trabalhados na obra,

momento histórico e contexto para trabalhar os elementos de uma leitura da

linguagem visual, permitindo-se as mais variadas possibilidades de interpretação e

leitura que perpassam o campo artístico. Será solicitado, também, que os

educandos façam um relato pessoal, de acordo com as suas impressões sobre o

trabalho realizado, expressando-se livremente sobre o assunto e avaliando o

processo e o produto, sugerindo quais serão os próximos passos a serem seguidos.

15

Esperamos que, desta maneira, criemos condições propícias e motivadoras

para o letramento, unindo arte e tecnologia por meio de diversos recursos, tais como

a Internet e aplicativos gráficos como Paint Brush e Micromundos, editores de texto,

como o Microsoft Word e Power Point.

Nesta perspectiva, acreditamos que proporcionaremos ao educando

condições para a percepção do significado da Arte, levando-o a refletir sobre

estética de forma crítica e criativa, tendo em conta, seu cotidiano mais próximo.

Assim, ao propor aos educandos situações de aprendizagem utilizando

atividades que estimulem a liberdade de criação por meio da Arte, tendo como

ferramenta de apoio pedagógico recursos proporcionados pelas novas tecnologias,

cremos estar contribuindo para incrementar seu processo cognitivo do conhecimento

e, por conseqüência, o de construção do letramento, tornando-os aptos a atuarem

no mundo social.

1.2 Objeto de pesquisa

Neste trabalho buscaremos averiguar se por meio da disciplina de arte, tendo

o computador como ferramenta pedagógica, poderemos promover a

interdisciplinaridade entre as diversas áreas do conhecimento, contribuindo para

desenvolver o processo de letramento dos alunos das seguintes escolas parceiras:

(a) SEEDF/Escola Classe 106 Norte, SQN 106 Área Especial; Brasília/DF, 02 turmas

de 4ª séries, do turno matutino (53 alunos); (b) da Escola Municipal de Ensino

Fundamental "Juscelino Kubitschek de Oliveira" - EMEF "JKO”, Vitória/ES 02 turmas

de 6ª série, do turno vespertino (60 alunos) e: (c) da Rede de Ensino Particular -

Escola Monteiro Lobato Cems, Vitória/ES, 02 turmas de 4ª série, do turno

vespertino, (54 alunos).

Não estamos estabelecendo um prazo para a aplicação da proposta, porque

existe a previsão de continuidade da proposta em outros anos letivos, em um

processo constante de aprimoramento e buscando agregar parceiros na comunidade

escolar, envolvendo-os em um continuum experencial deweyano, sem definição

clara de início, pois a proposta, sem dúvida, está assentada em experiências prévias

dos participantes e sem data de término, como prevê o ciclo ação – reflexão –

depuração – ação.

16

1.3 Objetivos

1.3.1 Geral

Promover o letramento, proporcionando condições para uma aprendizagem

significativa e prazerosa no contexto escolar, reconhecendo a importância da arte

como norteadora e motivadora da construção de conhecimentos num currículo

interdisciplinar, utilizando a informática como ferramenta de apoio pedagógico.

1.3.2 Específicos

1. Identificar e trabalhar elementos da linguagem visual, proporcionando variadas

possibilidades de interpretação e leitura que perpassam o campo artístico,

cooperando para o processo de letramento;

2. Contribuir para incrementar o processo de letramento, por meio da leitura de

pintura e esculturas do artista Rubem Valentim;

3. Oportunizar o uso de ferramentas computacionais aos educandos, como

recurso de apoio pedagógico que leve a reflexão, a apreciação e a produção

artística, utilizando softwares como: Micromundos, Paint, Microsoft Office Word,

Power Point, que estimulem o letramento.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A Arte e o indivíduo

A construção do indivíduo e seu envolvimento com sua cultura enfatizam a

importância de um processo pedagógico que subsidie elementos da linguagem

visual. Nesta perspectiva a linguagem específica das artes gera o campo de

exploração e concepção de um indivíduo autônomo e consciente.

A arte entra como ação histórica e produto da cultura. Cristaliza um contexto

social sendo reconhecida por indivíduos, inseridos em uma temporalidade específica

(BARBOSA, 1991).

17

Ao tratar do assunto arte, compreende-se que uma educação global do sujeito

possibilita maior apropriação das obras culturais, de maneira dialética, e interrompe

um processo alienante que propicia uma educação deficitária e bancária para os

indivíduos, pois são levados em consideração aspectos importantes (sociais,

econômicos, políticos)

Segundo Barbosa (1991), a dimensão da arte possibilita a estruturação de um

pensar sensível e consciente a respeito das diferenças individuais, que nos separa

do mundo e uns dos outros e busca ‘resignificar’ o humano e suas relações com o

mundo. Estímulos com pensamentos divergentes, procurando várias soluções e

criando novas, são possibilidades que a arte propicia ao indivíduo.

Assim, o ensinar sob a orientação das artes movimenta as sensibilidades do

indivíduo, de forma que os argumentos pessoais buscam, naturalmente, a formação

de uma consciência reflexiva, significativa para a construção de saberes

diversificados. Tal consciência não sugere a verdade absoluta; caminha na

complexidade de aprendizagens que se orientam sobre as reflexões.

2.2 O papel da escola na formação do indivíduo

A educação não se realiza fundamentada em uma só teoria, em um local

especifico (escola) e nem é realizada apenas por professores. A educação é um

conceito mais amplo e “compreende os processos formativos que ocorrem no meio

social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável

pelo simples fato de existirem socialmente” (LIBÂNEO, 2002, p.17).

Assim, educação não é apenas instrução, ou seja, formação intelectual, pois

se relaciona com concepção e leitura de mundo, em que o meio sócio-histórico do

sujeito tem papel fundamental para a construção de conhecimentos. Segundo

Brandão (1981, p.10), a educação constitui-se “uma fração do modo de vida dos

grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura,

em sua sociedade”.

A escola, local físico e privilegiado para a difusão de conhecimentos

historicamente construídos, tem função social que extrapola a mera transmissão de

saberes sistematizados, pois sua organização e seu processo educativo estão

visceralmente relacionados às condições sociais, políticas e econômicas vigentes.

18

Desta maneira, a escola não inventa educação e sim a realiza em sintonia e sob

preceitos de sua sociedade.

Observamos que na educação brasileira ainda há o predomínio da pedagogia

tradicional, centrada no professor, deixando o interesse dos alunos de lado,

sufocando a construção do saber e inibindo a autenticidade, tornando-os meros

receptores passivos de conteúdos predeterminados. Contudo, segundo Freire (2006,

p.26) “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se

transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado,

ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.

Concordando com Freire, acreditamos que educadores e educandos são

sujeitos ativos e interativos no processo de aprendizagem, de modo os

planejamentos pedagógicos não podem ignorar a cultura1, na qual esses sujeitos

estão inseridos, como elo de ligação entre vida real e social, já que a escola reflete,

em seu interior, os valores de sua sociedade. Os sistemas de ensino não podem e

nem devem ficar estáticos, precisam acompanhar as transformações

contemporâneas, questionar o ritmo em relação às necessidades e às possibilidades

das relações de ensino-aprendizagem atuais.

Rodrigues (1972) destaca as três tendências que as sociedades em mudança

apresentam, sejam elas de países desenvolvidos ou em desenvolvimento: igualdade

entre os homens, luta pelo progresso e organização das inovações. A igualdade

entre os homens já foi registrada em nossa Carta Magna, como princípio da

educação desejada em nossos dias, mas a luta para a obtenção do progresso exige

participação de pessoas e de instituições com modos de pensar, de agir e de se

relacionar sempre renovados, pois a igualdade não se realiza sem uma

compensação permanente das desigualdades, sejam elas inatas, sociais,

psicológicas ou econômicas. Essa correção das desigualdades não pode ser

limitada à época da escolarização e nem desconhecer o ‘meio adulto ambiente’, ou

seja, a educação dos pais e dos educadores. Já a organização das inovações, em

qualquer domínio social (político, técnico ou científico), prevê uma educação

constante, pensada em termos de continuidade. As tendências características das

1 Segundo Teixeira Coelho (1999, p.104) o termo cultura aponta para atividades determinadas do ser humano que, no entanto, não se restringem às tradicionais (literatura, pintura, cinema – em suma, as que se apresentam sob uma forma estética), mas se abrem para uma rede significações ou linguagens incluindo tanto a cultura popular (carnaval) como a publicidade, a moda, o comportamento (ou a atitude), a festa, o consumo, o estar-junto, etc. Ou seja, a cultura é vista como um sistema de significações ligadas à representação simbólica das condições da existência.

19

sociedades em mudança repercutem nos momentos da educação, que se estendem

para todos os indivíduos a elas pertencentes. Por isso não se deve confundir

educação permanente, com escolarização continuada, afinal, não se trata de revisar

periodicamente o aprendido, mas de ter uma constante renovação.

Apesar das escolas ainda estarem, em sua maioria, calcadas em uma visão

tradicional de ensino, percebe-se, atualmente, uma preocupação quanto aos rumos

que assumirão no processo educativo para que este corresponda às exigências do

momento e tenha significado para o aluno. A insatisfação deste está evidente nas

manifestações de indisciplina, violência, desinteresse, desrespeito e apatia por tudo

e por todos os tipos experimentados de encaminhamento do processo de ensino.

Diante do exposto, são necessários novos elementos didáticos para reverter

essa insatisfação e a realização de investimentos em processos que envolvam mais

ativamente os educandos, estimulando e reforçando as capacidades do aluno como

sujeito num processo de contínuo desenvolvimento, por meio de estímulos que

evidenciem as capacidades individuais de gerir projetos, construir metodologias

próprias e obter avanços gradativos, superando obstáculos que possam encontrar

em seus caminhos.

Para Vygotsky (1987), a personalidade principia a formar-se com o

nascimento e desenvolve-se gradativamente de forma dialética, por meio da

formação de hábitos, atitudes, valores, sentimentos etc., que constituem uma

estrutura que dará ao sujeito a base inicial para que, de forma gradativa e ativa,

elabore e interiorize sua concepção das coisas e do mundo, formando sua

personalidade.

Vygotsky (1987) apresenta quatro marcos principais ou estágios de

desenvolvimento cognitivo, considerando a complexidade e mutabilidade existentes

entre a criança e os estímulos concretos do meio. Neste processo de

desenvolvimento, a criança vai obtendo um domínio crescente sobre o seu próprio

comportamento, através da relação ativa com os motivos do meio.

No primeiro estágio, a criança responde ao ambiente de forma simples e

direta, dentro das capacidades e limitações do seu sistema nervoso. O controle do

seu comportamento é uma conseqüência natural do ambiente. É a influência da

realidade concreta e imediata sobre a criança.

No segundo estágio, a criança consegue estabelecer uma mediação inicial

por meio do uso de sinais externos. Nesse estágio, a criança ainda não tem o

20

domínio das propriedades mediadoras dos sinais externos. Estes sinais são

facilitadores de sua interação com o meio.

A mediação de sinais auxiliares na relação da criança com o meio, provoca

novos tipos de comportamentos, onde adquire mais experiências, auxiliando o

desenvolvimento do processo do seu próprio desenvolvimento. A criança passa a ter

consciência do papel e das funções dos sinais externos na atividade cognitiva. A sua

ação ultrapassa o nível da naturalidade simplista e faz uso de sinais para avançar no

seu nível de mediação e compreensão das circunstâncias concretas.

A partir desta nova forma de compreensão da realidade, a criança entra no

terceiro estágio, onde inicia o processo de criação e manipulação de sinais externos,

de forma ativa, tendo em vista o alcance de uma expectativa. É neste estágio que a

criança pode e tem condições de regular o seu próprio comportamento pela

consciência de sua mediação ativa com os sinais externos, agindo na auto-

estimulação, a fim de obter e suprir a expectativa almejada.

O quarto estágio caminha para a auto-regulação e é caracterizado pela

interiorização das relações externas, como: sinais de estímulos e influências na

determinação de novos comportamentos. É nessa fase que a criança inicia o

processo de tomada de decisão. Aceita ou rejeita o estimulo externo. Libertando-se

da dependência externa, poderá construir a sua própria resposta. A intermediação

de estímulos externos deixa de ser determinante de seu comportamento. Nesse

estágio, a criança inicia-se num processo de autodeterminação sem a ajuda de

comandos externos.

Portanto, conforme Vygotsky (1987), o desenvolvimento de um processo

educativo, na direção da auto-regulação, tem seu início na família, na relação pais e

filhos e nas estratégias disciplinares adotadas. É no âmbito da família que inicia o

processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança que promovem

gradativamente comportamentos sócio-emocionais equilibrados.

Nesse sentido, essa pesquisa questiona as condições das escolas, de seus

professores e alunos em construir, no processo de ensino-aprendizagem, condições

que garantam o desenvolvimento das capacidades auto-regulativas por meio de

projetos interdisciplinares.

2.3 Parâmetros Curriculares Nacionais e a escola construtivista

21

A leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, do Ministério da

Educação – MEC, proporciona aos educadores, profissionais e em formação, uma

base teórica sobre o que deve enfatizar no ensino atual brasileiro, além de explicar a

diferença entre termos como competências e habilidades.

Ao falar sobre competências e habilidades, o PCN diferencia três conceitos

aparentemente próximos para evidenciar a importância de cada um no processo de

ensino-aprendizagem. São eles:

Representação e Comunicação;

Investigação e Compreensão;

Contextualização Sociocultural.

Atualmente, o educador não é visto como o único detentor da sabedoria, mas

como o ‘mediador’ entre o conhecimento e o aluno. Para isso, é necessário

expressar, comunicar, informar, utilizando-se da língua materna com a finalidade de

representar o mundo e com ele comunicar-se, ou seja, interagir (BRASIL, 2002).

Para Investigação e compreensão é preciso, novamente, estimular o aluno a

fazer suas próprias análises como caminho para a informação, interpretar recursos

lingüísticos em seu favor, como manifestação clara de uma língua com regras

internalizadas, estabelecer elos entre as diferentes formas de linguagem, entre

outras funções. Ou seja, é preciso criar condições de se relacionar diferentes textos

e contextos educativos (intertextualizações) e, conseqüentemente, diferentes

disciplinas e áreas de conhecimento (interdisciplinarizações).

Todos esses fatores contribuem para que o aluno, como indivíduo que é,

consiga adquirir seu espaço na sociedade a qual pertence e assim, fazer possível

sua própria inserção social.

Seria apropriado mostrar a arte, por exemplo, como cultura popular, ou seja,

como a manifestação simbólica da cultura de um povo. Fazer os alunos

considerarem a arte de sua comunidade, compreendê-la como contexto sócio-

econômico-cultural e respeitá-la como artefato de desenvolvimento do saber e do

viver em sociedade. Esta pode ser uma das bases para investigação, compreensão

e contextualização sociocultural abordada pelo PCN (BRASIL, 2002).

Sobre o ensino da língua portuguesa, imprescindível em um projeto por meio

do qual se pretende motivar para promover o letramento, chama a atenção o fato

dos PCN abordarem textos literários como formas de construção do imaginário

coletivo (pertencente a um grupo social). Ou seja, é o processo de letramento que

22

está sendo sugerido, pelo qual propõe-se estimular a compreensão dos diversos

aspectos envolvidos nos vários itens de manifestações simbólicas da cultura de um

povo. No caso, o código escrito, pelo tempo, perpetuando-o para a recuperação da

literatura brasileira e de toda a sua importância na cultura de uma sociedade para

que esta se torne imortal.

Assim, os conteúdos gerais dos PCN para o ensino de Arte são: a arte como

expressão e comunicação dos indivíduos; elementos básicos das linguagens

artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na

criação em arte; produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;

diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional

e internacional: produções e suas histórias; a arte na sociedade, considerando os

artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produções e suas formas de

documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos

históricos (BRASIL, 2002).

Os PCN ainda deixam evidentes que o intuito moderno é o de interação –

temas transversais, fazendo com que o aluno brasileiro tenha condições de interagir

na era da globalização, sabendo distinguir variantes lingüísticas, compreendendo

expressões de aspectos culturais, de grupos sociais ou mesmo, situações de

produção oral e escrita, por exemplo.

Assim, é possível inferir que existe uma abordagem construtivista, baseada

nas teorias de Vygotsky (1994) nos quais cada contexto educativo é importante no

processo de aprendizagem, afinal, sua perspectiva é a de conceber o homem como

um sujeito total enquanto mente e corpo, organismo biológico e social, integrado em

um processo histórico.

Tais interações são realizadas, segundo os PCN, com pessoas que trazem

informações para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas,

especialistas); com obras de arte (acervos, mostras, apresentações, espetáculos);

com motivações próprias e do entorno natural; com fontes de informação e

comunicação (reproduções, textos, vídeos, gravações, rádio, televisão, discos,

Internet); com os próprios trabalhos e com os dos colegas.

Abaixo, a Tabela 1 mostra parte dos PCN que se refere às artes visuais,

partindo de vários tipos de habilidades e competências que estimulam a reflexão

acerca de temas transversais como filosofia, estética e sociedade.

23

Tabela 1: Artes visuais e os Parâmetros Curriculares Nacionais 2

Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas.

Interesse e respeito pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.

Disponibilidade para realizar produções artísticas, expressando e comunicando idéias, valorizando sentimentos e percepções.

Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais.

Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes.

Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.

Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e compreensão das diversas culturas.

Identificação e valorização da arte local e nacional. Atenção, juízo de valor e respeito em relação a obras e monumentos do

patrimônio cultural. Reconhecimento da importância de freqüentar instituições culturais onde

obras artísticas sejam apresentadas. Interesse pela história da arte. Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões

a ela relacionadas. Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de

investigação e de crítica como aspectos importantes da experiência artística.

Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte. Desenvolvimento de critérios de gosto pessoal, baseados em

informações, para selecionar produções artísticas e questionar a estereotipia massificada do gosto.

Flexibilidade para compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões, idéias e preferências sobre a arte.

Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestações artísticas manipuladoras, que ferem o reconhecimento da diversidade cultural e a autonomia e ética humanas.

Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador pessoal.

Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura.

Por fim, os PCN também justificam a elaboração desta pesquisa, por enfatizar

a necessidade de se indicar aos educadores, em geral, as coordenadas de uma

forma de educar mais crítica, complexa e interacionista, visando a compreensão das

várias esferas que envolvem o universo humano de maneira interdisciplinar e que,

conseqüentemente, refletem em suas ações ao longo de sua existência. 2 Fonte: Brasil (2002).

24

2.4 A construção do próprio saber

Os debates sobre a prática dos próprios alunos no seu cotidiano e a reflexão

sobre as formas como foram educados, pelos seus professores e pelos próprios pais

são, para Piaget (1988), objetos de estudos, pois interessam do ponto de vista do

crescimento profissional dos docentes.

Nesse sentido, Piaget (1988) defendia que de nada adianta um aumento na

oferta de vagas nos colégios e garantias de acesso escolar se não se discute a

qualidade da educação oferecida. Ora, a garantia da obtenção da qualidade da

educação oferecida ao aluno implica, necessariamente, a qualidade da formação do

educador que a promove.

Além de uma boa formação, é necessário que o educador tenha

comprometimento com o seu aluno e compreenda-o, conheça esse sujeito, saiba

como ele pensa, quais são suas necessidades, como se desenvolve a fim de

orientar as ações pedagógicas em função disso, caso contrário, para Piaget (1988),

não há sentido para a educação que venha a ser proposta.

Para esse autor, a criança constrói seu conhecimento por meio dos estágios

de desenvolvimento: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e

operatório-formal.

O estágio sensório-motor, entre 0 e 2 anos de vida, caracteriza-se a partir de

reflexos neurológicos básicos, ou seja, o bebê começa a construir esquemas de

ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática e as noções de

espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e

imediato, sem representação ou pensamento.

O estágio pré-operatório, também chamado de estágio da inteligência

simbólica, caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação

construídos no estágio anterior (sensório-motor).

A criança deste estágio, segundo a teoria de Piaget, é egocêntrica, centrada

em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro; não

aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"); já

pode agir por simulação, "como se"; possui percepção global sem discriminar

detalhes; e deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. Passa-se entre os 02

e os 07 anos de vida.

25

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,

casualidade, no período chamado operatório-concreto, no qual, entre os 07 e 11

anos de idade, já é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da

realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do

mundo concreto para chegar à abstração, além de desenvolver a capacidade de

representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação

observada (reversibilidade).

O período compreendido após os 12 anos é o denominado operatório-formal

e consiste no fato da criança não se limitar mais à representação imediata nem

somente às relações previamente existentes, mas ser capaz de pensar em todas as

relações possíveis logicamente, buscando soluções a partir de hipóteses e não

apenas pela observação da realidade. Para Piaget (1988), nesse período, as

estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de

desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes

de problemas. Ou seja, a representação de agora em diante permite a abstração

total.

Assim, de acordo com o autor citado, esse estudo fundamenta o seu principal

objetivo que é o de promover o letramento por meio da aprendizagem significativa,

pois o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget (1988) é um processo de

sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas, no qual

cada estrutura vem de estruturas precedentes, com significado. Em suma, o

indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez

mais apto ao letramento, ou seja, a contextualizar adequadamente o que aprende.

2.5 A construção do conhecimento e a pesquisa

Para Bastos (1998), considerar a ciência como processo de inovação

permanente, por meio de questionamento sistemático, crítico e criativo, é a forma

mais competente para intervir na realidade.

Perpassar a estrutura lógica e atingir os objetivos a que se quer chegar, por

meio de proposições é o novo escopo da comunicação e, segundo Bastos (1998),

isso inclui o componente histórico como importante fator diferencial.

26

Nesse contexto, conforme o autor, a pesquisa transforma-se em uma atitude

rotineira, aberta a qualquer indivíduo que queira construir o conhecimento a partir do

cotidiano.

Assim, a pesquisa pode assumir aspectos teóricos, alterar quadros de

referências ou condições explicativas da realidade e, ainda, admitir polêmicas e

discussões pertinentes, além de poder adquirir caráter metodológico, quando

reconstrói instrumentos científicos, promovendo estudos e superando crises

científicas (BASTOS, 1998).

Para o autor, a prática e a teoria se associam pela pesquisa, ou melhor, se

complementam, já que a prática, na verdade, tem necessidade da teoria, assim

como a teoria tem necessidade da prática.

Então, nesse processo contínuo de complementaridade, surge a

interdisciplinaridade como caminho de atividade comunicativa voltada para a

pesquisa.

De caráter cooperativo, a pesquisa interdisciplinar provoca a mediação entre as ciências, como afirma o autor, “entre a filosofia e as ciências, a ciência e a tecnologia no campo do mundo vivido” (BASTOS, 1998, p. 29). Pois, o saber básico está no mundo vivido, na intuição do sujeito que pensa, fala age, faz ciência e arte, que pode ser expressa pela linguagem e pela cultura.

A partir desta percepção de mundo vivido o educador elabora situações de

aprendizado, orientando, acomodando e sustentando as interpretações que

conduzem o aluno à construção de novas ações, compreendidas como reflexão e

aprendizagem significativas.

2.6 Alfabetização e letramento no contexto brasileiro atual

Entendemos a alfabetização como um processo estruturado em uma prática

de leitura e escrita. Uma decodificação de símbolos ou códigos gráficos para que se

adquira as habilidades de leitura e escrita. Com o tempo, a alfabetização iniciou condições de desenvolvimento mais abrangente

permitindo ao indivíduo pensar, refletir, atuar na sua aprendizagem, no seu cotidiano. Assim,

ultrapassando uma decodificação de códigos e no contexto cultural, social, econômico e tecnológico

que o termo “letramento” surgiu, ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por

alfabetização (Soares, 2003).

27

Este conceito qualifica de forma mais abrangente o que se concebe como

alfabetização, mas não é seu substituto. Traz mudanças conceituais que se utilizam

do conhecimento sobre a alfabetização.

De acordo com Soares (1998), o conceito de letramento observa a

necessidade de compreender a escrita no mundo social do indivíduo e pretende

implementar as práticas escolares de ensino da língua escrita e a participação social

de manifestações escritas dentro e fora de suas comunidades e fora das escolas.

Segundo Kleiman (1995, p.19):

As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita.

Neste processo de letramento as práticas sociais de leitura e escrita são

compromisso de todos, envolvendo a escola e outras instâncias da sociedade. Os

alunos passam a usar a leitura no cotidiano.

Aprender a ler e a escrever sobre o letramento passa a ser a possibilidade de

usar uma decodificação e codificação da língua para viabilizar de forma prazerosa

expressão e comunicação. Nesta perspectiva, o indivíduo letrado compreende a

leitura e escrita fazendo uso freqüente e competente das práticas sociais da leitura e

da escrita (SOARES, 2003).

Soares (2004) diz que alfabetização ocorre quando o aluno começa a

elaborar um processo mental em que compreende a complexidade da leitura e da

escrita. Entendendo que a leitura só acontece a partir de processos de compreensão

que o aluno possa ter em razão dos conhecimentos prévios que domina e pela

leitura de mundo que faz. Durante a alfabetização o aluno constrói estratégias

mentais e inconscientes de leitura que o levam a atribuir significado ao que lê,

retomando seu conhecimento prévio, ou seja, a sua leitura de mundo.

Com o tempo e a prática, continua a autora, o aluno passa a automatização

deste processo, o que poderia ser chamado de alfabetização, levando-o ao amplo

domínio da leitura e da escrita. A partir do momento em que o aluno passa, então, a

perceber a função social das mesmas e dos diferentes gêneros de textos, inicia-se o

que chamamos de processo de letramento.

28

Vale ressaltar que o aluno chega à escola com um conhecimento prévio e

cabe a ela proporcionar-lhe as habilidades básicas para que possa dominar e

decifrar os códigos da leitura e da escrita, permitindo, dessa forma, a sua própria

compreensão dos textos produzidos.

De acordo com Soares (2004), o termo letramento foi adicionado há pouco

tempo nos discursos de especialistas da educação, suscitando reflexões sobre as

mudanças na maneira de pensar em relação à escrita e leitura.

No Brasil, a discussão sobre letramento surge vinculada com o conceito de

alfabetização em forma de comparação, o que tem levado a uma “desinvenção” da

alfabetização, ou seja, ao seu apagamento ou perda de sua especificidade.

Tal dissociação trata-se de um equivoco, pois a entrada da criança no mundo

da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: (a) pela alfabetização,

que é a aquisição do sistema convencional de escrita e; (b) pelo letramento, que é

desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e

escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. De acordo com Soares

(2004, p.14) “não são processos independentes, mas interdependentes, e

indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas

sociais de leitura e de escrita, isto é, por meio de atividades de letramento”. O

letramento, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da aprendizagem e por

meio dela.

A concepção “tradicional” de alfabetização tornava os dois processos,

alfabetização e letramento, independentes, onde aquele precedia este. Já na

concepção atual, Soares (2004) ratifica que a alfabetização não precede o

letramento, mas que os dois processos são simultâneos. Assim, letramento tem

como objeto de reflexão, de ensino, ou de aprendizagem os aspectos sociais da

língua escrita. Ou seja, compreender a relação do sujeito com a palavra escrita leva

à compreensão da relação que esse indivíduo estabelece com os outros e com a

própria linguagem.

Soares (2004) propõe, em síntese, aos educadores, quatro condutas que

podem enfrentar o que chama de fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua

escrita nas escolas brasileiras. São elas: (a) a necessidade de reconhecimento da

especificidade da alfabetização; (b) a importância de que a alfabetização se

desenvolva num contexto de letramento; (c) o reconhecimento de que tanto a

alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões ou facetas, afinal a

29

natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente e; (d) a

necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do

ensino fundamental.

Para Kleiman (2007), uma atividade que abrange o uso da língua escrita é

coletiva e cooperativa, porque envolve diversos participantes e seus mais variados

saberes. Com isso, enfatiza o desenvolvimento de habilidades e competências nos

alunos, afinal, o letramento parte do princípio da prática discursiva, com inúmeras

funções, que são indissociáveis de seus contextos.

A concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as pessoas

e os grupos sociais são diferentes, heterogêneos, e que as diversas atividades entre

os sujeitos acontecem de modos diferentes também (KLEIMAN, 2007). Portanto, é

coerente que advenham princípios gerais para a organização do currículo, mas as

atividades para seu desenvolvimento, já que necessita da interação entre professor

e aluno e entre aluno e aluno, têm resultados pouco previsíveis.

Kleiman (2007) sugere um currículo dinâmico, que faça parte da realidade

local, do contexto da comunidade na qual a escola esteja inserida, além da prática

social como fator estruturante do currículo.

O organizador ideal do trabalho pedagógico, para a autora, seria um projeto

pedagógico envolvendo o trabalho, em grupos pequenos, que se realizasse em uma

classe heterogênea, onde os alunos seriam diferentes em vários aspectos de

domínio de escrita, leitura e produção de textos.

Na concepção social da escrita, Kleiman (2007) sugere o trabalho coletivo

como ponto-chave para que o aluno consiga vencer os obstáculos que a leitura

possa apresentar. Isso deve estar presente também no momento da avaliação,

reforça a autora, pois a heterogeneidade dos alunos deve ser levada em

consideração em todos os momentos do processo.

Partir das funções da escrita na comunidade, funcionar como interlocutor

entre as diferentes práticas letradas e lembrar que os usos da linguagem não são

neutros em referência às relações de poder na sociedade são os pontos conclusivos

sobre letramento e alfabetização a que Kleiman (2007) chegou. Afinal, segundo ela,

é importante não esquecer que ensinar a ler e escrever não é uma questão apenas

técnica, é uma questão política e o professor não atua no vácuo.

Matencio (2007) não acredita que a escola se exima, seja na educação de

jovens e adultos, seja na educação de crianças, de possibilitar a reflexão acerca dos

30

padrões que vão legitimando determinadas configurações dos gêneros como mais

adequadas, como por exemplo, ler uma historinha na qual o papai vai trabalhar e a

mamãe fica em casa cuidando do filhinho. O que esta autora defende é a

necessidade de a escola compreender que a variabilidade na escrita diz respeito

tanto às suas condições de produção, recepção e circulação quanto à compreensão

dessas condições pelos sujeitos.

Essa é, também, uma forma de considerar aquilo que o aluno já sabe, em

função de sua experiência prévia, leitura de mundo, como conhecimento relevante,

afirma a autora.

Se essa tarefa de possibilitar a reflexão fosse concebida como uma daquelas

que a escola ‘deve’ assumir, seria possível achar caminhos menos árduos para um

trabalho pedagógico no qual a idéia de estar inserido no mundo da escrita não seria

apenas a de saber ler e escrever. O que, talvez, daria margem a ações mais

pontuais em relação a uma série de outros desafios que a educação atual está

enfrentando, porque é urgente que ocorram mudanças quanto à forma de ensinar e

aprender.

Para Silva e Brito (2007), a formação do leitor requer um trabalho

interdisciplinar, uma vez que não se pode construir um posicionamento crítico a

partir de uma única perspectiva.

Dessa forma, conforme as autoras, é necessário que um tema, ao ser

trabalhado em sala de aula, seja abordado pelos ângulos das diversas áreas do

conhecimento, com o objetivo maior de permitir que idéias e valores possam ser

comparados e criticados.

Isso significa que a leitura de um texto não se esgota nele mesmo, mas deve

abrir-se ao diálogo com outros textos, estabelecendo-se um jogo intertextual

indispensável ao processo de formação do leitor. Assim, Silva e Brito (2007)

reforçam que esse jogo intertextual estabelece, por sua vez, um jogo interdisciplinar.

Ainda reiteram as autoras que a tarefa de formar leitores é de

responsabilidade dos educadores das diversas áreas de conhecimento, das várias

disciplinas, não apenas do professor de Língua Portuguesa, já que “a leitura é

instrumento de apropriação do conhecimento, é ferramenta que permite aprender a

aprender, configurando-se como uma atividade de ensino em todas as áreas”

(SILVA; BRITO, 2007, p. 4).

31

2.7 A educação e as novas tecnologias

A eleição de uma estratégia na utilização de computadores no ensino está

delineada, explicita e implicitamente, pelas diferentes concepções existentes sobre

os processos de ensino-aprendizagem anteriormente citados neste trabalho. São

essas teorias de aprendizagem, de Piaget, Vygotsky, Soares, Kleiman, Silva e Brito,

Dewey, Freire, que definiram o tipo de situações didáticas eleitas para este projeto,

tanto o método como a abordagem educativa.

Seymor Papert, professor e pesquisador pode ser considerado um inovador

na questão da utilização do computador na escola. Sua proposta construcionista é

uma articulação entre os conceitos de inteligência artificial com uma série de

postulados teóricos, fundamentados nas idéias dos seguintes pensadores: Dewey,

Freire, Piaget e Vygotsky.

Segundo Papert (1986), descobrir os usos apropriados para o computador na

educação tem sido um problema. Poucos negam o enorme potencial educacional

dessa máquina, a qual pode tratar dados com uma velocidade e exatidão

surpreendentes e está começando a simular pensamento e comportamento humano,

mas muitos parecem concordar que nós temos ainda que refletir sobre todas as

possibilidades da tecnologia.

Os estudos de Papert (1994) enfatizam os ganhos com a utilização da

informática no processo de ensino aprendizagem, possibilitando ao aluno o

desenvolvimento de conceitos e a descoberta de novos conhecimentos por ele

mesmo desenvolvidos. O autor propõe, então, o uso de computadores, como um

elemento inovador para se alcançar os objetivos pedagógicos.

Segundo Papert (1994, p. 167):

Os computadores constituem um papel importante na aprendizagem escolar, não só porque melhoram a eficácia, a rapidez, e a qualidade da aprendizagem que se realizam na escola e porque criam novas condições de aprendizagem e novas concepções de aprendizagem.

Este pesquisador dá importância, por um lado, aos processos intelectuais que

em forma de procedimentos e estratégias nos dão uma idéia precisa de como o

sujeito conhece e aprende; revaloriza, assim, algumas particularidades do

processamento da informação e da inteligência artificial. Por outro, enfatiza o

aspecto ativo e construtivo da aprendizagem.

32

O uso da informática na Educação é uma realidade que não pode ser deixada

de lado, pois:[...] a Informática, em todas as suas diversas manifestações, está oferecendo aos inovadores novas oportunidades para criar alternativas. O computador passa a ser uma ferramenta educacional, de complementação, e de aperfeiçoamento de possível mudança na qualidade de ensino (PAPERT, 1994, p.13).

Ainda conforme este autor, o computador usado como ferramenta

educacional, não mais se apresenta como um instrumento que ensina o aluno, mas

como uma ferramenta de desenvolvimento cognitivo, onde o aprendizado ocorre

pelo fato de se estar executando tarefas por intermédio do computador. A grande

quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades de uso do

computador (para entretenimento, diversão ou trabalhos profissionais) mostram que

a tecnologia pode ser bastante útil no processo de ensino-aprendizagem.

No processo educacional o individuo é habilitado a atuar no contexto

societário em que vive, não reproduzindo as experiências anteriores, transmitidas

simplesmente por gerações adultas, mas em vista de tais experiências, sua análise

e avaliação crítica, ele se torna capaz de reorganizar seu comportamento e

contribuir para a reestruturação e reorganização da sociedade moderna.

Dewey (1971, p.31) exige que não se faça uma separação entre educação e

vida, pois "educação não é preparação, nem conformidade. Educação é vida, é viver

é desenvolver-se, é crescer”.

O comportamento moral, para Dewey, é aquele que leva o indivíduo a

crescer, e crescer é realizar-se mais amplamente em suas potencialidades. E como

tais potencialidades somente se desenvolvem em sociedade, o indivíduo cresce

tanto mais quanto todos os membros da sociedade crescerem, não podendo o seu

comportamento prejudicar o dos demais porque com isto o seu crescimento se

prejudica.

Segundo esse teórico, toda nova aprendizagem é construída a partir de

aprendizagens anteriores dos indivíduos, ou seja, o novo conhecimento é construído

estabelecendo conexões com os conhecimentos adquiridos anteriormente. Não há

crescimento sem construção. Com isso ele estabelece que o processo de ensino

aprendizagem seja baseado em experiências significativas motivando os educandos

para o prazer de aprender.

33

Papert (1994) retoma de Dewey a importância dada à experiência significativa

para a criação de um ambiente de aprendizagem e descoberta, no qual os

educandos e educadores se engajem num trabalho de investigação cientifica em

que ocorre o processo cíclico ação-testagem-depuração-generalização; o

autodomínio na representação e o estabelecimento de conexões entre

conhecimentos que o aluno possui para a construção do novo.

O professor, nesse processo, precisa conhecer os interesses, necessidades,

capacidades e experiências anteriores dos alunos para propor planos cuja

concepção resulte em um trabalho cooperativo realizado por todos os envolvidos no

processo de aprendizagem. O desenvolvimento resulta de uma ação em parceria,

onde alunos e professores aprendem juntos.

“A melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando de seu próprio desenvolvimento”, ratifica Papert (1994, p. 29), em atividades significativas que lhe despertem o prazer, o que torna o ato de aprender um ato de alegria e contentamento, no qual o cognitivo e o afetivo estão unidos dialeticamente (FREIRE, 1995).

O "valor piagetiano" do computador como nova tecnologia se expressa em um

contexto de contínua interação. Nesse sentido, Papert resgata as idéias de Piaget e

fundamenta sua teoria, enfatizando que o computador não é apenas um instrumento

que prolonga nossos poderes de comunicação ou de processar informações, pois

realiza operações e interpreta informações de modo correspondente ao nosso. Com

isso, possibilita uma qualidade de interação, que tem valor de desenvolvimento.

Trata-se de uma interação em que os elementos devem funcionar, ao mesmo

tempo, como “todo” e como “parte”, ou seja, devem atuar de forma interdependente.

Afinal, Piaget defende que essa epistemologia deveria considerar sempre duas

referências: a do sujeito que aprende e a do objeto que é conhecido.

Nessa perspectiva, a aprendizagem é sempre resultante da relação

sujeito-objeto, relação essa em que os dois termos não se opõem, mas se

solidarizam, formando um todo único. As ações do sujeito sobre o objeto e deste

sobre aquele são recíprocas. O ponto de partida não é o sujeito nem o objeto, e sim

a interação de ambos. Assim, a aprendizagem resulta da ação do sujeito sobre o

objeto, bem como das propriedades intrínsecas do próprio objeto.

O ensino nas escolas não pode limitar-se apenas a transmitir ao aluno

determinados conhecimentos, a formar um mínimo de aptidões e de hábitos. A sua

tarefa é desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade de analisar e

34

generalizar os fenômenos da realidade, de raciocinar corretamente, desenvolver "no

todo" as suas estruturas operatórias. O desenvolvimento do pensamento lógico é um

dos fatores mais importantes do sucesso escolar. Todavia, isso não significa que o

ensino venha contribuindo para garantir esse desenvolvimento.

Assim, o computador deve ser considerado como uma ferramenta de

aprendizagem, um dos objetos de aprendizagem da escola que, para Piaget citado

por Valente (1991, p.33) significa que "a criança constrói a noção de certos

conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa

interação propicia o desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o

aprendizado”.

A Informática aplicada à educação não deve estar associada a um modismo

ou à necessidade de se estar atualizado com as inovações tecnológicas. Esses

argumentos servem para maquiar a utilização do potencial pedagógico do

computador na educação, pois não contribuem para o desenvolvimento intelectual

do aluno. Seu objetivo deve ser o de mediar à expressão do pensamento do

aprendiz, favorecendo os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo.

“Psicogenético” é o termo empregado para descrever a pedagogia criada a

partir das teorias e pesquisas piagetianas. Significa que o processo pedagógico

modifica-se sucessivamente, de acordo com o estádio de desenvolvimento mental

(psicogênese). O nível mental da criança é que determina como o professor deve

apresentar as situações didáticas, pois, em cada estádio do desenvolvimento a

criança tem uma maneira diferente de aprender (PIAGET apud OLIVEIRA, 1996).

Na perspectiva da epistemologia genética, a pedagogia deve substituir a

exercitação e o adestramento pela estimulação e o desafio. As crianças que, hoje,

estão nas escolas, vão defrontar-se, quando adultas, com “conteúdos”, bem

diferentes dos atuais, situação esta que só podem enfrentar com a inteligência

plenamente desenvolvida.

Piaget (1972) desenvolveu uma teoria bastante complexa na busca de

explicação sobre a gênese do conhecimento. Note-se que por conhecimento

entende-se uma explicação não empírica e não sensorial da realidade objetiva e

uma progressiva e refinada adaptação e alteração do meio que envolve o sujeito.

Para ele, todos os indivíduos independentemente da cultura ou da

estratificação social experimentam o mesmo processo de desenvolvimento, que

35

ocorre em quatro estágios: sensório motor, pré-operatório, operacional concreto e

das operações formais, que nos capacita a entender e explicar o mundo.

A psicologia da aprendizagem faz uso de pontos chaves da teoria piagetiana

para estruturar situações de aprendizagem:

Os estágios de desenvolvimento cognitivo fornecem indicadores para a

definição da complexidade da situação, ou seja, devem-se propor situações de

aprendizagem compatíveis com o estágio atual de desenvolvimento cognitivo do

aluno.

Conforme Piaget (1972), aprender é atuar sobre o objeto da aprendizagem,

para compreendê-lo e modificá-lo, surgindo assim, o outro conceito chave da teoria

piagetiana: a aprendizagem ativa.

Como aprender é uma continua adaptação ao meio externo, aprende-se

quando se entra em conflito cognitivo, ou seja, quando somos confrontados com

uma situação que não sabemos resolver. O organismo se desequilibra frente ao

novo, mas como todo organismo vivo, procuramos o equilíbrio. Para encontrar o

equilíbrio, lançamos mão de um complexo processo de adaptação. Adaptação é o

processo pelo qual o sujeito adquire um equilíbrio entre assimilação e acomodação,

ou seja, é o movimento de equilíbrio contínuo entre a assimilação e a acomodação.

O indivíduo modifica o meio e é também modificado por ele. A assimilação

refere-se ao processo de incorporação de uma nova experiência ou informação que

se ajusta à estrutura existente. É a incorporação da realidade aos esquemas de

ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para

satisfação de suas necessidades. O conhecido (conhecimento anterior) representa a

assimilação. Só há aprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem

acomodação.

Assimilação e acomodação são processos indissociáveis e complementares.

Acomodação é um processo segundo o qual a pessoa modifica a estrutura existente:

ações, idéias ou estratégias, para adequar-se a novas experiências. Reestruturação

dos esquemas de assimilação, um novo conhecimento. Equilíbrio é o processo de

organização das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente, que

possibilita ao indivíduo a adaptação à realidade.

É a partir deste entendimento que as situações de aprendizagem baseiam-se

em jogos e desafios nos quais o sujeito é confrontado com um problema novo para

36

resolver. A abordagem de Piaget (1972), sobre a teoria do conhecimento é flexível,

pois reconhece sua dimensão histórica.

Papert (1986, p. 61) afirma:

[...] um importante componente da história do conhecimento é o desenvolvimento de técnicas que aumentem o potencial de palavras e diagramas. O que é historicamente verdadeiro também o é para o indivíduo: um componente importante para nos tornarmos bons aprendizes é aprender como expandir as fronteiras daquilo que podemos expressar em palavras.

Nesta visão, não vê oposição entre aprender uma atividade física e uma

intelectual, pois ambas são processos de construção de teoria científica. Mais

importante que a discussão entre o que seja uma habilidade verbal e não-verbal, ou

modelos de pensamento operacional ou analítico, preocupa-se com a necessidade

do indivíduo ter controle de sua aprendizagem, reconhecer e escolher entre vários

estilos de pensamento estruturado.

O desenvolvimento da inteligência e da afetividade do ser humano realiza-se

de forma interdependente entre si e com a cultura, e resulta em atividades

conscientes de intervenção na realidade, através de mecanismos de auto-

regulações (assimilação, acomodação e incorporação) e de processos de

equilibrações e desequilibrações constantes. O conhecimento histórico caracteriza-

se por um processo dinâmico e ativo, cujas mudanças ocorrem não pela

informatização da sociedade em si, mas em função do computador, como

instrumento concreto de veiculação de uma nova forma de pensar.

A teoria de Vygotsky (1994) tem como perspectiva o homem como um sujeito

total enquanto mente e corpo, organismo biológico e social, integrado em um

processo histórico. Sua concepção de desenvolvimento é concebida em função das

interações sociais e respectivas relações com os processos mentais superiores, que

envolvem mecanismos de mediação. As relações homem mundo não ocorrem

diretamente, são mediadas por instrumentos ou signos fornecidos pela cultura.

O indivíduo interioriza formas de funcionamento psicológico apreendidas

através da cultura, mas ao assumi-las, torna-as suas; recria-as e incorpora-as às

suas estruturas, segundo o autor, e mais, o indivíduo constrói seus próprios

significados e emprega-os como instrumentos de seu pensamento individual para

atuar no mundo.

Na percepção de Vygotsky (1994), as teorias psicológicas do ensino não

satisfaziam a compreensão da relação entre aprendizado e desenvolvimento. Para

37

ele a solução desse problema deveria ser encarada sob dois aspectos: geral e

particular. Primeiro seria necessário sempre ter em vista que o aprendizado não

começa na escola, porém vem desde o nascimento da criança. A partir daí,

aprendizado e desenvolvimento encontram-se interligados.

A diferença entre o ensino anterior e posterior à escola concentra-se na

sistematização que ocorre quando a criança é deixada sob a tutela de uma

instituição e que o desenvolvimento passa a se desenrolar em dois níveis distinto: o

real e o potencial. O primeiro nível é aquele em que a criança consegue resolver por

si mesma os problemas que lhe são propostos, enquanto, no segundo aspecto, elas

só são capazes de alcançar uma resposta com a ajuda de alguém. Entre esses dois

patamares, haveria uma zona de desenvolvimento proximal que indicaria até onde o

aprendiz pode chegar à sua etapa atual de crescimento.

De acordo com Vygotsky, citado por Mendes (1999, p.19):

[...] a zona proximal corresponde às funções que estão em maturação no indivíduo. O desenvolvimento real, no qual a criança faz suas coisas com independência, retrata o amadurecimento consolidado, ao passo que aquelas tarefas realizadas com ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode ser adquirido. A zona proximal revelaria a dinâmica do processo de desenvolvimento, prevendo o resultado a ser obtido quando o conhecimento foi assimilado. Ela revela o desenvolvimento real futuro, aquilo que uma criança será capaz de fazer sozinha, depois de internalizar o aprendizado. Assim, é possível prever o desenvolvimento de uma pessoa ao observar essa diferença entre o que ela faz e o que pode fazer.

Por meio da identificação da zona de desenvolvimento proximal do aluno,

pode-se diagnosticar o que ele já produziu, mas principalmente o que poderá

produzir em seu processo de desenvolvimento.

O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer

sozinha amanhã. Portanto, “o único tipo positivo de aprendizado é aquele que

caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia. (...) O aprendizado deve

ser orientado para o futuro, e não para o passado” (VYGOTSKY, 1994, p. 89).

Ao observar a zona de desenvolvimento proximal, o educador pode orientar o

aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança,

tornando-o real.

Sendo assim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras

palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no

indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o

38

desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.

(MENDES, 1999).

Outro teórico que traz contribuições sobre a informática na educação é Paulo

Freire. De acordo com este autor, a escola deve deixar espaço para o aluno

construir seu próprio conhecimento, sem se preocupar em repassar conceitos

prontos, o que freqüentemente ocorre na prática tradicional, que faz do aluno um ser

passivo em quem se “deposita” os conhecimentos para criar um banco de respostas

em sua mente.

Freire (1995, p. 91) defende a educação progressista e emancipadora no

sentido histórico e libertário, em que a prática educativa se constitui no “elemento

fundamental no processo de resgate da liberdade”. A educação deve priorizar o

diálogo entre o conhecimento que o educando – sujeito histórico de seu próprio

processo de aprendizagem – traz e a construção de um saber científico. A visão de

mundo do aluno é incorporada a este processo que está sempre associado a uma

leitura crítica da realidade e ao estabelecimento da relação de unidade entre teoria e

prática.

Papert (1986) retoma de Freire (1979) a crítica à educação bancária e

assume para a alfabetização a dimensão de “ler a palavra” e “ler o mundo” no

sentido de permitir ao aluno tornar-se o sujeito de seu próprio processo de

aprendizagem através da experiência direta.

O aluno deixa de ser o consumidor de informações quando ele atua como o

criador de conhecimento e desenvolve criticamente sua alfabetização com o uso de

ferramentas informáticas, segundo seu próprio estilo de aprendizagem. “A

verdadeira alfabetização computacional não é apenas saber como usar o

computador e as idéias computacionais. É saber quando é apropriado fazê-lo”

(PAPERT, 1986, p. 187).

O homem desenvolve relações entre ação e reflexão através da experiência

concreta. “Não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade” –

relação que se cria quando o homem compreende sua realidade e a transforma. Por

sua vez, ao transformar sua realidade o homem se modifica, modificando a sua ação

e a sua reflexão em um processo dialético. Portanto, educação é uma busca

constante do homem, que deve ser o sujeito de sua própria educação. O homem

“não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém” (FREIRE, 1979, p.

17, 28).

39

Segundo Papert (1994), conhecer é uma atividade deliberada e consciente, é

um "vir a conhecer" e tem um estilo pessoal e o processo de desenvolvimento do

conhecimento envolve tanto os aspectos afetivos como os cognitivos.

Tanto Papert (1994), como Piaget (1988), redimensionam a epistemologia,

integrando-a no campo de conhecimento da psicologia investigando dentro do

contexto sócio-cultural. O que passou a ser contextualizado neste trabalho por meio

da perspectiva de uma sociedade computadorizada.

Para Papert (1994), a finalidade da aprendizagem não é chegar à resposta

correta, mas captar o conflito entre os diferentes meios de pensar ou a contradição

entre análise intuitiva e a forma. Desta forma o ensino deve basear-se no ensaio e

erro, na investigação, na solução de problemas, e nas manipulações sucessivas

"sobre erro", por aquele que aprende. Trata-se, pois de uma visão dialética do

processo ensino-aprendizagem.

2.8 - Vida e obra de Rubem Valentim, um artista afro- brasileiro

Rubem Valentim é considerado um artista ilimitado. Seus símbolos são únicos

dentro da história da arte brasileira. Nasceu em 1922, mulato e pobre, na cidade de

Salvador, terra em que os rituais do candomblé misturam-se à fé dos católicos.

Assim não foi difícil encontrar o seu caminho e os elementos do candomblé passam

a ser transportados para tela em uma simbiose cultural entre a Bahia e à África.

Considerado um pintor autodidata, deu seus primeiros passos artísticos já na

infância, pintando figuras e paisagens para os presépios. Como muitos artistas,

começou com um estilo figurativo, e tinha como inspiração às telas do francês Paul

Cézanne e do suíço Paul Klee, mas é na geometria e no construtivismo visto em

Kandinsky e Malevitch que este encontra sua tradução plástica, e passar a buscar

na linguagem internacional a expressão para a cultura brasileira.

Encontrou um vocabulário nas religiões afro-brasileiras e com este

vocabulário ele elabora uma linguagem própria, transformando as imagens em

oráculos. Se Volpi é toda a cor, Valentim é toda à forma. “Eu uso a geometria como

um elemento sensível” (Rubem Valentim)

Construtivista, ritualista, luminoso, causou impacto nas bienais de São Paulo

e Veneza. Morou em Roma e residiu vários anos em Brasília, onde foi artista

40

influente e polêmico. Foi em Brasília que sua obra adquiriu uma dimensão religiosa,

com relevos brancos, formas votivas, hieráticas, silenciosas. Vários espaços da

cidade apresentam a marca de Rubem Valentim; em painéis, esculturas e quadros.

Seu sonho era criar uma série de obras públicas, integradas à arquitetura. Dois

murais em mármore assinados por esse baiano que passou parte da vida em

Brasília compõem paredes do Palácio do Itamaraty e do prédio da Novacap. Em

Brasília ele dedicou-se mais às esculturas. Faleceu em 1991, aos 69 anos,

considerando seu trabalho como uma missão a ser perpetuadas nas telas e

esculturas.

Rubem Valentim planejava transformar sua casa, no Lago Sul, em espaço

cultural destinado à prática artística. Morreu sem conseguir concretizar o projeto.

Também não concretizou os planos de espalhar obras públicas monumentais pela

capital. Mas deixou os dois belíssimos painéis em que as formas são resultado da

união entre símbolos indígenas, africanos e cristãos que originaram o sincretismo

brasileiro.

Ao elaborarmos nosso projeto de pesquisa, buscamos nas obras deste artista,

mais um elemento a ser incorporado nas aulas.

Pretendemos iniciar o projeto propondo um trabalho baseado na vida e na

obra desse artista como um passo inicial, como uma proposta desencadeadora da

pesquisa, mas, que, no desdobramento do projeto, os alunos poderão realizar

pesquisas na internet ou em livros, para definição do próximo artista a ser estudado.

3. METODOLOGIA

Uma vez realizada a fundamentação teórica pertinente ao tema, o próximo

passo é o de especificar os caminhos metodológicos que esta pesquisa pretende

seguir, assim como a definição da natureza do estudo e a escolha do método.

Desse modo, a aplicação do projeto seguirá as seguintes etapas:

1ª Etapa:Em primeiro lugar, os alunos pesquisarão livremente sobre o artista

selecionado para este projeto na internet, que é Rubem Valentim, enfatizando sua

biografia e obras.

41

O segundo passo é dividir as turmas em duplas. Cada aluno deverá escolher

uma obra, se possível não repetida, e, usando o editor de textos Microsoft Office

Word, relatar suas considerações sobre: (a) o que sentem em relação à obra; (b) o

que acham que o artista quis transmitir (c) quais materiais foram usados na obra e;

(d) qual a data da obra e o que estava acontecendo no Brasil neste período,

realizando uma contextualização histórica.

O terceiro passo será montar uma apresentação virtual das obras

selecionadas no aplicativo gráfico da Microsoft chamado Power Point. Assim, cada

aluno irá apresentar a obra estudada para a turma com o objetivo final de discuti-las,

respeitando-se a heterogeneidade das turmas.

O quarto passo terá como foco a singularidade de leitura de cada aluno. A

proposta nesse momento será de que cada dupla faça a sua leitura das obras,

transformando-as em uma só, usando o software Micromundos ou o aplicativo Paint

Brush. Em seguida, utilizando o editor de textos Word, pediremos que descrevam

quais materiais foram usados, o porquê das cores e formas, o que queriam

transmitir, o que está acontecendo no contexto atual brasileiro que o influenciou.

Solicitaremos, ainda, que criem um slogan para sua obra.

Estas novas obras serão inseridas em uma nova apresentação em Power

Point com o devido slogan e novamente se fará uma discussão em grupo sobre elas.

O processo culminará com a realização de uma mostra das obras criadas,

aberta à toda comunidade escolar, num vernissage virtual a ser agendado, tendo o

laboratório de informática como palco para a exposição de quadros nas telas dos

computadores. Nesse espaço os educandos conversarão com os visitantes,

apresentando o artista que inspirou os trabalhos, as obras originais e suas próprias

produções.

Para esse evento, cada dupla deverá criar um convite–propaganda para a

mostra dos trabalhos, que serão enviados para a comunidade escolar.

 

2ª Etapa:Ao término da primeira etapa faremos uma avaliação dos trabalhos junto aos

alunos, verificando quais os rumos deverão ser tomados a seguir com relação ao

nosso projeto.

42

A intenção é levar a leitura das obras de Valentim para fora da sala de

informática, propondo a realização de um trabalho coletivo cooperativo, nas portas

das salas de aula, com uso de materiais diversos.

O trabalho cooperativo é aquele no qual os participantes têm um objetivo

comum, em vez da competição há a ajuda mútua, em que a colaboração ocorre por

meio de uma proposta com composição, aceitação e discussão de idéias gerais,

sendo cada um responsável por uma das partes, que será importante para a

realização do trabalho como um todo.

Optamos pela metodologia do trabalho cooperativo, pois esta possibilita ao

educando vivenciar as etapas do enfoque heurístico, levando-o a descobrir a

verdade por si próprio. Esperamos que tal procedimento contribua para que o aluno

adote uma atitude de comunicação com o grupo e de exploração e descoberta em

busca da a solução do problema apresentado, privilegiando a atividade criativa e

promovendo a construção do conhecimento colaborativo.

3ª Etapa:Após uma nova avaliação e com a intenção de visualizar as peculiaridades de

cada um e suas visões sobre as obras de Valentim e de todo o projeto, será

proposto aos educandos que criarem obras individualmente, em telas ou camisetas,

para serem expostas em outros momentos e contextos, como em uma feira de

ciências.

Cronograma de aplicação

43

O cronograma abaixo representa apenas uma tentativa inicial para a

elaboração e conclusão do projeto interdisciplinar e deverá se desenvolver de

acordo com as atividades de estudo e pesquisa, conforme as fases descritas.

Atividades elaboradasMarço Abril Maio Junho Julho Agosto

Formação das equipes para elaboração do Projeto Interdisciplinar

  

Elaboração de Proposta de Pesquisa para Projeto Interdisciplinar

Objeto da pesquisa e objetivos (geral e específico)    

 

Referencial teórico e metodologia – início da aplicação do PI

    

Considerações finais e referências – aplicação do PI    

Entrega do PI – aplicação do PI     

Aplicação do PI – 1a avaliação de resultados

Aplicação da proposta do PI -depurações e redirecionamento

Início da redação do TCC     

Redação do TCC

2ª avaliação de resultados para fundamentar relatório do TCC

Entrega da 1ª versão do TCC     

Encontro presencial

Reformulação(caso solicitada pela banca no presencial)

    

Entrega da versão final do TCC     

Divulgação dos resultados

44

Considerações finais

Consideramos que, ao aplicar este projeto nas escolas pesquisadas, foi

possível oportunizarmos novas práticas pedagógicas e alcançarmos os objetivos

propostos, promovendo o letramento por meio de uma aprendizagem significativa e

prazerosa, tendo a arte como eixo norteador e a informática como ferramenta de

apoio pedagógico.

Apresentamos neste momento, uma visão parcial do que obtivemos até aqui

em termos de motivação para a aprendizagem e o letramento da população

pesquisada.

Desta maneira, ao proporcionarmos aos alunos a possibilidade de utilizarem o

computador como recurso pedagógico no processo de aprendizagem, podemos

apresentar as seguintes considerações: (a) os alunos conheceram as obras de arte

de Rubem Valentim; (b) investigaram e inspiraram-se em sua biografia, uma vez que

ao conhecer o significado do termo autodiadata, perceberam a sua capacidade de

auto-aprendizagem; (c) escolheram uma obra de arte a partir da sua afinidade e

justificaram a sua escolha através de relatos escritos no aplicativo power point; (d)

tiveram a oportunidade de expressar e trocar idéias com alunos e professores sobre

suas escolhas e sobre as obras e; (e) sentiram-se motivados e desafiados a praticar

novas leituras através da criação de suas obras, fomentando a sua criatividade.

Na etapa atual do processo, é possível perceber que os alunos reconhecem o

estilo do artista identificando suas obras, mesmo estando fora do contexto escolar,

demonstrando interesse e empenho na realização das atividades propostas e na

expectativa da mostra para a comunidade escolar.

Como foi dito anteriormente, não estamos estabelecendo um prazo final para

a aplicação da proposta, porque existe a previsão de continuidade num processo

constante de aprimoramento e buscando agregar parceiros na comunidade escolar,

envolvendo-os em um continuum experencial deweyano, sem definição de data de

término, pois a proposta, sem dúvida, está assentada em experiências prévias dos

participantes, como prevê o ciclo ação – reflexão – depuração – ação.

Pretendemos dar continuidade ao processo, propondo a realização de

pesquisas para a definição de outros nomes significativos no cenário artístico que

45

possam resultar em novas pesquisas envolvendo, caso seja do interesse dos alunos

e da comunidade escolar, outras linguagens artísticas.

Neste momento é importante concluir afirmando que o processo de

elaboração do PI foi um trabalho colaborativo, no qual foi preciso exercitar o respeito

perante as idéias e experiências de cada um. A participação, a colaboração e o

intercâmbio entre os participantes propiciaram um ambiente enriquecedor que

promoveu discussões, novos saberes e auto-aprendizagem. Dessa forma, em

nenhum momento a competitividade surgiu como pilar do processo, pelo contrário,

tivemos a oportunidade de vivenciar a matriz humanizante, que foi a semente

plantada pelo Arteduca.

Ao dar início ao processo, ainda na pesquisa de campo, chegamos a um

problema comum, a falta de letramento, com o objetivo de solucioná-lo, associamos

o nosso conhecimento com o que aprendemos durante o curso, para isso, propomos

práticas pedagógicas diferenciadas usando a arte e novas tecnologias para

promover uma aprendizagem ativa e significativa na construção do conhecimento.

Durante a aplicação do PI, percebemos o fascínio que os alunos têm em usar

as ferramentas tecnológicas e a facilidade que possuem em descobrir novas formas

de aplicações. Mas para que essas aplicações se transformem em aprendizagens

significativas, nós, na qualidade de educadores, devemos estar presentes para

oportunizar o desenvolvimento do pensamento dos alunos, compartilhando

problemas, respeitando os estilos de pensamentos e os interesses individuais, no

papel de mediador deste processo.

Salientamos a importância de agregar parceiros entre os professores da

comunidade escolar, buscando seu envolvimento em todas as etapas do processo e

buscando, principalmente, articular as propostas do curso à prática vivenciada nas

escolas, aplicando os conhecimentos adquiridos nas formações (caso do nosso

curso), em nossa prática docente. É preciso que nos apropriemos desse

conhecimento, somando-o às nossas experiências prévias para poderemos

[per]passá-los didaticamente. Nas escolas pesquisadas percebemos este processo,

na receptividade dos demais professores e pela contribuição obtida no momento da

aplicação do projeto, demonstrada pelo comprometimento na realização das

atividades. Exemplo disso, ocorreu quando uma das professoras de arte relatou:

“Este projeto está fundamentando teoricamente a minha prática”.

46

Diante do exposto, acreditamos que práticas pedagógicas diferenciadas

possibilitam a construção de novos ambientes de aprendizagem voltados para

a formação do indivíduo, estimulando o desenvolvimento de suas potencialidades,

onde a criança letrada é capaz de promover seu próprio conhecimento, interagir no

seu contexto sócio cultural e descobrir a sua capacidade de transformação social.

Referências

BARBOSA, A. M. (org.). Arte-educação; leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998.

______. A Imagem do Ensino da Arte: Anos Oitenta e Novos Tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991.

BASTOS, J. A. S. L. A. A educação tecnológica na sociedade do conhecimento. Comunicações, São Paulo, n. 2, 1998, p. 21-39.

BRANDÃO, C.R. O que é educação. São Paulo: Editora Brasiliense.1981

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais. Ministério da Educação, Brasília, MEC, SEMTEC, 2002.

COELHO, Teixeira. Dicionário crítico de política cultural. São Paulo: Iluminuras, 1999.

DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.

DEWEY, John. Vida e Educação. 7. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1971.

FREIRE, P. A Educação na Cidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

______. Educação e Mudança. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetização: Leitura de Mundo, Leitura da Palavra. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1990.Trad. de Lólio Lourenço de Oliveira.

______. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

KLEIMAN, A. B. O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização. Projeto Temático Letramento do Professor. abr./mai. 2007. Disponível em: <http://www.letramento.iel.unicamp.br/>. Acesso em: 19 abr. 2007.

47

______. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.

LAKATOS, E. M; MARCONI, M. de A. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1992.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2002.

MATENCIO, M. L. M. Letramento e competência comunicativa: a aprendizagem da escrita. Projeto Temático Letramento do Professor. abr./mai. 2007. Disponível em: <http://www.letramento.iel.unicamp.br/>. Acesso em: 19 abr. 2007.

MENDES, M. H. A linguagem Logo e sua utilização na psicopedagogia. São Paulo: Vozes, 1999.

NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa – características, usos e possibilidades. Caderno de Pesquisas em Administração, v.1, n. 3, 1996. Disponível em: <http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/C03-art06.pdf/>. Acesso em: 21 mar. 2007.

OLIVEIRA, V. B. de. Informática em Psicopedagogia. São Paulo: SENAC, 1996.

PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

______. Logo: Computadores e educação. São Paulo: Brasiliense, 1986.

PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. 9. ed. Tradução: Dirceu Lindoso e Rosa Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1988. 184p.

______. A Epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1972.

RODRIGUES, C. A educação permanente. Paris: UNESCO, 1972.

SILVA, S. B. B.; BRITO, S. M. P. R. O jogo intertextual entre livro didático e outros textos: perspectivas interdisciplinares. Projeto Temático Letramento do Professor. abr./mai. 2007. Disponível em: <http://www.letramento.iel.unicamp.br/>. Acesso em: 19 abr. 2007.

SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Rev. Bras. Educ., jan./abr. 2004, n. 25, p.5-17. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php/>. Acesso em: 23 mai. 2007.

______. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 1998.

______. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

VALENTE, J. A. Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 1991.

48

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Tradução de José Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

49

PARTE II – Aplicação do Projeto Interdisciplinar

1. Avaliação processual

A aplicação do projeto interdisciplinar começou em junho, com uma turma de

35 alunos da 4ª série do ensino fundamental, da Escola Classe 106 Norte em

Brasília-DF. A turma foi dividida, onde metade dos alunos foi encaminhado ao

laboratório de informática e ficaram em torno de 1 hora cada aula.

Inicialmente foi explicado à turma o trabalho que seria desenvolvido.

Posteriormente, os alunos assistiram o documentário com narração e comentários

sobre as obras do artista “Rubem Valentim”. O documentário durou em torno de 23

minutos, se dividindo em três blocos que mostram um artista imerso em uma arte

simbólica e repleta de espiritualidade. Os alunos apreciaram as obras do autor e

logo após fizeram comentários do que assistiram.

Foi pedido que a turma sentasse em duplas para que iniciassem uma

pesquisa na Internet sobre o artista “Rubem Valentim”, suas obras, sua trajetória,

etc. Cada dupla ficou com a função de escolher uma obra do artista e logo após

copiar e colar no editor de texto “word”, escrevendo e relatando para a turma o

porque da escolha. Esta etapa durou em torno de duas aulas.

Os próximos passos foram trabalhados nos softwares “Power Point” e “Paint”.

No Power Point, as duplas de alunos fizeram uma apresentação, constando a obra

escolhida por eles e relatando o que mais gostaram e apreciaram sobre a escolha.

No paint, eles mesmos puderam criar suas obras de artes, a partir da escolha da

obras do artista “Rubem Valentim” e o que observaram até o momento. Cada dupla

fez seu desenho, momento no qual tiveram total liberdade de criação e puderam

expressar suas próprias idéias. Logo após, puderam expor seus trabalhos para a

turma, relatando os passos dados para a realização do desenho, explicando, por

exemplo, o por que das formas e cores escolhidas. Esta etapa durou em torno de

três aulas.

50

Nas próximas aulas, resolvemos levar os alunos para uma sala de artes, para

que eles realizassem pinturas em tela. Utilizamos os materiais “cartolina” e “tinta

guache”, com diferentes pinceis e cores, para que pudessem fazer suas pinturas.

Posteriormente, foram expostos estes trabalhos, no mural da escola, onde toda a

comunidade escolar pudesse apreciar as obras dos alunos.

2. Avaliação de resultados

O trabalho em equipe foi satisfatório, todos os alunos se envolveram, cada um

dentro de suas limitações. Pudemos avaliar durante todo o processo, o gosto e o

entusiasmo que os alunos têm em utilizar o computador para a realização das

atividades. Observamos também o interesse em analisar as obras do artista e

realizar seus próprios trabalhos artísticos, momento de criatividade e exposição de

idéias.

Além de promover o letramento, percebemos que as atividades relacionadas

à arte e fundamentadas no uso de softwares educativos e Internet, estimulou a livre

expressão dos alunos, a sensibilidade, a criatividade, a percepção visual, além do

uso da leitura e escrita.

Portanto, observamos que o processo de elaboração do Projeto

Interdisciplinar, resultou em um trabalho colaborativo. A participação, a colaboração

e a troca de idéias entre os alunos propiciaram um ambiente enriquecedor que

promoveu discussões, novos saberes e auto-aprendizagem. Ouve também, uma boa

receptividade dos demais professores e funcionários da escola, apoiando em todos

os momentos da aplicação do projeto.

3. Considerações finais

O curso foi bastante significante, principalmente no que diz respeito à

inserção das novas tecnologias, onde analisamos a aplicação de metodologias

apoiadas pelos recursos de informática visando detectar suas contribuições para

motivação do letramento por meio das artes.

O trabalho em equipe foi fundamental para que pudéssemos alcançar os

resultados esperados.

51

PARTE III – Portfólio

2

Estudos teóricos do Arteduca

Módulo 1 - Arte-educação no Brasil: processo histórico

Fórum da Turma - apresentações

A arte-educação no Brasil, a educação geral e o processo histórico

Chat da turma

Atividades 1 e 2: Reflexões a respeito da própria prática

Fóruns das Atividades 1 e 2

Atividade 3 - análise comparativa

Fóruns da Atividade 3

Diário de Bordo - Avaliação - Módulo 1

3

Módulo 2: A Bauhaus

Introdução ao estudo da Bauhaus

a Bauhaus

Fórum de estudos sobre a Bauhaus

Fórum de estudos sobre a Bauhaus - Turma da Márcia e Shirley

Atividade individual baseada no texto de Lygia Sabóia

Versões finais e fóruns das atividades colaborativas

Versões finais da atividade colaborativa - artista da Bauhaus

Diário de Bordo - Avaliação - Módulo 2

4

Módulo 3: A construção de uma identidade nacional

Texto básico do Módulo 3 - Construção de uma identidade nacional

Roteiro para elaboração do projeto de pesquisa

Mini projeto do Módulo 3

52

Fóruns de debates sobre o módulo 3

Versões finais dos mini projetos

Atividade individual

Fórum da atividade individual - Síntese

Café

Biblioteca - Módulo 3

Fórum da turma 6 - Márcia e Shirley - sobre o Módulo 3

Mini -projetos da turma B - Márcia e Shirley

Atividade colaborativa para finalização do Módulo 3

Atividade final do Módulo 3

Diário de Bordo - Avaliação Módulo 3

5

Módulo 4: Arte-educação em uma perspectiva pós-moderna

Arte-educação em uma perspectiva pós-moderna

Fórum de estudos sobre o módulo 4

Espaço para publicação da atividade individual

Café do Módulo 4

Versões finais da atividade individual

Fórum da atividade colaborativa do Módulo 4

Diário de Bordo - Avaliação - Módulo 4

6

Módulo 5 - Proposta Triangular - Festival Arteduca

Fóruns do Módulo 5 - organização do Festival Arteduca

Novos temas em debate

Café do Módulo 5

Diário de Bordo - Avaliação do Módulo 5

7 Sala de Apoio - espaço para atualização de atividades perdidas Profª responsável - Adriana Conde Rocha

53

Fórum de atualização das atividades

Fórum de reposição da atividade final do Módulo 3

Reposição das atividades do Módulo 4

1

Módulo 6 - Imagem Interativa

Módulo 6 - Imagem interativa - conteúdo

Fórum de apresentação da nova turma

Fórum de debates com Suzete Venturelli - Etapa 1

Biblioteca - atividades do aluno - etapa 1

Fórum de debates com Suzete Venturelli - Etapa 2

Biblioteca - Atividades do Aluno - Etapa 2

Fórum de debates com Suzete Venturelli - Etapa 3

Biblioteca - Atividades da etapa 3

Bate-papo

Diário de Bordo - Avaliação do Módulo 6

Tira-dúvidas - etapa 3

2

Módulo 7: A reforma curricular implantada pela LDB

Módulo 7 - A reforma curricular implantada pela LDB

Módulo 7 - versão para impressão

Fóruns do Módulo 7

Café - somente leitura

Versões finais das atividades

Biblioteca - Atividades colaborativas do Módulo 7

Avaliação do Módulo 7

3

Módulo 8 - Autopoiese

Fóruns do Módulo 8

Um ser vivo chamado Rosinha

54

Antecedentes de uma jornada

Elementos do projeto interdisciplinar

Biblioteca - Atividade do Módulo 8

Avaliação do Módulo 8

4

Módulo 9: Tecnologias contemporâneas na escola

Tecnologias contemporâneas na escola

Fórum do módulo 9

Atividades da semana

Trabalho colaborativo - equipes

Atividade colaborativa - pesquisa de campo

Cronograma do Módulo 9 - alteração dos prazos

Atividades colaborativas do Módulo 9

A pesquisa de campo realizada para a elaboração do projeto do curso Arteduca

Pedido de autorização para realizar pesquisa nas escolas

Versões finais das análises comparativas

Texto de apoio - NTE Brasília

Texto de apoio - Vaca mecânica e os produtos do laticínio

Texto de apoio - Guardiães das chaves da casa das máquinas

Texto de apoio - Semi-deuses argonautas

Avaliação do Módulo 9

5

Sala Práxis - Ambiente geral - Definição das equipes do PI

Pré-projeto de PI

Fóruns para definição das equipes do PI

Biblioteca - Acervo de TCC - Arteduca 2005

Chat da Sala Praxis

55

6

Práxis - PI - Atividade 1 - Diagnóstico

Tabela para identificação da instituição, tema e problema da pesquisa

Dica 1: Fundamentos da metodologia de pesquisa no Arteduca

Dica 2: Projeto de ensino ou projeto de aprendizagem?

Atividade 1: Identificação da instituição, tema e problema da pesquisa

Atividade 1 - PI - Diagnóstico do problema da pesquisa - somente leitura

Avaliação da etapa 1

7

Práxis - Atividade 2 - Justificativa

Dica 3: justificativa

Atividade 2 - Justificativa

Fórum da Atividade 2: orientações e café

PI da Sala 1 - Adriana e Márcia - Atividade: Justificativa - somente leitura

PI da Sala 2 - Kátia e Biancho - Atividade: Justificativa - somente leitura

PI da Sala 3 - Leci e Reginaldo - Atividade: Justificativa - somente leitura

Avaliação - etapa 2

8

Práxis - Atividade 3 - Cronograma de aplicação do PI e Objeto de pesquisa

Atividade 3 - Objeto da pesquisa e cronograma

Fóruns da Atividade 3 - cronograma e objeto da pesquisa - somente leitura

PI - Sala 1 - Atividade 3 - Cronograma e Objeto da Pesquisa - somente leitura

PI - Sala 2 - Atividade 3 - Cronograma e Objeto da Pesquisa - somente leitura

PI - Sala 3 - Atividade 3 - Cronograma e Objeto da Pesquisa - somente leitura

Avaliação - etapa 3

9 Práxis - Atividade 4 - Objetivos, referencial teórico e metodologia

Dica 4: estrutura do PI

56

Cronograma das atividades finais do Arteduca

Fórum geral: orientações e café

PI - Sala 1 - Atividade 4 - Objetivos, referencial teórico e Metodologia - somente leitura

PI - Sala 2 - Atividade 4 - Objetivos, referencial teórico e Metodologia - somente leitura

PI - Sala 3 - Atividade 4 - Objetivos, referencial teórico e Metodologia - somente leitura

Atividade 4 - referencial teórico e metodologia

Avaliação - etapa 4

10

Práxis - Atividade 5 - Finalização do planejamento e início da aplicação dos PI 

Dica 5: modelo de formato do PI - dica 4 revisada

Fórum de orientações gerais - planejamento do presencial - café 0 mensagem não lida

Etapa final do planejamento do PI - Sala 1 0 mensagens não lidas

Etapa final do planejamento do PI - Sala 2 0 mensagens não lidas

Etapa final do planejamento do PI - Sala 3 0 mensagens não lidas

Atividade 5 - Finalização dos PI

11

Práxis: Finalização dos PI e elaboração do TCC

Dica 5: estrutura do TCC

Memorial do TCC

Fórum de debates sobre o TCC 0 mensagens não lidas

Bate-papo - TCC

Versão final do PI

12 Seminário Presencial: planejamento do 30 Encontro Presencial do Arteduca

Organização e hospedagem 0 mensagem não lida

Agenda e apresentação dos PI 0 mensagens não lidas

57

Versão final do TCC

Diário de Bordo e Avaliações

Módulo 1 (Nota: MS)

O texto do módulo 1 é bem objetivo mostrando assuntos referentes ao processo histórico da arte e a influência de alguns autores, como Dewey na educação em arte no Brasil e Piaget e Vigostky na educação brasileira. O acompanhamento e apoio da tutoria e coordenação exercem perfeitamente a função de facilitadores nesse novo processo de aprendizagem. Vejo cada vez mais a importância da participação para a integração e interação para melhor obter resultados na aprendizagem, e sendo assim, pretendo seguir adiante com mais motivação, disciplina e interesse. Abraços.

Avaliação: Pequena participação no fórum da equipe comprometida com o não comparecimento dos outros integrantes da equipe. Conseguiu fazer a atividade colaborativa. Realizou todas as atividades do módulo. Tratou os colegas e as tutoras com cortesia e atenção incentivando-os para o debate. Acessou a sala virtual da equipe, com freqüência adequada. Nas Atividades referentes ao Módulo 1, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é MS (Média superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo

Módulo 2 (Nota: SS)

Gostei muito do assunto e do texto referente ao módulo 2. Não sou formada em artes e estudando sobre Bauhaus, vejo que tudo começou basicamente da influência que essa escola alemã exerceu sobre o ensino das escolas de arte, design e arquitetura, nesses últimos tempos. E os artistas, então......foi muito bom pesquisar sobre artistas tão geniais - Kandinsky, Paul Klee, etc. O apoio da tutoria e coordenação continuam eficientes e sobre minha participação, como gostei muito do assunto, acho que estive mais disciplinada e interativa. Abraços.

Avaliação: Começou a interagir no fórum da equipe com atraso (dia 11/09. Alegou está em outro fórum), mais contribuiu com a equipe na realização da atividade colaborativa. Elaborou o texto com base nas informações encontradas no módulo tendo feito a opção por um dos tópicos, demonstrando ter explorado o conteúdo. Realizou todas as atividades do módulo. Nas Atividades referentes ao Módulo 2, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é SS (Superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo

Módulo 3 (Nota: SS)

58

O texto: “Construção de uma Identidade Nacional”, a Semana de Arte Moderna de 1922, fala sobre uma breve introdução histórica e o início do movimento modernista, a antropofagia, a história da arte, arquitetura, etc. É um módulo bem extenso e traz outros textos bem interessantes, abordando a proposta de Lúcio Costa para o ensino do desenho, relato de alguns artistas na escolinha de artes do Brasil, etc. Enfim, um conteúdo bem proveitoso, além das atividades proposta na sala práxis, dando início ao treinamento sobre o Projeto, auxiliando com os textos indicados. O apoio da coordenação e tutoria é sempre eficiente e sobre minha atuação, embora um pouco ausente, procuro estar sempre atenta aos conteúdos e atividades propostas, mantendo a disciplina e dedicação para concluir cada módulo.

Avaliação: Participou no fórum da equipe, contribuindo com o grupo. Realizou todas as atividades do módulo. Nas Atividades referentes ao Módulo 3, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é SS (Superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo

Módulo 4 (Nota: SS)

Neste módulo, estudamos e refletimos sobre as características dos padrões modernos e pós-modernos na educação. Trabalhamos em adotar uma proposta de trabalho baseada em uma abordagem  pós-moderna para realizar uma atividade baseada na obra artística modernista escolhida. Elaboramos um resumo das informações referentes à contextualização da obra no tempo e no espaço, realizamos a leitura e apresentamos uma proposta de produção de uma obra, procurando se basear nas características modernistas. Foi um módulo muito bem planejado, o apoio da coordenação e tutoria continuam eficiente e sobre minha participação, procurei estar atenta e finalizar as atividades propostas.

Avaliação: Participativa no fórum da equipe, contribuindo na elaboração da atividade colaborativa. O grupo (G3) escolheu uma obra modernista para fundamentar a atividade colaborativa: Café, de Cândido Portinari. Na Atividade 1 (Individual), identificou as características dos padrões modernos e pós-modernos na educação, e refletiu a respeito do seu contexto de trabalho, atingindo os objetivos da atividade proposta: “Trabalho em uma escola pública que procura estar comprometida com uma educação reflexiva e crítica buscando sempre se organizar para esta nova renovação cultural, aproveitando as riquezas de informações e oferecendo formação para uma educação de qualidade. Devemos estar preparados para um ambiente de contínua aprendizagem e o pós-modernismo está aí, e é preciso que haja sempre

59

essa renovação da educação e que a escola e os educadores estejam preparados para mudanças” . Nas Atividades referentes ao Módulo 4, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é SS (Superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo

Módulo 5 (Nota: MS)

Neste módulo realizaremos um debate a respeito das ações descritas na sistematização da Proposta Triangular, a contextualização e a leitura crítica das obras de artes. Para mim, que não sou da área de artes, tive um pouco de dificuldades, mas procurei fazer as atividades propostas e estar atenda aos debates, mesmo participando pouco. Gostei principalmente dos fóruns finais, no qual pudemos escolher e debater sobre o assunto escolhido. O acompanhamento e apoio da tutoria e coordenação continuam eficientes.

Avaliação: O grupo publicou o trabalho de contextualização e leitura no fórum 1. Não participou do debate no fórum 1 (a contextualização e a leitura crítica da produção artística). Não publicou a obra individual nos fóruns 2 e 7. Bastante participativa no Fórum nº 5: Tema em debate - análise de software para produção artística. Tratou os colegas e tutores com cortesia e atenção incentivando-os para o debate. Acessou o fórum com freqüência adequada. Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Nas Atividades referentes ao Módulo 5, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é MS (Média superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo

Módulo 6 (Nota: MS)

Neste módulo vimos a relação entre os estudos teóricos e práticos incluindo a arte e a ciência da computação e principalmente a utilização do computador para a produção, manipulação e exibição de imagens virtuais. Gostei muito, pois pretendo estar mais envolvida nessa utilização híbrida ligando a arte e tecnologia. O acompanhamento e apoio da tutoria e coordenação continuam eficientes, e principalmente a presença da professora Suzete, já que ela desenvolve pesquisas nessas áreas da arte computacional e design, podendo nos ajudar bastante nisso. Procurei participar dos fóruns e estar atenta às atividades propostas, embora ter me complicado um pouco em uma atividade da etapa 2.

Avaliação: Olá querida cursista Andrea Holanda Borges Monteiro de Carvalho, como vai? Os relatos nos fóruns de debate das três etapas constituem um material muito rico em informações. Que bom que o módulo 6, trouxe novidades e reflexões sobre a existência de linguagem, para criação de imagem digital interativa, tal como você relata, aqui no diário de bordo: "Neste módulo vimos a relação entre os estudos teóricos e práticos incluindo a arte e a ciência da computação e principalmente a utilização do computador para a produção, manipulação e exibição de imagens virtuais. Gostei muito, pois pretendo estar mais envolvida nessa utilização híbrida

60

ligando a arte e tecnologia". Quanto às atividades você afirma que "Procurei participar dos fóruns e estar atenta às atividades propostas, embora ter me complicado um pouco em uma atividade da etapa 2.", Concorda-se que você participou, à contento, mas poderia ter contribuído mais, observamos que você não participou do debate virtual das Etapa 1 e 2. Na etapa 3 teve um bom desempenho. Tratou os colegas com cortesia e atenção, incentivando-os para o debate. Falta publicar atividade correta na Biblioteca da etapa 2: Reflexão: qual a importância da pesquisa na criação artística? Neste Módulo 6, realizou-se 9 atividades. Algumas atividades foram divididas em etapas, que eram opcionais ou obrigatórias. Neste feedback, serão consideradas todas as atividades obrigatórias e a interação nos fóruns, para efeito de conclusão do módulo com SS. Nesse sentido, a sua menção no módulo 6 é MS e a freqüência 80%. Acredita-se que você foi muito bem. Vamos em frente, juntos! Vamos ficar mais atentos, continue procurando os tutores quando as dúvidas chegarem. Beijos, Biancho e Kátia.

Módulo 7 Nota: MS

Neste módulo, analisamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei que rege a educação brasileira. Vimos o que ela representou, quais as modificações que aconteceram, quais os pontos negativos e positivos e principalmente o que mudou no cenário da arte-educação e quais foram as principais conquistas no campo do ensino e da aprendizagem da Arte. Gostei muito do texto do módulo e acho que os debates ajudam bastante e o apoio dos tutores e coordenação também. Procurei estar atenta as atividades e participar dos fóruns.

Avaliação: Olá Andréa! Obrigada por dispor seus comentários, sempre pertinentes. Concorda-se que você participou, à contento, publicou a Atividade Individual com atraso. Poderia ter contribuído mais na elaboração da atividade colaborativa, alegou problemas com o monitor de vídeo, passou uns dias ausentes. Realizou todas as atividades do módulo. Neste Módulo 7, realizou-se 4 atividades. Neste feedback, serão consideradas todas as atividades obrigatórias e a interação nos fóruns, para efeito de conclusão do módulo com SS. Nas Atividades referentes ao Módulo 7, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é MS. Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Sua freqüência no Módulo foi 80%.Abraços. Kátia e Biancho

Módulo 8 (Nota SS)

Neste módulo, analisamos, refletimos e discutimos sobre a interdisciplinaridade no contexto escolar e começamos a dar início na elaboração e na possível aplicação do projeto de ensino e aprendizagem na escola. O texto da “Rosinha” fala de sua trajetória de vida pessoal e profissional mencionando suas experiências e vivências adquiridas ao longo da vida. A partir da reflexão do texto, analisamos também nossas principais experiências que poderiam ter um significado importante para posteriormente dar início ao nosso projeto interdisciplinar. Estou satisfeita com a metodologia e o andamento do curso. O apoio da tutoria e coordenação continuam eficientes. Procurei manter os estudos e participação no referido módulo.

61

Avaliação: Olá Andréa! Obrigada por dispor seus comentários. Concorda-se que você participou, à contento, participou do fórum de debate com a Profª Rosinha, poderia ter contribuído mais. Realizou todas as atividades do módulo relativas ao módulo (Fórum e Biblioteca). Nas Atividades referentes ao Módulo 8, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é SS. Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Sua freqüência no Módulo foi 100%. Neste Módulo 8, realizou-se atividades individuais no Fórum e na Biblioteca da Sala 2 - Kátia e Biancho com a participação da Profª Rosinha nos debates. Neste feedback, serão consideradas todas as atividades obrigatórias e a interação nos fóruns, para efeito de conclusão do módulo com SS. Abraços. Kátia e Biancho

Módulo 9 (Nota SS)

Este módulo baseia-se na preparação para a realização de projetos em escolas com a inclusão dos recursos tecnológicos no uso pedagógico. Vimos às possibilidades de aplicação em determinadas escolas, das propostas de projeto interdisciplinar apresentadas, sendo feito entrevistas verificando a detecção de programas e/ou soluções criativas de uso das tecnologias e os problemas detectados nos levantamentos das escolas. Foi um módulo extenso mas com ajuda de um bom material e apoio da tutoria e coordenação. Procurei, portanto, realizar as atividades propostas e manter a participação nos fóruns.

Avaliação: Olá Andréa! Você esteve muito bem neste módulo. Publicou a Atividade Individual (lista de projetos de uso de tecnologias na escola) no Fórum da Sala 2. Bastante participativa nas atividades colaborativas no Fórum da Equipe 7, colaborando com o resumo descritivo dos projetos, poderia ter contribuído mais na elaboração inicial do Roteiro de Entrevistas. Contribuiu na elaboração na análise comparativa dos dados levantados na pesquisa de campo. Realizou as atividades do Módulo. Abraços. Kátia e Biancho.

62