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MEXICANOS PRIMERO

Consejo Directivo

Claudio X. Gonzlez GuajardoPresidente

David E. Caldern Martn del Campo

Director GeneralJos Ignacio valos HernndezBruno Ferrari Garca de AlbaPablo Gonzlez GuajardoSissi Harp CalderoniFernando Landeros VerdugoAlicia Lebrija HirschfeldAntonio Prida Pen del ValleAlejandro Ramrez MagaaRoberto Snchez Mejorada

Consejo acadmico

Miguel Basez Ebergeny, Gustavo Fabin I aies, Bernardo Naranjo Piera, Rober toNewell Garca, Harry A. Patrinos, Federico Reyes Heroles, Alberto Sar acho Martnez.

Equipo de trabajo

Cintya Mar tnez VillanuevaDireccin Adjunta

Adriana Del Valle TovarDireccin de Comunicacin

Jennifer L. ODonoghueDireccin de Investigacin

Lucrecia Santibez MartnezDireccin de Proyectos Especiales

Manuel Bravo Valladolid y Fernando Ruiz RuizInvestigadores

Norma Espinoza VzquezCoordinacin de Medios

Alfonso Rangel TerrazasCoordinacin de Diseo

Alejandro Ordez GonzlezCoordinacin de Comunicacin Digital

Alberto Serdn RosalesCoordinacin de Activacin Ciudadana

Miroslava Flix SarianaCoordinacin de Vinculacin

Francisco Melndez GarcaCoordinacin de Operaciones

Mara Teresa Aguilar lvarez CastroCoordinacin de Estudios Jurdicos

Paulina Martnez RiveraCoordinacin de Eventos

Maricruz Dox AguillnAnalista de Vinculacin y Operaciones

Iliana Martnez OateAsistente de Presidencia

Laura Castillo CarroAsistente de Direccin

Miriam Castillo Ramrez y Alicia Caldern RamosAnalistas y asistentes

Esther Reyes NievesApoyo secretarial

Gabriel Escobar Lpez, Ernesto de Santiago CoronaApoyo logstico

Primera edicin: febrero 2014.Diagnosticar, Exigir y Proponer. IDEI: ndice de Desempeo Educativo Incluyente.

D.R. MEXICANOS PRIMERO VISIN 2030, A.C.Av. Insurgentes Sur No. 1647, piso 12, Torre Prisma Col. San Jos Insurgentes,C.P. 03900, Del. Benito Jurez. Mxico, D.F.+52 (55) 1253-4000 www.mexicanosprimero.orghttp://www.facebook.com/MexPrimhttp://twitter.com/#!/Mexicanos1ohttp://www.youtube.com/mexicanosprimero2030http://www.flickr.com/photos/38062135@N05/

ISBN: 978-607-96400-0-2

Diagnosticar, Exigir y Proponer. IDEI: ndice de Desempeo Educativo Incluyente.

David E. Caldern Martn del Campo y Jennifer L. ODonoghueCoordinacin general

Ivn Barrera Olivera, Antonio de Haro, David E. Caldern Martn del Campo, Jennifer L.ODonoghue y Manuel Bravo ValladolidInvestigacin y redaccin

Fernando Ruiz RuizProduccin

Jennifer L. ODonoghue, Fernando Ruiz Ruiz y Manuel Bravo ValladolidRevisin tcnica

Itzel Ramrez OsornoCoordinacin editorial

Alfonso Rangel Terrazas e Itzel Ramrez OsornoDiseo de portada e interiores

Itzel Ramrez OsornoCuidado editorial y correccin de estilo

Jorge Ramrez Chvez y Graciela Iniestra RamrezCuidado editorial y correccin de estilo

Itzel Ramrez Osorno y Mara de la Luz Alans OrtegaFormacin

Juan Carlos nguloFotografa

Impreso en Mxico /Printed in Mexico

Reconocemos la disponibilidad de los siguientes funcionar ios y sus respectivos equipos detrabajo par a responder a las solicitudes de Mexicanos Pr imero sobre informacin rele-vante: Patricia Ganem Alarcn (CONAPASE), Francisco Deceano Osorio (DGFCMS) y agra-decemos la disposicin de Roberto Castellanos Cereceda por compartir ms detalles desu estudio con nosotros.

Agradecemos a la Lic. Dalila Lpez y al Dr. Gabriel Cmara por su disposicin para permitir-nos adentrarnos en algunas de las escuelas en las que ingres la tutora ( EIMLE) a lo largo deestos ltimos aos en diversas entidades de la Repblica. Asimismo, agradecemos al Maes-

tro Benjamn Aorve por su tiempo y disposicin para compartirnos sus experiencias conla estrategia de doble inmersin.

Prohibida la reproduccin o transmisin parcial o total de esta obra por cualquier medioo mtodo o en cualquier forma electrnica o mecnica, incluso fotocopia, o sistema pararecuperar informacin, sin permiso escrito del editor.

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PRLOGOClaudio X. Gonzlez Guajardo

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En Mexicanos Primero creemos en la necesidad y la prioridad de transformarel sistema educativo en Mxico, como va de desarrollo con justicia y equidad.Creemos tambin que la informacin objetiva, sustentada y bien presentada

es uno de los medios fundamentales para lograr el cambio y la mejora deseados.Eso nos ha llevado, apoyados en un muy riguroso y muy productivo equi-

po de investigadores, a realizar diversos estudios que han agregado valor al de-bate pblico de lo educativo a lo largo de los ltimos siete aos. Esos estudioshan combinado solidez e impacto, crtica y propuesta, creatividad y continuidad.Todos han centrado su atencin en contribuir al cumplimiento del derecho fun-damental de nuestros nios y jvenes a aprender en la escuela y a lo largo de lavida, de alcanzar su mayor plenitud y de integrarse de manera productiva y servi-cial a la comunidad.

En esa misma lnea presentamos, por quinto ao consecutivo, el ndice deDesempeo Incluyente (IDEI), lo que permite ya un importante acervo de infor-macin sobre el desempeo de los 32 estados en materia educativa. Entre otrascosas, nos permite verificar tendencias de mejora, estancamiento o retroceso entrelos estados, as como mejores y peores prcticas que propician esos resultados.

Como en versiones anteriores, el IDEI2013 pone nfasis en la inclusinque hacen los estados de sus alumnos en las dimensiones de cantidad y calidadeducativa, y mide dicha inclusin a travs de seis indicadores: aprendizaje,perma-nenciay eficacia(relacionados con los alumnos), as como profesionalizacin do-cente, alcance de la supervisiny participacin de los padres(relacionados con losadultos). El mayor peso se le da al aprendizaje de los alumnos, como punto de

llegada de todos los esfuerzos.Asimismo, a travs de un trabajo metodolgico muy riguroso se empareja

el terreno entre las diferentes entidades del pas (ajustando para factores socioe-conmicos) para poder determinar, con objetividad, la contribucin del sistemaeducativo estatal y sus escuelas al aprovechamiento de los estudiantes.

Este ao el IDEIincorpora dos elementos que agregan todava mayor va-lor: recomendaciones a los estados de cmo mejorar los seis indicadores quemide el IDEI, que provienen de la literatura especializada, nuestra investigacin yla mejor prctica; y comentarios para cada entidad en torno al modo en que sehace su gasto educativo, que se desprenden del estudio (Mal)Gastopresentadopor Mexicanos Primero en septiembre de 2013.

De este modo, se vuelve a completar en nuestro trabajo el crculo virtuosode diagnstico, exigencia y propuestas especficas de cmo mejorar lo educativo,objetivo ltimo de todos nuestros desvelos.

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En mi opinin, hay dos factores que le dan particular relevancia a estaversin del IDEI:

Primero, la oportunidad histrica de transformacin que abren las re-formas al Ar tculo Tercero Constitucional y su legislacin reglamentaria. Ahora latarea fundamental es implementar dichos preceptos a cabalidad. Eso slo puedesuceder estado por estado y escuela por escuela. En ese sentido, un instrumentocomo el IDEI, que pone la atencin sobre el desempeo local en materia educa-tiva, adquiere mayor peso e importancia.

Segundo, la muy desafortunada decisin de la SEPy el INEEde cancelarla aplicacin de la prueba ENLACEen 2014: un claro retroceso en la cultura detransparencia y rendicin de cuentas, lo cual le da todava mayor jerarqua y pesoa los instrumentos de diagnstico, medicin y exigencia que tienen al alcance lostomadores de decisin, los investigadores, los padres y los ciudadanos.

Quiero agradecer y felicitar la labor de David Caldern, Director Generalde todos nuestros esfuerzos, y de Jennifer ODonoghue, que coordina nuestrotrabajo de investigacin. Asimismo, aprecio mucho el gran trabajo de Manuel Bravo,Fernando Ruiz, Ivn J. Barrera y Antonio de Haro que hacen posible esta nuevaentrega de Mexicanos Primero.

La portada del IDEI2013 muestra a tres jvenes en tareas de investigaciny creacin. Uno de ellos tiene en la mano una lupa rota: representa un pasadode oscurantismo y falta de rendicin de cuentas, as como instrumentos fallidosque todava se usan para evaluar. Otro joven se concentra en la mirilla de un mi-croscopio y parece haber hallado algo fascinante: simboliza la investigacin que

descubre, pero no se divulga o no se aplica. Una jovencita en cambio, segura desus conocimientos, experimenta: simboliza la investigacin rigurosa que tambinse socializa con el objetivo de incidir en la realidad que nos circunda. El IDEIbuscainscribirse en esta lgica de investigacin aplicada.

En mis mltiples viajes por el pas a lo largo del ao, mi libro de cabe-cera para exponer y dialogar sobre el cambio educativo, mi referente bsico y larespuesta a mis dudas es el IDEI. Sinceramente espero que lo sea tambin paramuchas personas ms, y que se convierta en el instrumento de mejora y cambiopara el que fue creado.

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autntica reforma, o ms claramente, para saber si el esfuerzotiene fruto y puede ser considerado avance, el punto de llegadaes el aprendizaje.

La evaluacin definitiva de todas las interven-

ciones y procesos educativos es responder a la pre-

gunta: Y con ello aprendieron?. Sostenemos que los

parmetros de raz a los que hay que dar seguimiento

son los que permiten ubicar en qu medida la nueva

generacin despliega su potencial pleno, y hasta qu

punto es apoyada en forma sistemtica para ejercer

su derecho.Uno de los cambios ms profundos que ocurrieron

en 2013 en materia educativa es precisamente una incorpora-cin ms decidida de dicho enfoque, el del aprendizaje, al OrdenConstitucional, como se lee en el tercer prrafo del Artculo Tercero:

El Estado garantizar la calidad en la educacin obligato-

ria de manera que los materiales y mtodos educativos,la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la

idoneidad de los docentes y los directivosgaranticen elmximo logro de aprendizaje de los educandos.(CPEUM, 2013)

El prrafo es esperanzador, pero hay todava un largo trecho

para su implementacin pulcra y oportuna. En todo caso, el

texto constitucional establece cmo se puede inter-

pretar si hay xito en los componentes de la interven-

cin educativa; con respecto de qu puede hablarse de

cumplimiento o incumplimiento. El juicio ya no se reduce,como antes, a presencia/ausencia, esto es, si haba o no servi-cios educativos disponibles para los mexicanos. Antes, cualquierinscripcin sumaba a la cobertura, cualquier jacal a la infraes-

tructura, cualquier asignacin de personal se daba por buena ypositiva, sin una revisin ni del impacto del servicio ofrecido, nidel desempeo de los servidores pblicos involucrados, desdeel Secretario de Educacin hasta el maestro frente a grupo o elasesor tcnico-pedaggico.

El paso adelante en el renovado Artculo Tercero consisteen fijar en la Ley Fundamental que los materiales y mtodos son

1. Las reformas y el derecho a aprender

La elaboracin del ndice de Desempeo Educativo Incluyente(IDEI) responde a la voluntad de Mexicanos Primero de

comprender y participar como iniciativa ciudadana en la

transformacin positiva del sistema educativo. Sabemos queno todo cambio es avance, que al lado de procesos innova-dores se pueden colar decisiones regresivasy que la verdade-ra reforma educativa no acaba en fecha determinada.

Como todo lo que es valioso, la educacin semper re-formanda est: para conservarse fiel a su finalidad, no puede per-manecer anclada en sus viejas glor ias, que se disipan, y menos anaceptar como fatales las fallas aejas o recurrentes que todavano se superan: siempre est para ser reformada.

Adems de esta fidelidad dinmica, es lgico y

previsible en su rentabilidad poltica que tras cada cambio dergimen se planteen reformas educativas, as que el punto noes si habr o no reformas, sino si stas sern cosmticaso sustanciales, congruentes o contradictorias, valientes o

retricas; slo normativas o tambin de implementacin,contundentes o titubeantes;si resultarn fallidas por falta deperseverancia y de control democrtico o exitosas por

su consistencia y su apertura a la rendicin de cuentas.

Vivimos en la actualidad un proceso que incluye unarenovacin normativa de gran aliento, esperanzadora, pero

tambin se presentan preocupantes seales de continuidad de latradicin autoritaria, aquella que impone el cambio desde arriba ydesde afuera, con consultas y foros rituales de gran lucimiento,pero intrascendentes, y que desconoce el valor y el respeto alproceso democrtico que significa estar abiertos al escrutinio.

En todo caso, se cumple una regla histrica: la es-cuela verdadera siempre es ella misma un sistema

transformacional, y no puede ser conducida con xito

ni a nivel plantel, ni a nivel estatal ni a nivel sistmico

con un enfoque conservador, simulador o timorato.

Los grandes educadores nunca fueron aorantes del pasado,

contenedores de conflicto o parsimoniosos administrativos:

fueron transformadores, innovadores, visionarios.Identificar entonces el sentido y magnitud de las trans-

formaciones tiene para nosotros un referente central: el derechoa aprender de nias, nios y jvenes. Para saber si un cambio es

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Los indicadores para monitorear las trayectorias (tasa de

cobertura neta, avance normativo, desempeo en pruebas sobredominios bsicos) son precisamente eso: indicaciones, indicios

de una realidad ms compleja. Son muestras representativas desituaciones y procesos, que no los agotan ni los describen exhaus-tivamente. Su enorme valor reside en que permiten identificar yestimar la intensidad o prevalencia de dichas situaciones y pro-cesos de una forma accesible y sujeta a examen por cualquierade los dialogantes, dejando atrs las meras opiniones originadasen el mito y la ancdota.

Poner indicadores, pero sobre todo formular metas,sirve para obligar a las autoridades a salir de la conje-

tura, de la ideologa sin evidencia, de las justificaciones,

de la verbosidad declamatoria. Los funcionarios en su pasopor el servicio pblico sern juzgados por su capacidad demos-trada para mejorar la generalidad, la amplitud y la profundidadde la inclusin educativa, para lo cual se debe recurrir a indi-cadores que lo sealen y no a meras impresiones que

lo sospechen, o peor, que encubran el incumplimiento

o el fracaso.Se trata de que cada una, cada uno en las nuevasgeneraciones pasen por el ciclo de la escuela y aprendan en ella,que el mximo logro de aprendizaje no sea el privile-

gio o la fortuna de unos cuantos, sino la experiencia y

el derecho cumplido de todas y todos.

2. Estar incluido en la escuela y, a travsde ella, en el aprendizaje

La misma concepcin de la educacin como derecho nos llevaa sostener que la calidad educativa debe entenderse como ple-nitud incluyente y no como excelencia excluyente. La calidaddel sistema nacional y de cada sistema estatal depen-

de de su logro incluyente: no se trata ni de rankear consimples puntajes promedio que son agregados sin distincin, ni

de calificar mejor la infraestructura ms cara, ni de contabilizarqu estado acumul ms premios en los certmenes nacionales.Si en un determinado estado de la Repblica la red es-

colarno multiplica las oportunidades y no consolida laspotencialidades para quien se esfuerza, especialmen-

te si viene de un punto de partida bajo en cuanto a la

marginacin socioeconmica y la baja escolaridad de

sus padres, entonces esa red de escuelas no es suficien-

temente buena, por ms premiada y colocada que aparezcaen los datos agregados.

Esto es verdad hasta el nivel ms desagregado, en cadacomunidad: una escuela puede ser una escuela fallida

aunque tenga cuadros de honor y su personal reciba no-

tas laudatorias, o si es particular, aunque tenga folletoscaros y premios rimbombantes de algunos egresados.

Como sostuvimos en (Mal)Gasto(Mexicanos Primero,2013), vivimos en un pas de no-escuelas. Hay decenas demiles de CCTs, pero en buena parte de ellos no slo la infraes-tructura es de una precariedad y abandono insultante, sino quems all de las instalaciones ni se asegura la presencia de laspersonas ni que en ellas se puedan establecer verdaderas relacio-nes de aprendizaje .

La exclusin que caracteriza a las no-escuelas se

capta a gruesos brochazos en los resultados de insuficien-

cia en la Evaluacin Nacional de Logro de Aprendizaje

en Centros Escolares (ENLACE) literalmente, en ellas

no se aprende lo mnimo indispensable, pero en la

experiencia de campo se nota en multitud de procesos.En las no-escuelas se rechaza o confina a los alumnos con algu-na condicin de discapacidad o que enfrentan barreras para elaprendizaje por desajuste emocional, pauta de atencin dispersao violencia intrafamiliar.

La exclusin de la no-escuela se manifiesta en que nose da cabida en ella a los migrantes; en que se disloca y evita ladiversidad tnica, religiosa o sexual. Cuando el clima general esde autoritarismo, desconfianza, conformismo o desnimo, hay

un indicio poderoso de no-escuela y su cadena de consecuen-cias negativas.

No alcanza a ser propiamente escuela el plantel en elque se tolera el abuso entre los alumnos, o de los maestros aellos y viceversa, o de los directivos a los docentes, o el despreciodel personal asignado hacia los padres. En una no-escuela ni sedetecta y canaliza la incidencia de desnutricin o de adicciones,ni se conjura la presin a los menores de edad para que aportendinero por trabajo o sean atrados al crimen. Desde cualquierade estas situaciones, o en su insidiosa combinacin, da tras dael aprendizaje se impide.

Un sistema estatal que no puede revertir elabandono escolar, ni logra que se cumpla la trayecto-

ria escolar en el tiempo normativo que corresponde a

cada generacin, es todava un arreglo excluyente: lle-gan a concluir pocos de los que iniciaron porque muchos fueronexpulsados o no asistidos en su recorrido, y en esa demarcacin,la reprobacin, la repeticin y la extraedad todava no han sidoreducidas hasta ser fenmenos marginales.

La exclusin ms indignante, sin embargo, es

que nias y nios puedan seguir inscritos y transitar

por la escuela regularmente, pero que no se favo-

rezca en ellos ni los aprendizajes ms elementales. Esto

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Las medidas de avance y de xito que valora-

mos son la proporcin de todos los jvenes que fueronincluidos oportuna y orgnicamente en las institucio-

nes escolares hasta su graduacin de Educacin Media

Superior, y a travs de esaprimera inclusin, si fueronincluidos tambin en los aprendizajes, la segunda inclu-

sin.El Desempeo Educativo Incluyente es la consideracin decmo se estn dando en la realidad de cada estado las opor-tunidades vitales por la va de la escolarizacin, si hay mayor omenor posibilidad de ejercer la propia libertad ampliada graciasa los aprendizajes significativos.

El IDEIprecisamente aborda el desempeo de

las 32 entidades que conforman la Repblica Mexicana,

con datos para primaria y secundaria en un enfoque

anual y dinmico. Como se trata de una valoracin de es-fuerzo, el ndice relaciona las intervenciones de los adultos (conindicadores sobre actualizacin docente, alcance de la supervisiny participacin de los padres), que son insumos y condiciones,con las magnitudes de algunos efectos en los alumnos de eseestado (con indicadores sobre permanencia, eficacia y aprendizaje).

El aprendizaje, al que damos la mitad del peso

en el compuesto de los seis indicadores, es l mismo

entendido como inclusin: el indicador que usamos es la re-duccin del nivel Insuficientede un ao a otro, en los resultados

en Matemticas de ENLACEpara el ltimo ao de cada nivel, 6de primaria y 3 de secundaria, en cada entidad.

Adems, el logro de aprendizaje en los alumnos as

captado, se ajusta al contexto socioeducativo de cada estado

(a travs de un indicador que correlaciona bien la condicin

de ingreso y escolaridad de los padres, familia por familia), parapoder compararlas en un terreno parejo, tomando en serio yde forma no ideolgica el contexto. Es decir, al dimensionarel logro escolar tomamos en cuenta cul es el punto

de partida, de qu hogares salen chicas y chicos cada

maana, para no atribuir ni por exceso ni por defecto

lo que corresponde al aporte de la escuela como tal. Siempre hemos sostenido que el contexto no debe

ser pretexto;en contra de la nocin de que no se puede nun-ca comparar debido a la diversidad socioeconmica, nosotrosafirmamos que entidades y sistemas pueden ser com-

parados entre s con justicia, incorporando al anlisis la

consideracin de esos elementos que los diferencian, a

travs de un procedimiento claro y estable.El IDEIes una herramienta para diagnosticar

y para exigir: este ndice sirve a los ciudadanos como un ins-trumento robusto para comparar crticamente el esfuerzo quecada estado hace para incluir a la generacin joven, en su doblemovimiento de apoyar la presencia y permanencia en la escuela(la primera inclusin) y de hacer que la escuela funcione paraaprender (la segunda inclusin), correspondiente a primaria

y secundaria. Es un diagnstico de fortalezas y debilidades, y

permite que la demanda ciudadana no sea genrica

y abstractaalgo as como queremos mejor educacin,sino informada y concreta.Por ejemplo, pedimos que sefortalezca la supervisin en secundaria.

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3. Federalizacin educativa y responsabilidad estatal

En los ltimos aos del sexenio pasado y en buena parte deldebate educativo de 2012 y 2013, se hizo frecuente culpara la Descentralizacin de las incontables falencias y

contradicciones de nuestro sistema. Usndolo como unaespecie de vertedero de residuos txicos, se hace referencia alAcuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica(ANMEB), firmado en 1992 y puesto en marcha en 1993, comola explicacin simplona de todo lo que decay en la calidadeducativa, o se desorden en su gestin.

Si se examina la evidencia con detenimiento,

pueden criticarse severamente los convenios de 1992entre el Gobierno Federal y los gobiernos de cada enti-

dad;fueron confusos y omitieron asuntos fundamentales, lo quemultiplic espacios de desorden y de abandono por ambas partes.Tambin debe reconocerse que fue una derrota haber permitidoque la titularidad del contrato colectivo no pasara a las seccionessindicales, lo que hubiera evitado la doble negociacin y la ace-leracin en el masivo acaparamiento de poder extralegal para lacpula del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

(SNTE). El hecho de que no se planeara en 1992 la transferenciatotal a cada entidad con plazos diferenciados y cortos, modificandoel esquema de financiamiento de la educacin, ha sumado muchos

descalabros al (Mal)Gasto sistemtico, enquistado y astronmicoque caracteriza a la educacin pblica obligatoria en Mxico.

Pero eso es muy distinto a pensar que las escuelas

estaban mejor antes, que la formacin docente era ms

slida en el arreglo centralista o que la poltica educativa

real no estuviera plagada, en esa etapa, de ocurrencias yde inescrupulosas decisiones de control territorial o de

apoyo electoral. No; la verdad es que la escuela pblica mexicanano era muy buena, y claramente no era mejor que la actual.

Era, en todo caso, ms sencilla, y en una buena parte delos planteles se cumpli decorosamente con la tarea de una intro-duccin elemental a la lectoescritura y a las matemticas de super-vivencia. Ofreca una habilitacin rpida para la socializacin conreglas simples de convivencia y serva de instancia para la creacinde sentido comunitario, con un gran sesgo de fervor patritico.

An Carrera Magisterial que es tan criticable porquetrenz en la mente de maestros y funcionarios evaluacin con

dinero para estmulos, pero no evaluacin con diagnstico paraatender y rendicin de cuentas fue en su momento un primerexpediente, producto del ANMEB, que ayud a mitigar la sujecin gro-sera del sindicalismo matn y pueblerino. Con todo y sus taras, esteprograma favoreci un reparto ms parejo de beneficios y result unplido asomo a un sistema de crecimiento profesional permanente.

La escuela descentralizada del post-1992 sufri reajustes,temporadas de caresta o de desarticulacin, pero avanz. Nolo suficiente, no a la velocidad adecuada, pero el sistema escolarsali de su ensimismamiento y de su mimetismo al desarrolloestabilizador. Antes de 1992 la exclusin de los nios y

jvenes mexicanos de la escuela y de los aprendizajesera objetivamente mayor, con respecto de lo que se

logr en los aos subsiguientes y del nivel que ahora

tenemos como nacin y en cada estado.

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En la visin hacia el futuro que sostenemos, la descentra-

lizacin no debe recular, sino dinamizarse y ser llevada a sus ltimasfronteras: la verdadera y plena descentralizacin, la que

hace sentido pedaggico en serio, es construir el sistema

educativo como una federacin de escuelas pblicas, cada

una con suficiente autonoma normativa y financiera, con

autogestin del currculum y las prcticas de aula, con un

orgnico crecimiento y nutricin desde su identidad de

entorno: cada escuela apoyada por el sistema nacional y funcio-nando en la articulacin estatal, pero empujando a su comunidadlocal como el proyecto de lo que aspira a ser.

Aqu y all, sin sustitucin de la escuela pblica sino comosu sano complemento, pueden florecer las distintas opciones deiniciativa educativa que los ciudadanos quieran mantener, cum-pliendo los lineamientos que les marque la rectora del Estado:escuelas particulares y arreglos experimentales, que rindan cuentasy amplen oportunidades ensayando nuevas soluciones.

Considerando ese horizonte deseable pero volviendoal presente, es responsabilidad de todos que las reformasse implementen en cada estado y en cada escuela en

forma cabal, y que la normativa de cada estado sea

armonizada de modo tal que en verdad atienda y pro-

fundice el mandato constitucional, saliendo al paso a

las reglas no escritas y a las leyes y reglamentos locales

todava vigentes que lo contradigan.Por ello, los ciudadanos tenemos que estar atentos y to-

mar en pblico la palabra para recordar las exigencias del nuevoArtculo Tercero, ponindolo en su justa dimensin: parti de unainiciativa presidencial que tuvo confirmacin bicameral con losrepresentantes legtimos de cada demarcacin de la Repblica, tantopor estado (el Senado) como por distrito (la Cmara de Diputados);ms an, slo fue posible que se conformara como norma cons-titucional hasta que pas por la aprobacin de la mayora de loscongresos estatales. La peor traicin entonces sera que lasleyes y los procesos estatales disuelvan o minimicen lo

que con tanto esfuerzo se plante como cambio en el or-den jurdico.No son reglas de los federales, sino la Constitucinde la Repblica. Sus derivaciones no fueron decretos de la SEP, sinoLeyes Generales, es decir, que obligan y son vinculantes por igualpara autoridades federales y autoridades estatales.

Por ello, debe desecharse el asalto neotribal dela cpula de la Coordinadora Nacional de Trabajadores

de la Educacin para que no se aplique la reforma

normativa en los territorios que trata de controlar. Es

irnico y trgico que la dirigencia de la CNTEquiera ha-

cer pasar como respeto a lo local lo que en verdad es

suplantacin de la autoridad establecida, arbitrariedad

La transferencia de la operacin de los servicios educa-

tivos desde la autoridad federal hacia la autoridad estatal buscaba,al menos en el texto, honrar la norma constitucional, combatir elcentralismo y el burocratismo (ANMEB, 1992: IV). Esos mandatossiguen haciendo sentido en 2014 y esperan su cumplimiento

pleno, ahora tan o ms necesarios que entonces.La reflexin internacional actual destaca que el progreso

constante en el alcance de las metas globales de desarrollo espe-cialmente para la Agenda post-2015 que se est construyendo enestos momentos tiene como algunos de sus ingredientes crticosuna gobernanza ms capaz deresponder al escrutinio

de los ciudadanos a nivel localy tambin la necesidad de queun volumen creciente de los recursos econmicos se administreen nodos lo ms cercanos que sea posible a las acciones mismas(UNDP, 2013).

En el planteamiento del IDEI consideramos que, sin

desechar que el Gobierno Federal deba seguir fungiendo comocoordinador, los estados deben reconocerse como los

primeros responsables del proceso educativo, que debenser as exigidos por los ciudadanos, y que merecen ser apoyadospero no sustituidos para que cumplan su funcin. Es un fcilexpediente de las autoridades estatales culpar a la Federacinporque no da presupuesto, o sus programas se disearon enescritorios en la Ciudad de Mxico, y no asumir que los resulta-

dos en las trayectorias son un derecho para cada nio mexicano,pero con los servicios a cargo de cada estado libre y soberano.

No sirve renegar de la descentralizacin, sino

asumirla y corregirla. No se sostiene la explicacin de quela descentralizacin desorden el sistema, pues negara los avan-ces que se produjeron por acciones locales como se nota enAguascalientes, Colima, Sonora, Nuevo Len, Guanajuato o Puebla,mientras que, por el otro lado, el Distrito Federal, cuyo sistemaescolar no fue entregado a la soberana local y sigue dependien-do de la decisin central, sera ejemplo indudable de innovacinpedaggica y claridad presupuestal, lo que no es el caso.

Por qu funciona en Sonora lo que ni siquiera se haintentado en Nayarit? Por qu Puebla y Guanajuato tienen unsorprendente avance generacional de inclusin, pero no en cambioChihuahua ni Baja California Sur? Por qu el sobrefinanciamientoque recibe Campeche no se ha traducido en mayor inclusin paralos nios y nias de ese estado? Hay alguna relacin entre elhecho de que Jalisco alcance el primer lugar nacional en Cienciasen PISA2012, pero est peor que Guerrero en abandono parasecundaria, ocupando el lugar 28 entre las entidades? Las dife-rencias son significativas, pero para entender lo que precisamen-te significan se requiere ir a escarbar, y poner a la luz lo que sehace bien y lo que no.

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41.9% de los casos le asignaron 9 y 10 como calificacin al sis-

tema estatal en cuanto a su calidad, los michoacanos que as loconsideraron fueron apenas el 3.4% (Castellanos, 2013: 14-15).

Por nuestra parte, queda como hiptesis a verificar en elfuturo si las percepciones de calidad estn todava muy marcadaspor la propaganda en un extremo (cuando la opinin es muy po-sitiva, tipo Veracruz y Coahuila) y por los escndalos magisterialesen el otro (cuando tiende a la baja, tipo Nayarit y Michoacn). Entodo caso, para Mexicanos Primero, el IDEIy esfuerzos semejantesson imprescindibles como terapia de realidad, pues segn los da-tos de la Encuesta Nacional de Valores (ENVUD) que usa RobertoCastellanos, todava alrededor de la mitad de los adultosencuestados considera que la calidad de la educacin

en sus respectivos estados puede calificarse entre 7 y 8

en una escala del 1 al 10, a pesar de que en PISAla mitad

de los que siguen en la escuela no alcanzan ni el logro

mnimo aceptable.

El planteamiento que va consolidndose en la comu-nidad internacional es que el desarrollo descentralizado es msjusto, digno y sustentable; ya no se trata slo de la devolucines decir, que la operacin de los servicios pblicos bsicos esten manos de gobiernos locales electos sino de la eficacia delsector pblico local, es decir, que en dicha operacin se alcance elnivel adecuado de participacin, transparencia y exi-

gencia de los ciudadanos a nivel local,para los diferentesactores oficiales, que ya es parte de la expectativa en las grandesdecisiones nacionales (DeLoG, 2013:4).

En el enfoque mencionado, conocido como Decentralisation& Local Governance, la cosa no concluye con que se traspasen ose repartan los servicios entre Federacin, estados y municipios,sino que se examine cmo las diferentes esferas de jurisdiccin searticulan en el ltimo punto de contacto y entrega con el ciuda-dano concreto, qu tan bien lo sirven y qu tan adecuadamenteresponden a sus necesidades, sus quejas y su derecho a par ticipar.Por ello, en esta edicin tambin incorporamos en cada ficha esta-

tal algunos datos de eficacia del gasto, incluyendo su composicinfederal/estatal en el origen de los recursos aplicados a la educacin,provenientes del estudio (Mal)Gasto (Mexicanos Primero, 2013).

Los especialistas han identificado que en Mxico faltatambin una articulacin en la participacin ciudadana.

Incluso los pocos ciudadanos proporcionalmente hablandoque participan, lo hacen en esferas desvinculadas: los padres delas escuelas estn circunscritos a ellas, y a veces slo a aspec-tos perifricos como la cooperacin econmica y el apoyo eneventos; a nivel municipal no hay contactos significativos; a nivelestatal, prevalecen las organizaciones voluntarias que ofrecen

complementos para infraestructura y becas, pero que rara vez

e impunidad. El estado de excepcin que pretende no tiene

fundamento legtimo; es, en cambio, un desplante para a su ar-bitrio seguir con el dominio humillante sobre sus compaerosmaestros, lo que a su vez slo conduce a preservar el aislamien-to y la falta de oportunidades para las familias de regiones es-pecialmente necesitadas de apoyo solidario de toda la Nacin.

Menos aparatosa pero igualmente preocupan-

te es la prctica de buscar convenios por parte de la

cpula del SNTE.Su proceder marrullero y serpentino le dalas peores credenciales en cuanto a los procesos de transfor-macin educativa. Es poco coherente que si la reforma norma-tiva de los meses recientes parti tanto del reconocimiento deuna grave prdida de rectora en lo educativo como de aceptarque es inadecuado el orden vigente para la formacin, seleccin,permanencia y reconocimiento de los maestros, los gobernan-tes estatales se arrojen en brazos del grupo que medr con lasprcticas que se espera corregir.

El IDEIbusca hablar a la sociedad y al gobierno

en cada una de las entidades.Los promedios nacionales, queson muy tiles para un diagnstico sinttico, dejan de serlo paraidentificar, proponer y exigir soluciones aterrizadas, pues el globalenmascara los extremos. Aunque el contexto se invoca mucho enel debate educativo mexicano como una especie de noche oscu-ra donde todos los gatos son pardos, y se usa como mantra que

todo explica cuando se trata de bajos logros (porque cuandohay altos, los funcionarios se los atribuyen a s mismos y al SeorGobernador en turno), la verdad es que en Mxico hay pocosestudios que analicen la evidencia sobre las diferencias educativasentre estados, especialmente en el sentido de que hay multi-tud de diferencias cruciales entre los estados que no

son atribuibles al punto de partida, sino al desempeo .

4. Conclusin: para acelerar la presencia

ciudadana en los estados

Sin duda, el seguimiento y marcaje en corto que se pueda hacera nivel local puede redundar en una gobernanza ms efectiva. Unestudio reciente (Castellanos, 2013) confirma que en las 32 en-tidades del pas la percepcin de los ciudadanos sobre lacalidad educativa local todava no tiene mucha relacin

con indicios objetivos, como el nivel de resultado de

aprendizaje que arroja PISApara esa demarcacin. Sinembargo, hay de nuevo diferencias dignas de mencin: mientrasque en Veracruz el 71% de los encuestados le asigna 7 y 8 enuna escala del 1 al 10 a la calidad percibida, en Nayarit sloel 36.6% hace otro tanto; mientras que los coahuilenses en el

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momento de escribir estas lneas est suspendida la aplicacin

de los correspondientes instrumentos de referencia:ENLACEy laEvaluacin Nacional de Actualizacin para Maestros en Servicio(ENAMS). No hay argumentacin racional que justifiqueque el mejor tratamiento para la inequidad sea la opa-

cidad. Al revs: precisamente el sometimiento y la postracinse perpetan si no hay examen de las condiciones que impidentener logros equivalentes.

Exhortamos a que tanto las autoridades educativas comoel Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)honren con rigor y opor tunidad su responsabilidad de dar pasoa una nueva generacin de evaluaciones. Mientras falten evalua-ciones confiables y pblicas, no slo se lastima la posibilidad deldiagnstico y de la exigencia, sino tambin se empequeece laposibilidad del reconocimiento y la propuesta.

Esta faceta de la evaluacin, la del aprecio fundado yla posibilidad de estudiar y compartir buenas prcticas sea

sobre un aspecto, como ocurre con ENLACEo los ENAMS, o so-bre el conjunto del sistema como en el IDEI tambin necesitadesarrollarse. Ya en la edicin pasada recogimos prcticas inte-resantes de algunos de los estados con mejor desempeo; eneste ao el trabajo se completa con algunas recomendacionesde soluciones operables a considerar para cada una de las seisdimensiones que integran el IDEI.

Bo Lidegaard (2013) explica, en su libro Countrymen, lasactitudes que los daneses desarrollaron para oponerse a la per-secucin de los judos, a pesar de estar ocupados militarmentepor la Alemania nazi. El ensayista hace referencia a la conviccinque identificaba a los daneses: pensaban, y as lo refrendaban enlos hechos, que su destino estaba unido al de todos sus conciu-dadanos, y que si permitan que unos cayeran en desgracia en-tonces se perdera toda posibilidad de acuerdo y sentido paratodos. A diferencia de otras partes de Europa, en las que huboexcepcionales rescatadores que actuaron a contracorriente enuna sociedad indiferente o cmplice, en Dinamarca la respues-

ta fue grupal, consistente y sistemtica. As, a riesgo de no sloperder su comodidad sino frecuentemente de poner en riesgola propia vida, los daneses de ascendencia escandinava defendie-ron a sus conciudadanos de ascendencia semita, y con gran xito,no porque eran judos, sino porque eran daneses como ellos.

Esperemos que aflore una conviccin compara-ble en los ciudadanos mexicanos: que se activen para

defender el derecho a aprender de los nios de las zo-

nas ms apartadas y marginales, pero no porque se con-mueven por ellos y lo que les pasa, como si fuera un asuntode magnanimidad y gran corazn, sino porque entienden queslo hay un nosotros,y que si permitimos la desgracia para

se involucran en tareas de observacin ciudadana o contralora

social de recursos; las organizaciones nacionales cuentan conrecursos tcnicos y comunicacionales, pero quedan lejanas a

las escuelas y sus dinmicas cotidianas (Hevia y Trevio, 2013).El esfuerzo para que los ciudadanos tengan

una postura ms informada, guiada por datos sobre los

cuales s se puede hacer responsables a las autoridades

actuales y cercanas, puede tener un gran impactoparauna mejor gestin, y por ende para que los avances sean msrpidos y consistentes en cuanto a la calidad educativa. Tomar enserio la descentralizacin, ahora todava con mayor intensidadante la esperanza de un sistema educativo ms justo para losmaestros y ms centrado en el derecho de los nios, nos lleva apreguntarnos cmo est y cunto mejora la educacin

en miestado, que es como concebimos al IDEI.Es hora de dejar atrs el monlogo sobre lo educativo

que ha prevalecido en dos formas odiosas: el del discurso in-terminable, engolado, autoelogioso y anacrnico, o bien el de laconsigna burda, de rima obvia y que coreada por mil gargantas seconcibe como dogma de una ortodoxia ignorante e inquisidoraque con ella se da permiso para ya no reflexionar. Ambas formasde monlogo tienden a la intolerancia. Ya es hora de dejar atrsel monlogo y abrir el dilogo. Con los elementos del IDEI,las conversaciones de periodistas, activistas y padres

de familia con las autoridades educativas pueden serms productivas y centradas en lo sustantivo.

El proceso actual de reformas es complejo, y crecer

duele. Era fundamental cambiar las seales que se mandan a losjvenes aspirantes a la profesin docente: la indicacin ahora esque no cualquiera puede ser maestro, y la promesa es que suseleccin, pago y promocin no estarn ya distorsionados por elarreglo poltico-corporativo entre autoridades y cpulas sindica-les, que en su carrera profesional ya no dependern del arbitrioajeno sino del esfuerzo propio. Pero eso no basta.

Lo que complementa el cuadro es poner el acento

en el proceso real de aprendizaje, en las relaciones enel aula y la vida cotidiana de la escuela.Estos aspectoshoy todava son resueltos en forma frgil, inconstante, intuitivay sacrificada por las propias comunidades escolares. Tienen la

autonoma de los problemas pero no la autonoma de las so-luciones. La tarea es lograr que cada escuela cuente con pro-cesos slidos y previstos, que puedan ser reforzados pero noimpedidos ni desdeados por la autoridad local.

El IDEIsubraya la importancia de contar con

datos confiables y pblicos sobre evaluacin de los apren-

dizajes y evaluacin continua de los maestros en servicio.Dos de sus seis indicadores se refieren a dichos aspectos, y en el

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unos que no tengan clases, que vayan a simulaciones de escuelas, que no aprendan entonces

dejaremos perder toda posibilidad de acuerdo y sentido.

Referencias

ANMEB(1992).Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Mxico.

Castellanos, Roberto (2013). Understanding the linkages and possible causal relationships betweenthe provision of basic public services, government performance and subjective wellbeing: the caseof Mexico at the subnational level, participacin en la 1 Conferencia Internacional sobre PolticasPblicas, Grenoble. Disponible en: http://www.icpublicpolicy.org/IMG/pdf/panel_12_s1_castellanos.pdf [consulta: enero de 2014].

CPUM(2013). Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Mxico.

DeLoG (2013).The Local Public Sectors Role In Achieving Development Goals: Subnational Governance,Finance, and the Post-2015 Global Development Agenda.Washington, DC, Development Partners

Working Group on Decentralisation & Local Governance (DeLoG)/Urban Institute.

Hevia, Felipe y Trevio, Ernesto (2013). Participacin social y federalismo educativo, Revista AZ,

nm. 68, abril 2013.

INEE(2013a). Panorama Educativo de Mxico. Mxico, Instituto Nacional para la Evaluacin de la

Educacin.

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Lidegaard, Bo (2013). Countrymen. New York, Alfred A. Knopf.

Mexicanos Primero (2012).Ahora es Cuando. Metas 2012-2024. Estado de la Educacin en Mxico2012, Mxico, Mexicanos Primero.

Mexicanos Primero (2013). (Mal)Gasto. Estado de la Educacin en Mxico 2013, Mxico, MexicanosPrimero.

UNDP(2013). Final Report of the Global Thematic Consultation on Governance and the Post-2015 Framework.New York, Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo/ Oficina del Alto Comisionado paralos Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Disponible en http://www.worldwewant2015.org/governance/finalreport [consulta: enero de 2014].

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Antonio de Haro e Ivn J. Barrera

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El ndice de Desempeo Educativo Incluyente

El IDEIes un sistema de evaluacin del desempeo que buscamostrar qu entidades se estn esforzando ms por obtener

mejores resultados educativos, tomando en cuenta el rezago

educativo de su poblacin adulta. Esto no quiere decir que lasentidades mejor ubicadas a nivel nacional ofrezcan una educacinde calidad; es ms, de acuerdo con los resultados de PISA2012,ni siquiera Nuevo Len que es la entidad que obtuvo mejoresresultados en la prueba de matemticas (436 puntos) alcanzael promedio de los pases de la Organizacin para la Cooperaciny Desarrollo Econmico (OCDE), que es de 494 puntos.

Para evaluar a cada entidad, el IDEItoma en cuenta seisdimensiones, las cuales se agrupan en las relacionadas con losprocesos de gestin educativa y los resultados en los alumnos. Lastres dimensiones relacionadas con los procesos de gestin son

profesionalizacin docente, supervisin escolar yacompaamientopedaggico,yparticipacin social en las escuelas.Los maestrosson el actor clave del proceso educativo; por esto deben contarcon los conocimientos, capacidades y habilidades necesarios paraofrecer una educacin de calidad y lograr que sus alumnos desa-rrollen todo su potencial. Asegurar que los maestros cuenten ydesarrollen estas competencias es responsabilidad de las autori-dades educativas. Ahora, contar con maestros competentes no essuficiente para asegurar una buena educacin; los maestros frentea grupo se enfrentan a tal diversidad de situaciones en condicionesde tiempo y recursos limitados, que es prcticamente imposible

que puedan resolverlas adecuadamente de forma individual. Poresto es necesario que los sistemas educativos cuenten con unsistema de supervisin escolar y acompaamiento pedaggicoque asegure que los estndares mnimos (de gestin, docenciay participacin) se cumplan y que las necesidades pedaggicas yde recursos sean satisfechas. Esto ayudar a asegurar que la edu-cacin sea incluyente, equitativa y de buena calidad. Finalmente,aunque se tengan buenos maestros y un sistema de supervisinefectivo, es necesario que el sistema educativo incorpore activa-mente la participacin social, la cual no slo permite identificar lasnecesidades educativas de la poblacin, sino tambin sirve para

Introduccin

Como se mencion en el reporte anterior, IDEI: Avanceenlos estados de 2009 a 2012, la federalizacin de la educa-cin bsica ocurrida en 1992 fue ms una desconcentra-

cin administrativa que una verdadera descentralizacin de la

poltica educativa. El gobierno federal, a travs de la Secretarade Educacin Pblica, no slo mantuvo el control normativo dediversos elementos de la poltica educativa (por ej. el currculonacional o los libros de texto gratuitos), sino tambin se mantu-vo como el principal financiador adems de formular numerososprogramas federales que no slo eran compensatorios sino queincidan en la gran mayora de las escuelas (por ej. Escuelas deCalidad, Escuelas de Tiempo Completo, Carrera Magisterial, etc.).Esto trajo como consecuencia que la mayora de las dependenciaso institutos estatales responsables de la educacin terminaran

estructurando su organizacin para atender los lineamientos yprogramas federales, lo que dej poco espacio para que en suinterior se desarrollaran estrategias innovadoras para atender lasnecesidades especficas de su poblacin.

A pesar de esto, es evidente que el desempeo de lasautoridades educativas estatales y de los resultados educativosen cada entidad es altamente diferenciado. As, tenemos entida-des en donde la pobreza y la marginacin limitan fuer temente sudesempeo educativo; otras en donde, pese a que nicamentese limitan a implementar los programas federales, lo hacen consuficiente eficiencia como para alcanzar sus niveles esperados de

desempeo o un poco ms; y un pequeo grupo que, en contrade las probabilidades, lograron disear polticas y programas no-vedosos que impulsaron la educacin en sus estados. Son estasdiferencia, las que el ndice de Desempeo Educativo Incluyentebusca identificar, no slo para entender mejor el sistema educa-tivo, sino tambin para mostrar que existen gobiernos estatalesque, junto con sus ciudadanos, realizan esfuerzos por mejorarsus resultados educativos mientras otros se quedan rezagados,lo que incrementa la desigualdad educativa y de oportunidades,y termina por vulnerar el derecho a una educacin de calidadde las nias, nios y jvenes del pas.

El estado de la educacina travs del tiempo

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involucrar a los padres de familia en la educacin de sus hijos y

para que las escuelas rindan cuentas no slo del manejo de losrecursos sino, principalmente, de los resultados educativos quelos alumnos alcanzan.

En cuando a los resultados en los alumnos, el IDEItomaen cuenta tres diferentes dimensiones: permanencia, eficacia yaprendizaje. En principio salvaguardar el derecho a la educacinde las nias, nios y jvenes significa que todos tienen que asistira la escuela. Por esto ninguno de ellos debe ser excluido por ra-zones de sexo, raza, etnia, lengua, religin, discapacidad, pobrezao alguna otra; por lo tanto, los gobiernos tienen que hacer todolo que est en su manos para prevenir y atender a los alumnosen riesgo de desertar e incorporar o reincorporar a aquellosque se encuentran fuera de la escuela. Es decir, un buen sistemaeducativo es aquel que logra que toda la poblacin infantil y ju-venil ingrese y permanezca en la escuela. Una vez que se lograque todos se encuentren dentro de los salones de clase, es ne-cesario que el sistema de educacin bsica procure que todoslos alumnos transiten de un grado a otro de forma regular y

culminen sus estudios en la edad normativa. Es decir, es nece-sario que el sistema de educacin bsica sea eficaz. Finalmente,para que estas trayectorias regulares sean realmente exitosas, lossistemas de educacin bsica tienen que asegurar que todos losnios, nias y jvenes desarrollen las habilidades y competencias

necesarias para la vida.

El mtodo de clculoPara evaluar el desempeo educativo de cada entidad a travsde estas seis dimensiones, el IDEIse compone de la suma de seissubndices, uno para cada dimensin. Estos subndices son diferen-cias del indicador con un referente, divididas entre la desviacinestndar de la totalidad de las diferencias para la homologacinde escala. Para entender la metodologa, partamos de lo que

hacemos con las dimensiones de procesos de gestin. En stas,restamos el indicador observado de la media de los 32 datos

para obtener los subndices respectivos. Este mtodo generasubndices mayores a cero y menores a cero. De esta forma

estamos definiendo la relatividad de los datos; conforme mayorsea el dato observado con respecto a la media, el subndice serde mayor magnitud y en valor positivo; por consecuencia, esta-remos diciendo que el desempeo es Medio, Alto o Muyalto. En sentido inverso, si los valores observados son menoresa las medias, se generan subndices negativos, lo que conllevarun Medio, Bajo o Muy bajo desempeo.

En las dimensiones de resultados, es decir, las de

Aprendizaje Eficacia y Permanencia, se ajusta el referente

o valor esperado de cada entidad tomando en cuenta su indica-

dor de rezago educativo. Conforme menor sea el rezago edu-cativo, el valor esperado es ms alto y viceversa. Se modelan losvalores esperados de forma lineal; con este sistema de contrasteexigimos a las entidades de bajo rezago educativo indicadoresms altos, y ms bajos a los de alto rezago educativo.

As el IDEIpermite valorar, en una misma escala, a losestados con bajo rezago educativo (como el Distrito Federal oNuevo Len) y a los de alto rezago (como Chiapas o Guerrero).La intencin de fondo es valorar con justicia el esfuerzo real delas autoridades educativas, considerando que cada estado tienediferentes condiciones contextuales. Cabe sealar que se selec-cion como medida de ajuste de rezago educativo el indicadorde Intensidad de Incumplimiento de la Norma de EscolarizacinBsica (IINEB), estimado por el Instituto Nacional para la Evaluacinde la Educacin (INEE). En Metas. Estado de la Educacin en

Mxico 2011 mostramos que es una medida adecuada del re-zago educativo y que los resultados que se desprenden del mo-delo no varan mucho si utilizamos otras, como analfabetismoo marginacin.

La formulacin del IDEIes la suma ponderada de las dife-rencias que fueron estandarizadas a una misma escala. Se pondercon el 50% la dimensin de Aprendizaje y con el10% cada unade las restantes. Al final de este documento se presenta un ane-

xo metodolgico que expone el modelo de estimacin del IDEI.Para facilitar el entendimiento de los datos se cre una

escala de cinco niveles, con la cual se clasifican los desempeos:Muy alto, cuando el valor observado es mayor a una diferenciaestndar del valor esperado; Alto, cuando la diferencia es entremedia y una desviacin estndar y Esperado, cuando la diferenciaes menor a media diferencia estndar. Con valores negativos, laescala es un reflejo inverso de lo anterior, como a continuacinse expresa.

Color Desempeo

Valor de la

diferenciaestandarizada

Muy altodesempeo ( 1, )

Alto desempeo (0.5, 1]

DesempeoEsperado [0.5,0.5]

Bajo desempeo [1,0.5)

Muy bajodesempeo (,1)

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La evolucin del desempeo educativo por dimensin

Evaluar anualmente el desempeo de cada entidad nos permiteidentificar quines han hecho un esfuerzo por mejorar en unao varias dimensiones y evidenciar a los gobiernos que omitene, incluso, abdican de su responsabilidad educativa. Sin embargo,observar el desempeo de todas las entidades a lo largo de es-tos cinco aos de mediciones, nos permite observar patrones decomportamiento que, de otra forma, podemos perder de vista.Por esto, en esta seccin presentamos y analizamos brevemente

el desempeo de las entidades federativas en conjunto y por

cada dimensin, lo que nos permitir evaluar si los esfuerzoshechos por cada gobierno y los resultados alcanzados en cadaentidad se sostienen en el tiempo o simplemente se derivan deacciones aisladas y aleatorias.

Profesionalizacin docenteLos maestros son la figura ms importante del proceso escolar.Ellos son quienes promueven o inhiben que las nias y nios ten-gan curiosidad por explorar y reflexionar sobre el mundo queles rodea, pongan en prctica los conocimientos que desarrollan,

Cuadro 1. Profesionalizacin docente (2009-2013)

Niveles de desempeo:

Muy alto Alto Esperado Bajo Muy Bajo

Fuente: Elaboracin propia.Nota: Las entidades resaltadas en verde son las diez entidades que tienen la menor intensidad de rezago educativo en el pas, mientras las entidades resaltadas en rojo son lasdiez entidades que presentan mayor intensidad. Los estados estn ordenados por el desempeo alcanzado en 2009.

Primaria

2009 2010 2011 2012 2013

Aguascalientes 2.45 1.30 2.26 1.89 1.89Baja California Sur 1.72 1.81 1.40 1.36 1.36Zacatecas 1.71 1.53 2.04 1.80 1.80Yucatn 1.48 1.27 1.21 1.33 1.33Durango 1.30 1.61 1.60 1.90 1.90Colima 0.93 0.72 0.81 0.63 0.63Campeche 0.91 0.34 0.44 0.24 0.24Distrito Federal 0.56 0.19 0.36 0.20 0.20Sonora 0.37 0.51 0.52 0.48 0.48Coahuila 0.36 0.19 0.07 0.03 0.03

Nuevo Len 0.35 0.63 0.45 0.22 0.22Veracruz 0.13 0.01 0.14 0.19 0.19Nayarit 0.13 0.28 0.26 0.44 0.44

Jalisco 0.05 0.20 0.01 0.33 0.33Morelos 0.04 0.59 0.71 1.12 1.12Tamaulipas 0.06 0.19 0.17 0.03 0.03Quintana Roo 0.07 0.15 0.25 0.50 0.50Guanajuato 0.21 0.28 0.09 0.11 0.11Sinaloa 0.25 0.26 0.28 0.27 0.27Mxico 0.27 0.05 0.05 0.16 0.16Chihuahua 0.46 0.61 0.17 0.59 0.59San Luis Potos 0.64 0.14 0.47 0.05 0.05Puebla 0.67 0.08 0.49 0.07 0.07Hidalgo 0.70 0.13 0.51 0.18 0.18Tlaxcala 0.73 0.74 0.60 0.78 0.78

Baja California 0.81 0.21 0.65 0.65 0.65Tabasco 0.93 0.44 0.63 0.60 0.60Quertaro 1.15 1.57 1.39 1.68 1.68Michoacn 1.24 1.91 1.45 1.89 1.89Oaxaca 1.38 2.90 2.12 2.23 2.23Guerrero 1.45 1.15 1.35 1.00 1.00Chiapas 1.46 0.66 1.11 0.22 0.22

Secundaria

2009 2010 2011 2012 2013

Zacatecas 2.14 1.42 3.11 2.44 2.44Morelos 1.25 0.15 0.47 0.36 0.36Durango 1.22 0.71 0.89 0.71 0.71Veracruz 1.21 1.91 1.25 1.32 1.32Aguascalientes 1.15 0.72 0.45 0.02 0.02Campeche 1.09 0.13 0.06 0.03 0.03Michoacn 1.04 1.27 0.01 0.76 0.76Oaxaca 0.89 2.88 1.28 1.63 1.63Chiapas 0.64 1.33 1.67 1.35 1.35Guanajuato 0.58 0.67 0.83 1.25 1.25

Hidalgo 0.56 0.55 0.15 0.09 0.09Nuevo Len 0.43 0.59 0.45 0.50 0.50Jalisco 0.40 0.22 0.06 0.28 0.28Mxico 0.32 0.70 0.87 0.89 0.89Distrito Federal 0.16 0.20 0.49 0.46 0.46Tabasco 0.01 0.48 0.23 0.65 0.65Quertaro 0.07 0.75 0.70 0.88 0.88Yucatn 0.13 0.88 1.08 1.10 1.10San Luis Potos 0.26 1.76 1.05 1.62 1.62Nayarit 0.28 0.63 0.56 0.61 0.61Quintana Roo 0.30 1.27 1.52 1.59 1.59Sinaloa 0.48 0.77 1.00 0.97 0.97Tamaulipas 0.73 0.46 0.88 0.86 0.86Baja California Sur 0.82 0.21 0.41 0.66 0.66Sonora 0.90 0.26 0.33 0.07 0.07

Tlaxcala 0.97 0.72 0.70 0.76 0.76Guerrero 0.98 0.42 0.95 0.67 0.67Coahuila 1.00 0.93 1.55 1.34 1.34Puebla 1.10 0.85 0.28 0.56 0.56Colima 1.10 0.29 0.73 0.57 0.57Chihuahua 1.62 0.91 0.10 0.63 0.63Baja California 2.36 0.25 0.51 0.89 0.89

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comprendan y trabajen con los dems, y desarrollen todo su po-

tencial como individuos responsables con ellos y con el resto delmundo. Para que los maestros logren cumplir eficazmente estasresponsabilidades, es necesario que los gobiernos conozcan adetalle los conocimientos, habilidades, certificaciones y experienciade sus docentes, debido a que esta informacin es crucial paraformular una poltica de profesionalizacin docente que se arti-cule desde la educacin inicial, pasando por el acompaamientoy apoyo, hasta la formacin continua.

A pesar de esto, en Mxico el gobierno federal y losgobiernos estatales dejaron en el olvido la profesionalizacin

de los maestros. La formacin inicial se fue deteriorando con eltiempo y el ingreso a la profesin se volvi ms una cuestin derelaciones polticas y de extorsin que de capacidades. La forma-cin continua se compuso de una serie de cursos desarticulados,poco pertinentes y de dudo calidad. Es ms, hasta el da de hoyno conocemos con certeza cuntos docentes, directores, asesorestcnico-pedaggicos y supervisores hay en el pas. Como cabeesperar, bajo estas condiciones, no existe un indicador o conjun-to de indicadores que permitan conocer de manera completay confiable las competencias de cada uno de los maestros. Poresto, para el IDEIdecidimos generar un indicador a partir de losresultados de los Exmenes Nacionales para la Actualizacin delos Maestros en Servicio (ENAMS); este indicador consiste en el

porcentaje promedio de los tres ltimos aos de los docentesacreditados en los exmenes de primaria y secundaria con relacinal nmero total de docentes de escuelas pblicas de cada nivel.

En el cuadro 1, podemos observar cmo los niveles

de desempeo de profesionalizacin docente en primaria y se-cundaria siguieron diferentes patrones de comportamiento a lolargo del tiempo. En primaria observamos una gran estabilidada nivel nacional, de las ocho entidades que presentaron un Muyalto o Alto desempeo en 2009 solo dos muestran un descenso(Campeche y Distrito Federal) y el resto se mantuvo estable. Enlas diez entidades que en el 2009 presentaron un nivel Esperado

de desempeo, el patrn es similar, solo Morelos registr un des-censo en su nivel de desempeo, Chihuahua logr mejorar susituacin y el resto se mantuvo en el mismo nivel de desempeo.En los seis estados que presentaron un Bajo nivel de desempeoeste patrn de compor tamiento cambia levemente, ya que tresde ellos lograron mejorar su desempeo en estos cinco aos(San Luis Potos, Puebla e Hidalgo), mientras los tres restantes semantuvieron en su nivel de desempeo (Tlaxcala, Baja Californiay Tabasco). Finalmente, de los cinco estados que presentaron unMuy bajo nivel de desempeo nicamente Guerrero y Chiapaslograron mejorar su desempeo, particularmente este ltimo

logr avanzar dos niveles de desempeo; mientras tanto, el resto

(Quertaro, Michoacn y Oaxaca) se mantuvieron estables a lo

largo de los cinco aos. As al final del periodo, podemos observarque la mayora de los estados, 17 para ser exactos, terminaronpresentando un nivel Esperado de desempeo.

En secundaria no observamos un patrn nacional dis-cernible. De hecho, cada nivel de desempeo se comporta deforma diferente. En 2009 siete entidades mostraron un Muy

alto nivel de desempeo en profesionalizacin docente,de las

cuales slo dos lograron mantener dicho desempeo; el restovio disminuir paulatinamente su desempeo para quedarse enel nivel Esperado, con excepcin de Michoacn. En relacin conlas cuatro entidades que haban alcanzado un Alto desempeo,Chiapas y Guanajuato lograron elevarlo, mientras que Hidalgoy Oaxaca bajaron en su nivel de desempeo. De las once en-tidades que se situaron en el nivel Esperado, slo el Estado deMxico, Quertaro y San Luis Potos lograron mejorarlo. En

cambio, Tabasco, Yucatn Nayarit, Quintana Roo y Sinaloa vierondeteriorado su desempeo. En cuanto a los cinco estados queen 2009 se encontraban en un nivel Bajo de desempeo, sloBaja California Sur y Sonora presentaron mejoras; el resto se

mantuvo igual. Finalmente, de los cinco estados que motrarondesempeos Muy bajos, slo Coahuila se mantuvo igual; el restologr mejorar sus resultados. Particularmente resaltan los casosde Puebla y Chihuahua que lograron alcanzar un Alto desempe-

o en los dos ltimos aos.En principio, al carecer de mejor informacin sobre

las caractersticas de los docentes y las condiciones de trabajoen que cada uno labora, no es posible explicar a qu se debenestos diferentes patrones de comportamiento entre primaria ysecundaria. Sin embargo, es posible suponer que las diferenciaslaborales juegan un papel importante en estas variaciones, ya

que la mayora de los maestros de primaria trabajan jornadascompletas, lo que les otorga mayor estabilidad laboral y econ-mica que a los maestros de secundaria, quienes al trabajar unnmero limitado de horas a la semana tienen que buscar otras

fuentes de ingreso en otras actividades; ello puede influir en sutiempo y disposicin para capacitarse y realizar los exmenesde certificacin. Asimismo, es posible que la precariedad laboral delos docentes de secundaria se traduzca en una mayor tasa de ro-tacin, lo cual dificulta mantener un cuerpo docente capacitadoa lo largo del tiempo.

La supervisin escolarLa prctica docente es una profesin de gran responsabilidad. Enmuchas ocasiones la complejidad del aula, las actividades cotidia-nas y las limitaciones de recursos dificultan el aprendizaje de losmaestros; por esto, cualquier buen sistema de educacin bsica

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necesita establecer una red de acompaamiento pedaggico

que ayude a cada uno de los maestros y directivos a reflexionartanto individual como colectivamente sobre los problemas queenfrentan, con el fin de identificar las diferentes estrategias parasolucionarlos. Una red de este tipo no slo mejora las compe-tencias docentes, sino tambin procura que los resultados edu-cativos sean incluyentes y de alta calidad.

Para cumplir este objetivo, en Mxico existe la figuradel supervisor, el cual cuenta, la mayora de las veces, con un

cuerpo de asesores tcnico-pedaggicos (ATP). Estas figuras

deberan acudir a las escuelas a dar seguimiento y orientacin a

los docentes. Sin embargo, en la mayora de las entidades esto nosucede as, ya que el sistema lleg a tal nivel de burocratizacinque los supervisores se dedican fundamentalmente a elaborarinformes para las diferentes autoridades educativas y para otrasdependencias gubernamentales. Mientras est ocupado as el

supervisor, los ATPhacen lo posible para dividir su tiempo entreesta carga burocrtica y la asesora pedaggica.

Tomando lo anterior en consideracin, para la dimensinde supervisinse ha seleccionado como indicador el porcentaje

Cuadro 2. Supervisin escolar (2009-2013)

Niveles de desempeo:

Muy alto Alto Esperado Bajo Muy Bajo

Fuente: Elaboracin propia.Nota: Las entidades resaltadas en verde son las diez entidades que tienen la menor intensidad de rezago educativo en el pas, mientras las entidades resaltadas en rojo son lasdiez entidades que presentan mayor intensidad. Los estados estn ordenados por el desempeo alcanzado en 2009.

Primaria

2009 2010 2011 2012 2013

Aguascalientes 0.82 0.82 0.80 0.80 0.73Baja California Sur 0.82 0.82 0.80 0.80 0.73Coahuila 0.82 0.82 0.80 0.80 0.73Nayarit 0.82 0.82 0.45 0.45 0.39Quintana Roo 0.82 0.82 0.80 0.80 0.73Tlaxcala 0.82 0.82 0.80 0.80 0.73Yucatn 0.82 0.82 0.80 0.80 0.73Durango 0.75 0.75 0.73 0.73 0.73Zacatecas 0.75 0.75 0.72 0.72 0.65Tabasco 0.73 0.73 0.71 0.71 0.64Sonora 0.73 0.73 0.70 0.70 0.63

Guerrero 0.73 0.73 0.65 0.65 0.59Baja California 0.61 0.61 0.48 0.48 0.42Campeche 0.56 0.56 0.53 0.53 0.47San Luis Potos 0.55 0.55 0.59 0.59 0.53Nuevo Len 0.54 0.54 0.38 0.38 0.41Chihuahua 0.41 0.41 0.56 0.56 0.50Tamaulipas 0.39 0.39 0.43 0.43 0.16Quertaro 0.27 0.27 0.24 0.24 0.19Hidalgo 0.24 0.24 0.21 0.21 0.30Morelos 0.12 0.12 0.11 0.11 0.05Sinaloa 0.09 0.09 0.23 0.23 0.31Distrito Federal 0.46 0.46 0.37 0.37 0.69Puebla 0.62 0.62 0.57 0.57 0.62Colima 0.76 0.76 0.81 0.81 1.17Chiapas 0.92 0.92 0.88 0.88 0.91

Jalisco 1.28 1.28 1.25 1.25 0.46Michoacn 1.29 1.29 1.26 1.26 1.21Guanajuato 1.52 1.52 1.54 1.54 1.60Mxico 1.63 1.63 1.53 1.53 1.75Oaxaca 1.94 1.93 2.08 2.08 2.22Veracruz 2.79 2.79 2.96 2.96 2.99

Secundaria

2009 2010 2011 2012 2013

Aguascalientes 0.91 0.91 0.83 0.83 0.88Coahuila 0.91 0.91 0.83 0.83 0.88Colima 0.91 0.91 0.83 0.83 0.88Tabasco 0.91 0.91 0.83 0.83 0.88Tlaxcala 0.91 0.91 0.56 0.56 0.65Yucatn 0.91 0.91 0.83 0.83 0.88Chihuahua 0.78 0.78 0.83 0.83 0.88Mxico 0.78 0.78 0.75 0.75 0.72Sonora 0.77 0.77 0.83 0.83 0.88Nuevo Len 0.76 0.76 0.83 0.83 0.80Sinaloa 0.76 0.76 0.11 0.11 0.00

Baja California 0.75 0.75 0.68 0.68 0.72Quertaro 0.64 0.64 0.83 0.83 0.88Tamaulipas 0.62 0.62 0.83 0.83 0.45Zacatecas 0.49 0.49 0.33 0.33 0.15Morelos 0.43 0.43 0.41 0.41 0.36Jalisco 0.35 0.35 0.54 0.54 0.68Baja California Sur 0.34 0.34 0.28 0.28 0.25Puebla 0.26 0.26 0.48 0.48 0.49Hidalgo 0.07 0.07 0.28 0.28 0.07Guerrero 0.15 0.15 0.50 0.50 0.49Quintana Roo 0.23 0.23 0.26 0.26 0.46Guanajuato 0.44 0.44 0.62 0.62 1.00Michoacn 0.49 0.49 0.62 0.62 1.25San Luis Potos 0.58 0.58 0.50 0.50 0.75Distrito Federal 0.91 0.91 0.56 0.56 0.73Veracruz 1.22 1.22 1.62 1.62 2.36Nayarit 1.37 1.37 1.70 1.70 1.41Oaxaca 1.41 1.41 1.64 1.64 2.32Chiapas 1.89 1.89 1.08 1.08 1.44Campeche 2.13 2.13 1.92 1.92 0.39Durango 2.42 2.42 2.69 2.69 1.54

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de zonas escolares que tienen 20 escuelas o menos, esto bajo el

supuesto de que si un supervisor tiene ms de veinte escuelas,difcilmente podr visitarlas todas en un mes.

En el cuadro 2 podemos observar la evolucin de ladimensin de supervisintanto de primaria como de secunda-ria. Resulta evidente la gran estabilidad que todas las entidadesmostraron a lo largo del tiempo.

En primaria slo tres entidades muestran un deteriorosostenido en el tiempo: Nayarit, Baja California y Nuevo Len.Estas tres entidades pasaron de mostrar un Alto desempeo enla dimensin, a registrar un nivel Esperado de desempeo duran-te los tres ltimos aos. Es interesante observar que el DistritoFederal y Jalisco muestran ciertas mejoras, pero stas son pun-tuales y aisladas, por lo que no se puede afirmar que su desem-peo realmente mejorara durante el periodo; lo mismo ocurrea la inversa, en estados como Colima o Campeche que muestranun deterioro durante este ltimo ao, puede tratarse de un eventomomentneo. Merece mencin especial el caso de Chihuahua, elcual muestra durante 2011 y 2012 una mejora en su desempe-o. Si observamos sus ndices podemos advertir que a lo largode estos cinco aos se encuentran en el margen entre el nivelEsperado y Alto; de ah sus oscilaciones en el tiempo.

En secundaria, este patrn es an ms claro. Tenemosque slo Sinaloa, Guanajuato y Michoacn presentan un claro

deterioro en sus niveles de desempeo. En cambio, slo Jaliscomuestra una franca mejora, mientras el resto de las entidadesse mantiene estable.

Por lo menos, existen dos posibles hipteis no sonexcluyentes una de otra que pueden explicar la estabilidad queobservamos en esta dimensin. En principio, modificar el tamaode las zonas escolares para que stas estn conformadas pormenos escuelas no slo es administrativamente complejo, sinotambin costoso. La creacin de una nueva zona escolar implicaque un grupo de maestros que se encuentran en el saln declases tendrn que ser reasignados para cumplir con funciones

de supervisin y asesora tcnico-pedaggica. Adems, implicaubicar, construir o habilitar un nuevo espacio que sirva comooficina para el nuevo equipo de trabajo, as como invertir en ca-pacitacin, complementos salariales y apoyos adicionales (por ej.transporte). Todo esto se traduce en costos que la mayora delos gobiernos estatales no estn dispuestos a asumir. La segundahiptesis hace referencia a la dinmica poltica de la educacin.En muchas entidades los supervisores fueron designados comotales no por sus capacidades directivas o tcnicas, sino por la

cercana poltica a los lderes sindicales del estado; el supervisorse convierte en la figura que ejerce el control poltico directosobre los maestros, por lo que crear una nueva zona escolar

implica fragmentar el poder no slo de un supervisor sino, po-

siblemente, de un lder sndical especfico.

Participacin en las escuelasEl involucramiento de los padres en la educacin de sus hijos esfundamental. En primer lugar, ellos son los responsables de ase-gurar que sus hijos asistan a la escuela. En segundo, los padresson los encargados de asegurar que el derecho a la educacinde calidad de sus hijos se realice efectivamente, por lo que tienenque estar atentos a que los docentes, directores, supervisores yautoridades educativas cumplan cabalmente con sus funcionesy sus hijos desarrollen efectivamente las competencias bsicaspara la vida. En tercer lugar, la participacin de los padres en laeducacin de sus hijos eleva sus expectativas, lo que se traduceen un apoyo constante que impulsa a las nias, nios y jvenesa continuar con su educacin.

En Mxico, pese a que desde la descentralizacin edu-cativa se afirmaba que la participacin social era fundamental

para la educacin, no sera sino hasta la administracin 2006-2012 que se implementara una poltica clara y especfica parala conformacin y activacin de la misma a travs de los deno-minados Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS). Poresto, para medir la dimensin de participacin en las escuelas,se decidi que el indicador ms adecuado era el porcentaje de

escuelas pblicas que haban registrado su Consejo.En el cuadro 3 podemos observar cmo a lo largo

del tiempo los estados con un desempeo Muy alto y Alto hanregistrado una cada paulatina, pero consistente de su nivel dedesempeo; por el contrario, los estados que en 2009 se encon-traban en un nivel Bajo o Muy bajo del desempeo muestranuna mejora. El resultado de esto es que para 2013 veinticincoestados se encuentran en un nivel Esperado de desempeo.

Esta convergencia resalta la caracterstica relativa y

competitiva del IDE. Es decir, conforme cada una de las entida-des mejore su desempeo y se acerque al resto de las entidades,

menor ser el margen para que sus niveles de desempeo seandiferentes (vase figura 1). El hecho de que el 78% de las enti-dades se encuentre, en un nivel Esperado no significa que su des-empeo sea mediocre sino que la mayora estn muy cercanasal promedio nacional en el porcentaje de conformacin de los CEPS,promedio que para 2013 fue muy cercano al 98%. Las situacio-nes verdaderamente graves las podemos observar en Oaxacay Michoacn, donde el porcentaje de Consejos conformados essumamente bajo con respecto al promedio del pas: 55% y 25%,respectivamente.

Podemos observar la misma evolucin en secundaria, conla diferencia de que el avance ha sido ms lento y la convergencia

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nicamente ha ocurr ido en veintin entidades. Por esto podemos

ver que Hidalgo, Quintana Roo, Tabasco, Distrito Federal, BajaCalifornia, Tlaxcala, Puebla y el Estado de Mxico presentan unnivel de Alto desempeo; mientras Durango, Oaxaca y Michoacnmuestran un Muy bajo desempeo en 2013.

Permanencia

La asistencia de los nios a la escuela es el pr imer deber de unaeducacin incluyente. Ningn nio debe dejar la escuela por

motivos econmicos, de sexo, etnia o discapacidad. Por el con-trario, la escuela debe ser un espacio en donde se favorezca el

Cuadro 3. Participacin en las escuelas (2009-2013)

Niveles de desempeo:

Muy alto Alto Esperado Bajo Muy Bajo

Fuente: Elaboracin propia.Nota: Las entidades resaltadas en verde son las diez entidades que tienen la menor intensidad de rezago educativo en el pas, mientras las entidades resaltadas en rojo son lasdiez entidades que presentan mayor intensidad. Los estados estn ordenados por el desempeo alcanzado en 2009.

Primaria

2009 2010 2011 2012 2013

Campeche 1.62 1.29 0.57 0.51 0.14

Quintana Roo 1.58 1.10 0.86 0.62 0.39

Nuevo Len 1.31 1.03 0.38 0.22 0.15Nayarit 1.30 0.93 0.40 0.31 0.09

Colima 1.26 0.86 0.30 0.05 0.17

Aguascalientes 1.06 1.11 0.70 0.44 0.38

Tabasco 1.00 0.62 0.68 0.63 0.58

Baja California 0.88 1.09 0.79 0.58 0.54

Sonora 0.82 1.07 0.31 0.27 0.24

Durango 0.68 0.59 0.16 0.38 0.26

Guanajuato 0.63 0.71 0.80 0.66 0.55

Sinaloa 0.55 0.51 1.23 1.11 0.16

Distrito Federal 0.54 1.27 0.87 0.44 0.39

Chiapas 0.49 0.12 0.15 0.05 0.05

Hidalgo 0.17 0.74 0.69 0.52 0.49Jalisco 0.01 0.51 0.27 0.06 0.12

San Luis Potos 0.12 0.64 0.15 0.02 0.28

Coahuila 0.18 0.95 0.77 0.54 0.39

Baja California Sur 0.22 0.04 0.24 0.36 0.35

Tlaxcala 0.24 1.77 2.71 0.09 0.34

Oaxaca 0.52 0.63 1.72 2.39 2.47

Yucatn 0.68 1.00 0.50 0.35 0.34

Quertaro 0.80 0.93 0.74 0.49 0.40

Morelos 0.88 0.73 0.55 0.45 0.43

Puebla 0.92 1.02 0.43 0.51 0.63

Veracruz 1.18 1.33 0.06 0.41 0.47

Mxico 1.18 1.23 0.72 0.51 0.60Guerrero 1.31 0.78 0.02 0.33 0.27

Michoacn 1.41 1.59 3.37 4.38 4.58

Chihuahua 1.41 1.77 0.31 0.08 0.14

Tamaulipas 1.41 0.23 0.04 0.14 0.15

Zacatecas 1.41 0.33 0.36 0.46 0.18

Secundaria

2009 2010 2011 2012 2013

Nayarit 1.89 1.23 0.58 0.42 0.39

Colima 1.47 1.18 0.42 0.39 0.42

Campeche 1.34 1.30 0.14 0.25 0.45Hidalgo 1.33 0.98 0.80 0.69 0.62

Nuevo Len 1.21 0.64 0.91 0.54 0.34

Durango 1.09 0.73 0.10 0.13 2.84

Quintana Roo 1.04 0.83 0.82 0.57 0.52

Tabasco 0.98 0.76 0.68 0.65 0.58

Distrito Federal 0.76 1.09 0.74 0.69 0.61

Sonora 0.70 0.77 0.27 0.03 0.07

Aguascalientes 0.67 0.80 0.78 0.63 0.31

Guanajuato 0.43 0.61 0.80 0.26 0.22

Baja California 0.30 0.58 0.76 0.45 0.64

Baja California Sur 0.16 0.08 0.27 0.10 0.03

San Luis Potos 0.02 0.54 0.62 0.50 0.43Tlaxcala 0.02 1.73 1.63 0.21 0.53

Sinaloa 0.04 0.77 0.56 0.70 0.02

Oaxaca 0.06 0.37 2.86 3.35 2.87

Puebla 0.28 0.19 0.30 0.54 0.66

Quertaro 0.34 0.54 0.69 0.52 0.36

Jalisco 0.42 1.07 0.21 0.24 0.20

Coahuila 0.45 0.63 0.72 0.27 0.17

Morelos 0.57 0.60 0.49 0.39 0.30

Mxico 0.91 0.93 0.65 0.54 0.65

Chiapas 1.01 1.38 0.70 0.04 0.13

Veracruz 1.09 1.45 0.72 0.20 0.30

Yucatn 1.36 1.62 0.16 0.21 0.22Guerrero 1.36 0.26 0.09 0.26 0.36

Michoacn 1.37 1.57 3.23 3.79 3.16

Chihuahua 1.37 1.73 0.34 0.04 0.16

Tamaulipas 1.37 0.07 0.32 0.10 0.20

Zacatecas 1.37 0.93 0.52 0.50 0.39

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intercambio de experiencias, conocimientos e ideas; por esto la

obligacin del Estado es garantizar condiciones de acceso a to-das los nios, nias y jvenes en edad escolar y mantener con-diciones de aprendizaje favorables en donde no tengan espaciola discriminacin o la violencia. Para medir esta dimensin se

eligi como indicador el complemento de la tasa de desercintotal en cada entidad.

El dato oficial que utilizamos para calcular esta dimen-

sin es la desercin total, el cual tiene ciertas limitaciones, yaque considera las estadsticas de inicio y fin de ciclo escolar deforma separada, por lo que no puede identificar a los nios quese incorporan a las escuelas despus del inicio de clases. Estogenera que algunos estados registren tasas de desercin totalnegativas, como lo podemos ver en la figura 2, donde los estados

Figura 1. Evolucin en la constitucin de Consejos Escolares de Participacin Social en primaria (2009-2013)

Figura 2. Evolucin de los valores esperados en la dimensin de Permanencia en primaria

Fuente: Elaboracin propia, con datos proporcionados por la Secretara Tcnica del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin.

Fuente: Elaboracin propia con datos del INEE.

100

80

60

40

20

0

2009 2010 2011 2012 2013Ao

%deescuelasconCEPSenprimaria

Zacatecas

Chiapas

Tabasco

Quintana Roo

Promedio 2013

Promedio 2009

100

99

98

97

96

95

Intensidad en el Incumplimiento de la Norma de Escolaridad Bsica

30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130

%dealumnosquepermanecen

enprimaria

2012

201320112010

2009

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con menor rezago educativo sobrepasan el 100% de permanen-

cia. Esta caracterstica del dato hace que los estados con menorrezago educativo se mantengan estables a lo largo del tiempo.Asimismo, en esta figura, podemos observar cmo la pendientese ha vuelto menos aguda con el paso del tiempo, lo que se debea que la desercin total en las escuelas ubicadas en las entidadescon menor rezago educativo se ha reducido durante estos cincoaos. En promedio, la diferencia entre los estados con menosrezago educativo y los que tienen mayor rezago es de poco msde un punto porcentual.

Lo anterior significa que la competencia entre las enti-dades es muy cerrada, lo que podemos observar en la figura 3,donde mostramos los casos de Nuevo Len, Tamaulipas, Hidalgoy Oaxaca. Los dos primeros son estados con bajo rezago educa-tivo, mientras los dos ltimos registran altos niveles de rezago. Enel caso de Nuevo Len podemos observar que tanto en 2009como en 2010 se ubic debajo de la recta; esto trajo como con-secuencia que en el primer ao registrara un Bajo desempeomientras en el ltimo ao alcanzara su nivel Esperado. Un casosimilar es el de Tamaulipas. A pesar de avanzar en el indicador,su desempeo se mantuvo en un Muy bajo nivel. En cambio, te-nemos a Hidalgo que siempre se mantuvo arriba de la recta, lo

que le permiti mantener un Alto desempeo a lo largo de los

cinco aos. En cuanto a Oaxaca, podemos observar que aunquefue una de las entidades que registr uno de los ms rpidosavances, nicamente logr pasar de mostrar un Muy bajo de-sempeo a uno Bajo.

En esta dimensin, a las entidades no slo les cuestemucho trabajo mejorar su nivel de desempeo, sino tambin

mantenerse en l, ya que una pequea variacin a favor de unay en contra de otra puede significar una fuerte cada tanto ensu desempeo como en su posicin nacional. Esto es lo que seevidencia en el cuadro 4.

En secundaria observamos el mismo comportamientoque en primaria. A lo largo de estos cinco aos, la recta que nosseala el valor esperado para cada estado se volvi menos aguda(vase figura 4). Esto se debe a que la tasa de desercin total enlas entidades con menor rezago educativo disminuy con me-nos rapidez que en las entidades con mayor rezago. Tambin esimportante destacar que en este nivel educativo ninguna entidadregistra tasas de desercin negativas. Por esto el valor mximoesperado se encuentra cercano al 95% de permanencia. Esto noquiere decir que la competencia entre entidades sea menos ce-rrada que en primaria. De hecho, la diferencia promedio entre

Figura 3. Evolucin en el desempeo de algunas entidades en la dimensin de Permanencia en primaria

Esperado 2009 Esperado 2013

Fuente: Elaboracin propia con datos del INEE.

100

99

98

97

96

95

94

%dealu

mnosquepermanecen

enprimaria

Hidalgo (2013)

Tamaulipas (2013)

Tamaulipas (2009) Oaxaca (2013)

Oaxaca (2009)

Nuevo Len (2013)

Nuevo Len (2009)

Intensidad en el Incumplimiento de la Norma de Escolaridad Bsica

Hidalgo (2009)

30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130

30

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los estados con menos rezago educativo y los que tienen mayor

rezago es la misma que en primaria, es decir, un punto porcentual.En la figura 5 podemos observar un ejemplo de estas

variaciones en el tiempo en cuatro entidades: Baja California

Sur, Tamaulipas, Puebla y Michoacn. Baja California Sur es un

estado con Bajo nivel de rezago educativo; esto hace que su

nivel Esperado de desempeo sea mayor. Entre 2009 y 2010 laentidad logr pasar de un Alto nivel de desempeo a uno Muyalto, gracias a que super en 2.9 puntos porcentuales su valorEsperado. El caso opuesto es Tamaulipas, el cual pas de registrar

un nivel esperado en 2009 a un Muy bajo nivel de desempeo

en 2013, debido a que estuvo 1.4 puntos porcentuales debajode su nivel Esperado. En el grupo de las entidades con Alto ni-vel de rezago educativo, se nota que Puebla se mantuvo en unnivel de Muy alto desempeo, lo que resulta de mantenerse

1.6 puntos porcentuales arriba de su valor esperado. En el ladoopuesto tenemos a Michoacn, que a pesar de registrar un as-censo en su indicador, se mantuvo en un Muy bajo desempeo,lo que se debe a que no aument a la misma velocidad que elresto de las entidades.

Cuadro 4. Permanencia de los alumnos (2009-2013)

Niveles de desempeo:

Muy alto Alto Esperado Bajo Muy Bajo

Fuente: Elaboracin propia.Nota: Las entidades resaltadas en verde son las diez entidades que tienen la menor intensidad de rezago educativo en el pas, mientras las entidades resaltadas en rojo son lasdiez entidades que presentan mayor intensidad. Los estados estn ordenados por el desempeo alcanzado en 2009.

Primaria

2009 2010 2011 2012 2013

Baja California Sur 1.93 1.37 0.01 0.68 0.59Yucatn 1.36 0.24 0.42 0.12 1.23Nayarit 1.20 1.31 1.35 0.44 1.99Hidalgo 1.13 1.60 1.10 1.44 1.51Quintana Roo 1.06 1.17 1.29 0.67 0.19Quertaro 0.89 0.48 0.72 0.90 1.24Zacatecas 0.75 0.39 0.01 0.94 0.05Guanajuato 0.63 0.40 0.38 0.18 1.20Colima 0.55 2.19 2.70 1.92 2.35Aguascalientes 0.50 0.21 0.05 0.42 0.89San Luis Potos 0.49 0.35 0.24 0.09 0.13

Chiapas 0.47 0.55 0.77 0.18 0.04Tlaxcala 0.46 0.78 0.59 0.50 0.59Puebla 0.39 0.25 0.33 0.12 0.84Morelos 0.24 2.16 1.15 0.46 0.04Guerrero 0.19 1.25 0.82 0.10 0.62Coahuila 0.03 0.09 2.31 2.57 0.25Tabasco 0.08 0.29 0.23 0.46 0.54

Jalisco 0.15 0.60 0.20 0.28 0.71Sinaloa 0.19 0.44 0.95 0.04 1.38Baja California 0.46 0.79 1.90 1.57 0.05Mxico 0.46 0.26 0.03 0.03 0.26Veracruz 0.46 0.39 0.10 0.04 0.82Chihuahua 0.47 1.81 0.84 0.72 1.11Durango 0.53 1.08 0.24 0.04 1.59Campeche 0.64 0.97 0.15 0.22 1.00Sonora 0.73 0.45 0.13 0.79 0.59Nuevo Len 0.82 0.17 0.32 0.30 0.45Tamaulipas 1.06 0.04 0.63 1.79 1.53Michoacn 1.17 1.30 0.58 2.71 0.60Distrito Federal 1.90 1.36 0.27 0.67 0.28Oaxaca 3.07 0.04 1.85 0.24 0.75

Secundaria

2009 2010 2011 2012 2013

Hidalgo 1.85 2.77 1.89 1.92 1.64Puebla 1.41 1.37 0.95 1.13 1.16Nayarit 1.40 1.69 0.74 2.27 0.52Tlaxcala 1.30 1.24 0.58 0.73 0.26Nuevo Len 1.27 0.19 0.54 0.65 0.72Colima 1.21 0.30 0.42 0.01 0.39Baja California Sur 0.86 1.09 0.44 0.93 2.09Morelos 0.71 1.24 0.70 0.75 1.83San Luis Potos 0.41 0.56 0.55 0.89 0.78Sinaloa 0.35 0.47 0.10 0.22 0.31Guanajuato 0.30 0.56 0.43 0.06 0.36

Mxico 0.29 0.42 0.41 0.19 0.59Quintana Roo 0.26 0.26 0.30 0.47 0.24Sonora 0.16 0.50 0.00 1.57 0.04Oaxaca 0.10 0.29 1.11 0.46 0.43Chiapas 0.06 0.53 0.72 0.52 0.40Veracruz 0.01 0.41 0.55 0.39 0.28Aguascalientes 0.22 0.28 0.18 0.21 0.66Chihuahua 0.28 0.11 0.25 0.74 0.25Quertaro 0.34 0.61 0.77 1.18 1.35Tabasco 0.38 0.35 0.41 0.03 0.02Durango 0.40 1.24 0.43 0.83 0.58Baja California 0.42 0.33 0.48 0.75 0.23Tamaulipas 0.45 0.94 0.56 0.90 1.01Guerrero 0.52 0.64 2.01 1.03 0.50Yucatn 0.61 1.05 0.73 0.55 0.93Campeche 0.64 0.86 0.57 0.78 0.89Distrito Federal 0.66 0.44 1.31 0.53 0.48

Jalisco 1.12 1.77 1.48 1.79 0.99Zacatecas 1.24 0.44 0.15 0.29 0.14Michoacn 1.69 1.86 3.35 2.13 2.32Coahuila 2.99 0.03 0.25 0.41 2.07

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Figura 4. Evolucin de los valores esperados en la dimensin de Permanencia en secundaria

Figura 5. Evolucin en el desempeo de algunas entidades en la dimensin de Permanencia en secundaria

Fuente: Elaboracin propia con datos del INEE.

Esperado 2009 Esperado 2013

Fuente: Elaboracin propia con datos del INEE.

95

94

93

92

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90

Intensidad en el Incumplimiento de la Norma de Escolaridad Bsica

30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130

%dealum

nosquepermanecenensecundaria

2012

2013

2011

2010

2009

Esperado 2009 Esperado 2013

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96

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Intensidad en el Incumplimiento de la Norma de Escolaridad Bsica

%dealumnosq

uepermanecenensecundaria

30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130

Baja California Sur (2013)

Tamaulipas (2013)

Puebla (2013)

Michoacn (2013)

Baja California Sur (2009)

Tamaulipas (2009)

Puebla (2009)

Michoacn (2009)

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La nica entidad que tiene condiciones y desempeos

similares a Baja California Sur es Nuevo Len, mientras el restode las entidades con baja intensidad de rezago educativo a ex-cepcin de Tamaulipas y el Distrito Federal se mantienen enel nivel Esperado. En situaciones comparables con Puebla, se en-cuentran Hidalgo, San Luis Potos y Chiapas, las cuales a pesar desu alta intensidad de su rezago educativo alcanzaron Altos o Muyaltos desempeos la mayora de los aos. Finalmente, tenemosal grupo que, en la mayora de los aos, registr los desempeosms bajos. En este grupo destacan las entidades con mayor rezagoeducativo como Guerrero, Campeche, Michoacn y Yucatn; sinembargo, en este grupo tambin se encuentra el Distrito Federal.

En conjunto, los jvenes que ingresan a la educacinbsica en Mxico tienden a permanecer en ella; sin embargo, anexisten entidades que pueden hacer un mayor esfuerzo por evi-tar que los nios deserten. Asimismo, aunque las entidades conmayor rezago educativo han avanzado ms rpidamente en ladiminucin de la desercin, ambas variables se encuentran corre-lacionadas. Finalmente, esto no significa que Mxico ha ganado labatalla contra la desercin, ya que las limitaciones del indicadorno nos permiten tener un diagnstico preciso. Por esto es ne-cesario que la Secretara de Educacin Pblica en conjunto con

las autoridades educativas de los estados realicen un esfuerzo

por terminar de implementar el Registro Nacional de Alumnos,Maestros y Escuelas, para que podamos contar con un indicadorreal que no sobreestime la permanencia en unas ent