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IGOR RAFAEL DE PAULA TRABALHANDO A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA PARA O DIREITO À CIDADE NA ESCOLA – PARA QUE TEM SERVIDO A NOSSA GEOGRAFIA? Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como parte dos requisitos do curso de Geografia Licenciatura pela Universidade Federal de Alfenas. Orientadora: Profa. Dra. Sandra de Castro de Azevedo Alfenas/MG 2017
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IGOR RAFAEL DE PAULA
TRABALHANDO A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA PARA O
DIREITO À CIDADE NA ESCOLA – PARA QUE TEM
SERVIDO A NOSSA GEOGRAFIA?
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como parte dos
requisitos do curso de Geografia
Licenciatura pela Universidade
Federal de Alfenas.
Orientadora: Profa. Dra. Sandra de
Castro de Azevedo
Alfenas/MG
2017
IGOR RAFAEL DE PAULA
TRABALHANDO A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA PARA O
DIREITO À CIDADE NA ESCOLA – PARA QUE TEM
SERVIDO A NOSSA GEOGRAFIA?
A Banca examinadora abaixo-assinada
aprova a monografia apresentada como
parte dos requisitos para obtenção do
título de graduação em Geografia
Licenciatura pelo Instituto de Ciências
da Natureza da Universidade Federal de
Alfenas-MG.
Aprovada em:
Profº. Dr. Daniel Hideki Bando
Universidade Federal de Alfenas-MG Assinatura:
Profº. Dr. Evânio dos Santos Branquinho
Universidade Federal de Alfenas-MG Assinatura:
Profª. Drª. Sandra de Castro de Azevedo
Universidade Federal de Alfenas-MG Assinatura:
Este trabalho é dedicado à Da. Maria Mercedes,
Lucineia, Luciene, à Da. Maria da Caridade, à
Daiane, à Da. Madalena, à Dona Preta e família,
à Da. Lourdes, à Da. Maria dos Anjos, ao Sr.
Jailson, ao Sr. João, como oferta de gratidão e
homenagem às aulas de resistência, afetividade e
humanismo que me ensinaram. Dedico também
este estudo a toda equipe da E.E Padre José
Grimminck, aos diretores Sra. Cláudia e Sr.
Giovanni, pela parceria durante o estágio, e ao
Profº. Rosano Brazzi Martins por todo auxílio,
abertura, aprendizado e motivação. Aos alunos
da escola, em especial aos dos 9ºs Anos I, II, III
de 2016, dedico esse estudo como forma de
registrar a esperança e o desejo de que todos
possam realizar seus sonhos e continuar lutando
pelo que querem ser.
AGRADECIMENTOS
A Profa. Dra. Sandra de Castro de Azevedo, que por sua
experiência, paciência, disponibilidade e paixão por lutar tornaram
possível a realização deste trabalho.
Aos demais professores, que muito me ensinaram ao longo
do curso.
Aos meus(minhas) parceiros(as), que me ajudaram em
momentos difíceis e me fizeram rir, e aos colegas de curso, que
contribuíram para meu aprendizado com os debates e as conversas
fora de sala de aula.
A meus pais, por todo apoio durante esses anos de
graduação e a meu avô José Antônio de Paula (in memorian), que
foi o primeiro a acreditar em mim nessa jornada e a quem devo,
profundamente, estar aqui apresentando este trabalho.
É uma guerra surda, cotidiana, e, até certo ponto, inglória.
É o trabalho muitas vezes anônimo [...]. A educação só
pode ser transformadora nessa luta surda, no cotidiano,
na lenta tarefa de transformação da ideologia, na guerrilha
ideológica travada na escola.
Por que ela pode ser transformadora?
Por que o trabalho educativo é essencialmente político – e
é o político que é transformador.
(GADOTTI, 1995)
RESUMO
As escolas inseridas em um contexto de segregação, violência e pobreza
urbana têm encontrado dificuldade em proporcionar a seus alunos uma
educação que forme para o exercício da cidadania. O ensino de geografia e os
professores de Geografia que encaram essas realidades na educação básica
brasileira sentem as implicações desses obstáculos no cotidiano escolar,
havendo uma impossibilidade da ciência geográfica em servir para a produção
dessa consciência cidadã. Por isso, este estudo visa contribuir com uma
proposta de Educação Geográfica, que considere antes o entendimento do
meio socioespacial escolar, para a formação de consciências espaciais-cidadãs
em suas realidades. Utilizando da vivência no estágio supervisionado, as
experiências e resgates das histórias de enfrentamento e resistência vividos
pelas lideranças dos bairros Pinheirinho e Santa Clara, além da espacialização
desses processos na escala da cidade por meio de produção cartográfica, a
pesquisa se desenvolveu, confluindo na estruturação de uma prática junto aos
alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental II na Escola Estadual Padre José
Grimminck. O projeto permitiu o contato dos alunos com outras metodologias e
práticas de ensino-aprendizagem, partindo de suas indagações e
necessidades, tornando possível a construção de outros olhares e reflexões
sobre o passado e o presente dos espaços de (con)vivência. Os resultados
provocaram profundas reflexões enquanto professor em formação e também
produziram novas contradições, condições de enfrentamento e organização por
parte dos alunos na escola, abrindo novos caminhos a serem explorados em
forma de continuidade frente aos problemas atuais que se apresentam para a
juventude e para as lideranças, em processo de reorganização para resistir e
lutar por outra escola, por outra cidade.
Palavras-chave: Escola, Ensino de Geografia, Direito à Cidade.
ABSTRACT
Schools in a context of poverty, violence and exclusion in the city have been
finding difficulty to offer for your students a quality education that ensures a
education for the citizenship. The teach in Geography and their teachers, that
face off these problems in the brazilian basic education, feels the implications of
these obstacules at the school, manifesting a impossibility of the Geography to
indeed produces the citizen conscience. Using the experience during the
supervisioned internship at school, the rescue from the history of the
neighborhoods with their leaderships and the production of cartographic
material about the expansion of the city and the neighborhood, this research
developed a project with young students at the State School "Padre José
Grimminck" about the right to the city. The project permited the contact of the
students with other metodologies and practices in teaching-learning, basead in
their local realities. The results promoted deep reflecions while researcher and
teacher in formation, and created new contradictions, forms to organization and
conditions to the young people and the leaderships to overcome the atual
problems in the neighborhoods.
Keywords: School; Teach of Geography; Right to the city.
LISTA DE TABELAS
Tabela 2.1- Síntese do Projeto – Trabalhando a Educação Geográfica para o Direito à
cidade de Alfenas-MG. ............................................................................................... 23
Tabela 5.1 - Avaliação quantitativa do projeto Trabalhando a Educação Geográfica
para o Direito à Cidade ............................................................................................. 126
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Gráfico populacional de Alfenas-MG, de 1940-2010 ................................. 27
Gráfico 2 - Gráfico de bairro de origem dos alunos do 9º Ano .................................... 89
Gráfico 3 - Gráfico de bairros de origem dos alunos por 9º Ano (9º I, 9º II e 9º III). ..... 89
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 - Mapa da Expansão Urbana de Alfenas-MG. .................................................. 17
Figura 2.2 - Mapa da Rede Viária Arterial da Cidade de Alfenas-MG, 2016 .................. 18
Figura 2.3 - Material Didático Evolução Urbana de Alfenas-MG, de 1970-2016 ........... 19
Figura 3.1 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, séc. XIX – 1950
..................................................................................................................................................... 26
Figura 3.2 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, de 1970 para
1980 ............................................................................................................................................ 28
Figura 3.3 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, de 1980 para
1990 ............................................................................................................................................ 29
Figura 3.4 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, de 1990 para
2000 ............................................................................................................................................ 31
Figura 3.5 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, de 2000 para
2010 ............................................................................................................................................ 32
Figura 3.6 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, até 2016 ........ 34
Figura 3.7 - Divisão das COHABs (Pinheirinho I, II e III) ................................................... 46
Figura 3.8 – Processo de formação espacial do bairro Santa Clara ................................ 49
Figura 3.9 – Mapa da Renda per capita do bairro Pinheirinho, Alfenas-MG .................. 54
Figura 4.4.1 - Recado em uma das portas do banheiro feminino ..................................... 72
Figura 4.4.2 – Violência: uma das dezoito câmeras na escola, dentro da sala de aula
(à esquerda). Grades de proteção. Algumas parecem retorcidas. Seria um símbolo de
negação? (à direita). ................................................................................................................ 74
Figura 5.1 - Fotografias utilizadas na Prática I .................................................................... 90
Figura 5.2 - Exercício de um dos alunos do 9º Ano II, morador do bairro Recreio Vale
do Sol ....................................................................................................................................... 102
Figura 5.3 - Exercício de localização, aluna do 9º Ano III, moradora do Pinheirinho .. 104
Figura 5.4 - Exercício de localização, aluna do 9º Ano III, moradora do Santa Clara . 107
Figura 5.5 - Imagens de satélite mostrando o aumento da mancha urbana, 1984 (A),
1994 (B), 2004 (C) e 2011 (D) .............................................................................................. 108
Figura 5.6 - Evolução do bairro Pinheirinho (2003, 2009, 2011 e 2014) ....................... 110
Figura 5.7 - Evolução do bairro Santa Clara (2003, 2009, 2011 e 2014) ...................... 110
Figura 5.8 - Evolução do bairro Recreio Vale do Sol (2003, 2011 e 2014) ................... 110
Figura 5.9 - Evolução do bairro Alvorada e Boa Esperança (2003 e 2011).................. 111
Figura 5.10 - Resposta de uma aluna do 9º Ano II sobre especulação imobiliária ..... 113
Figura 5.11 - Respostas de um aluno do 9ºAno III sobre especulação imobiliária ...... 116
Figura 5.12 - Resposta de uma aluna do 9º Ano I sobre especulação imobiliária....... 118
Figura 6.1 - Redação de uma aluna do 9º Ano II sobre o bairro Pinheirinho ............... 129
Figura 6.2 - Redação de aluno do 9º Ano I sobre o Pinheirinho ..................................... 130
Figura 6.3 - Redação de aluno do 9º Ano II sobre o Pinheirinho .................................... 132
Figura 6.4 - Resposta de aluna do 9º Ano II sobre o Pinheirinho ................................... 133
Figura 6.5 - Redação de aluna moradora no bairro do Recreio Vale do Sol, no
Residencial Jardim das Alterosas (Os predinhos) ............................................................ 135
Figura 6.6 - Redação de um aluno do 9ºAno I sobre o bairro Recreio Vale do Sol..... 136
Figura 6.7 - Redação de aluno do 9º Ano I sobre o Santa Clara .................................... 137
Figura 6.8 - Redação de aluna do 9º Ano I sobre o Santa Clara .................................... 138
Figura 6.9 - Redação de aluna do 9º Ano III sobre o Santa Clara ................................. 139
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 13
2 METODOLOGIA DA PESQUISA: CARTOGRAFIA, SEGREGAÇÃO E
PLANEJAMENTO DAS AULAS .................................................................................. 15
3 Capítulo 1: O contexto do Grimminck. Segregação socioespacial, especulação
imobiliária e direito à cidade ........................................................................................ 25
3.1 - Os anos 1970: Uma nova dinâmica urbana em Alfenas-MG ....................... 26
3.2 – Os anos 1980: A especulação a Oeste. ..................................................... 29
3.3 – Os anos 1990: A grande marcha para Oeste-Noroeste ............................. 30
3.4 – Os anos 2000: A consolidação do Oeste. .................................................. 32
3.5 - Os anos 2010: Novas perspectivas e novos eixos de expansão. ................ 33
3.6 - Segregação socioespacial e especulação imobiliária .................................. 35
3.7 - O direito à cidade ........................................................................................ 41
3.8 – Espaço, luta e representação: A formação do Pinheirinho ......................... 43
3.9 – A extensão das lutas: O corredor do Pinheirinho. O Santa Clara ............... 47
3.10 – Os bairros na conjuntura atual: realidade e identidade .............................. 53
4 Capítulo 2: Por uma escola além dos muros. A importância de estudar a escola e
onde ela está inserida ................................................................................................. 61
4.1 – O espaço escolar: A fundação da E.E. Padre José Grimminck .................. 61
4.2 – O (micro)espaço escolar a partir da vivência do estágio supervisionado ... 64
4.3 - A Geografia da escola – Espaço e territórios .............................................. 70
4.4 – A Geografia na escola – Da Geografia que se “ensina” ............................. 75
5 Capítulo 3: A Educação Geográfica para o Direito À Cidade ............................... 80
5.1 - A Educação Geográfica e a consciência espacial ....................................... 80
5.2 – Trabalhando a Educação Geográfica ao Direito à Cidade ......................... 85
5.3 - A percepção dos alunos dos 9ºs Anos: A Cidade e os seus diferentes
espaços de lazer e consumo – Prática 1 ................................................................. 88
5.4 - Por que a cidade é diferente? Introdução à formação dos bairros – Prática 2
97
5.5 - A mudança dos bairros no tempo e a especulação imobiliária – Prática 3 108
5.6 - A Segregação e o contexto da origem dos bairros a partir de suas histórias –
Prática 4. ............................................................................................................... 119
5.7 - Encerramento e recolhimento das atividades – Prática 5 .......................... 125
5.8 – Discussão dos resultados: Para que serviu o projeto? ............................. 126
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 141
6.1 - Para além do TCC: Necessidades, caminhos alternativos e esperança.... 141
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 145
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1 INTRODUÇÃO
Suponha-se o seguinte problema. Se a escola é um espaço e um espaço
possui diferentes elementos que o constitui, poderia ela ser entendida por si só
sem a compreensão desses elementos? Seria possível tratar coerentemente
sobre um produto sem antes buscar quais materiais estão em sua
composição? Sem uma investigação à forma pela qual esses meios foram
arranjados, as pressões exercidas, as intenções que ordenaram sua
fabricação?
Elimine-se o conhecimento do contexto e dos componentes e o que sobrará
deste produto é uma incógnita. Desconhecer um produto, portanto, impede sua
apropriação. Por isso, o conhecimento desse produto (dos bairros) é parte
determinante para a ação de utilizá-lo. Enquanto não se conhece, não se pode
agir. A não ser que se tenha participado diretamente de sua produção, o
indivíduo é apenas um consumidor do produto. Pode saber que ele existe, mas
não sabe como, por que e nem para que. Então, alheio ao desconhecimento, o
indivíduo perde o poder de saber utilizar esse produto. Se esse poder é visto
como desigualdade entre partes, e esse indivíduo está a perdê-lo, então, outros
indivíduos estão a ganha-lo. Portanto, quem conhece o produto urbano?
Esse produto que é o espaço urbano, multiescalar e fragmentado, é regido por
uma lógica e a escola, ao estar na cidade, inclui-se nela. Por isso, a presente
pesquisa tem como eixo fundante a problematização do ensino de geografia
em uma escola inserida num espaço marcado pelo desenvolvimento desigual
em uma cidade capitalista, reunindo resistências, contradições, violências,
incômodos e esperanças, buscando pensar como a geografia pode atuar em
meio a essas questões, podendo ela ser um instrumento de cárcere ou de
libertação.
Neste sentido, o estudo está organizado em três capítulos. O primeiro capítulo
é mais histórico, visando rever o desenvolvimento socioespacial de Alfenas-MG
até chegar às bases que formaram os bairros e a escola, aludindo para os
processos de segregação socioespacial e o direito à cidade. O segundo
capítulo dedica-se em adentrar o espaço escolar e contar um pouco sobre a
14
manifestação de seu cotidiano, delineando os conflitos, as contradições, as
violências e os problemas. O terceiro e último capítulo é voltado para a ação do
projeto, a descrição das práticas, os resultados e as reflexões. Como
encerramento, foram pontuados alguns caminhos alternativos para a escola e
como ela pode buscar superar essa realidade.
15
2 METODOLOGIA DA PESQUISA: CARTOGRAFIA,
SEGREGAÇÃO E PLANEJAMENTO DAS AULAS
Este trabalho foi realizado em quatro diferentes etapas. A primeira
refere-se ao tempo dedicado ao estágio supervisionado, desde abril de 2015
até novembro de 2016; a segunda, à pesquisa bibliográfica, em temas sobre
Educação Geográfica (CAVALCANTI, NOGUEIRA & CARNEIRO, 2013);
segregação, especulação imobiliária e direito à cidade (ALVES, 2013,
CARLOS, 2007, 2013, CORRÊA, 1989, 2013 DAMIANI, 2007, LEFEBVRE,
1990, RODRIGUES, 2007), e outros trabalhos que já trataram da cidade de
Alfenas-MG e dos bairros em análise (BRANQUINHO, 2011; CARVALHO &
CÉSAR, FIGUEIREDO & BERNARDES, 2010), além da elaboração de material
didático, após produção cartográfica; Em um terceiro momento, foi nuclear
fazer um levantamento da história dos bairros em questão por meio da
valorização e resgate dos relatos orais das lideranças tradicionais. Por fim,
apenas após esses três passos iniciais, as ideias foram organizadas para a
prática do projeto Trabalhando a Educação Geográfica para o Direito à Cidade,
visando dar novos significados a realidade vivida pelos alunos da escola.
Começaremos com a explicação do desenvolvimento dos materiais
cartográficos. Para a confecção dos mapas, utilizou-se dois softwares, o
ArcMap 10.2.1, para o trato cartográfico, e o ENVI 4.7, para processamento
digital de imagens. Foi necessária também a adesão da carta topográfica de
Alfenas-MG1 (nomenclatura SF-23-V-I-I-3), confeccionada pelo IBGE (1970) e
disponível para download no site da instituição. A carta foi baixada em formato
.jpeg e georreferenciada pela metodologia da Diretoria de Serviço Geográfico
do Exército (DSG), a partir da adição de dezessete pontos de controle
espalhados de maneira aleatória pela carta com o intuito de diminuir distorções.
Então, ao final da colocação dos pontos de controle foi obtido o valor estatístico
da Raiz do Erro Médio Quadrático2 (RMSE) num total de 2,25, bem abaixo do
limite para uma carta de escala de um para cinquenta mil (15,00)3.
1 Projeção Universal Transversa de Mercator, Zona 23 South, Datum horizontal Córrego Alegre.
2 É a ferramenta do ArcMap que calcula os erros dos pontos.
3 Para uma carta de escala um para cinquenta mil o erro máximo permissível é de 0,03
milímetros na escala da carta ou quinze metros, de acordo com a Diretoria de Serviço Geográfico do Exército Brasileiro.
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Após georreferenciamento e redução do erro da dimensão espacial ,a
carta topográfica de Alfenas-MG foi recortada no ArcMap em um retângulo
envolvente para que apenas a área urbana de Alfenas-MG fosse privilegiada.
Foram criados shapefiles dos elementos que compõem a carta (curvas de
nível, pontos cotados, área urbana, vias, drenagem e lago) no ArcCatalog. Isso
feito, os elementos da carta foram vetorizados manualmente pelas ferramentas
line tool e polygon tool em formas de linhas (curvas de nível, córregos e vias),
pontos (pontos cotados) e área (área urbana e lago). Durante a vetorização,
criou-se colunas na tabela de atributos do ArcMap e foram atribuídos campos
para serem imputados valores e/ou informações dos objetos espaciais
anteriormente inseridos como informação a partir da carta. Cada shapefile foi
vetorizado dentro da área estabelecida.
Para a vetorização da área urbana de Alfenas-MG, dividiram-se cinco
categorias, cada qual representando uma década (1970, 1980, 1990, 2000 e
2016). Essas categorias foram divididas na tabela de atributos. Então, a partir
do software ENVI 4.7, quatro imagens (1983, 1993, 2003, 2016) de satélite
foram processadas4, no sentido de melhorar a qualidade de resolução e
diferenciar os elementos por meio da dissimilaridade espectral, através de
composição 5(R), 4(G), 3(B). As imagens foram convertidas para o datum
SIRGAS 2000, para compatibilidade com o arquivo trabalhado no ArcMap
10.2.1 e recortadas no mesmo retângulo envolvente. Cada imagem foi aberta
no ArcMap, melhoradas em sua resolução pelo método de nearest
neighborhood (vizinho mais próximo) e vetorizadas a partir de 1983 até 20165.
O avanço da mancha urbana foi vetorizado a partir da mancha inicial de 1970
(fornecida pela carta topográfica de Alfenas-MG do IBGE), utilizando-se da
ferramenta Merge, no ArcMap.
4 As imagens foram baixadas no Glovis USGS - United States Geological Survey (Serviço
Geológico dos Estados Unidos), no site da entidade estadunidense. 5 De acordo com os anos das imagens de satélite utilizadas.
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Após esses procedimentos, foram modificadas as simbologias dos
elementos vetorizados, escolhendo melhores formas, cores e contornos,
estabelecendo melhor aparência para padronização gráfica e melhoramento da
informação cartográfica que se queria passar. Os córregos e lagos receberam
suas cores, texturas e espessuras padrões sugeridas pelo próprio software e
as manchas urbanas, em suas classes, receberam cores quentes
(representando ação antrópica sobre o espaço), variando-se no matiz em
termos de tonalidade e intensidade, sendo o mais antigo, mais claro e menos
quente em relação à década seguinte, e assim sucessivamente6. Por fim,
dedicou-se tempo para inserir a escala métrica e numérica, o encarte da
localização geográfica do mapa, a legenda, o norte geográfico, o título e o grid
de coordenadas em latitude e longitude, bem como a manutenção do layout do
mapa, no objetivo de melhorar sua apresentação e facilitar as informações ante
ao leitor (Figura 2.1).
O Mapa da rede viária arterial da cidade de Alfenas-MG, 2016, herdou
a mesma base cartográfica do mapa anterior, dissolvendo as classes das
6 Bege para 1970, dourado para 1980, salmão para 1990, laranja para 2000 e vermelho-vivo
para 2016.
Figura 2.1 - Mapa da Expansão Urbana de Alfenas-MG. Fonte: IBGE, 1970; LANDSAT-5, 1983, 1993; LANDSAT-7, 2003; LANDSAT-8, 2016. Org.: O autor.
18
manchas urbanas em apenas uma, assim como a coloração geral para toda a
área urbana de Alfenas-MG, já que se buscou privilegiar as vias principais da
cidade. Para isso, as linhas que representam as vias foram alteradas em sua
espessura conforme tipo de logradouro (Rodovias, estradas, avenidas, ruas e
etc.), sendo as rodovias mais grossas, as avenidas e estradas um pouco
menos e assim sucessivamente. Ademais, receberam coloração avermelhada,
para sobressair-se aos outros tons presentes no mapa. Este mapa aproveitou
grande parte das informações já colocadas na tabela de atributos. Para sua
produção, no entanto, foram inseridos os rótulos com os nomes dos
logradouros, de forma que o mapa se facilitasse a compreensão e situação do
leitor em Alfenas-MG (Figura 2.2).
O layout seguiu o do mapa de expansão urbana, mantendo um padrão
para facilitar ao leitor, uma vez que se trata do mesmo objeto em análise,
apenas em temas e perspectivas diferentes.
O arquivo com a mancha urbana, produzido para o mapa de expansão,
foi aproveitado para criar dois tipos de material didático, utilizados na prática do
projeto. Um arquivo com slides, utilizado na Prática 2, contendo a mancha
Figura 2.2 - Mapa da Rede Viária Arterial da Cidade de Alfenas-MG, 2016. Fonte: IBGE, 1970; LANDSAT-5, 1983, 1993; LANDSAT-7, 2003; LANDSAT-8, 2016. Org.: O autor.
19
urbana evoluindo no mesmo esquema do mapa, porém em transições de dez
segundos, criada em transição automática no software Microsoft Power Point
2013. E outro, uma folha contendo a síntese da evolução dividida em quadros,
para que os alunos pudessem acompanhar em cópia física a evolução urbana
de Alfenas-MG, de 1970-2016 e realizar o exercício proposto também na aula
da Prática 2. Este material foi feito no software Microsoft Word 2013. Cada
imagem corresponde a uma década foi colocada em um quadro e depois
disposta uma ao lado da outra em sequencia no layout (Figura 2.3).
É necessário percorrer dois caminhos na cartografia escolar e no
ensino de Geografia. O primeiro, o de utilizar mais da linguagem cartográfica
nas escolas, no sentido de valorizar os mapas e sua importância histórica e
contemporânea na ciência geográfica e na compreensão de mundo. O segundo
além da valorização, atribuir novos significados a sua utilização, fugindo das
metodologias antigas que propunham uma forma de análise cartográfica
tradicional, de cópia e descrição, substituindo-a por outra que faça do mapa um
portal para a leitura crítica de mundo e a emancipação para autonomia do
Figura 2.3 - Material Didático Evolução Urbana de Alfenas-MG, de 1970-2016. Org.: O autor.
20
sujeito diante do espaço em que ele está inserido. A Geografia deve resgatar a
importância do mapa. Resgatar o mapa sob novas perspectivas é resgatar a
verdadeira espacialidade dos fenômenos que são abordados.
Tão importante quanto à elaboração cartográfica e dos materiais
didáticos foi o resgate histórico realizado junto aos moradores mais tradicionais
do Pinheirinho e do Santa Clara. Ao todo, foram selecionadas doze pessoas
para realização de entrevistas, rodas de conversa e diálogos ao longo de um
ano e três meses. Optou-se por escolher dentre aquelas que mais tinham
registros e mais compreendiam a história dos bairros Pinheirinho e Santa
Clara.
Das doze pessoas, seis delas (Dona P., Dona M., Dona C., Dona D.,
Sr. A. e Sr J.7) pertencem a uma faixa etária que vai dos quarenta aos setenta
anos de idade. Todos são parte dos primeiros moradores, indispensáveis no
resgate da história dos bairros. O outro grupo é constituído por moradoras e
moradores mais jovens (LA., LE., D., P., G. e RE.), sendo importantes para a
ilustração do panorama atual dos bairros.
Para isso, utilizou-se da pesquisa qualitativa como técnica para a fonte
de relatos orais, de recorrente utilização em trabalhos de Antropologia,
Sociologia e História, com o objetivo de resgatar a história dos bairros sobre
outra perspectiva, dando centralidade aos sujeitos como agentes de
transformação e resistência no espaço (GONÇALVES & LISBOA; SOUZA,
2007). Ao mesmo tempo, essa técnica se fez importante como veículo de
criação de novas narrativas, até então não registradas, contando outras
versões sobre a história do Pinheirinho e do Santa Clara, assim como a
reconstrução das trajetórias e das figuras de mulheres e homens que lutaram e
lutam para melhorarem as suas vidas e a dos outros moradores desses bairros.
Como elo metodológico, este trabalho é também a soma de quatro
semestres de observações, construções e vivências durante o estágio
supervisionado, como parte formativa da disciplina de Laboratório de Ensino de
Geografia (LEG) I, II, III e IV ao longo de dois anos na Escola Estadual Padre
José Grimminck, localizada no bairro Pinheirinho, no sentido de questionar a
educação geográfica, a Educação e a própria Geografia. Esta análise propõe
7 Os nomes de todos(as) os(as) entrevistados(as) serão abreviados para a preservação da
identidade.
21
levar em conta, ainda, as conversas em sala de aula, a leitura de textos, o
conhecimento produzido coletivamente, buscando produzir uma compreensão
que possibilitasse a construção futura de práticas estratégicas.
O método de investigação pela vivência do estágio se deu numa escala
escolar. Ou seja, a escala de um microterritório (da escola), dividido em
nanoterritórios (as salas de aula), dos fazedores no e do cotidiano escolar (os
alunos), disputando poderes em busca de uma legitimação naquele e noutros
territórios de maior dimensão e influência (nos bairros, na cidade, etc). A
escola, neste cenário, foi vista como espaço de reflexo da dinâmica e lógica
social disputa entre os sujeitos a partir da observação e da descrição
qualitativa, ao longo dos estágios.
Tais construções foram e são importantes não apenas para o indivíduo
aluno, sobretudo para o professor em formação, porque constituem o cotidiano
escolar, de modo a caracterizar esse espaço. E esse espaço caracterizado,
para o geógrafo-professor, é indispensável para sua situação como agente
político e pedagógico na escola.
Nestes dois anos de estágio supervisionado na escola, foi permitido
observar e viver alguns momentos junto aos sujeitos-alunos do Grimminck.
Para isso, foram selecionados alguns diálogos e situações que marcaram a
vivência durante o estágio. Aquelas cujas manifestações pelos discursos
exprimiram, com força, o subconsciente dos sujeitos dos/nos bairros na/da
escola, buscando uma análise mais total da realidade escolar pela intensidade
da vivência. O conjunto dos elementos e tensões existentes no cotidiano
escolar, como reflexo da sociedade, foi crucial para tecer os fios condutores da
prática pedagógica do projeto. Isso significa dizer que o estágio supervisionado
foi fase de aproveitamento e ressignificação durante a formação enquanto
professor, sendo um tempo de constante aprendizado e preparo teórico e
prático para exercício do trabalho docente (BASSO, 1998; SANTOS & BRAGA;
STRAFORINI, 2010).
Neste sentido, a análise do discurso (AD), utilizado na Linguística
(BAKHTIN, 2006; MAINGUENEAU, 2008; PÊCHEAUX, 1997), entrou também
como importante técnica qualitativa combinada à vivência do/no estágio. Esse
instrumento se mostrou promissor porque revela aquilo que se apresenta em
22
oculto nas falas, nas relações interpessoais no cotidiano do espaço escolar.
Retira das imagens a máscara e revela a verdadeira face do conflito,
elucidando aspectos que remetem ao cerne da questão, liberando as emoções,
as fraquezas, as ideologias, as intenções (CHAUÍ, 1980; FOUCAULT, 2008). E
foram múltiplos os discursos em análise, totalizando um conjunto de
impressões no espaço, provindas das ações e re-ações tanto do professor
regente quanto dos alunos. Essas reflexões foram possíveis através da
observação ao professor regente, durante o estágio supervisionado, nos anos
de 2015 e 2016, durante quatro semestres. Nesse tempo, foram realizadas
entrevistas, intervenções, participações em reuniões pedagógicas, além da
vivência cotidiana e das conversas fora do espaço escolar. Cada técnica
utilizada foi aplicada em forma de descrição em relatórios de estágio8. Ao todo,
foram 12 (doze) salas acompanhadas no período de vigência do estágio no ano
de 2015 e mais 14 (quatorze) em 2016, totalizando 26 (vinte e seis) salas
vivenciadas num período de dois anos, nos turnos matutino e vespertino.
Com a soma da elaboração cartográfica, dos relatos orais e da vivência
no estágio, a base para a estruturação e desenvolvimento do projeto foi
preparada. Nesse sentido, o Projeto Trabalhando a Educação Geográfica para
o Direito à Cidade, foi pensado para ser desenrolado em duas etapas,
envolvendo cinco aulas em três salas de 9º Ano do Ensino Fundamental II (9º
Ano I, 9º Ano II, 9º Ano III). Foi escolhido trabalhar com as turmas de 9º Ano
por estarem encerrando uma etapa da formação básica (Ensino Fundamental)
e adentrando outra (Ensino Médio). Ou seja, esses alunos ainda terão três
anos para frequentar a escola e revisar todo o conteúdo de Geografia, sendo o
projeto uma tentativa de ressignificação da Geografia que eles conhecem.
Após o levantamento teórico através de pesquisa bibliográfica, a averiguação
de trabalhos anteriores, a análise documental, a vivência do estágio
supervisionado, entrevistas, pesquisas de campo e longas conversas com as
lideranças locais, foi elaborado esse projeto (Tabela 2.1), que surgiu das
necessidades, fragilidades e potencialidades identificadas na escola e nos
8 Cada qual tratando de temáticas diferentes, dando ênfase a diferentes vieses e interpretações
das dinâmicas do Ensino de Geografia na escola, (I) O espaço escolar e sua rede colaborativa, (II) A Geografia no Ensino Fundamental e as políticas públicas no ensino de Geografia, (III) A Geografia no Ensino Médio e a Cartografia Escolar e (IV) As teorias pedagógicas no Ensino de Geografia e a questão da inclusão (envolvendo a EJA e a igualdade de gênero e raça).
23
bairros, além da urgência de se trabalhar a Geografia e reafirmar a sua
importância em tempos complexos como os que hoje se vive.
Tabela 2.1- Tabela Síntese do Projeto – Trabalhando a Educação Geográfica para o Direito à
cidade de Alfenas-MG.
Etapa Aula Tema Conteúdos Atividades Objetivos
I
01
A Cidade e os
seus diferentes
espaços de
lazer e
consumo.
Ambiente
urbano, lugar
como lazer,
segregação
espacial.
Observação
das
fotografias e
Anotações.
Recolher os
registros das
percepções de
cada aluno em
relação aos
diferentes lugares
e paisagens do
espaço urbano
de Alfenas-MG.
II
02
Por que a
cidade é
diferente?
Introdução à
formação dos
bairros.
Cartografia,
principais
elementos que
compõem um
mapa,
utilização do
espaço,
crescimento
urbano,
urbanização e
segregação
espacial.
Localização
no mapa e
questionário.
Introduzir a
história do
desenvolvimento
socioespacial dos
bairros no
contexto de
Alfenas-MG.
03
A mudança dos
bairros no
tempo e a
especulação
imobiliária.
Utilização do
espaço,
apropriação
do território e
segregação
espacial.
Observação
das imagens
de satélite e
discussão do
conceito.
Compreender o
conceito de
especulação
imobiliária.
04
A Segregação
e o contexto da
origem dos
bairros a partir
de suas histórias.
Segregação
espacial,
principais
problemas
urbanos,
desigualdades
e direitos
sociais.
Roda de
discussão e
Elaboração
de
propostas.
Finalizar os
conteúdos sobre
a história dos
bairros e de
Alfenas-MG e
orientar a
atividade final.
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
A primeira aula foi pensada para captar a percepção dos alunos sobre
diferentes lugares do espaço urbano (APÊNDICE A). A segunda aula teve por
ideia principal trabalhar a linguagem cartografia para problematização do
espaço urbano no contexto da segregação (APÊNDICE B), Na terceira aula,
24
objetivou-se a continuidade com a análise da história espacial e o trabalho
crítico à segregação a partir da especulação imobiliária (APÊNDICE C). Na
última aula, dedicou-se tempo para discussão da história dos bairros locais e a
criação de propostas e soluções para melhoria das condições de vida dos
alunos e da comunidade local (APÊNDICE D).
25
3 Capítulo 1: O contexto do Grimminck. Segregação
socioespacial, especulação imobiliária e direito à cidade
A geografia se dedicou durante muito tempo a estudar a distribuição e
a organização dos povos e elementos na superfície terrestre e, para isso a
cartografia sempre foi instrumento de relevante peso para realização de tal
tarefa. Entretanto, as críticas à falta de objetividade e cientificidade à geografia
tradicional, superada pelo rigor metodológico da geografia teorética, esbarrou,
décadas mais tarde, na dificuldade do geógrafo em descrever os processos
espaciais no tempo. Essa fase da Geografia passou pelas grandes
contribuições críticas da vertente marxista, colocando sobre o debate científico
os pontos que caracterizavam a eliminação da historicidade como fator que
limitava a leitura geográfica, uma vez que espaço e tempo são dados reais
indissociáveis à condição humana, não sendo uma razão lógica eliminar um em
detrimento de outro (MORAES, 1990; MOREIRA, 2013; SANTOS, 2013).
Como efeito das críticas marxistas, no entanto, a cartografia seguiu em
parte mais incorporada pela vertente quantitativa, como herança da geografia
ibgeana, lideradas por S. Faissol, Fany Davidovich, Pedro Geiger e outros
(ALMEIDA, 2000; LAMEGO, 2011), que herdou também os avanços científicos
das escolas anglo-saxônicas e as novidades metodológicas e em cartografia,
sensoriamento remoto a partir das décadas de 1950 e 1960 em diante.
A proposta de entender a cidade antes dos bairros surge da
necessidade de articular as escalas em um mesmo contexto socioespacial,
porque, se consideramos o espaço urbano produzido separado do espaço
escolar, haverá uma lacuna que impedirá o sucesso de um entendimento sobre
o objeto em questão. Partir-se-á, portanto, da premissa de que apenas
poderemos entender o espaço escolar se primeiro incorporarmos
substantivamente a realidade espacial da cidade e dos bairros, numa leitura
dos processos e trajetórias históricas que carregam os sujeitos que hoje a
escola atende.
26
3.1 Os anos 1970: Uma nova dinâmica urbana em Alfenas-MG
O crescimento de Alfenas-MG se deu a partir de seu núcleo fundante
no século XIX em um direcionamento da expansão em 360°, seguindo o
modelo típico de morfologia urbana de cidades interioranas (VILLAÇA, 2008).
Esse padrão de distribuição espacial ainda está conservado no atual modelo de
expansão, pois ele é determinado pelas condições físicas encontradas no
município de Alfenas-MG, apresentando-se neste sentido, como barreira
expansiva, rios e córregos. Dada essa situação, somada às limitações técnicas
da época, as primeiras ocupações tiveram de se instalar nas áreas menos
declivosas por oferecer maior facilidade para assentamentos humanos. A
cidade lentamente cresceu até a década de 1970 (Figura 3.1) a partir de um
núcleo central, a Vila Formosa9 (ALFENAS, 2015, IBGE, 2016).
No caso de Alfenas-MG, a partir da década de 1960, com a instalação
do reservatório da UHE de FURNAS, houve grande contribuição para a rápida
aglomeração na cidade, que representava, já naquele período, mais de dois
terços da população total:
A população urbana superou a rural em 1960, em função, entre outros fatores, da instalação do reservatório de Furnas para geração de energia elétrica, que deslocou populações ribeirinhas para as cidades da região, a exemplo de Alfenas. A partir desse período o crescimento da população urbana é
9 Mesmo nome que a cidade obtinha ainda no século XIX, nos tempos de sua fundação, Vila
Formosa de Alfenas.
Figura 3.1 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, séc. XIX – 1950. Fonte: Prefeitura Municipal de
Alfenas, 2006. Org.: O autor.
27
contínuo enquanto a população rural diminui em termos absolutos. Além dos processos de expulsão do campo, a cidade também atraiu, como na década de 1980, a instalação de cursos de ensino superior provoca uma crescente entrada de estudantes que chegam a compor dez por cento da população total do município, assim como parte dos migrantes sazonais ligados à colheita do café acaba fixando-se na cidade. É a partir desse período que o crescimento periférico intensifica com a instalação de loteamentos com precária infraestrutura (BRANQUINHO, 2011, p. 3-4).
Após a década de 1970 a cidade de Alfenas-MG passou por profundos
processos de reestruturação e de expansão de seu espaço urbano por
influência do contexto de intensa urbanização ocorrida na segunda metade do
século XX no Brasil. Dentro do cenário global (capitalismo-financeiro) e
nacional (capitalismo-industrial-comercial), Alfenas-MG, assim como a maioria
das cidades do Sudeste do Brasil, incorpora a maior parte da população
municipal nas áreas urbanas a partir da década de 1960 e um crescimento
exponencial da década de 1970 em diante, sobretudo no período de 1980 a
2010. Nesse contexto também, a substituição da importância da malha
ferroviária pela rodoviária, bem como a nova dinâmica em termos de oferta de
serviços, colocou Alfenas-MG em outro patamar em termos de centralidade no
contexto microrregional no Sul de Minas Gerais. A nova situação provocou um
crescimento intensificado na cidade sul-mineira, que pode ser melhor
observado no gráfico a seguir (Gráfico 1).
Gráfico 1 - Gráfico populacional de Alfenas-MG, de 1940-2010. Fonte: BRANQUINHO, 2011.
28
Nos anos 1970, de acordo com A. Carvalho & G. César (2010, p. 21), o
“[...] crescimento periférico se destaca na história urbana de Alfenas,
caracterizada pelo número de estudantes dos novos cursos superiores”
ofertados pelo FETA10, que contava com apoio da EFOA11. Houve, neste
tempo, a implantação de novos loteamentos como o Vista Alegre e o Jardim
Aeroporto. No esquema abaixo, podemos observar a mancha urbana de
Alfenas-MG na década de 1970 e em quais direções ela iria seguir na década
seguinte (Figura 3.2).
Até a década de 1970, a cidade limitava-se a uma mancha única,
aparentemente sem vazios urbanos, compreendendo em sua área, grande
parte do que hoje é o centro da cidade, a Vila Formosa, a Vila Godoy, o
Bosque dos Ypês, a Vila Borges, a Vila Betânia e o Parque das Nações,
continuando sua expansão multidirecional, progredindo circularmente ao raio
do núcleo primeiro da mancha urbana alfenense, que era a Vila Formosa,
seguindo o delineamento ao longo do colinoso relevo de Alfenas-MG. Essa
mancha sem vazios urbanos apresentava continuidade aglutinando a nova
população que chegara do campo à cidade. O que se vê nesse período é o
início da tendência da cidade em expandir-se à Oeste. Até a década de 1970, a
cidade crescia latitudinalmente, influenciada por seu principal eixo de
10
Fundação de Ensino e Tecnologia de Alfenas. 11
Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas-MG, atual Universidade Federal de Alfenas-
MG.
Figura 3.2 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, de 1970 para 1980. Fonte: IBGE, 1970. Org.: O autor.
29
circulação, a Av. Governador Valadares, conectando-se às rodovias BR-369
(ao Norte) e BR-491 (ao Sul).
3.2 – Os anos 1980: A especulação a Oeste.
Nessa década inicia-se o processo propriamente dito que origina este
trabalho. Ademais, a cidade espalhou-se em uma mancha bem contínua, a
partir dos principais eixos de circulação: um latitudinal, num vetor Norte-Sul (a
Av. Governador Valadares e a Av. Presidente Artur Bernardes), e outro que
seguiria como tendência de continuidade a Noroeste (Av. Henrique Munhoz),
estabelecendo novos bairros à Noroeste, como o Jardim América, Jardim
América I, Jardim Nova América e o Morada do Sol.
A complexidade da cidade estendeu-se, ao passo que, nessa transição
da década de 1980 para a década de 1990, assentou-se as bases para a
formação do Pinheirinho e do Jardim Aeroporto, bairro também afastado do
centro da cidade, localizado à Leste da mancha urbana (Figura 3.3). A
intensificação dos processos econômicos no período impactou na cidade,
fazendo com que se expandisse, alcançando ainda mais seu ordenamento de
direcionamento principalmente a Oeste, Noroeste e Norte, enquanto que o
Leste ficou reservado para um ordenamento expansivo mais lento e
autosselecionado, justamente o loteamento do Jardim Aeroporto (CARVALHO
& CÉSAR, 2010).
Figura 3.3 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, de 1980 para 1990. Fonte: IBGE, 1970, LANDSAT-5, 1983. Org.: O
autor.
30
É justamente nesse momento que este estudo enfoca. Na leitura do
contexto espacial da cidade nessa década. Inicialmente, com a ocupação de
poucas casas, às margens do Córrego do Chafariz, depois, com o loteamento
do Conjunto Habitacional (COHAB) Doutor Francelino Pereira dos Santos, em
1983, é que começou a desenvolver-se o bairro Pinheirinho, numa mancha a
Oeste, isolada numa distância de aproximadamente 4 (quatro) quilômetros do
centro da cidade, caracterizando como o primeiro espaço a figurar um vazio
urbano. Ao mesmo tempo, algumas pessoas instalaram-se numa faixa de 300
metros adiante desse bairro, ocupando terrenos de forma irregular, como
resposta a falta de condições de habitação, de sobrevivência. Surgia então o
embrião do Santa Clara, chamado pelos fundadores vulgarmente pelo nome de
“Corredor do Pinheirinho”.
A transição entre as décadas de 1980 e 1990 mostra um novo desenho
da estrutura intraurbana de Alfenas-MG e também uma nova tendência que se
seguirá até a conformação urbana nas décadas seguintes. A isto deve-se
principalmente o fato de que a principal via de acesso a Oeste era uma estrada
de terra, cercada por cafezais, bambuzais e alguns eucaliptos, conectando o
centro da cidade e as vias arteriais ligadas às BRs 369 e 491 às propriedades
rurais do município. A cidade nesse tempo foi aos poucos respondendo ao
principal eixo de circulação intraurbano que servia como conexão às
propriedades rurais locais, em forte expansão Oeste-Noroeste.
3.3 – Os anos 1990: A grande marcha para Oeste-Noroeste
É nesta década que a antiga estrada de terra recebe pavimentação e
torna-se a Av. Jovino Fernandes Salles (FIGUEIREDO & BERNARDES, 2010).
O asfaltamento do principal eixo de circulação a Oeste traz consigo,
concomitantemente, o interesse de empreendimentos sedentos pela nova
oferta de infra-estrutura a Oeste da cidade. Para parte da população, o futuro
em Alfenas-MG passou a ser a Oeste, explicando o novo comportamento
espacial da mancha urbana nos anos doravante, tendendo a direcionar-se ao
31
Figura 3.4 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, de 1990 para 2000. Fonte: IBGE, 1970, LANDSAT-5, 1983, 1993. Org.:
O autor.
redor desse novo eixo de circulação importante da mobilidade urbana
alfenense (Figura 3.4).
A cidade consolidou-se numa expansão Oeste-Noroeste-Norte, num
ângulo de 45º, com filas de loteamentos urbanos espaçados por vales,
distribuindo-se pelos interflúvios e pelas vertentes das colinas, fazendo dos
córregos do Chafariz e do Pântano, a Oeste e Noroeste, respectivamente,
alguns dos fatores limitantes que condicionaram essa nova morfologia urbana
de Alfenas-MG. Na porção Leste, o Jardim Aeroporto expandiu sua extensão
territorial, sendo também um bairro separado da mancha urbana contínua pelo
córrego da Pedra Branca, cortando a cidade em Sul-Norte. É nesse período
que a cidade ganha um vetor para a origem do Distrito Industrial, na ponta
Noroeste, e direciona sua expansão mais ainda no eixo Sul-Norte, Noroeste e,
principalmente, Oeste. Tudo isto foi fruto da diversificação da atividade
econômica de Alfenas, atraindo população para atender a oferta de mão de
obra, aumentando cada vez mais o nível de complexidade urbana. O Oeste foi
recebendo mais loteamentos, substituindo as paisagens de café, pastagens e
eucalipto, por uma modificação que começava a apresentar casas e barracões
em construção, começando a se instalar, paulatinamente, comércios e
indústrias.
32
3.4 – Os anos 2000: A consolidação do Oeste.
É na década de 2000 que, de fato, a cidade de Alfenas-MG consolida
sua expansão a Oeste. A mancha urbana que podemos ver se expandindo a
Oeste, aumenta ainda mais para esse direcionamento a partir da
concretização de bairros como o Jardim Boa Esperança, Jardim Alvorada, o
crescimento da malha urbana no Recreio Vale do Sol e Santa Clara, bem como
se avançou também ao Norte com os bairros Vista Grande, Jardim Eunice, Vila
Promessa, por exemplo, e ao Sul, com o Jardim Panorama, Jardim Santa
Maria, Jardim Santa Inês e a continuidade do Jardim Aeroporto, a sul do
mesmo bairro. A Noroeste nota-se também a evolução do Distrito Industrial,
tendendo a expandir rumo a continuidade da estrada de acesso ao Pinheirinho
(apêndice da BR-491), no sentido de aperfeiçoar a logística, e os bairros
Jardim América, Residencial Oliveira, compondo esse movimento de expansão
de Alfenas-MG num processo de tentativa de ocupação dos vazios urbanos,
deixados na morfologia urbana desde a década de 1980.
O objetivo dos mapas é corroborar a ideia de que, após a implantação
dos loteamentos que formaram o Pinheirinho, em 1980, a cidade foi se
expandindo em grande parte para Oeste, justamente em direção ao bairro.
Como se pode observar nos mapas também, a maior parte das setas aparece
justamente na porção Oeste, marcando o desenvolvimento dessa porção na
próxima década (Figura 3.5).
Figura 3.5 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, de 2000 para 2010. Fonte: IBGE, 1970; LANDSAT-5, 1983, 1993; LANDSAT-
7, 2003.Org.: O autor.
33
De 2000 para 2010 a cidade tenderia portanto, como indicam as setas,
a direcionar-se bastante a Oeste, demonstrando ser a porção Oeste e Noroeste
os novos eixos de expansão. Houve também intenso segmento de expansão
ao Sul, na direção do novo terminal rodoviário intermunicipal/interestadual.
Nota-se também crescimento das áreas arredores ao bairro Jardim Aeroporto,
como expansão de áreas de classes mais altas e tambem ligeiro
direcionamento a Nordeste, expandindo a mancha urbana em direção as partes
mais baixas próximas ao Córrego da Pedra Branca.
3.5 Os anos 2010: Novas perspectivas e novos eixos de expansão.
Até o ano de 2016, a cidade de Alfenas-MG tem demonstrado
intensificação nos processos de expansão da mancha urbana, sobretudo na
porção Oeste da cidade. Com a tendência da chegada da infra-estrutura
urbana, a conexão da mancha antes isolada com a cidade ocorreu através dos
bairros Jardim Boa Esperança, Jardim Alvorada e Recreio Vale do Sol, ao
Norte da Av. Jovino Fernandes Salles e, com os bairros Jardim Elite e Vale
Verde.
A instalação da Unidade Educacional II da Universidade Federal de
Alfenas, em 2012, atraiu e vem atraindo vetores da especulação imobiliária
mais ainda para o Oeste, com pelo menos quatro loteamentos recentemente
distribuídos num raio de um quilômetro da Universidade, substituindo as
plantações de café, repetindo o que houvera ocorrido na porção mais ao Sul da
cidade, com a instalação do campus da Universidade José do Rosário Vellano,
a Unifenas, em 2006, atraindo serviços e o interesse capitalista para aquele
local (BRANQUINHO, 2011). Logo abaixo, é possível verificar a totalidade da
evolução urbana de Alfenas-MG, como produto da consolidação dos esquemas
anteriormente trazidos a discussão. A cidade praticamente espalhou-se pelos
interflúvios e teve sua morfologia latitudinalmente e longitudinalmente
condicionada pelos eixos de circulação, com a Av. Gov. Valadares e a Av.
Jovino Fernandes Salles (Figura 3.6).
34
Neste novo contexto, após o ano de 2010, com a instalação da
Unidade Educacional II entre os bairros Pinheirinho e Santa Clara, a Oeste da
cidade de Alfenas-MG, um novo e incerto cenário vem sendo construído. O
boom de loteamentos nos últimos quatro anos cercando a Universidade
provocou rápida e profunda alteração na paisagem dos bairros mais próximos,
o que pode servir como interessante estudo a ser explorado. Ademais, é
importante reforçar que esse boom de loteamentos não se limita apenas a essa
região da cidade, mas tem se espalhado por todas as partes dela. Entretanto,
nessa porção Oeste, já no limite entre a cidade e a área rural, os cafezais
começaram a dar espaço a tratores e a terra ao asfalto dos novos loteamentos.
Essa missão será mais bem cumprida com os futuros trabalhos a serem
desenvolvidos, enfocando mais precisamente à Geografia Urbana, podendo
dar suporte a novos apontamentos mais fundados acerca da criação de novos
subcentros, eixos de expansão e desenvolvimento da forma urbana, bem como
a intensificação dos conflitos, as novas formas de resistência, organização e
enfrentamento na condição urbana da população pobre alfenense.
Figura 3.6 - Esquema da direção da expansão urbana de Alfenas-MG, até 2016. Fonte: IBGE, 1970; LANDSAT-5, 1983, 1993;
LANDSAT-7, 2003; LANDSAT-8, 2016. Org.: O autor.
35
3.6 Segregação socioespacial e especulação imobiliária
A forma urbana, mentalmente e socialmente presente às vidas na
cidade compõe a sociedade que, dividida espacialmente, reproduz ideologias
em constante conflito. Os movimentos no espaço urbano, os sítios nos quais
ocorrem as mudanças numa dada temporalidade, refletem no concreto as
consciências que se quer produzir. Por isso, essa análise resumida dos
movimentos da cidade de Alfenas-MG, nesses quase cinquenta anos, foi
importante no trabalho, no sentido de vermos o que a cidade hoje reflete,
através dos processos recapitulados desde o passado. A dispersão das
manchas, as separações das classes na cidade correspondem às pressões
das camadas dirigentes como fruto da divisão do trabalho e da seleção do
espaço, como assinala Lefebvre, sobre a forma urbana, (1991, p. 91) ao dizer
que:
Também é evidente que nessas mesmas condições a dispersão aumenta: divisão do trabalho levada até suas últimas consequências, segregação dos grupos sociais, separações materiais e espirituais. Essas dispersões só podem ser concebidas e apreciadas através da referência à forma da simultaneidade. Sem essa forma, a dispersão e a separação são pura e simplesmente percebidas, aceitas, interinadas como sendo fatos. Deste modo, a forma permite designar o conteúdo, ou antes, os conteúdos. Na sua emergência, o movimento dialético (conflitante) do conteúdo e da forma urbana: a problemática. A forma na qual esta problemática se inscreve levanta certas questões que fazem parte dela. Diante de quem e para quem é que se estabelece a simultaneidade, a reunião dos conteúdos da vida urbana? (LEFEBVRE, 1991, p. 91).
As regras do jogo capitalista, a divisão sócio espacial do trabalho e a
divisão das vidas dá forma à cidade e ao conteúdo “urbano”, não sendo,
portanto, condições separáveis diante desse processo.
Nesse sentido, a prática social é especializada e a ação
envolve espaço e tempo, realizando-se em várias escalas
indissociáveis a partir do plano do lugar. Na cidade, revela-se
como justaposição entre uma morfologia social (promovida pela
diferenciação das classes na sociedade) e pela morfologia
espacial (produzida pelas diferenças nas formas e modos de
acesso aos espaços da vida, através do uso). O
desenvolvimento histórico da propriedade no seio do processo
de reprodução aponta a reprodução do valor de troca – e o que
36
dela se diferencia, o que ela subordina e como orienta o uso
como possibilidade de apropriação realizando-se como
diferença (CARLOS, A.F.A., 2007, p.49).
Essa produção social do espaço diferenciado se efetiva pela história
dos grupos humanos e as condições ambientais (não num sentido
necessariamente determinista). A reprodução social da cidade sob a égide do
valor de troca em substituição ao valor de uso recria diferentes contextos de
origem espacial. Os lugares na cidade vão sendo formados de acordo com as
classes as quais eles correspondem. Daí surge a lógica da segregação, contida
no seio da especulação imobiliária, que é essa razão máxima da força do valor
de troca. Neste processo surgem duas faces: a da segregação imposta e a
autossegregação:
A segregação residencial pode ser considerada, de um lado,
como autossegregação e, de outro, como segregação imposta
e segregação induzida. Em comum está uma política de classe
que gera estes tipos de segregação (Idem, 2013, p.43).
Quando se discute esses temas dentro de uma política de classes,
pode-se pensar que a política é realizada por e para classes. Essa natureza
política, não entrando a fundo numa discussão da prática histórica da política
nas sociedades humanas, requer levar em conta a própria heterogeneidade de
interesses, e o peso diferenciado que cada agente ou grupo social tem no
processo decisório, bem como uma distribuição diferenciada no espaço urbano,
na caracterização das linguagens várias manifestas pelas paisagens e nas
formas de se organizar os grupos para o enfrentamento das lutas. Pensar a
estratificação social junto à segregação é indispensável e facilita o
entendimento quando:
A autossegregação visa reforçar diferenciais de existência e
de condições de reprodução desses grupos por intermédio da
escolha das melhores localizações no espaço urbano,
tornando-as exclusivas em razão dos elevados preços da terra
urbana e de suas amplas e confortáveis habitações (Idem).
A segregação imposta, essa outra face da periferização no espaço
urbano, está de uma forma ou de outra relacionada à autossegregação. Se
observarmos que, espacialmente, as duas segregações surgem
simultaneamente em Alfenas-MG, num corte longitudinal de quatro a cinco
37
quilômetros de distância, num movimento de divergência (para Oeste os
pobres e para Leste os ricos), no qual a fissura dessa separação tenha origem
no centro da cidade. Dentro disto, podemos imaginar que esse processo tem
intencionalidades semelhantes, quando não, iguais, pois a segregação
residencial das classes mais pobres:
[...]resulta também de uma política de classe, gerada por aqueles que detêm o poder, controlando diferentes meios de produção. [...] Após sua realização no espaço urbano torna-se muito difícil reverter os padrões espaciais das áreas segregadas: a expulsão à força é um dos meios bastante conhecidos, realizando-se uma “limpeza social” (Idem, 2013, p. 44).
Alguns setores da cidade vão, neste prisma, conformando espaços
privilegiados para as classes que querem se afastar da área central por opção,
em busca de privacidade e conforto. São diferentes as paisagens urbanas
dessa periferia. Contrapõe a paisagem do centro urbano e da periferia pobre.
Essa outra periferia partilha de arquitetura moderna, de casas mais bem-
acabadas, modernas e arrojadas, estilizadas a gosto do proprietário que pode
transferir à imagem da casa uma síntese de sua posição social. As telhas não
são de fibrocimento ou de amianto, e o terreno é bem mais espaçoso. Algumas
casas possuem aparência fechada, enclausurada, de vidas interiores e
profundamente privadas, como se o que está lá dentro não pudesse ser visto
ou cobiçado, embora o design da casa aponte ao subconsciente do observador
certo poder. As cercas elétricas reforçam a evidência do receio, a sensação do
protegido, afastando-se do mundo da cidade, numa reclusão total,
contrastando com a paisagem da periferia pobre, denunciando a violência que
retorna ao glamour do privado graças a sua existência.
As casas nessa periferia pobre não têm cerca elétrica. Falta
acabamento, reboco, o muro com rachaduras ou buracos, estruturas instáveis,
gambiarras com placas de madeira ou PVC para completar o portão quebrado
ou enferrujado, inexistência de garagens ou espaços muito apertados para
estacionar o carro (que não é o “carro do ano”, a não ser se estivermos falando
da década de 1980 e 1990). As janelas grandes e abertas convidam os olhares
para o que dentro daquelas casas existe; as vidas aqui são então muito mais
observáveis e observadas que na periferia rica, exprimindo outras relações
38
humanas. São relações mais comuns e coletivas, embora haja uma
fragmentação. Crianças descalças correndo sobre o asfalto coberto por terra
trazida pelo vento, em decorrência das novas ruas que vão se abrindo,
suprimindo os cafezais, segurando um pedaço de pau para brincar de
taco/bete, no meio de uma estreita rua onde ainda eventualmente passam
carroças, charretes e cavalos. É o (peri)urbano abocanhando o rural, é o
rurbano aliado a espaços doentes, adoecidos talvez pela consciência urbano-
capitalista que parte da elite reproduz na cidade (LEFEBVRE, 1991).
A existência da propriedade privada da riqueza cria situações inumanas de existência na metrópole (na cidade), como bem o provam a realidade dos cortiços na área central, das favelas, das ocupações nas franjas sempre afastadas da mancha urbana apontando os traços mais visíveis desta condição inumana. Mas o inumano não se reduz à simples presença e ao domínio do econômico; revela-se numa dimensão mais ampla, que envolve um conjunto de mediações que vão da educação aos meios de comunicação midiáticos até o modo como a democracia representativa se desenvolve, eliminando a participação e apontando o homem privado de direitos (CARLOS, A.F.A., 2013, p. 107).
Essa diferenciação da paisagem em rápida e constante modificação é
a prova da heterogeneidade do espaço urbano e também de suas profundas
contradições que permanecem e vão sendo reestruturadas no espaço pelo
acúmulo de tempo. As desigualdades estão contidas no espaço urbano e elas
tentam definir os limites dos direitos que as classes terão acesso. Esse
conteúdo inumano o qual A. F. Carlos traz se apresenta na imposição de
dificuldades que as classes mais pobres têm. Tolhidas de uma melhor
educação, sujeitas à opinião tendenciosa do rádio, da TV, da internet, e
exploradas pela força de trabalho, diminuindo o tempo de lazer e de
formação/participação política, essas populações se veem deparadas a esses
obstáculos. Do contrário, as camadas mais ricas da sociedade conseguem
comprar12 uma educação de alto nível, controlar o discurso da imprensa e
angariar riqueza a partir do trabalho dos pobres, sobrando tempo e dinheiro
para trocar por lazer, participar e formar-se politicamente:
Deste modo, a re-produção do espaço urbano do espaço repõe constantemente a questão da propriedade privada da riqueza
12
Justamente no sentido da educação como mercadoria.
39
sob a forma da terra ou do solo urbano e de sua realização como contradição valor de uso/valor de troca. Um processo que não ocorre sem violência (Idem).
E essa violência processual entre as classes se derrama sobre a malha
urbana, interpelando as próprias vidas dos sujeitos que a constitui. O
capitalismo vomita no seu incompleto produto urbano as contradições que,
numa situação de retroalimentação constante. Ele se alimenta das
desigualdades, para produzir as riquezas espacialmente limitadas em núcleos
esparsos na cidade. Depois, lança fora novamente o resto das contradições de
volta para a cidade, alimentando-se das desigualdades, reiniciando o processo
mais uma vez.
[...] O espaço enquanto condição, meio e produto revela o
movimento da produção/reprodução de toda a sociedade, uma
tríade que apreende um movimento contraditório em que
nenhum nível ou escala da produção espacial é excluído, ao
contrário, realiza-se como justaposição entre esses níveis e no
interior de cada um, constituindo-se como totalidade
contraditória (CARLOS, A.F.A., 2007, p.55).
Como profunda contradição que garante a saúde débil desse sistema
econômico e político, o capitalismo nas cidades vai repetindo esses
movimentos em múltiplas escalas, tanto nas metrópoles, como nas cidades
médias e pequenas. Obviamente que se trata de movimentos singulares,
repletos de suas especificidades históricas e dimensionais, entretanto, contidas
numa mesma totalidade analítica, como parte de uma grande rede bem
conectada (pela informação, pela articulação política dos centros de decisão),
em que os núcleos são as cidades, que vão expandindo suas massas ao
mesmo tempo em que se nutrem da lógica desigual do capitalismo.
A desigualdade socioespacial e a precariedade para a
reprodução da vida são produtos do modo de produção e, ao
mesmo tempo, são condições de permanência nas mesmas
condições precárias. O processo de expansão capitalista
produzindo “cidade”, incorporando o espaço produzido pelos
trabalhadores faz prevalecer o valor de troca sobre o valor de
uso. É contra esse processo que trabalhadores consideram
fundamental se organizar na luta pelo Direito à Cidade. As
mobilizações e lutas de movimentos populares urbanos
procuram alterar a desigualdade espacial, tornando-as
40
possibilidade de mudança com o direito a ter direitos, um deles
o de usufruir, na cidade, da riqueza produzida (RODRIGUES,
A.M., 2007, p. 78).
E é justamente nessa situação de desconforto que surge a alternativa
de se lutar pelo Direito à Cidade. Produzir uma leitura para além das formas e
concepções de um urbano visto na casca superficial e ideológica, como muito
se vê ainda em alguns estudos, aquele urbano material, visto só como conjunto
de prédios, comércios e centro de emprego. A cidade e sua proposta
atravessam esse projeto e se conclui como um espaço de multiplicidades.
Aliás, essa outra visão sobre a cidade revela outro lado da moeda. A
concentração da riqueza, a acumulação por espoliação (HARVEY, 2011), e a
denudação das possibilidades de igualdade (a negação de uma série de
direitos), confluem para a negação do próprio direito à cidade. Entretanto, as
camadas populares estão se desgastando e se cansando desse projeto. Os
novos horizontes, as novas condições de organização e superação (um certo
otimismo prático deste lado da sociedade), trazem um outro projeto de cidade.
Nesta orientação, é possível entender o “direito à cidade” como
uma necessidade prática de superação da contradição valor de
uso-valor de troca, que só se resolveria na superação daquilo
que funda o capitalismo: a propriedade privada. O direito à
cidade, portanto, aponta a negação do mundo invertido, aquele
das cisões vividas na prática socioespacial, das
representações que criam a identidade abstrata (na indiferença
da constituição da vida como imitação de um modelo de
felicidade forjado na posse de bens); da preponderância da
instituição e do mercado sobre a vida; do poder repressivo que
induz à passividade pelo desaparecimento das
particularidades; da redução do espaço cotidiano ao
homogêneo, destruidor da espontaneidade e do desejo. Assim,
a superação da segregação socioespacial encontra seu
caminho na construção do direito à cidade, como projeto social
(CARLOS, A.F.A., p. 108-109).
Ou seja, o direito à cidade transcende o nível de direito, de bem-estar
da condição humana, para transformar-se em uma das bases de um projeto
social, de uma construção de vidas na cidade que tem a sua felicidade não na
posse, no material mas em valores permanentes, em atitudes sem valor de
troca, sem preço.
41
3.7 O direito à cidade
Diante desses paradoxos, algumas perguntas se desenham nessa
abordagem urbana. Qual ingrediente do capitalismo produz essa fragmentação
do espaço urbano? O que faz com que hajam espaços segregados e diferentes
dentro da cidade?
H. Lefebvre (1991, p.43) nos aponta que existe uma filosofia da cidade,
uma ideologia urbana.
A filosofia da cidade [...] nasceu como superestrutura de uma sociedade cujas estruturas entrava um certo tipo de cidade; essa filosofia, preciosa herança do passado, prolonga-se em especulações que frequentemente se disfarçam em ciência porque integram em si alguns conhecimentos reais.
Quanto ao urbanismo como ideologia, recebeu ele formulações cada vez mais precisas. Estudar os problemas de circulação, transmissão das ordens e das informações na grande cidade moderna leva a conhecimentos reais e a técnicas de aplicação. Declarar que a cidade se define como rede de circulação e de consumo, como centro de informações e de decisões é uma ideologia absoluta; esta ideologia, que procede de uma redução-extrapolação particularmente arbitrária e perigosa, se oferece como verdade total e dogma, utilizando meios terroristas. Leva ao urbanismo dos canos, da limpeza pública, dos medidores, que se pretende impor em nome da ciência e do rigor científico. Ou a coisa pior ainda!
Esta ideologia tem dois aspectos solidários: um aspecto mental, um aspecto social. Mentalmente, ela implica uma teoria da racionalidade e da organização cuja formulação pode ser datada por volta de 1910 [...] socialmente, é então a noção de espaço que passa para o primeiro plano, relegando para a penumbra o tempo e o devenir. O urbanismo como ideologia formula todos os problemas da sociedade em questões de espaço e transpõe para termos espaciais tudo que provém da história, da consciência. Ideologia que logo se desdobra. Uma vez que a sociedade não funciona de maneira satisfatória, será que não haveria uma patologia do espaço? Nesta perspectiva, não se concebe a prioridade quase oficialmente reconhecida do espaço sobre o tempo como indício de patologia social como um sintoma entre outros de uma realidade que engendra doenças sociais. Imagina-se, pelo contrário, espaços malsãos e espaços sãos. O urbanismo saberia discernir os espaços doentes dos espaços ligados à saúde mental e social, geradores dessa saúde (LEFEBVRE, 1991, p. 49).
Em uma interpretação geral, esses tais espaços doentes a que
Lefebvre se refere são justamente aqueles que, numa ideologia urbanista,
42
necessitam de uma intervenção prática, no plano das ciências parcelares, do
planejamento urbano reformista. Aquele cujo discurso se faz exclusivamente
pelo viés planificador e técnico, reduzindo a cidade a um conjunto de sistemas
de objetos materiais, eliminando as especifi-cidades dos grupos e a história de
constituição da mesma13. Ocorre que, para Lefebvre, esse urbanismo não é
suficiente para “sanar” as doenças urbanas. Ele relega funções pois, se não
assim faz, compromete o próprio projeto/produto capitalista de cidade. Nesse
sentido a lógica não se sustentaria. A contra-ideologia à ideologia urbanística
dissiparia o próprio capitalismo se tal consciência se generalizasse. Isto é, essa
contra-ideologia é, sobretudo, uma resistência ao capitalismo. É a resposta ao
espaço concebido, resultado das mãos violentas que o Estado capitalista em
sua substância dinâmica induz.
A estratégia urbana baseada na ciência da cidade tem
necessidade de um suporte social e de forças políticas para se
tornar atuante. Ela não age por si mesma. Não pode deixar de
se apoiar na presença e na ação da classe operária, a única
capaz de pôr fim a uma segregação dividida essencialmente
contra ela. Apenas esta classe, enquanto classe, pode
contribuir decisivamente para a reconstrução da centralidade
destruída pela estratégia de segregação e reencontrada na
forma ameaçadora dos “centros de decisão”. Isto não quer
dizer que a classe operária fará sozinha a sociedade urbana,
mas que sem ela nada é possível (Idem, p.81).
No sentido de uma superação, Henri Lefebvre atento para o
protagonismo da classe operária na superação da segregação, na cristalização
do direito à cidade. Entretanto, ela não atingiria seu objetivo sozinha. Ela
deveria ser a protagonista, a parcela a frente do processo, mas, seria tática a
sua associação a outros setores estratégicos, aqueles que contem o acesso a
informações privilegiadas e um acervo procedimental e metodológico
politicamente consciente para o enfrentamento da ideologia urbanista-
capitalista na cidade. Esses novos caminhos é que confluiriam para a
constituição de outra sociedade. A sociedade urbana. Urbana no sentido de os
direitos coletivos atingirem uma totalidade na cidade, visando suprimir a
concentração da riqueza que compra esses direitos, num projeto calcado na
13
Embora, no ponto de vista da reprodução das classes, reproduza a ideia do poder por meio
do arranjo estético das construções.
43
própria desconstrução da sobreposição do valor de troca em relação ao valor
de uso.
O mundo da mercadoria tem sua lógica imanente, a do dinheiro e do valor de troca generalizado sem limites. Uma tal forma, a da troca e da equivalência, só exprime indiferença diante da forma urbana; ela reduz a simultaneidade e os encontros à forma dos trocadores e o contrato de troca equivalente: o reduz ao mercado. A sociedade urbana, conjunto de atos que se desenrolam no tempo, privilegiando um espaço (sítio, lugar) e por ele privilegiados, altamente significantes e significados, tem uma lógica diferente da lógica da mercadoria. É um outro mundo. O urbano se baseia no valor de uso. Não se pode evitar o conflito (Idem, p. 82).
A falta de limites do capital, de transformar tudo em razão de valor de
troca, de consumo, vai reproduzindo desigualdades e minando o erguimento de
outra cidade. Essa sociedade urbana a que se refere Lefebvre faz parte de
outro projeto de sociedade, que depende da superação do modelo capitalista
de cidade. Para isso, é necessário trazer à tona os conflitos, as contradições,
num debate sobre a realidade em seus pontos divergentes, para que seja
possível tocar nos pontos mais sensíveis a essa questão e construir outras
propostas para a cidade, sobretudo no sentido de buscar maior equidade e
justiça social.
3.8 – Espaço, luta e representação: A formação do Pinheirinho
Para melhor entendimento do que se passou nos contextos de formação
dos bairros, foi necessário ouvir as trajetórias das lideranças e sujeitos que
vivenciaram tais processos. A partir de uma aproximação das histórias
individuais e coletivas, possibilitando uma leitura não apenas perspectiva, de
fora do processo, mas introspectiva, do lado de dentro (SOUSA, 2007). É
importante reforçar uma questão antes de começar a falar da formação do
bairro. A maior parte dessas lideranças são mulheres, negras, viúvas e/ou
solteiras que lutaram (e ainda lutam!) não só para a formação da escola, como
também e principalmente para a garantia de outros direitos básicos como água,
luz elétrica, saneamento básico, saúde e moradia.
44
Isto é, essas agentes, quando inseridas em todo aquele movimento que
se tratou nos tópicos anteriores14, situavam-se numa malha de segregação
socioespacial, dentro de um processo de diferenciação do espaço urbano pela
classe social, afastadas do centro da cidade da mesma forma (e distância) que
foram afastadas de seus direitos. Como retrata conceitualmente Roberto
Lobato Corrêa (1989), ao discutir sobre o espaço urbano em sua obra numa
perspectiva mais estrutural, Lobato afirma criticamente que:
A classe dominante ou uma de suas frações [...] segrega ou outros grupos sociais na medida em que controla o mercado de terras, a incorporação imobiliária e a construção, direcionando seletivamente a localização dos demais grupos sociais no espaço urbano. Indiretamente atua através do Estado. Em realidade pode-se falar em auto-segregação e segregação imposta, a primeira referindo-se à segregação da classe dominante, e a segunda à dos grupos sociais cujas opções de como e onde morar são pequenas e nulas. (CORRÊA, 1989, p. 64).
De acordo com as lideranças, a ocupação inicial dos bairros se deu
entre os anos de 1981 e 1982. A pequena vila, que contava com menos de 10
(dez) casas, era totalmente afastada do núcleo urbano central da cidade,
encontrando-se na encosta de uma vertente colinosa orientada a Sul no fim um
caminho de aproximadamente quatrocentos metros de terra, quase no fim de
uma estrada sem asfalto que percorria um trecho de quase quatro quilômetros
a Oeste (que servia para o tráfego de veículos de transporte rural) que
desembocava na área rural.
Em estudo recente, Figueiredo & Bernardes (2010) realizam breve
histórico do Pinheirinho, em resumo:
O Conjunto Habitacional Francelino Pereira, também conhecido por Pinheirinho, foi criado na década de 1970 a partir da doação de lotes por parte da prefeitura municipal de Alfenas, logo assumido pela COHAB para o loteamento e construção das residências. A inauguração da primeira etapa do conjunto habitacional foi realizada no ano de 1979, porém a entrega das casas só começaram a ser feitas no final do ano de 1981, concretizando a entrada de moradores no ano seguinte. A infraestrutura do bairro era precária, nas casas eram fornecidas energia elétrica e água encanada, porém as ruas não tinham asfalto e eram pouco iluminadas; não existia nenhum atendimento de serviço público no bairro, e por ser
14
Observar os esquemas de direcionamento de expansão para mais detalhes.
45
tratar de um conjunto habitacional, era proibido qualquer tipo de comércio no bairro. Para se adquirir um imóvel no bairro, era necessário um cadastro junto à prefeitura municipal de Alfenas, e a seleção feita a partir da renda familiar e da declaração de renda do responsável pela aquisição da casa. O morador recebia um contrato firmado com a COHAB, tendo a escritura do imóvel somente após a quitação das prestações estabelecidas pela COHAB (FIGUEIREDO & BERNARDES, 2010, p. 18).
Dominada por plantações de café e eucalipto, o percurso não contava
com qualquer estabelecimento, nem mesmo iluminação, desde o limite do
perímetro urbano até as primeiras casas instaladas. O empreendimento mais
próximo era a aproximadamente a um quilômetro a Noroeste, uma fazenda
com plantações de batata, próxima de onde hoje é a Unidade Educacional II da
Unifal-MG. Esse sítio empregava alguns moradores locais e oferecia uma
remuneração quase suficiente para subsistir, garantindo um mínimo sustento a
algumas famílias, como nos conta Sr. A15:
Eu ajudei a fundar o Pinheirinho. No começo só tinha casa ali
embaixo (apontando em direção ao Córrego do Pinheiro), umas
casinha, aí foi subindo, subindo até chegar nesse pedaço na
rua aqui que passa o ônibus, subindo até perto da praça lá em
cima. Aqui era bem ruim no começo, ficava muito longe do
centro. Se ocê quisesse ir num mercado, num médico, no
banco, era bem custoso.
Sr. A. referia-se aos estágios de implantação da COHAB, dividida em
Pinheirinho I, concluída em 1982, Pinheirinho II e Pinheirinho III, concluídas em
1986, (FIGUEIREDO & BERNARDES, 2010). As primeiras casas do
loteamento do Pinheirinho I ficavam na porção mais baixa, mais próximas do
Córrego do Chafariz/Pinheiro. Depois, as casas foram subindo a colina ao
redor de onde hoje é a Av. Antonio Ivo de Carvalho. Depois as ruas de trás
foram preenchidas com mais casas, num sentido Oeste-Leste, até terminar na
Rua Antônio Tibúrcio findando o Pinheirinho I e iniciando o Pinheirinho II. Esse
segundo loteamento distribuiu-se da R. Antônio Tibúrcio e mais seis ruas,
também em Oeste-Leste, até chegar à Av. Paulo de Ávila Sales, por onde
trafega o circular e distribuem-se dois pontos de ônibus16. Descendo a colina,
na parte mais baixa, surgiu por último o Pinheirinho III, com algumas casas
distribuídas até as margens do Córrego do Chafariz/Pinheiro (Figura 3.7).
15
Os nomes foram modificados e abreviados para preservar a identidade dos moradores. 16
Um em frente à Praça do Pinheirinho e outro em frente à E.E. Padre José Grimminck.
46
Nesse momento inicial do desenvolvimento dos bairros, muitas
dificuldades infra-estruturais eram encontradas e o dia a dia era bastante difícil
para esses moradores, como recorda Dona M.:
Aqui era muito diferente o que a gente vê hoje. Tinha a casa do
Cumpadi A. lá em baixo, perto do riozinho (Córrego do
Pinheiro) e outras casas que subia o morro. Isso aqui tudo era
só café. Quando a gente queria ir pra cidade o meu pai às
vezes arranjava um carro que só por Deus meu fi...ocê olhava
pra baixo e via a terra batida, a porta toda amassada, era
terrível. Mas nóis dava graças a Deus quando tinha, se não era
a pé mesmo ou de bicicletinha. Quantas vez a gente ficava
doente aqui e tinha que andar quatro, cinco quilometro pra
poder tentar ser atendido no médico.
Esse relato da Dona M. traz um pouco das muitas estórias que as
lideranças contaram durante as entrevistas e prazerosas rodas de conversa
que tivemos. A questão do direito à saúde era apenas um dentre os vários
outros somados à falta do direito à segurança, mobilidade, habitação,
educação, água e etc. Esse pacote de ausência de direitos pode ser lido, em
resumo, como a plena ausência do direito à cidade. É nesse contexto que as
vidas nesse bairro surgem.
Figura 3.7 - Divisão das COHABs (Pinheirinho I, II e III). Fonte: Google Earth, 2016; FIGUEIREDO & BERNARDES, 2010. Org.: O autor.
47
Permanecer durante mais de dez anos numa situação de precariedade
pode ser inimaginável para alguns que leem esse trabalho. Muitas casas,
segundo Dona D., ainda não estavam concluídas. Muitos moradores passavam
dificuldades financeiras e não conseguiam terminar a construção de suas
casas. O não-emprego, o subemprego, os produtos da pobreza urbana eram
refletidos nas condições desses moradores, como fruto da falta de
oportunidades na época. E é aí que mora aquela violência que a teoria aqui
discutida tem se referido. O espaço desigual na cidade foi constituindo
desiguais modos de vida em Alfenas-MG que, na década de 1980, foi se
tornando mais complexa. Tornando a uma análise sobre essa condição como
reflexo das pressões da produção do espaço na cidade capitalista, a ação
sofrida pela população do Pinheirinho recobrou a necessidade de devolver uma
resposta. A negação das condições estabelecidas e a necessidade de ter a
cidade obrigaram-nos à mobilização em forma de uma associação de
moradores, com o objetivo de garantir seus direitos sociais. Retornaremos a
falar sobre isso mais adiante.
Com o passar dos anos, na transição das décadas de 1980 para 1990,
o bairro foi começando a receber infra-estrutura básica e aos poucos, em cima
de muita dificuldade, a vida no bairro se tornou menos difícil. Nesse processo
de melhoria das condições no Pinheirinho, alguns indivíduos (pessoas que não
conseguiram ter o direito a habitação da COHAB e/ou que obtinham outras
dificuldades na cidade e/ou região) acabaram migrando para algumas centenas
de metros a Oeste, marcando esse movimento como uma espécie de
segregação da segregação. Assim foi a origem do Santa Clara.
3.9 – A extensão das lutas: O corredor do Pinheirinho. O Santa
Clara
A gente que tava no Pinheirinho e não conseguiu casa teve que se mudar pra cá, pro Santa Clara, né? Aqui era igual o Pinheirinho no começo. Mas a gente brigou firme também (Dona C.)17.
Foi no mesmo pano de fundo do Pinheirinho que o bairro Santa Clara
se desenvolveu nas mesmas condições de isolamento e precariedade.
17
As entrevistas e relatos dos moradores dos bairros foram recolhidos nos dias 26/08/2015, 02/09/2015, 28/09/2015, 03/10/2015, 21/11/2015, 28/11/2015, 18/03/2016, 26/03/2016, 13/05/2016, 20/08/2016, 24/09/2016, 15/10/2016, 22/10/2016 e 27/10/2016.
48
Entretanto, a origem do Santa Clara é ainda mais complicada em termos de
precariedade. Como vimos, o Pinheirinho surgiu como COHAB na década de
1980, porém, muitas casas não foram terminadas pela dificuldade de muitos
moradores em ter uma fonte de renda suficiente ou estável para investir em
seus imóveis. Num período em que não havia transporte público para a
população da incipiente vila, quando ninguém ali tinha automóvel para se
deslocar, locomovendo-se a pé, ou, no máximo, de bicicleta, iluminação e
serviço de água e esgoto bastante precários, alguns dirigiram-se aos pedaços
de terra a alguns metros do Pinheirinho I.
Na mesma época em que se instalava os primeiros moradores do conjunto habitacional Francelino Pereira, nas proximidades do bairro surge um grupo de pessoas que começam uma ocupação irregular de uma área particular, estas desprovidas de qualquer condição financeira para habitação. Os primeiros a ocuparem a área se instalaram na intenção da doação de lotes por parte da prefeitura de Alfenas, onde na mesma época surge o boato que as terras seriam adquiridas pela prefeitura e logo em seguida doadas as famílias carentes; outro fator se deve pelo fato de que essa parcela da população não conseguira se inserir nos espaços vazios urbanos, e também não tinham acesso ao financiamento dos imóveis do conjunto habitacional, pois ele não atingia a faixa de renda das mesmas. A maior parte da população que ocupou o local naquela época vinha de outras regiões, quase na totalidade de áreas rurais,que migravam para a cidade de Alfenas em busca de melhores condições de vida e melhores ofertas de trabalho (FIGUEIREDO & BERNARDES, 2010, p. 20).
O Santa Clara começou com a ocupação dessas terras, estendendo-se
inicialmente em alguns poucos barracos assentados de forma espaçada,
partindo de onde hoje se situa a rotatória que dá acesso às estradas do Distrito
Industrial (ao Norte) e até à bifurcação que dá acesso às propriedades rurais,
onde hoje fica o inacabado cemitério do Santa Clara, esquecido pelo poder
público nos últimos anos. Aos poucos, alguns outros pedaços de terra foram
também ocupados por mais barracos, pela necessidade de se ter onde morar e
assim as casas foram formando um corredor. Em 2009, a prefeitura municipal
de Alfenas-MG, durante governo do prefeito Luizinho (PT), conseguiu recursos
junto ao Governo Federal, através do Ministério das Cidades, lançando o
programa URIAP 2 (Urbanização, Regularização e Integração de
Assentamentos Precários), iniciativa que visou reurbanizar e regularizar a
situação dos moradores do bairro do Santa Clara (FIGUEIREDO &
BERNARDES, 2010, p.22). Dessa forma, com o novo conjunto habitacional,
49
surgiu o que hoje os moradores chamam de Santa Clara II (Figura 3.8). Essas
novas políticas, porém, não regularizaram totalmente a situação de muitos
moradores do Santa Clara, que relatam ainda as lideranças, sem a total
garantia da casa própria, recebendo ameaças constantes de despejo.
As famílias de Dona P., Dona M., Dona C. foram as primeiras a
chegarem ao Santa Clara e recordam-se muito bem das dificuldades
enfrentadas ali no bairro. Dentre elas, lutar por ter água. A água apenas era
garantida graças ao córrego que passava numa descida de cem metros. As
mulheres geralmente eram as que se responsabilizavam por desbravar a mata
ciliar carregando baldes ou galões com capacidade para vinte litros para fazer
a coleta. Coletavam a água e subiam a vertente com o balde na cabeça,
abastecendo suas casas. Sem esse esforço, não havia água para cozinhar, dar
banho nas crianças, nem para higiene pessoal. O exercício era diário e
desafiava a brava coragem das mulheres, como conta Dona M.:
Ôh meu fi...a gente não tinha nem água pra beber, pra tomar banho! A gente buscava água descendo pro meio do mato aqui no córrego aqui. Geralmente eu ia buscar pra poder fazer comida, dar banho nas criança..a Cumadi D. ia buscar também. Quando uma tinha as vez dava pra outra, mas quando não tinha [...] a gente ia de madrugada buscar. Ih...se tivesse frio, tivesse chovendo [...] ia buscar do mesmo jeito.
Figura 3.8 – Processo de formação espacial do bairro Santa Clara. Fonte: Google Earth, 2014; FIGUEIREDO & BERNARDES, 2010. Org.: O autor.
50
Dona M. continua seu relato, agora, contando de como ela chegou até
o bairro e como era a relação das pessoas do bairro com as de outras áreas da
cidade de Alfenas-MG.
Eu morei na rua por um bom tempo antes de vir pra cá pro
corredor. Na época a gente chamava de corredor, né...porque
aqui era conhecido como o corredor do Pinheirinho. O povo da
cidade tinha medo de nóis, uai, chamavam aqui de corredor da
morte.
Os moradores confirmam que aqueles que moravam no centro da cidade
tinham medo de quem morava no Pinheirinho ou no Santa Clara. Dona C, com
certo ar de graça, disse que as pessoas não poderia saber que elas eram do
Santa Clara porque se não começavam a evitar a pessoa, ou mudar a forma de
olhar. Seu nome era atrelado a algum sinônimo de marginalidade, de falta de
educação, ou a algo que gerasse algum tipo de desconfiança ou desprezo. Ao
longo do tempo isso resvalou na dificuldade de se conseguir emprego na área
central ou em outros bairros da cidade, o que impactava diretamente na
condição econômica das famílias, como reafirma Dona C.
Ih, se eu falasse que eu era do Santa Clara, do corredô eu não conseguia emprego não...ih, é ruim! A gente não podia falar não. Eu falava que eu era da Vila Betânia, de outro lugar, mas não falava que era daqui.
Ainda sobre o medo do Pinheirinho e do “corredor”, a moradora P. nos
conta uma história envolvendo sua mãe (já falecida) que foi uma das primeiras
moradoras do Santa Clara:
Lembro uma vez que a minha mãe foi matricular minha sobrinha no Polivalente e não conseguiu. A mulher lá falou que tinha vaga, mas aí quando a minha mãe preencheu os dados lá e colocou que era do Santa Clara, eles voltaram atrás e disseram que não tinham mais vagas, tipo assim, de uma hora pra outra. Acho que era mentira dela! É porque ela era daqui do Santa Clara!
Da mesma experiência compartilhou também Dona P., liderança
importante do bairro Santa Clara. Conta ela que esse outro bairro surgiu de
uma dissidência do Pinheirinho, em meados de 1986, Uma porção do espaço
formada pela migração de pessoas sem lugar para morar, em resultado da
reprodução do espaço urbano capitalista que, por sua inércia desigual, constitui
51
políticas insuficientes de habitação, dividindo socioespacialmente essas vidas.
Essa fragmentação criou duas situações. Incluiu uma parcela de moradores
numa situação de estabilidade um pouco maior com a conquista da casa
própria (Pinheirinho), enquanto que outras se incluíam numa situação mais
vulnerável, das condições de habitação mais difíceis. Esse processo fez surgir
uma diferença, uma quebra das lutas em comum que havia entre eles. Isso
mostrou que, embora incluídos no mesmo processo de segregação,
Pinheirinho e Santa Clara não são o mesmo bairro.
Quando houve esse movimento, outra identidade foi construída, ou
melhor, houve a quebra de uma. Dali pra frente houve a distinção entre o que
era o Pinheirinho do início da década de 1980 e o Pinheirinho dos últimos anos
da década de 1980 até 2016. Mesmo que algumas lideranças tenham
partilhado de um processo em comum e tenham lutado juntas, a coesão aos
poucos começou a ruir. Gerou-se, portanto, outro espírito. As lutas agora
mudaram de arena, passando mais a existir no “corredor” do que no
Pinheirinho. Agora, além da já existente separação entre Alfenas-Pinheirinho
(cidade-bairro), passou a haver também a separação Alfenas-Pinheirinho-
Santa Clara (cidade-bairro-bairro). O conflito é identificável na fala de Da. P.:
Viemos de Três Pontas-MG. Morei no Pinheirinho e dali eu vim pra cá. A gente vivia nas minas no fundo do pasto pra buscar água. Pra gente conseguir água ajuntamos treze moradores e fomos lutar para que viesse a água. Até que enfim apareceu a água! (sorriso de felicidade) Tinha uma cisterna lá em casa para fornecer água para outras casas. Aí começou a dar certo... Depois foi a luz...Também foi luta! Chegou depois de uns cinco, seis anos (no caso, em 1991, 1992). Depois foi a poeira! As crianças tinham doença e até morreram duas por causa da poeira. As pessoas do outro bairro falaram que éramos todos vagabundos. Falavam que tínhamos caso com os prefeitos. O asfalto chegou em 2000, ou 2001. Mas ficou mais de 10 anos sem asfalto. Na época das manifestações o povo de lá (apontando para o centro da cidade) só dizia que a gente era vagabunda que não queria trabalhar. A gente não podia passar no primeiro bairro que eles diziam: “Lá vai passar as faveladas! Lá vai as p... do prefeito pedir as coisa!”. A gente não podia passar por lá, se não a gente era discriminada (Dona P.).
Essa passagem merece mais de nossa atenção. Da. P. conta que para
conseguir a água no bairro Santa Clara eles tiveram de se mobilizar por várias
vezes até a prefeitura e pressionar o prefeito e os vereadores, até que a
52
prefeitura construiu uma cisterna de água na casa de Da. P. O que demorou
mais foi a luz elétrica. Sem esse recurso, Da. P. e Da. M. conta que usavam
candeias a óleo e velas para iluminar suas casas pela noite. Os banhos eram
tomados com caneca. Nos dias frios, a água era esquentada no fogão e
colocada em um balde. O processo para chegar à conquista da luz elétrica foi o
mesmo. Visitas à Prefeitura e pressão. Mas, o maior problema e o que mais
demorou a ser resolvido foi o da ausência de asfalto. Contam as líderes que na
época, muitos caminhões passavam na rua de terra transportando
mercadoria18. Então, os moradores construíram uma estratégia para conseguir
reivindicar o asfalto: bloquear a rua e só libera-la quando conseguissem a
garantia de que aquele trecho seria asfaltado. Isso impedia o abastecimento de
mercadoria e fazia gente perder dinheiro, o que iria, inevitavelmente, chamar a
atenção da prefeitura para resolver a situação. Para garantir a rua bloqueada,
Da. C. conta que os moradores revezavam entre si para cuidar do bloqueio,
feito com pneus em chamas e entulhos. Pouco tempo depois dessa
intervenção, o asfalto começou a chegar na rua. Aí mora uma contradição. Se
por um lado o asfaltamento trouxe melhoria na qualidade de vida dos
moradores, por outro, melhorava também o tráfego dos caminhões, que, em
dias de chuva, não mais iriam atolar. Ao mesmo tempo em que a infra-estrutura
beneficiava os moradores, ele também servia para preparar novos pontos de
interesse ao capital.
No mesmo tempo em que o Santa Clara se formava e a população
lutava por seus direitos, a principal luta para a discussão deste trabalho surgiu:
a luta pela escola. A chegada da infra-estrutura básica como água, luz e
asfalto, além de outros moradores que chegavam já com os serviços básicos
instalados no bairro, não tendo esse histórico de resistência ali, produziu ainda
mais uma fragmentação da identidade. A morte de algumas lideranças antigas
também contribuiu para a dificuldade de se organizarem, como diz Dona C.
18
Muitos desses caminhoneiros passavam na rua e insultava os moradores, principalmente as mulheres, chamando-as de prostitutas, sujas e etc. Certo dia, um dos pais das mulheres reuniu seus filhos mais velhos e aguardaram os caminhoneiros. Quando eles chegaram com seus caminhões os moradores foram até eles com facões e, sob ameaças, ordenaram que parassem com essas ofensas. Dali em diante, segundo as lideranças de hoje, os caminhoneiros pararam de perturbar a paz das mulheres do Santa Clara.
53
As coisa aqui começou a mudar na verdade depois que a Vó L. morreu, o Vô N., que o cumpadi G. morreu...enfim, os mais veio, os mais duro na queda foram indo embora pra outro plano e aí a gente foi se perdendo aos poucos. Os problemas ainda continuaram, sabe? Mas aí a gente nunca mais conseguiu se mobilizar como antes.
Com a morte dos mais “duros na queda” os espaços dos bairros
mudaram, tornaram-se mais fragmentados e foram se desarticulando
politicamente aos poucos. A cultura da vizinhança aos poucos começou a se
modificar, a se dividir, uma vez que houve sobreposição de histórias e
trajetórias de indivíduos e grupos diferentes. Entretanto, ainda assim, havia
uma unidade. Unidade que com o passar do tempo aos poucos foi se
fragilizando e se perdendo cada vez mais.
3.10 – Os bairros na conjuntura atual: realidade e identidade
Depois de mais de trinta anos, mesmo com a chegada dos serviços, a
reputação dos bairros não se modificou. Transformou-se em uma periferia
consolidada, isto é, a infra-estrutura chegou, assim como serviços, lojas de
conveniência e comércios19. Entretanto, a gênese do bairro continua
impregnada em sua característica. A carência hoje é muito mais em questão de
oferta de lazer e cultura, que ficam concentrados no centro da cidade. Ambos
os bairros são constituídos por trabalhadores e trabalhadoras de baixa renda
ou desempregados como mostra recente estudo de Hélio Pina (2016), num
excelente trabalho de mapeamento de representação cartográfica da Renda
per capita do bairro Pinheirinho, Alfenas-MG, em 2016 (Figura 3.9), traçando
uma ilustração da classe social que o bairro abriga. No trabalho de H. Pina
pode-se ver que a renda per capita mais baixa dos moradores do bairro chega
à casa dos R$ 131,70, enquanto que o mais alto, no valor de R$ 2.359,40.
19
Mais no Pinheirinho que no Santa Clara. Neste segundo, existem apenas dois comércios: um bar e uma pequena mercearia.
54
De acordo com o estudo, grande parte dos moradores vive com
rendimento per capita na casa dos R$ 131,70 até R$ 655,90, bem abaixo da
média do Estado de Minas Gerais em 2015, que foi de R$ 1.128,00 (IBGE,
2016). Lamentavelmente, não existem ainda estudos como este para outros
bairros locais, nem da cidade de Alfenas-MG. Talvez seja interessante investir
nesses estudos para elaborar melhor um panorama da realidade econômica da
população alfenense.
Entretanto, no Santa Clara, as reclamações da ausência de uma
melhor qualidade de vida ainda continuam. É o que afirma o descontentamento
de Sr. JO., questionado sobre os principais problemas do bairro:
O mais grave de todos...a saúde: É péssima! Desde novembro (de 2014) esperando uma ressonância e nada! Se eu morrer, vou morrer e acabô! Por quê quem paga tem direito e quem não paga não tem? As casinhas ali (Santa Clara II), deixaram a Deus dará! A minha casa, era um financiamento que eu tinha que pegar a casa própria. Eu pus R$ 5.200,00 do meu bolso! Instalação de fios, hidráulica! Vai na Caixa, é a Caixa de Poços de Caldas (que resolve). Vai na prefeitura, (eles respondem que) não foi no meu mandato! Até hoje nunca deram satisfação porque nunca levaram correspondência pra gente. A Prefeitura não cadastrou o interesse neste problema. O segundo projeto do bairro, era pra ter uma pista de caminhada, mas só tem mato e terra! As casas não tem fundação e estão rachando!
Figura 3.9 – Mapa da Renda per capita do bairro Pinheirinho, Alfenas-MG. Fonte: PINA, H., 2016.
55
Dona C. coloca que os problemas são outros:
O principal problema hoje é as drogas. As mães saem pra trabalhar e não tem onde deixar as crianças. Seria muito bom que as crianças tivessem o barracão (espaço inutilizado no bairro). Pra que eles tivessem coisa pra fazer.
A ausência de lazer e atividades culturais no bairro não é sua
exclusividade. No Pinheirinho, no Recreio V. do Sol e no Santa Clara a
situação é ainda pior porque a oferta é mínima e o incentivo ainda é baixo. Mas
há que se considerar que toda a cidade carece de mais espaços de cultura,
lazer e recreação. As atividades ficam sempre concentradas na Praça Getúlio
Vargas, da Igreja Matriz, e, em algumas vezes, na Praça Dr. Emílio Silveira.
Mas, de qualquer modo, sempre estão focalizadas no centro da cidade.
Moradores de bairros mais distantes pouco ficam sabendo e o incentivo à
cultura tanto na cidade, como na escola que estudamos, é quase nulo. A maior
parte das praças está reunida no centro da cidade. A cidade possui vinte
praças, mas, pelo menos dez delas concentram-se no centro ou muito próximo
a ele. Nos bairros mais afastados o número é bem abaixo. As praças Afonso
Van Graaf (em frente a APAE), Rachid B. Saliba (em frente ao campo de
futebol da Saliba) e da Saudade (em frente ao cemitério), por exemplo, estão
localizadas juntas num raio menor que duzentos metros. Todas elas são
bastante desertas e, pela noite, muito mal iluminadas e inseguras. São raros os
eventos culturais, exceto o trabalho do FAÍSCA20 e do Coliseu Cultural Crew21.
Mas as escolas pouco promovem eventos de incentivo à cultura, pouca é a
participação da comunidade. Os campos de futebol, poucas são as opções e
muitas delas são pagas e de difícil locação. Existem algumas quadras, porém
algumas delas estão mal conservadas e, quando chove, é impossível sua
utilização. Enfim, as opções de lazer e cultura são muito limitadas em Alfenas-
MG e piora nas periferias. Talvez essa seja até uma realidade brasileira.
Cabem mais estudos sobre isso.
20
Associação cultural que conta com a participação de diferentes profissionais da área da educação, arte, cultura e tecnologia. Produtores, artistas, pesquisdores e outros profissionais trabalham na democratização da informação como ação de transformação da realidade (FAÍSCA, 2017). 21
Movimento de união da cultura de rua com movimento poético, para promover a produção
cultural em Alfenas-MG.
56
O espaço e o tempo na cidade reestruturam as condições materiais e
as relações entre os sujeitos do bairro. A chegada da infra-estrutura, o
falecimento de antigas lideranças (a maior parte, familiares dos moradores
mais engajados atualmente), contribuíram para a degradação do bairro no
sentido de sua organização e comprometimento com os assuntos políticos da
cidade. O que restou daquela época hoje se configura como um monte de
pontos espalhados, sem teias que conectem essas vontades de se ter outro
bairro.
Depois de quase trinta anos, a forte mudança em infra-estrutura, ainda
em curso, afastou a participação política dos moradores, limitando o potencial
de luta que antes existia. No lugar disso, nasceu uma fragmentação. Aos
poucos o elo de união foi substituído pelo de desunião e intrigas entre os
moradores. Uma das moradoras reclama que um dos maiores problemas que
dificulta a retomada da união, foi uma ligeira a conquista de alguns pela casa
própria. Já que muitos moradores ainda não têm suas situações regularizadas,
aqueles que têm ou conseguem, acabam deixando a conquista “subir à
cabeça”, como conta LE.:
Olha, deixa eu te falar uma coisa: Aqui hoje é gente que não olha na tua cara, que fala mal de você, que tem uma metideza porque conseguiu ter a sua casa e porque tá ganhando um dinheirinho a mais. Sabe, o que atrapalha a gente aqui é isso, é um pensamento muito pequeno.
Na visão do Sr. J., o problema é outro. Referindo-se também ao tráfico
de drogas e à falta de oportunidades aos jovens.
A verdade é que o povo se acomodou. Foi juntando um monte de coisa. Veio uns caras pra cá falando que manda no bairro, um pessoal que começou a mexer com coisa errada...aí veio as melhoria pra cá e o povo foi ficando com a cabeça meio diferente sabe? Mas você vê, ainda não tem nada aqui pra nossa juventude. Fica tudo na rua fazendo não sei lá o que e aí esse pessoal aí que eu te falei vai se aproveitando disso.
E aqui uma reflexão também interessante de se fazer. Os relatos dos
moradores apontam para a questão do tráfico de drogas. Essa discussão
aparece cotidianamente na TV, nas redes sociais, em reportagens e discursos
do senso comum popular. Existe uma vertente dessa discussão que fecha os
olhos para a natureza das condições sociais aonde o tráfico de drogas se
57
alimenta. A juventude da periferia pobre é colocada no mesmo nível que a
juventude do centro da cidade, das periferias autossegregadas e dos
condomínios fechados, sem qualquer critério que considere a história espacial
desses sujeitos e as oportunidades que pra eles se abrem. Aí é que entra o
discurso homogeneizante da meritocracia. Vira e mexe as mídias tentam
buscar figuras exemplares nas periferias pobres, heróis da superação de sua
condição, para mostrarem à sociedade que o capitalismo funciona e que basta
querer para que se tenha poder. Um em um milhão então se torna a regra e
não a exceção. Para cada um indivíduo que ascende, existem outros milhões
que, carentes de um pai, uma mãe, avós, tios22, de uma casa, de uma escola,
de comida na barriga, são vítimas do tráfico não por total escolha, mas por falta
de escolhas. Essa é, infelizmente, a realidade de grande parte da juventude
pobre no Brasil contemporâneo.
O tema da situação da juventude pobre brasileira merece profunda
investigação geográfica, podendo ser um estudo mais completo e rico para
caracterizar a realidade de Brasil. Mas, voltando a falar sobre outro problema
no Santa Clara, a desarticulação, não apenas o bairro Santa Clara, mas
também o Pinheirinho perdeu o engajamento e a representatividade de sua
antiga associação de moradores. Ou seja, o quadro atual mostra que não há
uma representatividade política nos bairros. Não há uma liderança ativa, nem
uma organização articulada, lutando para que os direitos sejam atendidos nos
bairros. Mais ainda, a falta de acesso à informação, a falta de qualidade na
educação, fruto do afastamento da população às condições de acesso à
cultura, fez com que outros problemas surgissem. Dentre eles, o tráfico de
drogas e a violência, como aponta LA.:
As coisas aqui avançaram bastante, mas, olha, existem novos
problemas aqui que com o passar do tempo estão piorando. Se
a gente não fizer alguma coisa eu não sei o que vai ser do
Santa Clara, do Pinheirinho e dos bairros aqui perto.
A preocupação de LA., jovem liderança do bairro, identifica na situação
atual uma oportunidade de reconstruir a unidade que um dia o bairro teve. Para
ela, a relação da Universidade com o bairro, além de projetos voltados para a
juventude, junto com as instituições educacionais locais, é um caminho para
22
Às vezes não falta a figura do familiar, mas o amor de um familiar.
58
trazer de volta caminhos para traçar novos caminhos. Esse “fazer alguma
coisa” para LA. passa justamente nesse sentido.
Há, portanto, pelo menos dois cenários constituídos nos bairros. Um
ligado à força da fragmentação, a consciência de uma produção da cidade
capitalista que gera espaços fragmentados, do cada um por si, indeferindo uma
identidade comum. Espaços de preconceitos, de rejeição às suas condições, à
pobreza, à ideia de estarem em uma periferia, todas elas ideologias que os
fazem voltarem contra si mesmos. De outro lado, existe a negação ao espaço
concebido, esse resto que o capitalismo entrega às classes mais baixas. Aí
então entra a ideia da resistência, de resgatar as raízes, a coletividade
presente no espírito solidário, podendo dar lugar a uma nova organização
coletiva, resgatando trajetórias e memórias daqueles que um dia lutaram para
afirmar seus territórios e lugares na cidade, em busca da valorização de suas
identidades.
Cada um desses caminhos compartilha um projeto de cidade, um
modelo de sociedade. E eles se justapõem numa lógica conflitante, mas que
pode ser superada, uma vez que essa camada conseguir enxergar-se num
mesmo processo. Para que isso ocorra, de fato, espaço e tempo devem ser
reconfigurados numa produção de leitura nova, na formação de consciências
espaciais cidadãs que enxerguem no passado a chave para o presente para
trilhar melhores caminhos no futuro. Em síntese, acostumadas com a vida
extremamente simples e difícil, as lideranças em articulação demonstraram
através de seus relatos, um histórico de resistência frente ao processo de
segregação socioespacial e exigência pelo direito à cidade. O enfrentamento
dos moradores garantiu alguns direitos, fruto da luta e da resistência. Mas, ao
mesmo tempo, dialeticamente, deu suporte para o aumento na oferta de
serviços, já que a luta por infra-estrutura interessava também para o
direcionamento de outro eixo do desenvolvimento capitalista na cidade,
confirmando esse processo aos interesses da especulação imobiliária, força
motriz de todo esse processo na dinâmica urbana.
Além dos problemas envolvendo o Pinheirinho e o Santa Clara, há que
se destacar também outro bairro que enfrenta dificuldades e que representa
boa parte dos alunos que estudam no Grimminck. O Recreio Vale do Sol e,
59
principalmente, o Residencial Jardim das Alterosas23. Estes bairros reúnem
grande parte dos conflitos que eclodem no espaço escolar. O Residencial
Jardim da Alterosas é o típico exemplo que Arlete Moysés (2015, p. 79) coloca,
pois:
A instalação de grandes conjuntos habitacionais, em áreas
desprovidas de cidade, é tida como portadora do bem, por
permitir o acesso à casa própria aos excluídos, tornando-os
excluídos da cidadania e da cidade, mas incluídos numa
possibilidade futura de ser um proprietário de uma casa, de um
bem pessoal. É uma forma de violência. Cria-se um novo modo
de vida, sem a participação societária. Define-se o urbano
como portador do progresso, sem inserir os indivíduos nele
(RODRIGUES, A.M., 2015, p.79).
Sobre os predinhos, veremos mais sobre seus conflitos depois. Em
2015, em um evento comunitário organizado por alunos da Geografia da Unifal-
MG24, duas moradoras do Residencial Jardim das Alterosas compareceram e
fizeram uma fala sobre a situação enfrentada por elas e algumas famílias. G.,
uma das representantes, fez um desabafo, dizendo:
Onde eu moro é quase um bairro. São duzentos e quarenta apartamentos, mais de mil pessoas e a maioria é criança. Não tem segurança onde moro! Não tem manutenção! Só que antes, se uma casa valia cinco, dez mil hoje vale quarenta, cinquenta mil. A noite ali é muito escuro e as crianças ficam na rua. Dizem que vão colocar iluminação agora, mas até agora (outubro de 2015), nada! Enfim, lá não tem segurança, não tem respeito. Acho que a prefeitura, nessa questão, errou demais!
RE., que também mora nos predinhos, exaltada, também fez
reclamações sobre a condição por eles vivida:
Os correios não entram lá dentro! Só a Copasa que entra agora pra
colocar a conta de água! Agora, a prefeitura, nesses últimos quatro
anos, não fez melhoria. A prefeitura daqui tem uma verba muito
grande! É milhões, milhões! É imposto, é água que aumenta, é luz
que aumenta....diz que tem tratamento de esgoto, mas não sei se
tem...A questão é que, veio a Unifal, aumentou o preço do aluguel, o
23
Popularmente chamado de “os predinhos”, o Residencial Jardim das Alterosas localiza-se ao
lado do bairro Recreio Vale do Sol e é uma forma de segregação dentro do próprio bairro. São 25 prédios construídos a partir de 2009, colocados numa área pequena, anexa ao bairro Recreio Vale do Sol. Muitos alunos do Grimminck moram nesses edifícios e contam muitas histórias de violência ocorridas dentro dele e seu entorno. Os predinhos estão para o Recreio Vale do Sol assim como o Santa Clara está para o Pinheirinho. São ambos extensões da segregação, materializações da insuficiência política de habitação na cidade capitalista. 24
Unifal de Portas Abertas, que tem como objetivo criar um diálogo permanente entre a Unifal-MG e os bairros no entorno, no sentido de orientar parcerias e projetos voltados às realidades dos bairros.
60
preço de tudo!. É muita coisa errada que os políticos da prefeitura
fecha os olhos deixa rolar. É bom que não passem perto de mim! Era
filiada do partido mas quero me desfiliar porque não acredito mais! Só
mentiram pra mim! Quiseram sempre se promover às custas da
inocência dos outros! O pobre é que perde nisso tudo. Paga imposto
até pra dormir! Eles querem tanto, mas não fazem nada. Não acredito
mais em nada! Eu acredito em mim, nos meus bracinhos indo
trabalhar.
Esses discursos recolhem o sentimento de grande parte dos
moradores dos bairros. O sentimento de que o Estado está cada vez mais
ausente na hora de garantir os direitos. O sentimento de que eles são
desimportantes, que estão esquecidos. O desinteresse pela política, o
descrédito, são interessantes para o Estado capitalista, pois ele conserva a
ordem das coisas e afasta as pessoas da condição de lutar. E quando uma
escola, uma geografia, deixa de tocar nessas questões, estamos na verdade
permitindo a desmobilização. Mais que isso, estamos ajudando a desmobilizar.
61
4 Capítulo 2: Por uma escola além dos muros. A importância
de estudar a escola e onde ela está inserida
4.1 – O espaço escolar: A fundação da E.E. Padre José Grimminck
A realidade da escola não é simples e nem será mais bem trabalhada
de forma instantânea. Para tanto, saber como ocorre essa realidade e torná-la
evidente é um primeiro passo. Parte disso constituiu o resgate da história de
vida dos sujeitos e dos bairros atendidos pela escola, pois diferentes tempos
formam o espaço tal como hoje o concebemos (SANTOS, M., 2013).
A Escola Estadual Padre José Grimminck, foi criada pelo Decreto nº
25.443/86, no dia 13 de fevereiro de 198625, localizando-se na R. Josefina
Sales Rey. A escola foi construída no bairro Pinheirinho, mais precisamente no
Pinheirinho II, num momento em que o bairro ainda sofria com falta de infra-
estrutura básica (água, luz, esgoto e asfalto) e serviços básicos (saúde e
educação). Neste sentido, a origem dessa escola não é como qualquer outra
escola, nascida de uma ação plena por parte do poder público. Como relata
Dona C., era difícil encontrar escola para as crianças estudarem naquela
época.
Sobre a escola? Tudo começou quando as mães reclamavam aqui que não tinha uma escola pra por os filhos pra estudar, né? A gente tinha que tenta arruma vaga lá no Vianna (escola) e ficava longe pras mãe levar os filho. As vezes era difícil pra conseguir vaga também. Se a gente falasse que era do Pinheirinho, as pessoas meio que não deixava, tinha preconceito, sabe?
Essa necessidade então fez com que a associação de moradores na
época se articulasse na missão de reivindicar uma escola para atender a
juventude. A comunidade se organizou e, com o auxílio da primeira diretora
Madalena de Araújo Junqueira de Castro, que lutou junto com outros
moradores pela sede própria da escola, o que de fato ocorreu com a
autorização da construção da escola na terceira gestão do prefeito municipal
Dr. Hesse Luís Pereira (1983-1888).
25
Publicada no Diário Oficial de Minas Gerais de 21/02/1986.
62
Aah, a gente se ajuntou. Eu, meu pai, meus irmão, irmã, mais uns morador antigo daqui e a gente foi pra luta. Naquela época o pessoal se importava com o bairro, não tinha tanta indiferença como tem hoje. Hoje é meio que cada um por si, né? Aí a gente pressionou o Hesse (prefeito) e falou: A gente precisa de escola pras criança estudar.
Antes da inauguração do prédio no Pinheirinho, seu funcionamento
começou com algumas turmas vinculadas à Escola Estadual Professor Vianna,
em 08 de março de 1984, em galpão cedido pela Associação de Amigos do
Bairro, sendo necessário deslocar dois quilômetros pela estrada de terra.
Entretanto, a distância dos decretos até o funcionamento da escola não
foi pequena. As crianças na época não tinham onde estudar e o interesse em
comum uniram lideranças do primeiro e segundo bairro para exigir a
construção de uma escola. Os moradores mais antigos contam que após
legalização da construção da escola, o poder público embargou um pouco a
obra, fazendo com que a escola ficasse ameaçada em sua entrega na urgência
que se tinha. Duas lideranças que moram no Santa Clara e Pinheirinho contam
que haviam poucos pedreiros trabalhando na construção do prédio da escola e
as famílias começaram a se preocupar se teriam a escola pronta a tempo de
poder matricular seus filhos para que começassem a estudar.
Tinha dia que vinha um, dois pedreiros no máximo. Tinha dia que faltava. Aí a gente foi vendo que o trabalho era bastante e não tinha gente suficiente pra dar conta. Aí a gente se reuniu e conversou vendo o que podia ser feito pra acelerar a construção da escola.
Nossa, pra conseguir a escola aqui foi um sacrifício! Ajudei a construir tudo. Juntou eu, meus irmão, minhas irmã, meu pai, a Dona. A (já falecida). que era a líder do bairro na época e a gente vinha aqui fazer o serviço junto com os pedreiro. Aí os pedreiro começou a parar de vim e a gente precisando da escola pras criança poder estudar. Aí a gente continuou levantando as parede, cercando o terreno onde ia levantar os muro até que depois conseguiram acertar com os pedreiro e terminaram de construir. Só que ainda tinha faltado coisa pra fazer. Era difícil porque a gente não era pedreiro. Mas meu pai e meus irmão tinha costume de trabalhar forte e a gente também não negava serviço, ainda mais que era um serviço pros nosso filho! Então foi assim que a gente conquistou a escola pro bairro. Foi duro, mas nóis conseguiu!
Segundo ex-funcionários e moradores do bairro, a origem do nome da
escola é uma homenagem feita ao Padre José Grimminck que, em sendo
pároco da comunidade, contribuiu muito para o crescimento do bairro e a
63
criação da instituição, entretanto, em entrevista com algumas lideranças, a
participação do padre não foi muito lembrada, sendo muito mais uma conquista
dos moradores e da associação em si. A criação da escola, como sugere
levantamento realizado por alguns colaboradores do bairro, também contou
com o apoio de Da. Mileta Borges de Alencar, que colaborou cedendo uma
parte de seu terreno. A biblioteca da escola tem o seu nome em homenagem.
Ou seja, o surgimento da escola dependeu de uma mobilização e de grandes
esforços para poder existir.
De 1986 até o ano de 2005 a Escola funcionou exclusivamente com o
Ensino Fundamental I (Anos Iniciais). Os alunos geralmente faziam o Ensino
Fundamental II e Médio da Escola Estadual Judith Vianna. Então, no mesmo
ano de 2005, através de um decreto26, a escola sofreu alteração de
funcionamento, autorizando a criação e implantação gradativa do Ensino
Fundamental II (Anos Finais), Ensino Médio Regular e a Educação de Jovens e
Adultos- EJA27. Um ano depois, portanto, em 2006, a escola passou a ministrar
o Ensino Fundamental, médio e EJA com o sistema de implantação gradativa,
paralelamente ocorrendo à extinção dos anos iniciais do Ensino Fundamental e
passando a ser apenas, anos finais, médio e EJA, assim como funciona hoje.
Em setembro de 2006, a escola passou por mudanças físicas. Foi iniciada a
construção de quatro salas para garantir o aumento da demanda dos alunos, e
a construção da quadra esportiva.
De acordo com o documento oficial da escola e o projeto político
pedagógico (2005):
O principal desafio da escola é encontrar coletivamente com a comunidade, uma forma própria de atuação, condizente com a sua realidade, na qual expresse com clareza o compromisso de toda a comunidade escolar em unir esforços no sentido de contribuir na formação de cidadãos autônomos, solidários, competentes e felizes.
Entretanto, a partir da vivência pelo estágio, pouco se viu a escola
encarando esse desafio. A história da escola é marcada, desde sua fundação,
por dificuldades e contradições. Dificuldades em construir a quadra que,
mesmo liberada para construção em 2006, segue inacabada e sem previsões.
26
Decreto nº 44.193 de 29/12/2005. 27
Nesse momento, as crianças dos bairros começaram a fazer o Ensino Fundamental I na
E.M.E.I. Tereza Paulino da Costa, situada no mesmo bairro.
64
Mas não só a questão do prédio físico ou da quadra. Existem outros problemas
enfrentados pela escola. Dentre eles, o alto índice de evasão, principalmente
das turmas de Ensino Médio e a recorrente política de transferências de alunos
para outras escolas da cidade, sobretudo no Ensino Fundamental, continuam
dificultando outras possibilidades à juventude do bairro, como reflexo das
condições sociais que produzem o espaço desses alunos. Isso tem cooperado
para a dificuldade encontrada pela equipe escolar em buscar garantir, de fato,
o que seu projeto político pedagógico propõe.
4.2 – O (micro)espaço escolar a partir da vivência do estágio
supervisionado
Mesmo a consolidação da infra-estrutura do Pinheirinho, de 1990 em
diante não foi suficiente para eliminar o julgamento da cidade. A baixa
remuneração e a ocupação da maioria em atividades exaustivas ainda era um
grande problema, além do desemprego. As condições ainda eram muito difíceis
e, nesse mesmo contexto, tanto o Pinheirinho como o Santa Clara sofreram
com um profundo enraizamento do tráfico de drogas, que se aproveitou da
fragilidade social de crianças, jovens e adultos para adquirir mercado e mão-
de-obra, reforçando ainda mais o julgamento da cidade, que batiam, com
martelos de ferro, duras sentenças aos bairros.
Por consequência, essa realidade refletiu na escola, como cita LA., que
estudou no Grimminck:
Eu estudei lá de 2001 até 2008, quando lá ainda tinha de primeira a quarta série. Nossa escola sempre foi vista como a escola problema. Nós sempre nos achava os piores, ninguém era capaz, porque todo mundo pensava que ali só tinha gente, digamos assim, “do mal”. As pessoas da cidade falavam muito isso e a gente ficava sabendo. Todo mundo sempre se achava muito burro sabe? Aí alguns começavam a mexer com coisa errada porque pensavam que não iriam virar, inclusive eu. Lembro de um amigo que eu sempre tentei ajudar e que hoje...infelizmente...está preso. Eu via que ele estava indo pro lado errado, alguns professores tentavam ajudar, mas a falta da família, as más companhias e algumas atitudes na própria escola na época não ajudavam muito, cê me entende?
Apesar de ter concluído o ensino médio em 2011, muitos parentes
(duas primas e um primo) ainda frequentam o colégio, e LA. discorreu um
65
pouco sobre uma questão que a incomoda bastante quando conversa com
eles:
Sabe, hoje a escola mudou muito. Acho que essa geração é bem complicada, viu? A garotada tá difícil! Tá cada vez mais difícil! Eu falo pra esses meus primos: Olha, presta atenção no que você vai fazer! Aproveita pra estudar porque a coisa tá ficando cada vez mais difícil. Mas eles não ouvem muito, sabe? Vão levando tudo na brincadeira. Olha, eu era terrível, mas essa molecada me supera fácil, fácil. A gente fica sabendo das coisas que acontece aqui no bairro e olha...é preocupante. É bem preocupante. Se não tiver um trabalho cultural, educacional eu não sei o que vai ser.
Os bairros então mudaram, tornaram-se mais complexos. Outros bairros
se consolidaram e já não havia mais o vazio urbano dos bairros para o centro.
A mancha urbana tornou-se homogênea, superando a distância dos objetos no
espaço, mas não a diferença entre os sujeitos. A chegada de indústrias e
comércios, distribuídos pela Av. Jovino Fernandes Salles e o desenvolvimento
de novos bairros não eliminou a carência nos bairros. A distância dos
moradores, da juventude, por uma melhor condição de vida ainda é grande. As
vezes ela até parece aumentar. Aumenta porque a divisão chegou ao à
juventude, chegou ao espaço escolar. Aumenta, pois, se um dia existia uma
liderança organizada no bairro, com consciência política a condições de ação,
agora a realidade não se apresenta mais assim. A juventude está cada vez
mais afastada da consciência política. Sendo engolida pela ideologia do
consumo, quando querem começar a logo trabalhar para ter o que os pais, a
mãe ou a avó não pode dar. Ou sendo cooptadas pelo uso e/ou tráfico de
drogas, caminhos alternativos à falta de condições ofertadas pela cidade
capitalista às camadas mais pobres. Daí nasce o rótulo, estereótipo,
preconceitos, conflitos e divisões.
Os conflitos gerados pela quebra de identidade dos bairros (Pinheirinho-
Santa Clara) que nasceram no fim dos anos 1980 intensificaram-se nos anos
1990 e 2000, produzindo julgamentos e concepções de sujeitos para sujeitos
que tem por objetivo rotular e reproduzir uma (in) consciência de classe que
desune e inibe o potencial de organização e reivindicação que antes era
presente. Isso pode ser visto e complementado como efeito das imposições
das políticas neoliberais:
66
O modelo neoliberal não consegue promover [...] conceitos como cidadania e equidade social, pois lhe são autoexcludentes. [...] A população não tem oportunidade nem estímulo suficiente para construir sua cidadania de modo ativo e emancipado ou fortalecê-la. (GUIMARÃES-IOSIF, 2010, p.256).
O Pinheirinho agora incorpora um preconceito sobre o Santa Clara e
isso se manifesta na escola. O mesmo se repetiu com os outros bairros,
formados em 1990 e 2000, que também criaram preconceitos e discursos
violentos ao Pinheirinho e ao Santa Clara, pois parte dos moradores vieram de
áreas adjacentes ao centro e de outras cidades na década de 1980 em diante,
não possuindo laços de identidade à luta original que se desempenhou ali. A
criação do conjunto habitacional em 2009 junto ao Recreio Vale do Sol, o
Residencial Jardim das Alterosas, criou acabou por criar mais uma tensão:
novos espaços de conflitos, disputas e legitimação, marcado pela ausência do
Estado e pela violência exercida às famílias. O histórico de resistência aos
poucos começou a dar lugar a um histórico de violência, reforçando o
estereótipo que as outras classes na cidade possuíam deles, fazendo com que
fosse gerado um sistema em cadeia de afirmações negativas e conflitos
nocivos, substituindo, aos poucos, a consciência espacial pela violência banal.
Esse processo fez com que fosse construída por eles uma visão turva
de si mesmos. Sempre diziam: “Ah, nossa escola é muito ruim!”, “Eu não daria
aula aqui não!”, “Aqui só tem vagabundo e burro! (rindo)”. Essas falas
demonstram que os alunos não enxergam a escola com bons olhos, sentindo-
se inferiorizados, mas gostariam que ela fosse melhor. Desejam outras
condições. A escola pública, inserida na periferia pobre, parece tender “[...] a
ser de qualidade inferior, num sistema que parece todo organizado para
reproduzir desigualdades” (GUIMARÃES-IOSIF, 2010, p.257).
Outra questão que se coloca dentro disso é o enfrentamento do
professor e de seu papel social na escola, frente à complexidade do produto de
educação, de escola e bairro que ele deve encarar. Já bastante desgastado
com a luta escolar, posicionando-se muitas vezes de forma pessimista diante
da realidade da educação, foi muito comum durante o estágio a constatação de
um profissional com grandes dificuldades de prosseguir em combate. Esse
67
cansaço fez tornar regra certas dificuldades metodológicas, que viravam aulas
pouco interessantes28.
Isso gerou, muitas vezes, atritos entre os alunos e o professor,
transformando-se em discussões, bate-bocas e mal-estar. Mas é numa escola
desinteressante que o sistema capitalista assim quer fazer com a escola
pública. Assim, é importante fazer uma observação. Os desabafos de alunos e
professores, no fundo, não eram reclamações de um contra o outro. Esses
protestos vinham à tona sem, por muitas vezes, eles se darem conta que seus
desabafos eram contra o modelo de educação que recebem (alunos) ou são
cobrados a oferecer (professores). No final das contas, as maiores vítimas da
escola, aluno e professor, estão do mesmo lado. Mesmo que alguns não
percebam. Quando brigam ou se rejeitam, isso é nada mais que um
autoflagelo. Esses conflitos negativos servem na verdade para piorar a escola
e tirar a vontade do aluno em aprender e a do professor em ensinar. Retire
essas duas motivações, a de aprender e a de ensinar, e a escola morre. Mas é
isso que o Estado capitalista quer de nossas escolas em realidades pobres: a
sua morte. Matar a escola é matar a juventude. Uma juventude morta em seus
sonhos é a garantia de um exército industrial de reserva, de mão de obra
barata, uma parcela a menos a frequentar Universidades elitistas, uma parcela
a menos a ir ao teatro e dividir a poltrona com o doutor. A tentativa desse
homicídio ocorre todos os dias nas escolas públicas brasileiras. E esse crime é
motivado pelo objetivo de separar quem vai ser o que na sociedade. Por isso é
importante que professores e alunos não percam a motivação de ensinarem e
aprenderem, e enxerguem-se em união, para que esse determinismo social
seja superado.
Mesmo diante dessas dificuldades, uma aluna do 9º Ano II, durante
uma das aulas, comentou sobre como a escola melhorou em relação aos anos
anteriores. Segundo ela, a postura da nova gestão administrativa, iniciada em
2016, tem conseguido puxar os alunos para si, algo que as outras gestões não
faziam29. Para a aluna, existe hoje uma maior abertura da direção para com os
28
E isso não só em Geografia. A escola é que era, quase em totalidade, desinteressante.
Exceto o intervalo ou a socialização em si. 29
A mudança da administração escolar se deu nas eleições do dia 15/12/2015. A Chapa 02, de oposição, venceu com grande maioria dos votos a gestão anterior. Pais de alunos, profissionais e alunos maiores de 16 anos puderam votar. Essa mudança de gestão recebeu
68
alunos e, partes das propostas colocadas pelo diretor estão sendo atendidas
como o wi-fi para pesquisas na escola, o investimento em projetos como a 1ª
Feira de Ciências, a reforma da quadra, festas na escola como a Festa Junina
e o Halloween, além da continuidade nos projetos com os times de handebol,
voleibal e futsal, obtendo destaque no JOESA30 com quatro títulos consecutivos
no handebol feminino nos últimos quatro anos.
Nas palavras de outra aluna, do 9º Ano I, é possível notar certa
esperança com o que de novo se vem apresentando:
A gente acredita muito no diretor porque ele sempre deu muita atenção pra gente. Antes a gente sempre se sentia meio pra baixo por estudar aqui, mas com essa coisa dele com os esportes meio que deu um ânimo pra gente. Hoje a gente se destaca e eu vejo que os alunos ficam orgulhosos com isso.
Outro aluno do 9º Ano I, que participava da conversa junto com a
aluna, acabou dando sua opinião sobre a merenda:
A escola melhorou muito, tá louco! A merenda tá bem melhor do que era antes. As vezes tem strogonoff. Teve um sábado aqui que teve feijoada, lasanha. Foi da hora! A escola tá mais organizada.
Uma aluna, do 9º Ano II, em uma das conversas sobre o quanto a
escola estava mudando, contou uma história bastante pitoresca:
Nossa, a escola melhorou demais! Não sei se você sabe, mas a escola estava para fechar em 2012. Uma ex-aluna aqui que estava grávida abortou o bebê no banheiro feminino. Acharam o feto lá dentro e o banheiro todo sujo de sangue. Isso repercutiu muito e a gente ficou sabendo que veio uma ordem de Varginha-MG pra escola fechar. Na época ninguém queria assumir a direção da escola, aí a Ca. assumiu. A gente fala mal dela, mas se não fosse ela talvez a escola hoje estaria fechada...
Houve nesse pouco tempo, certa esperança brotando por parte dos
alunos, muito em função de trabalhos recente desempenhado por alguns
membros da nova equipe escolar. Contudo, essas manifestações de violência
bastante apoio por parte dos alunos que, no primeiro ano, sentiram grande diferença na gestão, a começar pelo andamento da reforma da quadra, a implantação de rede wireless, resgate de material alternativo para práticas pedagógicas, melhorias na merenda, maior diálogo e proximidade com os alunos e abertura para novas parcerias extra-escolares. A mudança de postura por parte da nova gestão produziu maior sentimento de pertencimento na escola e fez com que os alunos tivessem um animo melhor em 2016, o que gerou uma atmosfera um pouco mais esperançosa no Grimminck. 30
Jogos Escolares de Alfenas-MG, campeonato poliesportivo entre as escolas alfenenses.
69
ainda continuam presentes. Aparecem quando no começo do ano a direção
transfere os alunos-problema ou quando os ameaça, dizendo na frente do
aluno que ele não tem mais jeito, que ele deveria ser expulso da escola, entre
outros tratos que os alunos violentos sofrem ao causar o caos no espaço
escolar.
Entretanto, essas violências presenciadas na escola são violências que
a sociedade capitalista produz contra a juventude cotidianamente. As
fotografias e cenas de uma infância ou juventude sem esperança que vemos
nas metrópoles, nas cidades médias e nas cidades pequenas são retrato de
uma sociedade desigual, que acumula para uma menor parte o direito a uma
vida, uma educação, uma escola de qualidade. Nessa escola em questão (e
em qualquer outra), não se pode enxergar a educação como processo
romântico. Os conflitos estão ali! Eles estão a cercar a escola, a cidade. As
necessidades se apresentam e a leitura geográfica não pode eliminar da
análise esse desconfortável dado31. Para Arroyo (2007):
Esses impasses nos levam a rever e a pesquisar as
concepções de infância com que o campo da educação ainda
opera. Crianças idealiza-das, inocentes, anjos, sementes e
plantas tenras, massinhas moles moldáveis em mãos
carinhosas de jardineiros e oleiros. Tempos de in-fância, como
tempos de ludicidade. Esta visão que já vinha sendo
desconstruída, do imaginário pedagógico, volta e reafirma-se
pelo avesso, diante dos dados sobre as violências infanto-
juvenis. O curioso éque aquela visão que julgávamos superada
ainda se revela persistente e volta na hora de avaliar, julgar,
condenar e excluir as crianças-adolescentes porque se afastam
do parâmetro inocente de infância. Como se a violência infantil
fizesse rebrotar tradicionais visões da infância em vez de
contribuir para sua superação.
Os violentos seriam excluídos desse direito ao convívio, à
cidadania, à educação, à escola. (ARROYO, 2007, p. 794-796).
31
E ainda mais reflexões se desenham sobre esse insosso tema da violência escolar e juvenil: “A contemporaneidade das violências, sobretudo da violência infanto-juvenil, confronta-nos com a conformação da escola como espaço público, com a compreensão dos direitos e especificamente com a educação como direito, com as imagens da infância e especificamente com a afirmação da infância como tempo de direitos. Questões todas com que vínhamos alimentando as pesquisas, a produção teórica, a formação de educadores-docentes, as políticas educativas, de currículo, etc. A violência infanto-juvenil na sociedade e nas escolas talvez esteja explicitando a fragilidade do trato desses campos ou a urgência de sua reconceituação, pesquisa e teorização” (Arroyo, 2007).
70
E isso ainda perdura na realidade da escola. Não é uma realidade
simples lidar com uma violência que tem origem no cerne da própria ideologia
capitalista. É uma guerra que atravessa escalas e chega a agentes que nem
mesmo temos ideia de seus verdadeiros rostos. E esse fluxo de violência
chega com força nas partes mais vulneráveis da sociedade, que ainda não
sabe como resolver na escola, tanto na perspectiva pedagógica como política.
Como introduz Arlete Moysés (2015), a própria produção do espaço
condiciona esse cenário de violência. Essas formas de violência vão criando
territórios bem delimitados ou não do espaço escolar. Alguns alunos, cientes de
uma negação do direito à cidadania, à educação e à escola, buscam preencher
essa lacuna com a produção de uma figura calcada no poder de gerar e
dominar a violência, enquanto que, na verdade, é o oposto. É a violência quem
está dominando o aluno.
4.3 A Geografia da escola – Espaço e territórios
A escola envolve contradições, relações dialéticas e conflitos que
provocam metamorfoses no espaço, transformando-o em vários territórios
fragmentados, expressando cotidianamente territorialidades. As inúmeras
relações de poder mesmo na tentativa de ser abafadas pela postura da equipe
escolar, que busca omiti-la ou violenta-la, acabam por resistir. A estratégia de
transfigurar a realidade pelo discurso romântico pode servir como um meio de
buscar privar a juventude do conhecimento de suas duras realidades, de
encarar o fato de que a vida ali é mais difícil que para outros jovens na cidade.
Por um lado, pode-se pensar em levar aquelas vidas mais com um tom mais
leve, amenizando os problemas pelo menos durante cinco horas por dia de
segunda a sexta. Por outro, essa máscara pode aumentar ainda mais o
contraste e evidenciar a realidade, uma vez que a necessidade de esconder
revela a necessidade de manter algo de desagradável em oculto.
Esse desprazer reaparece quando no período vespertino, durante
todas as semanas, um policial militar comparece ao colégio para tratar com
crianças e jovens entre doze e quinze anos sobre o tema das drogas. Essa
presença retira os poucos créditos do discurso romântico que a escola pode
71
tentar construir. O revólver no coldre, as mãos postas sobre o colete à prova de
balas, os coturnos pesados, o andar duro, sisudo, o olhar de autoridade com as
sobrancelhas franzidas, não criminaliza as drogas. Acaba por criminalizar os
“elementos” que ali estudam com comentários pretensiosos e até mesmo
pejorativos. Essa presença, que é a do próprio Estado, soa como um recado
subconsciente aos devidos lugares que os alunos ali devem se colocar. O
espaço escolar passa então a enfiar mais fundo o dedo na ferida social.
Além das formas de violência que ocorrem dentro das salas de aula,
existem aquelas que acontecem também na sala dos professores, em rodas de
conversa durante reuniões e/ou confraternizações. Existem alguns comentários
que se referem a determinados alunos ora com tom de desprezo, de raiva.
Desabafos às vezes tornam-se ofensas. E esses relatos podem assumir-se nas
relações sociais em forma de novos preconceitos. Mais formas de violência,
são agregadas outras já existentes, dando margem à resposta que os sujeitos
irão produzir em função dessa pressão social exercida.
Existem muitos alunos e alunas que sofrem com esses e outros traços
da violência social e escolar na escola. A aluna As., por exemplo, convive com
uma relação tensa na escola, principalmente por parte dos garotos, por ser
transgênero. Por vários momentos presenciei cenas de escárnio e piadinhas no
sentido de inferioriza-la, chamando-a de feia, suja, fedida além de adjetivos
preconceituosos que queiram reafirmar a ideia de que ela não é mulher. As.,
além desse enfrentamento, apresenta também dificuldades na aprendizagem e
o problema da distorção idade-série. Já com dezessete anos, e ainda no 9º
ano, um dia, ao responder a pergunta do estagiário sobre o porquê ela estava
tão cabisbaixa, a aluna se sentiu confortável a relatar algumas questões
importantes que demonstram seu desânimo na escola e seu temperamento,
muitas vezes, explosivo. Ela por muitas vezes ia à escola sem dormir pois
passava as noites cuidando de uma idosa no Jardim Aeroporto junto com sua
mãe. De lá ela ia direto pra escola e geralmente dormia pela tarde. Depois de
um tempo, As. arrumou um emprego na Vidrominas, em Gaspar Lopes como
jovem aprendiz. Entretanto a rotina de trabalhar, estudar e cuidar da casa (que
já se estende a um bom tempo) ainda continua. Muitos alunos (principalmente
no Ensino Médio) na escola assumem função de complementar renda ou até
72
mesmo sustentar suas casas, o que reflete no baixo desempenho e no
problema do alto índice de evasão.
As relações entre as meninas na escola também refletem muito bem
esses conflitos. Existem guetos, grupos que se rivalizam uns com os outros.
Além disso, é comum julgamentos entre reputações. Qualquer evento no bairro
ou na escola vira motivo para criar uma fofoca do tipo “Nossa, você viu o que
ela fez? Nem prostituta profissional faz o que ela faz”, “Ah, essas meninas da
escola são piores que muita garota de programa por aí”, “É cada coisa que a
gente fica sabendo dessas meninas”. As falas são pesadas e não são
eventuais, repetem-se constantemente no dia-a-dia escolar. Ameaças entre
elas são regra e várias mensagens agressivas podem ser vistas nas portas do
banheiro feminino. Outra questão muito forte na escola é a seguinte: se a
garota mora no Pinheirinho, ela é diferente daquela que mora no Santa Clara.
Aquela que mora no Recreio é diferente da que mora Pinheirinho ou Santa
Clara e, ainda mais diferente das que moram nos predinhos. Em linhas gerais,
a relação repete aquilo que a formação contextual socioespacial dos bairros
antes produziu, fazendo com que essa competição pela fama e pelo status
entre as garotas provoque grande violência entre elas (Figura 4.4.1).
No primeiro semestre de 2016, uma briga na rua de trás da escola
repercutiu muito, tanto na escola como nos bairros. Duas garotas entraram em
confronto físico. Uma delas caiu no chão, levou chutes e joelhadas no rosto e
Figura 4.4.1 - Recado em uma das portas do banheiro feminino. Fonte: Arquivo Pessoal, 2016.
73
foi arrastada no asfalto. Quando esta chegou em casa, um outro grupo, uns
amigos da garota que a agrediu, espancou-a novamente, segundo alguns
moradores do bairro e de servidores da escola32. Conversando depois com
essa aluna ela contou o motivo da briga:
Ah, professor ela ficou falando mal de mim por trás e eu fui lá tirar satisfação com ela. Ela me chamou de vagabunda e p....., eu falei pra ela falar na minha cara e disse que ia pegar ela...aí na saída a gente brigou. Eu ia matar ela (risos).
Brigas e agressões são comuns, embora tenham diminuído suas
ocorrências. Em 2013, o aluno Ar., de 16 anos, repetente por três anos
consecutivos, acabou se envolvendo em várias brigas na escola. Um garoto na
escola, certa vez, mexeu com uma garota que Ar. estava namorando. Houve
estranhamento entre os dois e trocas de ameaças, de espancamento, entre
outras agressões. Segundo dois alunos relataram, Ar. faltou da escola um dia
e, na hora da saída, apareceu no portão e esperou o garoto sair. Quando o
garoto cruzou o portão, Ar. apunhalou um facão nas costas do garoto e depois
fugiu. A polícia foi chamada, Ar. foi suspenso da escola, o outro aluno foi
transferido pra outra escola em outra cidade e Ar. voltou tempo depois à escola
sob novas condições, permanecendo até hoje no colégio. Ar. ainda se
apresenta naquele quadro de “aluno-problema”, entretanto, o aluno demonstra
uma carência de afetividade. Muitas foram as vezes que fui recebido por ele
com um abraço. Nos últimos dois finais de ano, de 2015 e 2016, o aluno me
presenteou com um chocolate, como presente de Natal. Em algumas
intervenções, o mesmo aluno respeitou o tempo de aula e realizou as
atividades propostas, ajudando até mesmo a conter os ânimos daqueles alunos
mais exaltados. As dezoito câmeras instaladas na escola, as grades e as
medidas punitivas pela direção parecem não surtir tanto efeito na solução
desses conflitos (Figura 4.4.2). As diferenças ainda persistem e rivalidades são
alimentadas entre os alunos. Todas as tentativas de abafar esse histórico não
foram bem sucedidas, muito embora alguns avanços tenham sido obtidos com
a nova postura da equipe administrativa.
32
No banheiro feminino, um espaço mais íntimo, restrito, é possível ver ameaças de agressão
nas portas dos banheiros entre outras formas de intimidação mais pesadas.
74
Esses exemplos comprovam como a escola ainda tem dificuldade de
tratar a questão da violência que eclode dentro dela. Ela eclode e, ao mesmo
tempo, nivela o sujeito por baixo. Um sujeito que constantemente se vê por
baixo, humilhado, vai retendo sentimentos de incapacidade, de fracasso. Em
um momento de explosão ele pode mesmo reagir instintivamente, em níveis
violentos, de modo a negar sua condição de derrotado. O(A) jovem humilhada
na escola, em situação de vulnerabilidade social, as vezes sem a figura da mãe
ou do pai em casa, acumula sobreposições de violências em vários espaços
em que ele(a) vive e essa pressão em um momento precisa ser aliviada. Muitas
vezes ela é aliviada sobre o colega de classe, o inspetor, o professor, etc. São
violências diárias explodindo como consequência de uma violência secular que
o Brasil carrega em sua história.
As limitações não são apenas as de lidar com o problema da violência.
Existem dificuldades, sobretudo, em interpreta-la. Diferentes manifestações de
violência diária, a agressão, a ofensa, a imposição do mais forte sobre o mais
fraco, a tentativa de ignorar a autoridade, de pô-la em cheque, de confronta-la,
são símbolos de oposição ao que está posto. Isso entra no debate proposto por
Arroyo (2007, p.802-803), sobre a violência e a confusão que a escola hoje tem
ao tentar lidar com essas re-ações psicossociais dos sujeitos:
Figura 4.4.2 – Violência: uma das dezoito câmeras na escola, dentro da sala de aula (à esquerda). Grades de proteção. Algumas parecem retorcidas. Seria um símbolo de
negação? (à direita).
75
De alguma forma os mestres e as escolas vêem que a ameaça a sua autoridade moral vem das novas relações da infância, adolescência e juventude com os valores, os saberes e a cultura. Com a moral social e escolar. Esta percepção vai se espalhando e acelerando diante das violências infanto-juvenis. Estas representam o questionamento [....] à moral social que supostamente a escola representa, e que deveria reproduzir como ambiente moral.
É comum alguns professores entrarem em atrito com os alunos ditos
“problemáticos”. Recentemente, um aluno do 1º Ano discutiu com uma
professora na sala de aula e este alegou para mim uma perseguição sofrida
por ele após isso.
Aaah aquela muié é louca! Ela tá me tirando! Ela fica me tirando o bagulho vai fica louco pro lado dela. Só porque eu tava na rua fazendo meus corre e ela vem querer impor as coisa. Já avisei já pro J.(vice-diretor) se ela me colocar na justiça, se ela for querer ter problema com a justiça comigo, ela vai ter é problema comigo na rua.
A formação adequada e permanente de uma equipe escolar, a
orientação de novas metodologias e estratégias, na escolha de abordagens
mais críticas que de fato se aproximem da realidade dos alunos, esses são os
círculos que poderiam trabalhar melhor essas questões. Em muitas ocasiões
testemunhei na sala dos professores, alguns docentes reclamando de um ou
outro aluno e, quando conheciam a família deles na reunião de pais e mestres,
diziam: “Também, vai ver a mãe do aluno que peça que é...”, “É, mas o aluno
também puxou pro pai! Você viu que coisinha boa que é o pai?”. Os alunos
sabem disso, internalizam a concepção que se tem sobre eles e acabam
devolvendo a negação ao espaço escolar e a revolta em forma de violência até
mesmo para si, provocando a competitividade e a desunião em seus meios.
4.4 – A Geografia na escola – Da Geografia que se “ensina”
A vida profissional na escola é (ou deveria ser, neste caso) um
combate constante, uma resistência. As imposições das esferas administrativas
superiores, a burocracia, o mercado e as políticas capitalistas implicam numa
guerra diária a qual o professor de Geografia tem de enfrentar na escola, numa
perspectiva de superação, frente a seu ofício como intelectual orgânico e não
76
alienado. Ao mesmo tempo, o professor deve mediar o saber científico
oferecendo facilitações ao poder do conhecimento para os alunos, negando as
estruturas que as elites econômicas, políticas e intelectuais estabelecem como
limitante a escola dos segregados.
Quando nos colocamos durante o estágio supervisionado a observar
essas questões, podemos perceber como o professor resiste (ou não) a esses
processos. Como ele recebe as pressões que o sistema educacional brasileiro
reproduz através das políticas. Por isso, foi importante, nesse tempo, dialogar
com o docente da escola sobre como ele via sua função nela. Esses diálogos
foram bastante importantes porque pelo discurso do professor foi possível
traçar um perfil de como estava seu posicionamento em relação à instituição.
Antes de tratarmos disso, é necessário elencar alguns fatores
responsáveis por definir a reação docente. Durante esses dois anos houve
muito diálogo com o professor regente. Conversas que duraram mais de duas
horas e bate-papos que levaram alguns poucos minutos. Essas conversas
informais, além das entrevistas, serviram como termômetro e parte crucial da
investigação na missão de compreender a postura do professor na escola.
Entre outras coisas o professor é antes um ser humano e, como qualquer
pessoa, possui uma história, um tempo muito particular envolvendo uma série
de questões que, no dia a dia, acaba aparecendo durante as aulas dissolvendo
o discurso do conteúdo geográfico, curricular, com outro mais subjetivo e
emocional. Esses momentos repetiram-se constantemente durante os dias
letivos na escola, tentando o professor dar conselhos a juventude escolar a
trilhar caminhos alternativos que não aqueles circunstancialmente lhes
oferecidos.
Contudo, os embates entre a circunstância (real) e o projeto (ideal)
produziram reações ao cotidiano docente. As forças do além-escola somadas
às dificuldades da trajetória pessoal do professor e seu desgaste com uma
sucessão de equipes administrativas que encontraram dificuldades em cumprir
suas propostas de gestão, de certo modo, colocou o professor numa postura
recorrente em parte da classe docente: uma espécie de comodismo misturado
à impotência; impotência presente em discursos abafados pelo barulho da
insatisfação; insatisfação expressa pela inquietude sonora, aguda e pontiaguda
77
,ferida e ferindo tempos de aprender e de ensinar, em ciclos de
aprofundamento que não aprofundam e de consolidação que não consolidam.
Muitas vezes, a fala do professor evidenciou essa impotência. Um
discurso cansado, carente de animosidade e criatividade, entregue ao jogo do
sistema do Estado. Na opinião docente, os alunos não querem aprender e não
são instrumentos alternativos ou outras metodologias que irão modificar esse
cenário, mas uma mudança por parte do Estado, dos políticos em Brasília,
relatando o que muitos outros professores também dizem na escola.
Nesse meio tempo, o professor aproveitou também, em várias
ocasiões, para registrar os resultados de seu estafo físico e emocional.
Realmente, tratou-se de um ano difícil na vida do professor regente que,
embora possua suas dificuldades científicas e pedagógicas, não exerce sua
função com indiferença. Existe um respeito e um carinho mútuo entre o
professor e os alunos na escola. Várias foram as manifestações de
consideração e afetividade entre eles. No aniversário do professor ele até
recebeu uma festa surpresa organizada por alguns alunos, com direito a bolo,
refrigerante e salgados. Essa relação amistosa entre aluno e professor é muito
benéfica, mas ela, por si só, não é suficiente ainda para possibilitar avanços
pedagógicos necessários na prática da Educação Geográfica.
Outro ponto que se desenhou foi o pensamento que o professor tem
em relação a sua formação. O professor a tem como um pouco insuficiente. Ele
conta que foram apenas três anos de graduação e defendeu uma ideia que, por
ser particular, a faculdade facilitava a formação, ou seja, não bastando muito
esforço para que fossem aprovados nas matérias. Além disso, o fato de ter de
trabalhar como garçom para pagar parte da mensalidade da faculdade
dificultou um melhor aproveitamento do curso por parte do professor,
comprometendo ainda mais, segundo ele, a qualidade de sua formação.
A partir dessas conversas e muitas outras, ficou nítido o sentimento de
dificuldade e solidão que o professor carrega. Com uma carga horária de trinta
e cinco aulas semanais mais o horário de módulo, o professor reclama de falta
de tempo para organizar e preparar suas aulas, justificando as atribuições
burocráticas como empecilho na realização de um melhor trabalho. E essa não
é uma realidade exclusiva do professor. Replica-se em muitas escolas
brasileiras e acompanha muitos professores. A questão da formação de
78
professores ainda é um obstáculo na educação, embora tenha obtido avanços
nos últimos dez anos. Muitos ainda são os professores que possuem lacunas
em sua formação inicial e não tiveram oportunidades em ter uma formação
continuada. A soma dessa situação com as pressões do Estado capitalista na
escola pode levar o professor a essa condição de descrédito com a educação e
a morte da vontade em ensinar.
O desanimo em ensinar faz sua morada na metodologia de aula. E
uma delas, uma das mais famosas na realidade escolar brasileira: a transcrição
de textos na lousa e sua cópia. Com certeza, isso retira muito o desejo dos
alunos em aprender e borra a imagem deles sobre o que é Geografia. Se
Geografia fosse definida pela experiência que eles têm na escola essa
definição de Geografia seria um horror. Textos e mais textos na lousa que mais
parecem seguir um único conteúdo durante o ano todo. Parece não haver
diferença. A não ser quando invés de giz branco usa-se giz azul. Quando
perguntado aos alunos sobre suas impressões quanto a esse tipo de aula, as
respostas não fugiam muito desse padrão desanimador.
Ah...ele passa muito texto, olha pra você vê (apontando para a lousa). Tá louco, toda aula é texto! Por que que ele só passa texto? Tô cansada de ficar copiando...que chatice!
Outro aluno, reclamando da cópia de textos na lousa:
Ôh R., falta cinco minutos pra acabar a aula, ôu! Para de passar texto!
Mais outro, agora, reclamando da quantidade de matéria para cópia
passada, através da quantidade de vistos que ele tem.
Olha aqui no meu caderno o tanto de visto que tem! Olha aqui (passando as folhas e contando), isso aqui só o que ele passou nesse bimestre! Deu mais de vinte já! Minha mão fica até doendo!
Quase sempre, os alunos se referiram a aula do professor com um
discurso de queixa. Houve na maioria das vezes um conteúdo discordante ao
método pedagógico do professor. A questão curiosa é que, embora a
pedagogia do professor seja deficitária e, de certo modo, deixa de fornecer o
poder do conhecimento aos alunos, há sempre na reclamação uma provocação
composta por um teor humorístico. São discursos provocativos que
reconhecem a insuficiência de Geografia que lhes é ofertada, contudo, não
79
deixam de considerar que o professor regente é também uma pessoa que,
assim como muitos ali, enfrenta uma realidade de grande pressão o que faz
com que os alunos não tenham uma relação exageradamente conflituosa, de
estranhamento e/ou de negação ao professor. Notoriamente, isso não justifica
a falta de uma pedagogia crítica, que insira um olhar geográfico preciso na
análise da realidade cotidiana que nos envolve. No entanto, serve como uma
extensão a ser considerada para a produção futura de novas condições de
ensino-aprendizagem, como uma referência de ponto de partida, numa
estratégia de reaproveitamento do material humano que se tem para trabalhar
na escola.
Tudo isso reduz drasticamente a possibilidade de introduzir saberes
que correspondam às complexidades das ações dos homens no
espaço/território, matando, portanto, a consciência espacial, tornando
impossível atingi-la por uma proposta concreta de Educação Geográfica.
80
5 Capítulo 3: A Educação Geográfica para o Direito À
Cidade
5.1 A Educação Geográfica e a consciência espacial
Não esconder aquilo que o cotidiano escolar nos apresenta é
importante no processo de Educação Geográfica, pois, o professor-geógrafo,
aproximado ao contexto no qual se insere junto aos alunos e consciente da
natureza de Geografia que se ensina na escola, pode possuir maiores
condições de compreender a linguagem e as manifestações expressas por
eles, visando atingir outras consciências sobre a realidade, articulada e
planificada à suas condições. Assim, é possível a realização de uma adaptação
metodológica dos conteúdos geográficos para a produção de outros
pensamentos espaciais:
Estudar e formar um pensamento espacial, um saber pensar o espaço [...] é uma condição da historicidade da vida humana, é condição [...] para um viver em sociedade, para participar dos processos sociais, das tomadas de decisão, para fazer-se democrático e agir democraticamente, ser e estar situado no contexto social de vivência. Se hoje, na chamada sociedade do conhecimento, conhecer, saber e aprender são necessidades vitais, conhecer e apreender a realidade, por meio de um saber pensar o espaço, como consciência do espaço e das coisas nesse espaço, é também condição vital; por isso, o ato histórico de viver conhecendo é imprescindível, é necessidade humana básica e fundamental (NOGUEIRA & CARNEIRO, 2013, p. 24-25).
Entretanto, formar esse pensamento espacial requer trabalho,
persistência, teoria e prática. Daí a importância de conhecer o produto que é o
espaço. Entendê-lo como mercadoria, como dado fragmentado, que separa a
sociedade em classes e contrasta as contradições. Numa perspectiva dialética,
de por o conflito em evidência. É por esse caminho que concebemos o
pressuposto para a formação do pensamento espacial através do saber
geográfico. A partir disso, é que será possível construir algo diferente, calcado
na crítica do conteúdo político que se materializa no espaço, no território.
Levantar essa crítica põe em cheque a realidade e abre margem a
possibilidade de superar as condições sociais desprivilegiadas, atribuindo outro
81
significado à escola (ao bairro) violenta(o), degradado e insuficiente do pobre,
fazendo com que no caso do Pinheirinho e do Santa Clara, seja possível a
volta da prática cidadã que um dia ali foi exercida.
Aí mora um outro projeto de educação, que casa com a proposta de
Educação Geográfica aqui debatida. Uma concepção dialética de educação
(GADOTTI, 1995). Se na década de 1930 o ensino, com base na Constituição
de 193433, distinguia entre primário e profissional (a educação voltada às
classes populares e, primário-secundário-superior, a educação voltada para a
elite), hoje, mesmo em outros tempos e dinâmicas (ou não), a luta de classes
ainda se repete mesmo que de modo aparentemente velado (ARROYO, 2010;
CAMPOS, 2011; PONCE, 2010).
Mesmo que essas contradições possam estar não tão nítidas,
sufocadas pela máscara que visa substituir a realidade por um idealismo
anestésico, a ambiguidade discursiva presente nos conflitos, na manifestação
da negação ao espaço escolar, na metodologia de ensino, nas reclamações de
alunos e professores, entre outros comportamentos, ilustra formas e conteúdos
para além do psicológico individual ou do coletivo. Demonstram, acima de tudo,
que os impulsos provocados pelo nível do interesse aparecem materializados
no espaço escolar sob a forma de uma contínua reprodução de desigualdade
entre as classes, conservando a estrutura de poder posta para uma, restando
apenas a margem para outra.
Entretanto, existe uma fagulha que pode ser acessa e por esses
projetos em crise. Uma crise generalizada no produto urbano, de uma
consciência contida num projeto de contracultura, de contra-ideologia. A
juventude escolar, quando lida nas expressões cotidianas por meio de suas
simples ações, nos remete à possibilidade de contrariar o projeto de
conservação da estrutura de poder que as elites criam. A imposição dos
desejos das classes hegemônicas, mesmo chegando à escala escolar, pode
ser revertida quando identificamos nas imagens e nos discursos de resistência
fortes traços de cansaço, repugno e revolta; a estranheza, a contradição e a
negação entre aquilo que se impõe como referência e o que se entende por
vivência, estão, ainda, expressos sob forma de violência banal, não-anômica.
33
Coincidentemente, no mesmo ano que a Geografia científica chega ao Brasil.
82
Neste prisma, a Educação Geográfica está intimamente relacionada
com o contexto real de superação. A prática cidadã e a formação da
consciência espacial crítica (e contextualizada!). Significa a compreensão de
mundo, a construção consciente dos fenômenos no espaço, sua interpretação
em profundidade, correlacionada, em busca da inalcançada totalidade,
articulada entre diferentes escalas de análise (CAVALCANTI, 1998;
GONÇALVES, 2010).
Diante dos momentos e movimentos aos quais nos inserimos de
alguma maneira, penso que vivemos num tempo que nos imprime a
importância do saber para o poder. A informação transformada em
conhecimento legítimo, sobretudo no espaço escolar e, mais ainda, na
Geografia, não é um luxo ou posição de inteligência. É pressuposto para o
empoderamento, ou, quando não realizado o processo, o ponto de partida para
a alienação. Espaços escolares onde a Geografia está afastada da realidade
política, econômica e cultural no espaço/território-tempo, bloqueiam não
somente o fluxo do saber geográfico escolar; tal distanciamento impede a
construção da consciência espacial dos sujeitos, que, ao não saber se localizar
no tempo e no espaço politicamente ordenado, não podem agir de modo
revolucionário sobre uma realidade que não conhecem.
[...] pertencer a um espaço, ser cidadão nele, implica que o sujeito saiba pensar o espaço no qual vive suas experiências de mundo. Quantos são privados desse exercício, quando apenas copiam repetem, reproduzem? Quantos são levados à alienação no espaço de vida quando não o apreendem, não o compreendem? A cidadania que se constrói num lugar físico também se constrói em um lugar político, no jogo de poderes, e em um lugar afetivo, de pertencimento, na concretude do direito e dever de refletir, pensar e agir intelectualmente com esse espaço-lugar – portanto, em sentido de uma cidadania pensante, crítica e criativa no espaço habitado e plenamente apropriado (NOGUEIRA & CARNEIRO, 2013, p.122).
A reflexão de V. Nogueira e S. M. Carneiro (2013) toca justamente no
que ocorre no Grimminck. O conteúdo geográfico, quando transcrito na lousa a
partir do livro-didático ou de um pedaço de papel, sem problematização, sem
questionamentos, sem qualquer interação ao saber que o aluno traz, mas visto
como um conteúdo para preencher o diário, acaba por se tornar um corpo
estranho no processo de ensino-aprendizagem. Na verdade, esse processo
83
nem mesmo chega a começar a acontecer. O conteúdo é sinônimo de caderno
cheio, caneta vazia e punho dolorido. As perguntas que surgem durante as
aulas são: “Por que temos que copiar isso tudo?”, “O que está escrito ali?”,
“Você vai dar visto?”, “Professor, aquilo lá é subtítulo?”, todas elas direcionadas
a que modo a cópia será feita, e não o porque daquilo que está se copiando.
Por muitas vezes, quando perguntamos aos alunos sobre o que ele está
aprendendo (ou aprendeu) em Geografia eles respondem que não se lembram.
Não se lembram ou não aprenderam? O aprendizado não é algo simples. Ele
se faz diante uma real relação de apropriação de um conhecimento por parte
do sujeito e, se o professor não se constitui como facilitador do processo, isso
não ocorre.
Contudo, essa culpa não é exclusivamente do professor, que deve ser,
em partes, compreendido por sua formação, buscando entender os motivos
que o leva a assumir tal posicionamento. Por isso nos tópicos anteriores foi
feito esse movimento de compreensão e não reafirmar o que o sistema quer
atribuir: a culpabilidade total ao professor pelo fracasso da educação e da
geografia no Brasil, como alguns discursos favoráveis à PEC 241(55) defendia,
com tons pesados e odiosos, que a classe docente deveria se preocupar em
trabalhar e não em apoiar os estudantes que estavam vandalizando, quando,
na verdade, estavam em luta por uma escola melhor.
Para além desses desdobramentos, essas questões demonstram como
a metodologia da aula e a condução da geografia pelo professor pode ser
decisiva na qualidade de ensino e de entendimento espacial que se tem. Ela
pode desviar o foco da realidade para o conteúdo do livro, transformando o
saber escolar geográfico num ponto exageradamente distante do saber
geográfico, como se não significassem, na prática, o mesmo saber.
Essa situação, ainda mais para realidades sociais menos privilegiadas
como no Grimminck, apenas serve para desservir a Geografia e a educação,
demolindo seus potenciais transformadores, mantendo a ordem vigente e
desarmando-os à missão da emancipação, bem como comprometendo as
bases necessárias para se formar uma consciência espacial cidadã (ALMEIDA,
2010; FREIRE, 1996; FREITAG, 1980).
O estágio supervisionado possibilita que a teoria e a prática se
encontrem no cotidiano escolar. A observação dirigida às aulas ministradas
84
pelo professor regente e vivência na/da escola guiada pelos conteúdos
discutidos nas aulas teóricas da universidade, possibilitam uma ampliação do
entendimento do processo educativo, consolidando assim, campos para
pesquisa em ensino de geografia.
Durante todos esses semestres de estágio supervisionado, foi
assumida uma posição de estagiário-aluno enquanto um vir a ser, uma
projeção para um futuro docente próximo. Essas reflexões serviram, e ainda
servem, como um momento primeiro para promover maiores discussões sobre
a Geografia que se ensina, não só no Grimminck, mas também em outras
escolas que repetem essa realidade, pelos mais variados motivos. Por
consequência, tornar-se-á o objetivo, sempre tomar um partido de pensar e agir
nos pontos que podem ser retrabalhada a consciência política dos alunos,
fugindo de uma interpretação derrotista, deixando de ter um imaginário
derrotista da escola, como espaço de reprodução de lamentações, tristezas e
dificuldades. A sua proximidade com a Universidade, em termos de localização
física, pode se transformar em uma vantagem se aliada aos desejos das
lideranças locais e ao conhecimento da origem coletiva da própria escola.
O debate acadêmico, a infraestrutura da Universidade e,
principalmente, a compreensão da Geografia como saber estratégico, pode
contribuir para transformações na condução da Geografia na E.E Padre José
Grimminck, por meio de parcerias, criando novas visões, para que sejam
criadas outras concepções e práticas geográficas, não permanecendo apenas
nos discursos, muito menos numa visão de solidariedade e boa ação. O que se
discute aqui não é a imagem solidária, mas sim qual geografia se pratica para
qual finalidade de poder.
É preciso que o geógrafo perceba que ele é, de fato, não um espectador impotente, mas um agente de informações, quer queira, quer não, a serviço do poder, e suas proclamações revolucionárias ou suas preocupações morais não mudarão nada aí. É preciso que ele perceba que sua pesquisa pode ter graves consequências, mesmo se ela apresenta um caráter parcial [...]. O geógrafo deve se lembrar constantemente que a geografia é um saber estratégico, e que um saber estratégico é perigoso (LACOSTE, 1988, p.172).
85
Dentro dessas profundas e inquietantes reflexões de Yves Lacoste,
cabem algumas questões para a realidade das escolas. É importante
questionar, enquanto geógrafo-professor, alguns pontos antes de agir: Em
defesa de qual modelo político de sociedade estamos lutando? Qual a
geografia que tem sido ensinada na escola? Para qual poder ela está servindo?
5.2 – Trabalhando a Educação Geográfica ao Direito à Cidade
O projeto se desenvolveu em um período de um mês, ocupando um
terço das aulas semanais de Geografia na escola, graças à abertura de espaço
por parte do professor regente. O objetivo principal da proposta foi a de
conduzir os sujeitos-alunos da escola a uma formação inicial de consciências
políticas-espaciais criticas, por meio da Educação Geográfica, para provocar
outro entendimento de suas realidades sociais. Para isso, foi essencial todo o
tempo vivido durante o estágio supervisionado que, não só é crucial para a
formação, como também se mostrou um meio para ação política-pedagógica e
como oportunidade de introduzir outros caminhos de ideologia, crítica e de
leitura de mundo, para o enfrentamento presente e futuro das condições
impostas pela sociedade. Nisso, inclui-se fortemente o papel do professor.
[...] o professor (deve manter) a autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e dificuldades. Essa autonomia, garantida pela própria particularidade do trabalho docente, indica que os professores podem dificultar as ações de especialistas, do Estado etc. com pretensão de controle de seu trabalho (BASSO, 1998, p.4, grifos meus).
Por isso, foi preciso seguir alguns passos para se atingir o objetivo,
buscando, por conseguinte, realizar um entendimento prévio e conjunto do
meio socioespacial que os alunos estão inseridos, num exercício de
transversalidade escalar (cidade-bairro-escola-mundo); pontuar os potenciais
individuais e coletivos e estruturar o projeto, para que depois se trabalhasse
todas essas noções conjuntamente pelos espaços de (con)vivência, chegando
por fim a formulações por eles levantadas, no sentido de exigirem para si uma
outra cidade.
86
A autora Goulart (1993) apud Cavalcanti (2013) elenca alguns
instrumentais cognitivos importantes no processo de ensino-aprendizagem de
Geografia: observação, localização, relação, compreensão, descrição,
expressão e representação. Esses instrumentos devem estar alocados na
dinâmica pedagógica em Geografia, pois é fundamental que se siga esses
passos de forma bem definida, para que se atinja resultados importantes.
Observar as paisagens, localizar o espaço de vivência, relacionar e
compreender o contexto que se vive, descrevendo, expressando e
representando as condições de vida pela crítica é um objetivo que norteia este
projeto, reconduzindo o papel do estagiário e do professor. Por isso, é preciso
que:
[...] o professor aguce bastante a sensibilidade para captar os
significados que os alunos dão aos conceitos científicos que
são trabalhados no ensino. Isso significa a afirmação e a
negação dos dois níveis de conhecimento (o cotidiano e o
científico) na construção do conhecimento, tendo, contudo,
como referência imediata, durante todo o processo, o saber
cotidiano do aluno. Na verdade, o raciocínio geográfico só é
construído pelos alunos se for, o tempo todo, um processo do
aluno, que dele parta e nele se desenvolva (CAVALCANTI,
2013, p. 149).
Foi muito importante, também, durante a condução das atividades,
deixar que os alunos pudessem expor suas visões de mundo e seus
sentimentos acerca de suas realidades, para que fosse possível enxergar as
questões se apresentando espontaneamente, através de outra leitura
geográfica. Por outra leitura que pudesse inserir a dimensão política, inerente à
toda e qualquer análise geográfica. Como bem enfatiza Amélia Damiani (2015,
p.18), “é da ordem do político um papel fundamental na sociedade moderna: a
gestão do subproduto social [...] não se pode falar jamais, na sociedade
capitalista, em uma separação radical entre o político e o econômico”.
É importante assinalar que a prática adotou a metodologia de M. E.
Simielli, que atribui três níveis para se trabalhar a cartografia no ensino de
Geografia: (I) Localização e análise, (II) Correlação e (3) Síntese. O primeiro
cabe à etapa do Ensino Fundamental I, facilitando a interpretação de um
espaço concreto ao aluno, próximo de si, através de uma superação de
compreensão através de sua escala na realidade (partindo da sala de aula para
87
a escola, o bairro, a cidade e etc.); o segundo é mais voltado ao Ensino
Fundamental II, momento em que se faz necessário um avanço ante às
habilidades adquiridas na etapa anterior de alfabetização cartográfica,
sobrepondo diferentes aspectos espaciais físicos (hidrografia, clima, solo,
vegetação, pressão atmosférica) por meio de dois eixos: o leitor crítico e o
mapeador consciente; e o último, ao Ensino Médio, é o nível em que o aluno
produz a obra cartográfica em todas as suas fases de elaboração possuindo
um maior aprofundamento e amadurecimento no trato cartográfico.
Para este trabalho de conclusão de curso, a proposta de M. E. Simielli
(2015) foi escolhida como metodologia, recortando às etapas de Localização-
Análise e Correlação, no primeiro eixo, o do leitor crítico, já que o objetivo do
projeto é o de atingir uma consciência espacial através da fusão de sua leitura,
interpretação e vivência.
Considero que se pode trabalhar em dois eixos, embora possam ocorrer alguns encaminhamentos paralelos com os mapas em sala de aula. No primeiro eixo, trabalha-se com o produto cartográfico já elaborado, tendo um aluno leitor crítico no final do processo. O aluno trabalha com produtos já elaborados, portanto será um leitor de mapas, acima de tudo um leitor crítico e não um aluno que simplesmente usa o mapa para localizar fenômenos (SIMIELLI, M. E., 2015, p.98-99).
Como o trabalho se seguiu a partir de produtos cartográficos
previamente confeccionados, não foi objetivo primário atingir a etapa da
síntese. Por um motivo, se fez necessária a estruturação do projeto diante da
realidade das classes trabalhadas, além do tempo disponível para o
desenvolvimento das atividades, de modo a não comprometer a agenda letiva
e de conteúdos do professor regente.
Para que a criança ou o jovem consiga (I) reconhecer os lugares e
identificar as paisagens e, depois, (II) os processos de análise e reflexão do
espaço, é um passo determinante, antes, conhecer a características dos jovens
que se está trabalhando. É importante deixar claro que, cada sala de aula
possui sua singularidade assim como cada aluno que nela está. Então,
podemos pensar que a adaptabilidade acerca às realidades exige do professor
uma maleabilidade e sensibilidade redobrada, sendo assim possível uma
contextualização do espaço de acordo com a realidade de cada aluno. Ou seja,
essas proposições metodológicas, superando a questão meramente técnica-
88
teórica, são escolhidas como postulados diante de uma meta maior que é a de
provocar a crítica da realidade e possibilidade de se apropriar do espaço.
O espaço social exige a discussão da apropriação. Um espaço realiza-se como social quando é, de fato, apropriado. Desembocamos na questão da cidadania. A exclusão multiforme, com relação ao espaço, constitui e reflete a redução do cidadão a usuário. [...] Este novo projeto envolve a geografia, [...] como ciência do espaço, se não se imaginar soberana, única a lidar com o tema, e se envolver uma proposta filosófica ampla, na qual trabalhe no limite do que é residual, passando de um conhecimento fragmentário para um conhecimento total (DAMIANI, A., 2015, p. 51-53).
Melhor dizendo, a articulação de diferentes metodologias e campos
do saber deu forma à elaboração desse projeto, buscando o caminho da
possibilidade de construir oportunidades para o verdadeiro espaço do cidadão,
exercendo suas lutas e reconhecendo seus direitos a partir da formação de
uma consciência espacial.
5.3 A percepção dos alunos dos 9ºs Anos: A Cidade e os seus
diferentes espaços de lazer e consumo – Prática 1
Antes de discorrer como aconteceu a prática com os três nonos anos,
há que se pontuarem algumas questões relevantes. Como este trabalho
começa antes mesmo da prática no espaço escolar, é necessário traçar um
perfil das três salas trabalhadas.
Cada classe tem sua singularidade, assim como cada aluno. E é
justamente essa subjetividade, dentro de um vivido em comum, que iremos
buscar identificar nessa prática da percepção. Obviamente, esperamos que as
reações tenham sido diferentes, pois esses alunos possuem trajetórias
pessoais, espaciais e temporais distintas. Por isso, solicitei que os alunos
marcassem na folha o bairro em que moram, pois, se defendemos a tese de
que cada bairro produziu uma espacialidade e reproduziu uma territorialidade
na escola, aquilo que os tornam identificáveis e rotuláveis entre si deve ser
considerado. Por isso, traçamos um perfil geral das salas trabalhadas (Gráfico
2 e Gráfico 3).
89
Além disso, pegar esse dado é importante para a regência e o
desenrolar do projeto, bem como facilita estratégias de condução do projeto no
trato com cada sujeito. Dos 47 (quarenta e sete) alunos presentes na primeira
atividade (100%), 23 (vinte e três) declararam morar no bairro Pinheirinho
(48,9%), 11 (onze) no Recreio Vale do Sol (23,4%), 6 (seis) no Santa Clara
(12,8%), 5 (cinco) no Jardim Alvorada (10,6%), 2 (dois) no bairro Aparecida
(4,3%) e 1 (um) no Jardim Boa Esperança (2,1%).
Nas três turmas é predominante o número de alunos que vivem no
Pinheirinho, tanto no geral como nas salas, entretanto, os outros bairros,
embora distintos, compartilham dos mesmos espaços de lazer local, uma vez
que não existe grande discrepância das classes sociais na escola. Por isso,
Gráfico 2 - Gráfico de bairro de origem dos alunos do 9º Ano.
Gráfico 3 - Gráfico de bairros de origem dos alunos por 9º Ano (9º I, 9º II e 9º III). Fonte: Dados da pesquisa.
90
foram separadas 11 (onze) fotografias de diferentes paisagens urbanas
alfenenses, representando a heterogeneidade do espaço urbano pelos lugares
na cidade.
As fotografias foram enumeradas de um a dez, trazendo34 essa
variedade dialética entre espaços-lugares (Figura 5.1). A intenção em se
trabalhar com essas paisagens urbanas, numa perspectiva dialética, é a de
demonstrar, primeiro, que a cidade não é homogênea. Ela não reúne um
conjunto paisagístico idêntico e isso é observável pelos alunos em seus
cotidianos, embora muitas vezes não se questione, no dia-a-dia e na escola, os
porquês dessa diferenciação da cidade pela paisagem e pelos lugares. Por
isso, as imagens selecionadas ao oporem-se na cidade, tiveram por objetivo
fazer com que esses alunos refletissem sobre o que cada imagem desperta
neles quando eles as veem.
A proposta foi a de conduzi-los a um exercício de percepção,
identificando, por meio de suas reações, comentários e comportamentos, até
os seus conteúdos discursivos através da análise da atividade de registro
escrito.
34
1.a-) Saída do Pinheirinho (Av. Jovino Fernandes Salles), 1.b-) Saída do Jardim Aeroporto, 2.
Bar do XV (Botequim), 3. Bar do Santana, 4. Praça Getúlio Vargas (Centro), 5. Allure-Jardineira, 6. Praça do Pinheirinho, 7. Trevo’s Boutique, 8. Roupa na Feira Livre, 9. Alfenas Tênis Clube e 10. Alfenas Clube Náutico.
Figura 5.1 - Fotografias utilizadas na Prática I. Fonte: Alfenas Tênis Clube, 2011; O Melhor de Alfenas, 2015; Google Earth, 2016.
91
9ºII: Nessa primeira experiência prática os alunos deveriam lidar com a
questão de expressar as suas relações com as fotografias de diferentes
paisagens-lugares de Alfenas-MG.
Durante a aula, foi muito difícil conseguir controlar o ímpeto da classe.
Antes do início da aula, foi necessário esperar quase dez minutos para que
todo o material eletrônico fosse ligado. Enquanto isso, o professor foi
realizando a chamada. Avisou-se que estaríamos dando início às atividades.
Então, com tudo pronto, as imagens começaram a serem projetadas na tela.
Pediu-se que os alunos as observassem em um primeiro momento.
Alguns alunos iam comentando ao passo que as imagens passavam.
Ao mesmo tempo, perguntava a eles:
Observem bem, vocês reconhecem esses lugares?
A maioria foi reconhecendo bem as paisagens, exceto as fotografias 1-
b (saída do Jd. Aeroporto), 5 (Allure-Jardineira) e alguns tiveram dificuldade em
reconhecer a fotografia 7 (Trevo’s). O restante das fotografias foram bastante
reconhecidas e aí surgiram algumas manifestações interessantes. Há um
sentimento de pejorar aquilo que se está relacionado a eles. Enquanto que,
aquelas paisagens conectadas ao centro da cidade ou aos bairros mais ricos,
implicaram em reações de curiosidade e admiração. Obviamente, as reações
não eram unanimes, mas caracterizavam uma generalidade no meio dos
alunos. Esse antagonismo ficou bastante claro quando as fotografias 9 (Alfenas
Tênis Clube) e 10 (Alfenas Clube Náutico) apareceram.
Primeiro, nem todos os alunos entenderam que a fotografia 9 se tratava
do Tênis Clube. Já na fotografia 10, quase todos se manifestaram, dizendo
aquela paisagem se referir ao Náutico. Mas o que chamou atenção não foi
exatamente essa questão. Quando a fotografia do Náutico Clube apareceu,
alguns alunos começaram a tirar sarro um do outro por frequentarem o Náutico:
Olha lá que povo feio! Olha só que sujeira!
Uma aluna também exprimiu sua reação dizendo:
Ah, esse lugar é nojento!
Outra, direcionando-se a um de seus colegas, diz:
92
Ah lá ó ... ah lá onde você vai engolir água de xixi!
Então, para barrar qualquer avanço nos conflitos, eles foram
redirecionados a iniciar as atividades. As instruções foram passadas no sentido
deles escreverem, num papel separado, o que eles sentiam a partir de cada
fotografia que eles viam. Nesse momento, houve uma ruptura com as
piadinhas. Contudo, enquanto realizavam a atividade, pediam para que
retornasse em algumas fotografias, para que pudessem observar melhor.
Houve auxílio para que eles se localizassem sem maiores dificuldades. Porém,
quando as fotografias do Náutico passavam, surgiam algumas risadas,
colocando-os em um nível inferior. Esse foi um momento de intervenção.
Acabou que foi feita uma fala no sentido de reconduzir à análise, colocando
que as pessoas no Náutico pareciam se divertirem mais do que no Tênis
Clube. Alguns alunos criticaram o fato do pessoal levar comida no Náutico, e,
por isso, rebateu-se, questionando a eles, “E qual o problema de levar comida?
Você prefere comer e se divertir ou ficar com fome e não se divertir?”. Alguns
alunos compraram essa ideia e defenderam a opção de levar comida. A
atividade se desenvolveu de forma muito interessante e apenas um aluno não
quis participar, alegando estar cansado.
9ºIII: Os materiais foram desconectados do 9º Ano II assim que soou o
sinal. A correria foi intensa para que chegássemos ao 9º III perdendo menos
tempo possível. Entretanto, foram perdidos quase quinze minutos, uma vez que
o notebook apresentara demora a ligar.
Resolvido o problema, de mesma forma foram projetadas as imagens
e os alunos postos à observação. Nesta sala, especificamente, os conflitos
foram bem mais nítidos, muito em função de ter um aluno bastante perseguido
por alguns colegas por morar nos predinhos do bairro Recreio Vale do Sol35.
Repetindo parte do que ocorreu no 9º Ano II,
Assim como na aula anterior, os alunos apresentaram dificuldades em
reconhecer as mesmas paisagens 1-b (saída do Jd. Aeroporto), 5 (Allure-
Jardineira) e 7 (Trevo’s). Já o restante das fotografias foram reconhecidas e
também gerou discussões, sobretudo quando as fotos 2 (do Botequim) e 3 (do
Bar do Santana), 9 (Tênis Clube) e 10 (Náutico Clube). Quando as últimas
35
E talvez também pelo fato de ele ser negro, homossexual e muito pobre financeiramente.
93
apareceram dois alunos entraram em confronto, pois houveram sátiras
envolvendo o aluno perseguido junto a sua frequência no Náutico:
Ih, a lá o ....... lá! Ah lá ó, o ........ sujando o Náutico!
O aluno então respondeu:
Quem disse pra você que eu vô lá? Se enxerga! Eu
sou elite, meu bem.
O outro aluno continuou respondendo:
Aah, que elite...elite...cê mora nos predinhos e quer
falar que é elite...
Nisso, o aluno retrucou, se defendendo e dizendo a seu colega em tom
alterado:
Eu sou lindo, maravilhoso e quem mora nos predinho
também! Cala a boca!
Antes que a sala inflamasse, foi feita uma intervenção para frear os
ânimos exaltados. O que não foi fácil. Parte da sala quis incentivar essa
violência, entretanto, com a ajuda do professor regente, que chamou a atenção
para a atividade, retornou-se a uma situação mais tranquila. Então, pediu-se
que os alunos olhassem com bastante atenção as fotografias e anotassem em
uma folha o que sentiam sobre cada paisagem. Disse que, embora o aluno
(que estava agindo violentamente sobre o outro) visse o Náutico como um
lugar sujo e ruim, poderia haver outros que iriam gostar. Parte da sala deu
risada, entretanto foi mantida a postura séria, para não reafirmar nenhum tipo
de preconceito. Os lugares não reconhecidos pela sala foram reconhecidos
com suporte do professor regente e do próprio estagiário. Dessa forma, a
atividade foi realizada e todos participaram do processo.
9ºI: O tempo perdido até o início da aula no 9º Ano I foi maior ainda
que nas outras duas salas. Até arrumar os equipamentos, a sala estava
bastante dispersa. Alguns alunos foram até a lousa, ficaram rabiscando e
escrevendo nela enquanto as coisas se aprontavam.
Isto pronto deu-se início a aula com quase vinte minutos de atraso. Aos
poucos a sala foi se organizando. A porta foi fechada, para evitar distrações e,
novamente, os alunos foram colocados na posição de observar as fotografias.
94
Assim como nas outras salas, essa nova forma de ensinar-aprender despertou
curiosidade. Um certo silêncio denotou o interesse deles em reconhecer
aquelas fotos. Muitos foram comentando que conheciam os lugares, enquanto
as fotos passavam. E, mais uma vez, ao aparecer a fotografia do Náutico, a
sala gargalhou.
Nesse momento, o professor regente fez uma intervenção.
Perceberam aqui, gente? Olha só que curioso, aqui...como se diz, aqui é o clube dos, como se diz, pobre...aqui (projetando a imagem do Tênis Clube) é o clube dos rico, dos bacana! Cês vê que a água aqui (no Tênis Clube) é transparente, é tudo limpinho, organizadinho...agora olha aqui no Náutico. A água tá até amarela.
A intervenção do professor causou algum desconforto pessoal e se
demonstrou deveras desnecessária. Embora ela tocasse nessa diferença, a
sensação foi a de que ela reforçou alguns estereótipos e acabou colocando os
alunos numa condição de inferioridade, o que não era objetivo da prática.
Nesse mesmo momento, acabei intervindo, buscando reconduzir os rumos da
atividade:
Então, pessoal, o importante é vocês observarem o que vocês sentem sobre esses lugares. Falem o que vocês acham sobre eles, se vocês já foram, se vocês acham legal, divertido, o que vocês fazem quando vão lá. Caso vocês ainda não tenham ido, coloquem que ainda não foram, mas gostariam de ir, ou não, não gostariam de ir, enfim...entenderam? Qualquer dúvida, vocês me chamem na carteira que eu vou até vocês. Vou deixar as fotos passando aqui.
O comportamento e as reações dos alunos durante a aula indicou em
partes o que haveriam de responder. Foram identificados nos discursos e
reações, dois tipos de espaços: os espaços de pertencimento e rejeito; e os
espaços de não-pertencimento e desejo.
Em síntese36, os espaços como saída do Pinheirinho (1A), Bar do
Santana (3), Praça Getúlio Vargas (4), Praça do Pinheirinho (6), Feira-Livre (8)
e Náutico Clube (10), foram os lugares tidos como mais comuns tanto em
pontos de fluxo como no sentido de apropriação desses espaços, sendo
portanto espaços de pertencimento e rejeito. A Praça Getúlio Vargas, no
36
São muitas (para não falar todas) as respostas profundas e interessantes a explorar. Por isso, para não delongar ainda mais esse trabalho, optou-se por fazer um resumo das respostas. Todas as respostas podem ser lidas nos Apêndices (E, F e G).
95
Centro de Alfenas-MG provocou reações de boas lembranças e de eleição
como lugar onde são desenroladas relações de lazer aos fins de semana.
Curiosamente, a Praça do Pinheirinho, praticamente ao lado de onde moram,
foi parte negada como espaço de lazer (por alguns alunos) e parte considerada
como espaço de lazer (por outros), produzindo uma questão importante: Por
que a praça perto da casa deles é pior que a praça que fica longe? Por que
precisam se deslocar quatro quilômetros para se divertirem, sendo que
poderiam fazer isso a cem metros de onde moram? Mesmo que distantes, os
estabelecimentos (principalmente) mais seletivos são adjetivados
positivamente, enquanto que os espaços mais próximos são referenciados num
sentido negativo. Ou seja, ficou bastante claro que a periferia pobre produz
olhares preconceituosos sobre si mesmos e seus espaços de pertencimento,
fragmentando-se em detrimento de uma consciência de cidade capitalista que
indica como modo de vida ideal, aqueles que consomem nas mesas externas
dos barzinhos bem quistos, vestindo camisas polo Ralph Lauren ou Lacoste,
bolsas da Louis Vitton ou Chanel, saltos altos e maquiagens caras, tirando
selfies com um iPhone 6 – mesmo que seja parcelado no crediário em 12x,
esbanjando status em frente à praça pública, deliciando porções de petiscos,
bebidas e pratos principais que somados podem chegar a custar o mesmo que
o total que muitas famílias no Pinheirinho ou no Santa Clara ganham no mês.
São questões que aparecem também na contraposição aos espaços de
não-pertencimento e desejo. São eles as fotografias 2 (Botequim), 5 (Allure-
Jardineira) e 9 (Tênis Clube). A maioria manifestou não conhecer ou nunca ter
ido a esses lugares e, ao mesmo, o desejo de frequentarem, colocando ou o
preço ou a distância como barreiras que os afastam desse tipo de consumo.
Isto é, não se trata apenas de uma separação espacial. Mas é também essa
separação uma seleção de quem vai consumir a cidade, engendrando limites
àqueles que estão à margem. De forma geral, as respostas dos alunos do 9º
Ano III se apresentaram bastante semelhantes com a dos alunos do 9º Ano II.
Os espaços do Bar do Santana, a Praça do Pinheirinho e o Náutico simbolizam
pertencimento e rejeito. Embora alguns alunos manifestem uma relação de
topofilia com esses espaços, as opiniões vão ao sentido mais da visão que os
espaços mais abastados são melhores, mesmo que eles não pertençam a eles.
96
Nesse sentido, ficou bastante claro que o desejo de consumir a cidade
existe. É nítida a sensação de afastamento das condições na cidade que eles
têm. Os alunos, desde suas profundas respostas até a forma como
participaram, acabam materializando vontades e indagando diferentes
situações que as pessoas (as classes) têm na cidade Os espaços de
pertencimento continuam sendo rejeitados por uma consciência de qualidade,
que põe como referência justamente os espaços de não-pertencimento como
objeto de desejo.
Enquanto essa parcela, movida pela ideologia capitalista, quer se
inserir em um padrão de consumo, para incluir-se num estrato social mais alto
(mesmo de uma classe média que se ache elite), ela enxerga, ao mesmo
tempo, suas contradições. Alguns alunos colocaram que sua mãe ou algum
parente trabalha/trabalhou num desses espaços. Isso significa dizer que, esses
espaços definem-se como uma chuva bastante difusa de representações. Por
um lado (para uma classe), esses espaços de pertencimento retratam o
consumo, a satisfação e a reafirmação de uma imagem, um status de poder
social. De outro, esses espaços de não-pertencimento são recebidos como
oferta de trabalho, meio de sustento para sobreviver na cidade.
Neste cenário, pode-se afirmar que essa primeira prática se revelou
muito interessante na sua proposta de delimitar as percepções que os alunos
têm de si mesmos no contexto da cidade. Os diferentes discursos sobre os
lugares enunciaram provocações constantes entre os próprios alunos. A
dialética entre os lugares da cidade despertou, no profundo de cada um,
reações e emoções distintas. Algumas mais violentas e preconceituosas,
reafirmando a natureza de estranhamento e agressividade que existe entre
eles, como produto da negação de uma consciência, outras, mais conformistas
e autoflageláveis, como efeito da aceitação de uma consciência, mas numa
postura nociva, que os coloca como num lugar de inferioridade perante aqueles
que possuem as melhores condições de consumo na cidade.
É a ideologia da sociedade do consumo, da sociedade educada para
querer consumir, mesmo que ela pertença a uma camada que pouco pode
participar desse estilo de vida. O público não presta e deve ser sucateado,
subutilizado, pois o que vale à pena ser consumido é aquilo que é vendido,
aquilo que é privado. A oposição do público e do privado é justamente a
97
substituição do valor de uso pelo valor de troca. O que profundamente
interessa ao capitalista. Assim seleciona-se quem tem direito ao lazer, não
pelos valores de humanidade, assegurando os direitos humanos. A dose de
humanismo aqui é tão rasa que não mata a sede nem de uma formiga. Na
cidade capitalista o direito ao lazer é, na verdade, proporcional à capacidade de
consumir.
5.4 Por que a cidade é diferente? Introdução à formação dos
bairros – Prática 2
Após levar os alunos a refletirem sobre a diferença da cidade, a
segunda prática se propôs em afinar mais sobre os antagonismos no/do
espaço urbano por meio do processo que originou essa diferenciação do
espaço e dos lugares na cidade. O principal instrumento dessa aula foi o
material cartográfico elaborado mediante pesquisa com base em imagens de
satélite, carta topográfica e a leitura técnica da cidade de Alfenas-MG, bem
como outras pesquisas sobre o tema produzidas por ex-alunos da Geografia-
Unifal-MG.
Os produtos cartográficos Mapas da expansão urbana de Alfenas-MG,
de 1970 -2016 e Mapa da rede viária arterial da cidade de Alfenas-MG, 2016,
foram levados em cópia física para a sala de aula, juntamente com todo o
material (datashow, tela com suporte e extensão) que fora agendado
previamente com a equipe escolar. O uso dos produtos cartográficos servira
como instrumento de sintetização diante o processo que estávamos iniciando a
abordar. Explicar a expansão urbana de Alfenas-MG com textos e ou
esquematizações na lousa seria também possível. Entretanto, esse método
levaria muito mais tempo, deixaria um espaço muito grande para prováveis
confusões, além de desgastar o processo de ensino-aprendizagem, dando
margem à desatenção por parte de um público já farto de aulas monótonas,
repleta de textos e monólogos.
Além de levar esses mapas e utiliza-los na prática, foi importante
também entregar a cada aluno (a) o material síntese da evolução urbana de
Alfenas-MG no período que estávamos trabalhando, para que eles pudessem
98
acompanhar com mais facilidade o tema que estávamos a tratar. Foram
colocados cinco quadros, cada um representando uma mancha da evolução
urbana de Alfenas-MG, aproveitando o material reunido durante a elaboração
dos mapas, e adaptando-o a uma amostra mais simplificada, mostrando a
mudança da forma urbana em cada quadro. Os alunos teriam que responder,
com essa folha a três questões: 1) Localize (marcando com um “x” um ponto ou
circulando) o bairro em que você mora. 2) Em que década ele surgiu? 3) Ele
fica perto ou longe do centro? Por que?
Neste sentido a proposta da aula foi a de primeiro mostrar as manchas
urbanas de Alfenas-MG sem qualquer identificação (título, legenda, etc.) na tela
do datashow, para instigar os alunos a entenderem de que se tratava aquilo e
começar a lançar uma análise cartográfica. Após a exposição, a ideia foi a de
proporcionar o contato direto com o mapa físico impresso, com todos os
elementos que o compõe (norte geográfico, título, legenda, escala, grid de
coordenadas, encarte de localização), auxiliando numa leitura correta de um
mapa, bem como na familiarização com o instrumento de análise espacial.
Num terceiro momento, foi entregue a cada aluno na sala de aula o material
didático com a evolução urbana de Alfenas-MG, para que realizassem a
atividade na aula, localizando onde, quando e como o bairro em que ele mora
surgiu. A atividade, portanto, seguiu nessa tentativa de utilização do mapa
como forma de linguagem somada a introdução da formação socioespacial dos
bairros locais, com o objetivo de enxergar os bairros no contexto da cidade.
9ºII: Demos continuidade às práticas da aula passada. Como a sala
correspondeu bem na primeira aula, mesmo com aqueles dez minutos perdidos
para arrumar os aparatos trataram de ir à sala durante o intervalo e ir
adiantando o arranjo dos equipamentos. Desta forma, quando os alunos
chegaram para a aula, estava tudo pronto para que pudéssemos começar. O
professor regente, mesmo assim, acabou atrasando alguns minutos para o
início da aula e, mesmo antecipando à aula, perdemos cinco minutos.
Então, com pouca dificuldade para controlar a sala, que estava curiosa
para saber de que se tratava a mancha na tela, foi lançada uma pergunta a
eles:
99
- E aí, pessoal, o que é isso? Alguém pode me dizer?
– disse apontando para a imagem.
Alguns alunos começaram a arriscar, enquanto a mancha de Alfenas-
MG em 1970 mudava para a mancha de Alfenas-MG em 1980 e assim por
diante, até 2016. Eles chutavam dizendo que era o Brasil, que era São Paulo.
Alguns se limitaram a dizer que era uma cidade (o que estava correto). Nesse
sentido, buscava instiga-los mais ainda dizendo: “Será que é o Brasil?”, “Por
que?”. Quando perguntava os porquês eles não sabiam justificar,
demonstrando que, embora não soubessem ao certo sobre o que era, tinham
interesse em descobrir e, pelo menos, tinham a noção de que era a
representação de algum espaço. Em meio a esses chutes, uma aluna disse
que a imagem era Alfenas-MG, mas também não soube responder porquê era
Alfenas.
Então, os alunos foram relacionando o fato de que estávamos tratando
sobre Alfenas-MG e então prosseguimos ao próximo passo. Pedi então que
eles voltassem a observar e perguntei:
- Certo, é Alfenas! Mas o que tá acontecendo aqui? O que que tá mudando na imagem?
Os alunos começaram a falar ao mesmo tempo e ficou difícil interpretar
quais eram suas opiniões. Pedi que apenas um falasse apontando o dedo.
Uma aluna disse: “Ela tá crescendo!”. Outra aluna acrescentou: “Ela tá evoluindo!”.
Concordei com elas e persisti na problematização, perguntando:
- Como vocês sabem que tá crescendo?
Os alunos justificaram o crescimento dizendo que a cidade estava
ficando maior com o passar do tempo. Um aluno apontou que os anos estavam
passando (deixei a década na parte inferior direita) e a cidade ia crescendo. A
sala então conseguiu enxergar a complementaridade de tempo-espaço e como
a cidade é dinâmica, tendo a noção de que o espaço é mutável.
Logo, seguimos com o objetivo de buscar nos localizarmos. Pedi para
que os alunos que moram no Pinheirinho me mostrassem em que lugar
naquelas imagens eles moravam. Fui passando da década de 1970 e
perguntando:
100
- Aonde está o Pinheirinho? Vocês conseguem achar onde ele está? Quem pode me mostrar?
Um aluno apontou que o Pinheirinho estivesse ao norte de Alfenas-MG
na década de 1970, o que está errado, pois o bairro surge na década de 1980,
a Oeste. Entretanto, a maioria dos alunos não opinaram. Em 1980, a sala
começou a se dividir. Uns alunos indicaram que o Pinheirinho estivesse onde
fica a Vila Betânia. Outros apontaram pro Sul, e três alunas apontaram para a
mancha isolada do Pinheirinho, acertando. Incitei os alunos perguntando
enquanto apontava com o dedo:
- Quem acha que está aqui no Sul da cidade levanta a mão! – poucos levantaram.
- Quem acha que está aqui (na Vila Betânia) levanta a mão! – a maioria levantou, embora tenha aumentado o número de discordantes.
– E quem acha que está aqui (apontando para o Pinheirinho) levanta a mão! – alguns levantaram.
Confirmei que estes últimos estavam certos e houve um brado de
comemoração, o que demonstrou interesse pela atividade e o sentimento de
estar certo. Esses momentos pouco ocorreram durante as aulas do professor
regente, dentro desse período que passei estagiando na escola. Então,
aproveitei que a sala havia localizado o Pinheirinho e perguntei sobre o Santa
Clara e o Recreio. Um aluno se levantou e mostrou com o dedo, dizendo:
- O Recreio é esse aqui que tá em cima do Pinheirinho, ó! A avenida ali em cima passa aqui (mostrando o percurso da avenida).
Surpreendi-me com a indicação dele e perguntei pra sala se eles
concordavam. Alguns titubearam, outros timidamente concordaram,
demonstrando não muita certeza. Um aluno, que já havia se destacado na
primeira aula com uma advertência quanto ao nome de seu bairro, defendendo-
o, perguntou:
- Ué, cadê o Santa Clara?
101
Passei para a década de 1990 e ele, juntamente com a sala, localizou
o início da formação do “corredor”37.
Nesse meio tempo, surgiu uma pergunta de uma aluna:
- Por que que o Pinheirinho nasceu longe da cidade?
A pergunta foi muito importante pois tocou no ponto central do
entendimento do processo em nossa atividade que era mostrar a questão da
segregação socioespacial e como nasceu o bairro. Então, disse que a pergunta
era muito importante e devolvi a pergunta pra sala, para que eles não
dispersassem38. Alguns disseram que é porque o bairro era excluído, outros
tiveram bastante dificuldade em expressar alguma opinião. Disse a eles que
iríamos retomar isso mais a frente, mas que era importante eles prestarem
atenção nessa pergunta. Aproveitando este momento, mostrei que não só o
Pinheirinho estava afastado. Indiquei que havia outra mancha a Oeste isolada
da cidade. Os alunos não conseguiram identificar. Alguns falavam que era o
“buraco quente”, tentando correlacionar às duas situações em um mesmo
contexto, além de a distância ser compatível. Entretanto, mostrei a eles que ali
era o Jardim Aeroporto.
Então, para não perder muito tempo, tratei de pegar os mapas
confeccionados e trabalhar com eles melhor a localização na cidade. Coloquei
o mapa de evolução urbana em cima de duas carteiras e pedi para que se
aglomerassem a minha volta para lerem junto comigo. Os alunos se mostraram
bastante atenciosos e empolgados, enquanto fui repassando como se lê um
mapa39. Após trabalharmos com o mapa de evolução urbana, mostrei-lhes o
mapa de rede viária, repetindo todo o processo metodológico, buscando
facilitar a localização dos bairros. Os alunos se apropriaram bastante do mapa
e localizaram os bairros em que moravam a partir do Pinheirinho. Eles fizeram
37
Alguns diziam “Ah lá o corredor”. E o aluno retrucava: “Que corredor! Tá tirando! É Santa Clara!”. 38
As salas se dispersam com grande facilidade. Por isso foi necessário trabalhar o tempo todo com perguntas e respostas, numa interação direta com eles. 39
Mostrei os procedimentos de primeiramente ler o título, pedindo para que um aluno lesse para nós. Depois, apontei para o encarte de localização, para mostrar onde estávamos em relação ao Brasil e Minas Gerais. Então, mostrei a legenda, correlacionando-a com o conteúdo mostrado no mapa. Expliquei sobre o norte geográfico, introduzindo os outros pontos cardeais, perguntando em qual direção estávamos até eles identificarem que localizávamos na porção Oeste.
102
a correlação da Av. Jovino Fernandes Salles com o bairro e o mapa,
localizando então a avenida. Alguns comentavam que sempre pegavam a
avenida para ir ao centro da cidade. Aproveitei o momento para mostrar até
onde a avenida ia. Depois desse momento, pedi para que todos se sentassem
em suas carteiras para que fizéssemos a atividade, que era justamente a de
localizar o bairro em que eles moravam e perceber se eles haviam
compreendido o tempo em que ele havia se desenvolvido e se ele era próximo
ou distante do centro de Alfenas-MG. Foi entregue uma folha para cada um e
eles responderam as perguntas propostas (Figura 5.2).
9ºIII: Na correria para organizar o material recolhido, desconectar os
cabos, pegar os equipamentos e transporta-los até a sala 09 (ao lado), já
deduzi que alguns minutos haveriam de ser perdidos. Entretanto, como é via de
regra na escola, alguns alunos ficaram pra fora, para conversar com outros
colegas ou terem menos tempo de aula. Todo esse tempo de organização
levou pouco mais de dez minutos e isso fez com que tivesse de otimizar o
tempo para poder tratar dos temas, porém, sem perder a profundidade. Iniciei a
aula repetindo os procedimentos da aula anterior, mostrando o slide com a
mancha urbana de Alfenas em 1970, sem qualquer dado ou informação, exceto
a década. Os alunos tiveram uma reação semelhante aos do 9º2, tendo
Figura 5.2 - Exercício de um dos alunos do 9º Ano II, morador do bairro Recreio Vale do Sol. Fonte: Arquivo Pessoal, 2016.
103
bastante curiosidade em saber o que era. Nessa sala, os alunos estavam um
pouco mais tímidos e isso fez com que eles apresentassem uma dificuldade
inicial um pouco maior no exercício de identificar o que era aquela imagem no
slide. Após um momento de relutância, um aluno acabou dando um palpite
dizendo que aquela mancha era Alfenas-MG. Outros alunos acabaram
entrando no mesmo palpite que ele e também arriscaram dizer que aquele
imagem era Alfenas-MG. Devolvi a pergunta pra sala e a maioria concordou
que era Alfenas-MG. Nesse momento, aproveitei que eles estavam se
familiarizando e prossegui confirmando que se tratava de Alfenas-MG. Os
alunos estavam bastante curiosos e uma aluna acabou perguntando:
- Por que tá tendo essas cor diferente, aí?
Então eu pedi para que eles observassem com atenção a década que
estava sendo marcada no canto inferior direito e expliquei que as cores se
referiam a cada década, variando do amarelo mais claro para o vinho, sendo a
parte mais antiga para a parte mais recente da cidade, respectivamente. Como
essa não é uma prática comum deles, decidi pegar o mapa e mostrar a eles,
abrindo numa mesa no centro da sala. Repeti os procedimentos de leitura do
mapa. Mais uma vez todos foram até a mesa e se envolveram com a atividade.
Alguns ainda me fizeram perguntas sobre a confecção do mapa, se eu havia
feito, se na faculdade os alunos fazem mapas, demonstrando um grande
interesse deles pela expressão cartográfica. Foi um momento ímpar da
atividade como um todo. A utilização da legenda para explicar o avanço da
cidade se mostrou uma grande ferramenta nesse processo de análise da
evolução urbana. Então, expliquei o avanço de Alfenas com esses aparatos.
Em termos de localização, o mapa da rede viária arterial se mostrou
eficiente, pois a maioria dos alunos se localizaram pela Avenida Jovino
Fernandes Salles. Eles conseguiram encontrar o Pinheirinho e o Recreio, mas,
diferentemente das outras salas, eles identificaram os bairros através da
avenida e da morfologia do Santa Clara. Um aluno, em tom de deboche e
surpresa, disse: “Aaah! Olha aqui o corredor! (risos)...é aqui, professor? É essa
tripinha?”. Confirmei que ali era o Santa Clara e então eles foram apontando no
mapa dizendo, todos ao mesmo tempo (tornando difícil a compreensão até),
“Então aqui é o Pinheirinho?”, “Aqui é o Recreio!”, “Cadê os predinhos?”. Um
104
aluno em especial identificou todos os bairros locais e até arriscou dizer aonde
ficaria a sua casa. Outros alunos perguntaram onde ficava o “buraco quente”.
Mostrei onde ficava o “buraco quente” para eles no mapa e alguns disseram
“Que louco! É longinho, hein?”, “Aaah...pode crer! Ué, mas lá tem um rio?”,
demonstrando interesse e certa dúvida quanto ao lugar, uma vez que eles não
enxergam esses rios que tem na cidade (porque será?). Explicou-se a noção
de sentido e orientação através do Norte do mapa e de onde estávamos.
Pediu-se que os alunos abrissem os braços para demarcar alguns
direcionamentos espaciais, no exercício junto ao mapa. Eles tiveram
dificuldade e em saber onde o sol nasce. Um aluno disse:
- Eu acho que o sol vem de lá...do centro (disse
apontando o dedo para Leste)!
Assim, a partir dessa observação, prosseguimos para identificar o
Oeste, o Norte e o Sul. Obviamente, o tempo da atividade não permitia
aprofundamentos importantes para o exercício de localização e orientação,
entretanto, para a atividade em si, era importante saber onde ficavam seus
bairros dentro de Alfenas-MG. Logo após essa atividade, entreguei os papeis
com a evolução urbana de Alfenas-MG e eles começaram o exercício de
localização espacial-temporal (Figura 5.3)40.
40
Neste exercício a aluna não teve dificuldades em localizar seu bairro. Poucos alunos nesta sala tiveram dificuldades em localizar os bairros, uma vez que através da construção da aula os alunos os identificaram.
Figura 5.3 - Exercício de localização, aluna do 9º Ano III, moradora do Pinheirinho. Fonte: Arquivo Pessoal, 2016.
105
9ºI: No 9º1 a atividade se apresentou um pouco mais complicada por
alguns motivos. Primeiro, se tratava da última aula e boa parte da escola
estava sendo dispensada, gerando alvoroço na classe. Segundo, o transporte
do material atrasou, pois o funcionário encarregado estava ocupado em outra
tarefa. E, por último, o professor regente estava conversando e brincando com
alguns alunos na porta da sala, o que dificultou numa organização tanto do
material como dos próprios alunos.
Isso posto, já haviam sido perdidos quase quinze minutos com a
organização e então começamos a aula da mesma forma que nos outros 9ºs.
Mesmo com a confusão inicial (e com certa dificuldade), consegui prender a
atenção deles fazendo a mesma pergunta sobre os slides:
- E aí, galera...vocês saberiam me dizer o que é isso
aqui (apontando para a imagem)?
Então os alunos começaram a sugerir várias respostas, assim como
nas outras aulas. Também, de mesmo modo, eles conseguiram inferir que se
tratava da cidade de Alfenas-MG. Nessa sala a identificação foi mais rápida e a
maioria concordou que se tratava de Alfenas. Os que não concordaram tinham
dúvidas e não arriscaram um palpite. Depois de confirmar que se tratava de
Alfenas-MG, pedi a eles um instante para observar o processo de evolução
urbana. A sala estava bastante agitada e todos queriam falar. Além disso,
nessa sala, o professor regente buscou ajudar no processo. Entretanto, a ajuda
acabou fugindo um pouco do assunto da aula, uma vez que o professor faz
explicações desembocando em outros temas que não necessariamente se
tratam do que especificamente a aula se propõe a tratar41.
De uma forma sutil tratei de retornar ao assunto central da aula,
pedindo para que os alunos olhassem a mudanças das décadas e reparassem
o que ocorria com a mancha urbana de Alfenas-MG. Os alunos observaram e
41
Na hora em que os alunos estavam tentando localizar Alfenas-MG, um aluno indagou na
década de 1970: “Nossa, mas Alfenas-MG era desse tamanho?”. Quando eu ia explicar, o professor regente pediu permissão para explicar. Entretanto, a explicação do professor acabou indo parar em uma história dele quando era jovem em uma das propriedades rurais de Alfenas na época.
106
começaram a dizer: “Tá ficando maior!”, “Tá crescendo”, “Ela tá evoluindo”, etc.
Então expliquei que a cidade vai mudando com o tempo, que ela vai
crescendo, que vai ficando maior. Depois disso perguntei a um aluno em qual
bairro ele morava. Ele me disse que morava no Recreio Vale do Sol. Nesse
sentido, pedi para que eles me dissessem onde ficava o Recreio. Uma aluna
disse que ficava “embaixo”. Apontei o dedo para o Sul e perguntei se era ali.
Outra aluna disse que não, que era “mais pra cima e pro lado” (a Noroeste,
próximo a Vila Betânia). Já outro aluno disse que era onde fica o Aeroporto (a
Leste) e outro, onde fica Vista Grande. Nesse tempo, três alunos sentados no
fundo da sala, um dos mais bagunceiros e que geralmente não vão bem nas
atividades do professor regente, enquanto passavam as imagens, conseguiram
identificar o Santa Clara. Um aluno disse:
- Ah lá o Santa Clara começando ali! Lá no final lá longe da
cidade (risos).
Aproveitei a manifestação e perguntei pros alunos se ali era mesmo o
Santa Clara e os alunos não arriscaram muito. O aluno lá do fundo voltou a
opinar, dizendo: “Tô falando que é o corredor, pô! Não é professor?”. Eu
confirmei que era o Santa Clara e houve uma comemoração explosiva, um
tanto quanto engraçada42.
Depois disso, foi pedido que os alunos identificassem o Recreio Vale
do Sol. Esse mesmo aluno se encarregou disso. Levantou-se de seu lugar,
andou até a tela dos slides e apontou o dedo exatamente onde ficava o
Pinheirinho e depois apontou o dedo para onde ficava o Vale Verde (pensando
que era o Recreio). Disse que não era ali e ele logo colocou o dedo ao Norte do
Pinheirinho e confirmei que ele estava certo. Depois ele mesmo foi falando
“Aqui é o Alvorada, o Boa Esperança!”, acertando a localização desses bairros
também. Esse momento foi bastante curioso e demonstrou que, embora ele
não estivesse próximo dali, estava bastante ligado à atividade. Ele voltou a seu
lugar se sentindo importante no processo, enquanto alguns alunos
exclamavam, com surpresa: “Ôh louco! O cara acertou tudo!”.
42
As comemorações foram muito frequentes quando os alunos acertavam alguma pergunta.
Mais ainda quando as opiniões se dividiam. O fato que mais chamou atenção nisso foi o de que os alunos buscavam responder quase todas as perguntas todos ao mesmo tempo. Será que há alguma carência no sentido de fomentar a participação deles durante as aulas?
107
Então, aproveitando, peguei os mapas e os abri na mesa para que
todos pudessem vê-lo. Repeti a leitura do processo da evolução da cidade,
confirmando o lugar onde os bairros estavam. O mapa de rede viária arterial
veio para reforçar e então o utilizei como meio de orientação, através das
avenidas, explicando que quando o aluno se locomove pela Jovino em direção
ao centro, para o Jd. Aeroporto ou para a Estrada para Fama-MG, ele está indo
para Leste; já quando ele volta do centro pra casa, ele está vindo para Oeste;
quando ele se locomove pela Gov. Valadares, para Vista Grande ou para a BR-
389, ele está indo em direção ao Norte; e quando ele sai da Vista Grande e vai
para o Centro, ele está indo para Sul. Os alunos demonstraram certa
dificuldade em abstrair esse exercício de localização, demandando alguns
minutos a mais de análise junto ao mapa. Depois de mais explicações e
conversas, contudo, conseguiram se localizar apontando o que ficava a Oeste.
Então, pedi que eles se sentassem em seus lugares e prestassem atenção nas
explicações finais da aula. Utilizei os slides para mostrar mais uma vez o
surgimento do Pinheirinho, do Recreio, do bairro Santa Clara e dos outros
bairros e muitos alunos comentavam que os bairros surgiram longe da cidade,
identificando também a questão da distância. Como o tempo estava acabando
e iríamos tratar da questão da distância do bairro depois, decidi explicar
apenas a correlação das cores com o surgimento das áreas na cidade e
reforçar a localização dos bairros nesse processo. Os alunos receberam a
atividade (Figura 5.4) e finalizaram a aula respondendo-as. Alguns ainda me
chamaram na carteira para ajuda-los a tirar alguma dúvida sobre localização.
Figura 5.4 - Exercício de localização, aluna do 9º Ano III, moradora do Santa Clara. Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
108
A maior parte dos alunos conseguiu realizar a atividade, embora alguns
tenham apresentado dificuldades, pela falta de familiaridade com o conteúdo.
sem muita dificuldade. Em todas as salas foi necessária a intervenção na
carteira para auxiliar na localização e repetir várias vezes a explicação com o
uso dos mapas e slides. Alguns alunos apresentaram grandes dificuldades em
desenvolver algum raciocínio mais crítico nas respostas à última questão.
Talvez isso tenha ocorrido porque ainda não havíamos trabalhado as questões
de ordem processual que desencadeou o contexto daquele espaço, sendo
essa aula uma introdução à formação socioespacial dos bairros no contexto da
cidade.
5.5 A mudança dos bairros no tempo e a especulação imobiliária –
Prática 3
Para esta prática, após avanço nas questões que envolvem o
desenvolvimento do espaço urbano de Alfenas-MG e termos atingido grande
êxito no exercício de identificar o contexto e localizar os bairros locais, partiu-se
para a etapa de compreensão da mudança espacial sofrida nos bairros graças
ao processo da especulação imobiliária. Por isso, teve-se a ideia de utilizar
algumas imagens de satélite que representassem o crescimento da cidade,
complementando o trabalho que o mapa havia feito nas aulas anteriores
(Figura 5.5).
Figura 5.5 - Imagens de satélite mostrando o aumento da mancha urbana, 1984 (A), 1994 (B), 2004 (C) e 2011 (D). Fonte: Landsat-5 e Landsat-7.
109
As imagens foram geradas por um satélite de resolução média
Landsat-5 (1983,1994 e 2004) e Landsat-7 (2011) baixadas no site da USGS e
processadas no ILWIS 3.0, numa composição falsa cor 5(R), 4(G), 3(B) sendo
recortadas de modo que pudesse ser analisado o crescimento da mancha
urbana. A coloração magenta para a mancha urbana, de textura rugosa,
sobressai-se ao panorama geral da imagem, sendo, portanto, essa
composição, interessante para uma análise preliminar dos diferentes usos e
classificações do solo. Como Alfenas-MG está em um cenário eminentemente
rural, é interessante fazer esse contraponto com o conteúdo urbano por meio
das imagens de satélite. Além disso, familiarizar os alunos com esses
instrumentos de ensino-aprendizagem (tão importantes na prática geográfica e
geopolítica em nosso tempo) é importante, pois insere novos olhares ao
conteúdo geográfico escolar e possibilita uma curiosidade em buscar mais
sobre essa diferente forma de lançar uma observação ao espaço.
Selecionando um maior nível de detalhe e traçando um perfil de escala
e multitemporalidade, o espaço urbano foi recortado ao nível dos bairros dos
alunos. Foram selecionadas treze imagens de satélite geradas pelo Landsat-5
e disponíveis no ícone “Imagens históricas” do software Google Earth, desde
2003 até 2014. Pinçou-se um conjunto temporal, totalizando treze imagens,
sendo quatro do bairro Pinheirinho (2003, 2009, 2011 e 2014) (Figura 5.6),
quatro do bairro Santa Clara (2003, 2009, 2011 e 2014) (Figura 5.7), três do
bairro Recreio Vale do Sol (2003, 2011 e 2014) (Figura 5.8) e duas do Jardim
Alvorada e Boa Esperança (2003 e 2011)43 (Figura 5.9). A ideia foi exatamente
mostrar aos alunos o avanço temporal dos bairros que eles moram. Mostrar
como o espaço vai mudando rapidamente, como ele é dinâmico e, para isso,
eles deveriam identificar as casas surgindo, os loteamentos e etc.
43
Os bairros apresentam diferenças na quantidade de imagens selecionadas em função da qualidade da imagem, seja por resolução insuficiente ou por interferência atmosférica.
110
Figura 5.6 - Evolução do bairro Pinheirinho (2003, 2009, 2011 e 2014). Fonte: Google Earth.
Figura 5.7 - Evolução do bairro Santa Clara (2003, 2009, 2011 e 2014). Fonte: Google Earth.
Figura 5.8 - Evolução do bairro Recreio Vale do Sol (2003, 2011 e 2014). Fonte: Google Earth.
2003 2009
2011 2014
2003 2009
2011 2014
2003 2011
2014
111
Após essas explanações, que serviram como preparação para tratar
sobre a mudança espacial-temporal dos bairros, numa escala 1:5.000, que
possibilita a identificação do surgimento de novas casas e loteamentos, seguiu-
se com a problematização da ideia da especulação imobiliária, trazendo aos
alunos a ideia de que na cidade capitalista, o seu crescimento se dá, entre
outras coisas, em função da valorização da terra e da escolha de espaços para
atender os investimentos e interesses financeiros de uma classe hegemônica,
separando os espaços da cidade em múltiplos níveis, selecionando onde o rico
vai viver e onde o pobre vai (sobre)viver.
9ºII: Seguindo com as atividades no 9º2, tivemos o mesmo obstáculo
com o tempo, já que utilizaríamos mais uma vez as ferramentas tecnológicas.
Entretanto, como esse problema tinha se apresentado antes, o funcionário da
escola auxiliou antes da aula começar fazendo com que perdêssemos menos
tempo. A atividade se iniciou com as imagens de satélite sendo processadas
na tela, apenas com o ano correspondente à imagem. Os alunos tiveram que
identificar o que era e então, alguns começaram a arriscar. Uma aluna
comentou que parecia com “micróbios”. Outros ficaram apenas observando,
talvez estranhando as cores bem ressaltadas, o que dificultava a identificação.
As imagens foram passando e os alunos não conseguiram identificar do que se
tratava. Então, fiz uma intervenção e expliquei que eram imagens de satélite.
Fiz uma breve introdução em como funciona a geração de imagem de satélite e
disse que aquelas imagens eram captadas por um tipo de câmera chamada
sensor, grudada no satélite que ficava bem lá no alto, e que passa aqui em
Alfenas-MG a cada quinze dias, gerando imagens desde a década de 1980.
Utilizou-se as imagens para recapitular com eles que a cidade cresce, e como
eles não são familiarizados com tal instrumento, a escolha se deu no sentido
Figura 5.9 - Evolução do bairro Alvorada e Boa Esperança (2003 e 2011). Fonte: Google Earth.
2003 2011
112
de apresenta-los, reafirmando sua importância na Geografia contemporânea,
além de possibilitar o retrato da expansão urbana de Alfenas-MG, trabalhado
na última aula em forma de mapa. Os alunos demonstraram curiosidade,
fazendo perguntas sobre o porquê daquelas cores estranhas. Respondeu-se
de forma bem simples, que o satélite “enxerga” tudo em preto e branco e um
programa de computador especial consegue mudar as cores, para que seja
possível diferenciar bem a cidade da represa, a represa das plantações, as
plantações das matas nativas e etc. Entretanto, voltando à análise central, foi
mostrado, ao longo das décadas, como a mancha urbana de Alfenas-MG
aumentou, enfatizando que o espaço urbano é dinâmico em função do tempo.
Ele se modifica, se reestrutura. Ou seja, a cidade não é concebida como
produto estático, ela é passível de modificações que se fazem em constância.
Nesse sentido, os alunos foram observando tal mudança, numa escala da
cidade de Alfenas-MG e parte de seu entorno (aprox. 1:70.000). Após essa
explanação, partiu-se para uma escala geográfica mais detalhada, no contexto
dos bairros. Os slides com os bairros Pinheirinho, Santa Clara, Recreio V. do
Sol, Jardim Alvorada e Jardim Boa Esperança, respectivamente, foram
repassados. Pediu-se que os alunos identificassem de onde eram as imagens.
A maior parte da sala conseguiu identificar com facilidade o Santa Clara (pela
morfologia em “corredor”), o Pinheirinho (a partir da praça, da escola e da
avenida) e o Recreio (por causa dos “predinhos”). Entretanto, os bairros Jd.
Alvorada e Boa Esperança foram identificados pelos alunos com maior
dificuldade. Alguns perguntavam sobre os galpões para tê-lo como referência.
Quando respondia ser a Paramotos44, os alunos conseguiam se localizar no
Alvorada e no Boa Esperança.
Após eles conseguirem entender quais eram os bairros, solicitou-se
que observassem as mudanças nos bairros ao longo do tempo. Os alunos
conseguiram notar a mudança. Alguns apontavam para a diferença de lotes
vazios e depois casas aparecendo no lugar. Outros observavam a mudança
das casas e alguns pontos de referência. Por exemplo, na observação do
Santa Clara, alguns alunos perguntaram, em 2003 “Onde está a creche?”. A
resposta vinha acompanhada do alerta para continuar na observação dos
44
Empresa no ramo de injeção de plástico especializado em motocicletas.
113
próximos anos. Quando o loteamento do bairro Santa Clara II e o cemitério
apareceram, os alunos apontaram dizendo “Ali o cemitério, lá no final do Santa
Clara!”, “Olha lá minha casa lá!”, e etc. Da mesma forma, alguns alunos ficaram
atentos na imagem do bairro Pinheirinho procurando analisar a mudança da
escola, tentando encontrar a construção da quadra. Imersos na atividade, a
sala estava bastante envolvida e conseguiu captar a mudança dos bairros em
dez anos.
Depois disso, para se abordar o conceito de especulação imobiliária, foi
feita uma pergunta pra sala:
Pessoal, vocês viram que os bairros foram crescendo, né? Viram que foram surgindo casas, aqui no Santa Clara (apontando para a imagem de 2003, 2009, 2011 e 2014), por exemplo, vocês conseguem ver o loteamento do Santa Clara II, aquela parte debaixo...mas, porque que a cidade cresce? Por que criam loteamentos e loteamentos por aqui?
Um aluno disse que as pessoas precisam de casa para morar e a
cidade vai crescendo. Houve nesse momento, certa dispersão da sala. Alguns
queriam dar respostas também e o pedido para que levantassem a mão e
falassem não foi atendido. Com isso o professor regente interferiu na atividade,
chamando a atenção dos alunos. Foi reestabelecida certa ordem, faltando
pouco mais de dez minutos para o fim da aula. Então, seguiu-se para a
explicação do conceito de especulação imobiliária. Como é um conceito
complexo e de palavras pouco utilizadas por eles, foi necessário simplifica-lo
em sua significação, sem buscar perder a importância desse processo na
forma urbana. Podemos ver uma das respostas logo abaixo (Figura 5.10).
Figura 5.10 - Resposta de uma aluna do 9º Ano II sobre especulação imobiliária. Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
114
Primeiro, perguntou-se a eles se já tinham ouvido falar sobre
“especulação imobiliária”. Todos da sala disseram que não. O termo foi escrito
na lousa e depois seguimos com a estratégia de explicar as duas palavras,
relacionando especulação à ideia de investimento, de oferecer algo para obter
retorno; e a palavra imobiliária, vinculada aos imóveis, às casas e etc. Após a
explicação, foi pedido que os alunos escrevessem no papel o que eles haviam
entendido por especulação imobiliária, no sentido de identificar se eles
conseguiram captar a sua importância no processo de desigualdade na cidade.
Na resposta que pode ser vista acima, a aluna repetiu em grande parte o
exemplo que foi dado sobre a especulação imobiliária. Contudo, mesmo que
tenha dado a resposta, falando sobre o exemplo, a aluna colocou no fim a
questão da lógica do lucro que envolve a especulação e o espaço urbano como
sendo, na cidade capitalista, uma mercadoria.
9ºIII: Nesta aula, com a ajuda do funcionário da escola, conseguiu-se
aproveitar melhor o tempo, e o início da atividade se deu mais rapidamente. A
sala também estava mais tranquila e isso facilitou o trabalho. Assim como na
aula anterior, foram mostradas as imagens de satélite na escala da cidade e
depois as imagens na escala dos bairros. Quando os alunos avistaram as
primeiras imagens, uma aluna comentou, subitamente, que a imagem se
parecia com um “satélite”. Obviamente, a aluna obtinha algum nível de
familiaridade com as imagens de satélite. De forma breve foi explicado que
aquelas imagens foram geradas por um satélite que passa em Alfenas-MG a
cada quinze dias, sempre no começo (dias um e três) e na metade do mês
(entre os dias quinze e dezoito), sempre por volta das treze horas. Aproveitou-
se o momento então para confirmar que se tratava de imagens de satélite e
então foi perguntado de onde elas eram. Os alunos logo entenderam que era a
cidade de Alfenas-MG, já que nosso projeto tratava da cidade. Foi mostrado a
eles que a cidade foi crescendo com o tempo, correlacionando as imagens com
os mapas trabalhados na última aula. Para reforçar a ideia, o mapa elaborado
foi mostrado novamente para eles, comparando com as imagens de satélite
apresentadas nos slides. Prosseguindo, as imagens de satélite dos bairros
foram apresentadas a eles e perguntou-se também o que elas representavam.
A primeira imagem mostrada foi a do bairro Recreio Vale do Sol. Muitos alunos
da sala moram nesse bairro e, depois que chegamos às imagens de 2011 e
115
2014, eles identificaram o crescimento do bairro. A mesma aluna que
identificou as imagens de satélite disse “Olha os predinhos ali! Eu moro ali,
fessôr!”. Outros alunos começaram apontar onde moravam. Uma outra aluna
levantou da carteira, identificou uma das ruas que dá acesso do bairro aos
predinhos e apontou, na tela, do meu lado, dizendo:
Aqui, professor! Eu moro nessa ruinha aqui, é só seguir reto que eu chego nos predinhos.
Outros dois alunos quiseram mostrar aonde moram também e parte da
sala ficou bastante alvoroçada para querer mostrar aonde moravam também.
Foi interessante notar o quanto que um instrumento que permite mostrar de
fato o espaço onde vivem se caracteriza como um elemento fundamental no
envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Seguindo,
foram passadas as imagens do Pinheirinho, que também chamou atenção por
causa da escola. Neste caso, houve necessidade de auxiliar na identificação do
ponto onde ela estava, entretanto, os alunos foram conduzidos a olhar a
questão da mudança do bairro ao longo dos anos. O loteamento do Vale
Verde, a Leste, chamou a atenção de um dos alunos que, na imagem gerada
em 2003, perguntou:
Uai, cadê o Vale Verde?
Depois, quando a imagem de 2009 apareceu, os alunos identificaram o
loteamento com as ruas sendo traçadas:
Aaah lá, as ruinhas aparecendo!
Em 2011 e 2014, o surgimento das casas chamou-lhes a atenção:
Olha o tanto de casinha ali no Vale Verde!
Como os alunos estavam compreendendo a mudança do espaço-
tempo, perguntei que ano eles haviam nascido. A maioria disse que nasceu
entre os anos de 2001 e 2002, e então, mostrando as imagens de 2003 dos
bairros, foi explicado que o bairro era daquele jeito quando eles nasceram.
Mostrando as imagens do Alvorada e do Boa Esperança, corroborou-se com o
fato de ter menos casas, a Paramotos ficava em um galpão menor e ainda não
existia o Supermercado Pinheiros.
116
Alguns alunos se manifestaram, dizendo:
Olha quanto terreno baldio tinha por aqui...
Nesse sentido, pediu-se para que eles pensassem como era quando o
bairro surgiu, na década de 1980. Muitos comentaram que ali não deveria ter
nada. Um outro disse “Minha mãe fala que só tinha café aqui, que era igual lá
no corredor!”.
Foi dito a eles que retomaríamos a história dos bairros na próxima aula.
Depois disso, perguntou-se se eles já tinham ouvido falar sobre o processo de
“especulação imobiliária”. Assim como no 9º II, ninguém sabia explicar. De
mesmo modo, ilustrou-se o significado individual das palavras, para torna-las
mais familiares e simples e, depois, a partir de uma elucidação didática,
utilizando um caderno, aclarou-se como ocorre o processo:
Imaginem que esse caderno seja um pedaço de terra. Eu to comprando esse pedaço de terra por cem mil reais. Agora, eu vou dividir esse pedação de terra em outros dez pedaços menores e aí vou vender cada pedacinho deste por cem mil reais. Vou esperar chegar água, luz, asfalto, tudo o que é infra-estrutura e vou cobrar cem mil reais por cada pedaço de terra. Eu vou ganhar ou perder dinheiro?
Os alunos responderam que iria ganhar.
Então, é isso que os donos de lotes fazem aqui em Alfenas-MG, isso é especular terra, investir em terra. Isso é especulação imobiliária! Observem o loteamento ali perto do Recreio. Sabem qual é? (Os alunos responderam que sim) Então, ali está acontecendo exatamente isso.
Então, foram dedicados os últimos quinze minutos de aula para que os
alunos colocassem no papel o que tinham entendido sobre especulação
imobiliária (Figura 5.11).
Figura 5.11 - Respostas de um aluno do 9ºAno III sobre especulação imobiliária. Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
117
A resposta desse aluno envolveu uma ideia de que o processo de
especulação imobiliária faz parte do rol de atividades econômicas de altos
investimentos e também registrou o fato que o especulador vai ganhar muito
dinheiro em tal atividade, confirmando a ideia da lógica do lucro e do espaço
urbano enquanto mercadoria.
9ºI: Assim, encerrando essa etapa do projeto, a terceira aula no 9º Ano
I se fez muito semelhante com as outras salas, salvas algumas questões.
Também fez-se uso dos recursos eletrônicos. Entretanto, neste caso, houve
atraso para o início da aula, pois o funcionário se esqueceu de ir ligar os
equipamentos. Isso cooperou para que a sala se dispersasse e alguns minutos
fossem perdidos. Mesmo assim, depois de quinze minutos, a aula teve início
com as imagens de satélite sendo projetadas na tela. Foi perguntado aos
alunos de que aquilo se tratava e se eles já haviam visto. Alguns alunos se
indagavam sobre o que seria aquilo, demonstrando desconhecimento. Houve
um tempo de silêncio e os alunos não arriscaram dizer o que era, até que um
aluno disse:
Aah, é aquele baguio lá...esqueci (risos)! Como que é? Foto de satélite! Não é?
De fato, o aluno sabia o que era, embora tenha o corrigido pois o termo
é imagem, uma vez que não é uma fotografia, mas uma imagem gerada por
princípios físicos e sensores que interagem com a REM (radiação
eletromagnética). Isto colocado, fora proposto que eles observassem as
imagens e o ano que a marcava, observando como a cidade inchava, crescia.
Constituíram a retomada de alguns pontos da aula anterior, recapitulando um
pouco da evolução urbana, conectando o mapa com a imagem de satélite.
Em prosseguimento, as imagens de satélite dos bairros foram
colocadas para reparo. Os alunos demonstraram grande interesse na
observação, principalmente quando conseguiram reconhecer o Pinheirinho.
Alguns alunos quiseram levantar da carteira e procurar suas casas. Um aluno
levantou a mão e disse “Eu moro ali perto do Vale Verde!”; outro dizia “Eu moro
ali na rua ali em cima perto da pracinha.”. Os alunos foram se localizando,
entretanto, eles foram direcionados a fazer uma análise mais temporal, assim
como as outras classes. Então, orientados nesse objetivo, os alunos foram
também assimilando a mudança que os bairros sofreram. Na observação do
118
Santa Clara, chamaram a atenção para a Unifal-MG UE II, perguntando, um
dos alunos, aonde estava a Universidade. Como se tratava de 2003, foi
explicado que ela ainda não existia no Santa Clara. A imagem foi passada para
2009 e os alunos atentaram para a expansão do Santa Clara, além da
construção do cemitério. Quando chegou 2011 e 2014 conseguiram identificar
a UE II da Unifal-MG, bem como o CEMEI, chamada por eles de “crechinha”.
Avançando para o fim da aula, repetiram-se os procedimentos de explicação do
conceito de especulação imobiliária, da mesma forma que no 9º Ano III45
(Figura 5.12).
Nesta outra resposta selecionada como exemplo, podemos identificar
uma dificuldade de desenvolver a escrita e o raciocínio, assim como esteve
presente nas atividades anteriores. Porém, a aluna conseguiu chegar a ideia de
que a especulação é um processo que tem por finalidade o lucro, através da
valorização da terra, do espaço e sua troca.
De modo geral, essa foi a prática com o maior nível de dificuldade,
devido a densidade do tema e a complexidade do conceito. Em todas as salas
e aulas os alguns alunos pediram para repetir de novo a explicação do
conceito. Em todas as aulas o professor regente acabou auxiliando na
explicação, o que provocou um pouco de confusão, já que a explicação do
professor era diferente da que estava sendo colocada. O professor não
enfatizou a especulação imobiliária como um processo urbano, mas sim como
uma ação exercida na cidade, distanciando de uma formulação mais crítica da
45
Ver explicação na página anterior.
Figura 5.12 - Resposta de uma aluna do 9º Ano I sobre especulação imobiliária. Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
119
especulação imobiliária. Entretanto, os alunos se envolveram com a proposta e
se esforçaram para compreender o conceito.
5.6 A Segregação e o contexto da origem dos bairros a partir de
suas histórias – Prática 4.
Neste estágio final do projeto, foram produzidos materiais específicos.
Fugindo da apresentação de slides, passamos para o estágio final das
atividades, no sentido de aprofundarmos um pouco a história local dos bairros
e produzir outros olhares deles mesmos para eles mesmos.
Ao todo, foram quatro textos-síntese, cada um voltado para o contexto
de cada aluno. O aluno que mora no Pinheirinho recebeu um texto falando
sobre a história do Pinheirinho. O que mora no Santa Clara, idem. Assim se
repetiu com aquele que vive no Recreio Vale do Sol. Existem ainda alguns que
moram no Jd. Alvorada, no Boa Esperança. Também tiveram textos falando
sobre seus bairros, no entanto, a história desses bairros foi descrita
correlacionada aos três primeiros, obedecendo o tempo de formação espacial
dos bairros na cidade.
A proposta era fazer uma roda de conversa sobre a origem histórica-
espacial dos bairros e discuti-los numa nova perspectiva, desconstruindo
discursos antigos e preconceituosos sobre eles, resgatando a sua história e
sua resistência e mostrando aos alunos o quanto que seus territórios carregam
o elemento da luta, devendo, portanto, ser respeitados e resgatados diante do
contexto atual.
Cada aluno na roda recebeu seu texto com seu respectivo bairro e um
aluno fez a leitura em voz alta para que todos acompanhassem, além de
incentivar a participação, a leitura em público e o debate (APÊNDICES G, H, I e
J).
Os materiais foram lidos nessa ordem, pois, essa ordem representa a
ordem temporal oficial de origem desses bairros. Após a leitura e a discussão
desse contexto mais uma vez, utilizando a lousa, os mapas e a revisão de
todos os exercícios realizados, propôs-se por fim a explicação de como deveria
ocorrer a elaboração da redação-proposta, para ser entregue na próxima aula.
Com o título “Existem problemas no meu bairro? O que poderia ser feito
120
para melhorá-lo?”, os alunos tiveram que escrever um texto descrevendo os
principais problemas de seu bairro e o que o poder público ou a comunidade
poderia fazer para superá-los.
9ºII: Iniciando a etapa final do projeto, mudou-se a metodologia da
aula. No objetivo de sairmos de uma habitualidade (habitualidade necessária),
a proposta consistiu em reunir uma roda de discussão acerca do resgate da
história dos bairros (e da escola), bem como reforçar os conteúdos vistos nas
aulas anteriores para que se pudesse construir as propostas críticas para os
bairros.
Neste sentido, cada aluno recebeu seus textos discorrendo
sinteticamente sobre a história de seus respectivos bairros (Pinheirinho,
Recreio V. do Sol, Santa Clara, Jd. Alvorada e Boa Esperança). Cada aluno foi
recebendo o material. Neste momento, alguns folheavam as páginas e logo
identificavam a atividade final. Alguns reclamavam do fato de terem que fazer
uma redação. Outros ficaram contentes em ver que na folha estava escrito o
nome do seu bairro. Ainda houve um aluno que ficou orgulhoso em ver o nome
da Universidade Federal de Alfenas-MG. Isto é, esse momento foi bastante
interessante pois representou várias reações por parte deles.
Então, seguindo com a aula, fora solicitado que algum aluno lesse o
texto sobre o Pinheirinho. Uma aluna se candidatou e realizou a leitura. Todos
os alunos fizeram silêncio e respeitaram a leitura. Ao final de cada leitura, o
estagiário fez um resumo crítico, inserindo outras informações, chamando a
atenção para a questão que identifica o Pinheirinho como um bairro de luta,
mostrando a eles que havia uma união entre os moradores e que o Pinheirinho
tem uma história que deve ser respeitada. Assim foi também com o Santa
Clara. Outro aluno fez a leitura sobre o Santa Clara e houve também quietude
para realizar a atividade. Outros comentários foram introduzidos a respeito do
Santa Clara. Foi chamado atenção para o fato de que o Santa Clara se
desenvolveu junto com o Pinheirinho. Assim se seguiu com as leituras do
Recreio V. Do Sol e dos bairros Jd. Alvorada e Boa Esperança. A ideia foi
representar a dinâmica local em função do surgimento do Pinheirinho,
demonstrando como a infra-estrutura foi chegando e qual o contexto que esses
bairros se desenvolveram, além de fortalecer a história desses bairros junto
aos alunos.
121
Então, na lousa, com o giz, desenhou-se o processo que vimos durante
todo o projeto. Explicando “espacialmente” a história dos bairros,
complementando com o mapa que trabalhamos (mais uma vez). Entretanto,
dessa vez, o foco foi demonstrar mais diretamente os porquês das dificuldades
enfrentadas pelos moradores no contexto das décadas de 1980 e 1990. Ao
registrar a mancha urbana de Alfenas-MG em 1980, uma aluna chamou
atenção para um fato:
Mas, professor, não foi só o Pinheirinho que ficou longe da cidade. Aí ó, tem um outro aí do outro lado (referindo-se ao Jd. Aeroporto).
Essa observação foi importante, e nesse passo aproveitou-se para
aprofundar na discussão:
Isso! Exatamente, não foi só o Pinheirinho. Esse bairro aqui (apontando) é o Jardim Aeroporto, lembra que eu mostrei no mapa pra vocês? Então, ele surgiu junto com o Pinheirinho, um pouco longe da cidade. Só que foi um pouco diferente. No caso do Pinheirinho, os moradores tiveram que vir pra cá, não tiveram muita escolha. O Jd. Aeroporto não. Eles quiseram ir pra lá, eles que escolheram se afastar da cidade.
Uma aluna fez uma observação importante nesse momento:
Ah, mas o Pinheirinho parece que tá mais longe!
Foi reforçada essa ideia do quanto o Pinheirinho estava distante e
seguiu-se com a explicação, a partir dessa distância, do conceito de
segregação. Explicou-se que a origem afastada do bairro perante o centro da
cidade tem um nome na Geografia chamado segregação, que significa
“separação”, “afastamento”. Depois, retomou-se no sentido de demonstrar que,
o surgimento desse bairro atraiu a expansão da cidade para Oeste, como foi
visto nas aulas anteriores com os mapas. Então, relembrou-se o conceito de
especulação imobiliária e afirmou-se que a segregação do Pinheirinho serviu (e
ainda serve) para especular terra a Oeste da cidade. Para confirmar isso,
perguntou-se aos alunos se eles viam bastante loteamento por perto. Vários
alunos começaram a falar. Um aluno disse que “Ali perto da Unifal ali tem um
tanto!”. Aproveitou-se, portanto para reforçar que a Unifal-MG é um meio
importante para valorizar as terras em seu entorno e assim, ajuda na
especulação, daí a origem de tanto loteamento.
122
Feito isso, aclarou-se para os alunos, junto com as recomendações na
página, como eles deveriam elaborar a atividade. Foi lembrado a eles que,
mesmo que os serviços tenham chegado ao bairro, seria possível identificar
algum problema ali? Se sim, o que poderia ser feito para resolvê-lo? Os alunos
foram orientados a fazer a atividade com calma, para entregar na semana
seguinte, lembrando-se do conteúdo trabalhado nas últimas três aulas.
9ºIII: Com o 9º Ano III a proposta se apresentou. De mesma forma, os
alunos foram recebendo os textos de acordo com seus bairros. Nesse
processo, quando se anunciava para se levantar a mão quem era do bairro
“Santa Clara”, alguns outros alunos tiravam sarro desse fato, com risadas
irônicas. Aqueles que levantavam as mãos proferiam xingamentos em resposta
aos alunos que zombavam deles. Diziam que moravam sim no Santa Clara,
como que se quisessem reafirmar suas identidades com o bairro.
No objetivo de administrar algum possível conflito (que sempre se
enunciou durante toda a prática), logo foram entregues os papeis dos outros
bairros e a leitura começou também pelo bairro do Pinheirinho, depois o Santa
Clara, Recreio e Jd. Alvorada e Boa Esperança.
Algo muito interessante chamou atenção durante a leitura do texto
sobre o Santa Clara. O aluno que fez a leitura desabafou no fim:
“Ambos são bairros com uma história muito forte, diferente de quaisquer outros na cidade de Alfenas-MG. É preciso respeitá-los! O desrespeito existe apenas quando não se sabe o que fala”. Engole essa!
O desabafo talvez possa representar a insatisfação com o desconforto
ante ao preconceito sofrido por morar no Santa Clara. Nesse momento, os
alunos pararam com a gozação. As outras leituras foram respeitadas e, como
na outra sala, foram explicitados os conceitos de segregação, dialogando com
as outras aulas. Foi reforçada a ideia de respeito entre eles, uma vez que todos
estão em um mesmo contexto diante da cidade. O desenvolvimento dos bairros
a Oeste é um marco em comum que se faz ainda hoje, através do espaço
escolar. A origem da escola e o fato de estarem todos ali também foi lembrado,
no sentido de reiterar a condição deles, que convivem naquele espaço numa
posição de igualdade e não de fragmentação.
123
Fechando a aula, as instruções para elaboração da redação foram
passadas e, nesse tempo, alguns já quiseram ir formulando suas ideias. Alguns
alunos também registraram a não-familiaridade com esse tipo de gênero textual
e pediram alguma dica ou outra para desenvolve-lo.
9ºI: Nesta sala, seguiu-se com a mesma proposta de aula, uma vez
que ela se mostrou bastante produtiva. Até se organizar as mesas, houve a
perda de certo tempo. Antes da aula iniciar, foi pedido para que o professor
regente já fosse dispondo as carteiras em círculo. Entretanto, quando na sala,
o professor estava fora dela, brincando e conversando com os alunos fora dali.
Ou seja, teve de se fazer um esforço em reorganizar as mesas e isso fez com
que se perdessem pelo menos dez minutos. Assim, chamaram-se os alunos
para entrarem e se sentarem na roda para dar início às discussões.
De mesma maneira, os alunos leram os textos históricos sobre os
bairros o que produziu profundo interesse por eles. Um aluno, que mora no
Pinheirinho, acabou perguntando acerca das casas que ocuparam as terras as
margens do córrego do Pinheirinho. Um pouco da história dos modos de vida
da época fora retomada (com base nas entrevistas com as lideranças). Muitos
ficaram surpresos e mostraram desconhecimento da história do bairro. Quando
foi lida a passagem do Santa Clara, alguns alunos tiveram a mesma reação.
Então, falou-se um pouco sobre as dificuldades enfrentadas pelos moradores
e, em seguida, retratou-se os conceitos e temas como nas salas anteriores.
Nessa etapa, assim como nas outras salas, foram bastante discutidos
os bairros no contexto de Alfenas-MG. A questão da segregação, em função da
especulação imobiliária, e o entendimento das superações e das lutas,
serviram como combustível para produção de outros olhares. A questão,
perguntou-se a eles se alguma vez, já disseram que eles moram ou são da
periferia. Muitos disseram que sim. Então, foi perguntado a eles se eles sabiam
o que era uma periferia. Alguns começaram a dizer que periferia significava
outros sinônimos como “favela”, “pobreza”, “tráfico”, “drogados”, entre outros.
Contudo, nenhum explicando de fato o que era. Foram negadas todas essas
concepções e os alunos demonstraram-se surpresos46. Neste prisma,
aprofundou-se em explicar a periferia como parcela do espaço urbano distante
46
Um aluno, no fundo da roda, que atribuiu adjetivos de favela e tráfico, se mostrou bastante atencioso na problematização sobre a periferia.
124
dos serviços do centro da cidade, ou seja, aqueles que não se concentram nas
áreas centrais moram, de certa forma, numa periferia. Aproveitando o
momento, com o desenho do esquema da expansão de Alfenas-MG na lousa,
apontou-se que o bairro Jardim Aeroporto era também, pois uma periferia. Os
alunos ficaram bastante surpresos. Então, foi dito a eles que, quando alguém
dissesse a eles que eles moravam numa periferia, era para eles dizerem que
sim, moravam, assim como os moradores do Jardim Aeroporto.
Os alunos pediram então que explicassem o que era “favela”. Muitos
diziam que era “lugar brabo”, “lugar de bandido”, “lugar de traficante” (e aí
então uma questão de territorialidade, uma soma subconsciente por eles de
território e lugar). Esse conceito foi desconstruído. Favela, portanto, foi
explicada como ocupações irregulares, em função da ausência de políticas
habitacionais efetivas, que devem considerar o direito à moradia para os
cidadãos. Foi citada até mesmo os direitos universais, que considera a
habitação como um dos direitos fundamentais. Ou seja, as favelas foram
apresentadas não como um produto do tráfico ou do crime. Mas produto de
uma violência do próprio capitalismo às camadas mais pobres, tornando-as
vulneráveis ao crime organizado, que se aproveita dessa carência social para
se desenvolver.
Os alunos logo fizeram uma correlação com o que costumam ver nos
livros e/ou na TV, perguntando: “Por isso vemos aquelas casinhas umas em
cima das outras?”. A resposta foi positiva, completando que aquelas casas
ficam uma em cima da outra justamente porque as áreas para construir seus
barracos são precárias, de difícil acesso ou assentamento, obrigando a
sobrepor barracos sobre barracos.
A discussão se mostrou bastante interessante. Assim como nas outras
salas isso também fora abordado, entretanto, para diferenciar as descrições e
torna-las mais distinguíveis, optou-se por privilegiar aspectos diferentes que
chamaram a atenção no desenvolvimento das atividades. Os alunos então
receberam as orientações para realizar a redação-proposta e a aula foi
encerrada.
125
5.7 Encerramento e recolhimento das atividades – Prática 5
Depois de recolher as atividades e corrigi-las, encaminhou-se até às
salas para breve discussão e explicar um pouco sobre seus propósitos, além
de buscar recuperar alguns (vários) alunos que faltaram durante em uma ou
algumas atividades, para que não fossem prejudicados tanto em relação às
notas47.
Muitos alunos faltaram ao longo do projeto, o que se mostrou um dos
maiores obstáculos para o desenvolvimento das atividades. Por isso, essa
última aula foi pensada, como um tempo a mais no sentido de poder trabalhar
algo com quem havia faltado antes, bem como dar mais um tempo para que os
alunos desenvolvessem suas propostas, caso tivessem algum tipo de
dificuldade48.
47
A atividade valeu 6,0 pontos de um total de 25,0 no 4º Bimestre na disciplina de Geografia. 48
Visto que os alunos não estão acostumados a elaborar redações.
126
5.8 – Discussão dos resultados: Para que serviu o projeto?
Após esse tempo de construção do projeto, houve alguns avanços para
os alunos na escola. De acordo com a análise das notas finais recebidas pelos
alunos após o fim do projeto, chegou a um aproveitamento total de 58,3%. Se
dividirmos o desempenho por classe, de 9º I = 3,23. 9º II = 3,9. 9º III = 3,6.
Obviamente, esse registro quantitativo não exprime os aspectos qualitativos,
muito mais importantes que essas práticas levaram, servindo mais como um
norteador para elaboração das conclusões finais. É importante olhar para os
números, tê-los como registro e retirar deles indicadores de como a atividade
se desenvolveu. Mas, como queremos aqui evidenciar outras qualidades a
interpretação desse projeto será para além de quadros, gráficos e tabelas.
Tabela 5.1 - Avaliação quantitativa do projeto Trabalhando a Educação Geográfica para o
Direito à Cidade
Classe
Aluno
Atividades
01 02 03 04 Total
9º Ano I
01 1,0 2,0 - - 3,0
02 - 1,0 0,3 - 1,3
03 - 2,0 - 2,5 4,5
04 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
05 1,0 1,7 - - 2,7
06 - 2,0 - - 2,0
07 1,0 2,0 0,5 0,0 3,5
08 1,0 2,0 0,3 - 3,3
09 - 2,0 0,3 2,5 4,8
10 - 2,0 - - 2,0
11 1,0 1,7 0,5 - 3,2
12 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
13 - 1,7 0,5 - 2,2
14 1,0 2,0 0,4 2,5 5,9
15 1,0 1,7 - - 2,7
16 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
17 1,0 2,0 - 2,5 5,5
18 - 2,0 0,4 - 2,4
19 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
127
20 1,0 2,0 0,4 2,5 5,9
21 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
22 - 1,7 - - 1,7
23 - - 0,0 2,5 2,5
24 - - 0,5 2,5 3,0
25 - - - 2,5 2,5
26 - - - 0,0 0,0
27 - - - 2,5 2,5
28 - - - 1,5 1,5
29 - - - 2,5 2,5
30 - - - 2,0 2,0
31 - - - 2,5 2,5
9º Ano II
01 1,0 2,0 0,0 2,5 5,5
02 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
03 1,0 1,8 0,5 2,5 5,8
04 1,0 0,2 0,0 - 1,2
05 1,0 1,5 - - 2,5
06 - 1,0 - 2,5 3,5
07 1,0 2,0 0,2 2,5 5,7
08 1,0 0,4 0,5 2,5 4,4
09 1,0 1,5 0,3 - 2,8
10 1,0 2,0 0,4 2,5 5,9
11 - 2,0 0,3 - 2,3
12 1,0 1,7 0,0 - 2,7
13 - 2,0 0,5 2,5 5,0
14 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
15 1,0 2,0 0,0 2,5 5,5
16 1,0 1,8 0,5 - 3,3
17 1,0 - - - 1,0
18 1,0 - - - 1,0
9º Ano III
01 1,0 1,8 0,5 1,5 4,8
02 - 1,6 - - 1,6
03 1,0 2,0 - 2,5 5,5
04 1,0 2,0 0,5 1,0 4,5
05 1,0 0,6 0,5 2,5 4,6
06 1,0 2,0 0,0 2,5 5,5
07 - 1,2 0,5 - 1,7
08 1,0 2,0 - - 3,0
09 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
10 - 1,2 - - 1,2
11 1,0 2,0 - 2,5 5,5
128
12 1,0 2,0 0,0 2,5 5,5
13 1,0 2,0 0,5 - 3,5
14 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
15 1,0 2,0 - - 3,0
16 - 2,0 0,5 - 2,5
17 1,0 2,0 - - 3,0
18 1,0 2,0 0,5 2,5 6,0
19 1,0 - 0,0 2,5 3,5
20 - - - 2,5 2,5
21 1,0 - - - 1,0
22 1,0 - - - 1,0
23 1,0 - - - 1,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
O projeto demonstrou bastante enriquecedor em vários aspectos.
Primeiro porque sua carga política e ideológica contidas numa vertente da
teoria crítica do espaço e de uma concepção de educação mais progressista
pôde contribuir para a produção de outros olhares sobre as realidades dos
alunos. E esse é um processo em contínua construção. A metodologia reunida
no projeto buscou dar novos sentidos à geografia que se ensina no espaço
escolar, negando aspectos profundamente arraigados numa cultura que pouco
problematiza, que pouco se aproxima de uma linguagem da realidade dos
alunos, considerando elementos como o conflito, a valorização do saber dos
alunos, a pesquisa profunda daquele espaço, a busca constante pelo
entendimento da gênese que leva a negação do espaço concebido pelos
alunos. A resistência que tanto eles mostraram durante os dias vividos no
estágio. Em terceiro lugar, as práticas foram salutares no objetivo de identificar
as insatisfações, os potenciais, lideranças que podem aflorar, chamando outra
responsabilidade social, uma responsabilidade espacial, territorial, na condução
de outras práticas escolares, sociais, urbanas.
129
Lendo as propostas, algumas (muitas) chamaram a atenção para o
florescimento dessas bem-vindas lideranças, que proporcionaram reflexões
bem críticas às suas realidade e condições. Dentre exigências que perpassam
por propostas de lazer, educação, segurança, infra-estrutura, paisagismo e
estética, até profundas críticas ao comportamento do bairro e à desunião,
confirmando a suspeita inicial de fragmentação entre os moradores dos bairros,
foi possível encontrar a insatisfação com o tipo de produto que Alfenas-MG tem
se apresentado a essa juventude. Há algo de incomodo nessa realidade e as
redações, como meio de desabafo, pareceu servir relativamente bem a
construção de outros discursos sobre os bairros, ou a necessidade de se
começar a construí-los, como sugere a redação a seguir (Figura 6.1).
Como bem ilustra o título da primeira redação selecionada, “O bairro
que precisamos construir”. Esta primeira redação49 exprime descontentamento
49 O bairro que precisamos construir! (Título). Como o pinheirinho é grande e tem vários locais
abandonados pela prefeitura, devia ter várias atividades para o bairro, uma pista de skate ou um ginásio,
uma biblioteca, projetos sociais. Um dos problemas do pinheirinho é lazer, não temos propostas legais,
não temos um bom atendimento no PSF, tem muitos locais onde a prefeitura só limpa quando tem
eleição, o pinheirinho precisa de mudança. Uma biblioteca, é um projeto bem interessante, seria um
incentivo maior para a sociedade, eventos culturais, mais shows, mais eventos para idosos, atividades
Figura 5.13 - Redação de uma aluna do 9º Ano II sobre o bairro Pinheirinho. Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
130
da jovem em relação à postura do poder público frente ao Pinheirinho. A aluna
aponta para a falta de lazer e projetos para a juventude do bairro apresentando
algumas soluções. Os vários locais abandonados pela prefeitura no bairro
receberiam esses projetos, ou seja, esse apontamento da aluna revela uma
convocação dela pela participação do poder público no bairro. A questão da
cesta básica reafirma sua infelicidade ante uma política assistencialista
existente no bairro abrindo caminho para que uma política de oportunidades
seja realizada. Oportunidades que a redação abaixo tanto toca (Figura 6.2).
No mesmo caminho sobre as oportunidades é que se desenvolve a
próxima redação, tocando em alguns pontos como a violência e o tráfico de
drogas50. Batendo bastante na tecla sobre a falta de oportunidades o aluno
físicas, academia ao ar livre e mais residências. São essas e outras coisas que vão mudar o nosso bairro,
não é só dar cesta básica, prometer e não cumprir. Queremos algo novo, algo que agrade a todos, plantar
mais árvores, flores, precisamos melhorar o nosso bairro, temos que cuidar daquilo que é nosso. 50
O que falta para melhorar meu bairro (Título). Eu acho que um dos principais problemas hoje em dia no
pinheirinho, é a falta de oportunidades, a falta de emprego. Por exemplo: eu acho que deveria ter mais
oportunidades de emprego, mais segurança também, ter coisas para fazer para passar o tempo, para não
ficar atoa, na rua etc...Eu acho que deveria melhorar a educação também porque eu acho que é um dos
principais fatores para melhorar a comunidade, e também as oportunidades de fazer as coisas na
comunidade, eu acho que ia diminuir a violência, o tráfico de drogas, por que eu acho que tudo isso é
Figura 5.14 - Redação de aluno do 9º Ano I sobre o Pinheirinho. Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
131
sensibiliza-se bastante em relação à situação da juventude do bairro e o tráfico
de drogas. Quando ele escreve que esses maiores problemas são decorrentes
da falta de uma base educacional ou cultural que ocupem e atendam à
juventude, o aluno está fazendo um desabafo contra a postura atual de
criminalização da juventude do bairro e justificando-a pela ausência do Estado
na cidade capitalista, que produz violências infanto-juvenis e depois as atribui a
culpa, num sistema onde ela é em primeiro e último lugar a vítima.
Quase que no mesmo sentido, ainda sobre a questão do enraizamento
do tráfico de drogas no bairro, outra aluna faz algumas considerações,
apontando para a apropriação dos espaços públicos de lazer, tornando-se
pontos para uso e venda de drogas, sobretudo a praça que, segundo ela: “[...]
já foi um lugar melhor do que é agora. Aqui é totalmente ocupado por usuários
de drogas, então desfavoresse todo o lugar. Lá é totalmente sujo, é bem
destruído. Tinha um tipo de parquinho por lá, quer dizer ainda tem, mas não se
tem nenhum brinquedo sequer, não se tem nenhum cercado em volta dele”. Ou
seja, na opinião da aluna, a praça, um local destinado ao lazer das famílias no
bairro acaba sendo um espaço destinado a outro uso do território, fazendo com
que muitos jovens do bairro passem seu lazer na praça central, mais receptiva
ao lazer do que a praça que fica ao lado de suas casas. Entretanto, a aluna
não consegue propor alguma ideia e ainda criminaliza a juventude que
frequenta a praça, produzindo olhares não tão profundamente críticos quanto à
redação anterior.
Outro aluno buscou elaborar uma crítica à infra-estrutura, no sentido da
qualidade dos serviços públicos e uma preocupação de utilidade pública 51
(Figura 6.3):
consequência da falta de oportunidades, porque se tivesse mais lazer e oportunidades, eu acho que seria
melhor, eu acho que tem que fazer isso é um dos principais fatores que eu acho que está piorando cada
vez mais a comunidade, e é isso que eu acho que deve ser feito para melhorar o Pinheirinho.
51
Bom, na verdade o que poderia ser feito em meu bairro em prioridade ter asfaltos melhores,
porque na minha opinião não tenho o que reclamar do meu bairro. Porque na verdade o nosso
bairro já passou por algumas mudanças, como por exemplo a quadra que foi reformada a
nossa pracinha, temos as unidades de posto de saúde, temos mercadinhos que ajudam
bastante os habitantes do bairro. Acho importante colocar também a questão de uma passarela
no trevo do Pinheirinho para o santa Clara, pois facilita nossas crianças, pessoas de idade e
por ter acesso a rodovia se torna um lugar perigoso para atravessar e também precisa cuidar
do trevo, sinalizar bem porque ali é uma das entradas de Alfenas.
132
Uma das alunas faz questão de relembrar o histórico do bairro e
chamar a atenção para a dificuldade dos moradores em conservar o
patrimônio. Essa comparação feita pela aluna pode revelar um conflito entre
duas imagens. Uma imagem de moradores cientes de suas responsabilidades
e direitos, em um tempo passado. E outra, de moradores pouco engajados e
distantes da figura de participação política que outrora se apresentou no
Pinheirinho52 (Figura 6.4):
52
É correto afirmar que o Pinheirinho já foi um bairro extremamente pobre, sem encanamento, luz elétrica
ou recursos públicos. Porém isso mudou o bairro evoluiu de uns tempos pra cá. Agora além do
encanamento e a luz elétrica, temos também escolas, creches, postos de saúde, praças e ate um
pequeno parquinho. Temos isso, graças as cobranças dos moradores, que uniram forças para obter seus
direitos, porém, não fizeram o mesmo para conservar o que se obteve. Vejamos o nosso córrego do
chafariz, antes era de lá que vinha toda a nossa água, a do banho, da comida, até a de beber. Hoje ele
não passa de um córrego sujo e mal cheiroso. Isso por culpa dos próprios moradores que jogaram lixo e
até animais mortos nele. Não julgo meu bairro ruim, tem quase tudo que preciso, o que falta nele são
Figura 5.15 - Redação de aluno do 9º Ano II sobre o Pinheirinho. Fonte: Arquivo Pessoal, 2016.
133
Essas proposições atravessam boa parte das necessidades dos
moradores locais. Dentre todas as propostas para o Pinheirinho, a maioria citou
melhorias no que tange ao lazer, à educação, à cultura, à segurança e
patrimônio público. Muitos reclamaram da falta de atrativos culturais e do fato
de ter sempre que se deslocar para o centro para ter algo. Alguns outros
tocaram bastante na apropriação da praça para uso e tráfico de drogas,
substituindo o espaço de lazer por uma territorialidade intimidadora. Houve
quem justificasse que a melhoria do bairro hoje é muito mais em função da
oferta e incentivo à cultura e à juventude do que propriamente à infra-estrutura.
Essa ideia foi bastante presente em quase todas as propostas, calcada na
questão que o bairro surgiu em 1980 e de lá pra cá recebeu sim melhorias nas
condições de vida. Quando o primeiro texto aqui apresentado coloca que “uma
moradores conscientes, que sabem cuidar do que tem, e não só sabem exigir o que faltar, pois o governo
quando faz a sua parte é para beneficiar o bairro, mas de nada adianta se vandalizarmos tudo aquilo que
nos for dado.
Figura 5.16 - Resposta de aluna do 9º Ano II sobre o Pinheirinho. Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
134
biblioteca, eventos culturais, mais shows, mais eventos para idosos, atividades
físicas, academia ao ar livre e mais residências” é que vão mudar o bairro, ele
está afirmando essa outra necessidade que a juventude hoje tem. Para eles,
grande parte do problema ainda está ligada a falta de acesso à cultura e
conhecimento. Ou seja, pode-se identificar nessas . Segregados no espaço e
no consumo, a juventude do bairro também se sente segregada do
conhecimento e das oportunidades. Um dos alunos deixa isso muito claro
quando diz que:
[...] meu bairro, são como todos os outros bairros de baixa renda (pobres); um bairro que precisa muito de lazer, segurança, etc. um bairro que precisa ser mais lembrado. [...] (precisamos) ter mais áreas de lazer, como por exemplo: um clube, um teatro para aqueles que sonham um dia ser ator (no meu caso), uma biblioteca, projetos culturais[...]
A última passagem faz uma crítica à condição atual dos moradores do
bairro. O aluno em questão traz toda a questão histórica, de lutas e resistências
dos moradores naquele contexto e defende a ideia de que hoje isso mudou e,
depois de ter conquistado essas melhorias, a população vem perdendo o
apreço pelo bairro vem perdendo a capacidade de preservar o que lhes
pertence. Nesse sentido, indiretamente, o aluno está propondo uma
ressignificação das relações no bairro tanto dos moradores em relação ao
meio, quanto entre os próprios moradores53.
A primeira redação dentre aquelas selecionadas sobre o bairro Recreio
Vale do Sol, vem de uma aluna jovem já mãe. Sua preocupação é para com a
juventude e os caminhos que elas têm tomado também pela justificativa de
falta de oportunidades54 (Figura 6.5).
53
O que muitas lideranças, durantes entrevistas e conversas também fizeram questão de colocar: a questão da fragmentação. 54
Existem problemas no meu bairro/ O que poderia ser feito para melhorá-lo? Olha,
sinceramente o Recreio não é um bairro ruim, mais ele precisa de muitas mudanças. No
Recreio tem muitos bares que viram pontos de drogas, as crianças estão com poucas
oportunidades e por isso ficam o dia inteiro na rua. Já as escolas do bairros próximos tipo
Grimmink estão tendo muitas melhoras, estão dando oportunidade para os jovens. Mais ainda
falta muito para o bairro melhorar. As ruas estão muito esburacadas. Falta segurança, falta
lazer para os jovens, projetos culturais, mais tomara que agora com os loteamentos surgindo,
espero que isso ganhe uma melhora considerável. E sinceramente, falta mais oportunidade de
emprego, porque eu tenho 15 anos e tenho uma filha para criar e minha mãe cuida de mim e
dos meus 2 irmãos sozinha mais ela não da conta.
135
Essa situação apresentada pela jovem é resultado daqueles assuntos
discutidos ao longo da caracterização da realidade escolar e da juventude do
bairro. A redação da aluna aponta para a falta de perspectiva da juventude e da
ação do tráfico de drogas em suas vidas. Aponta sim para a melhoria recente
que as instituições de ensino vêm tendo, todavia, coloca que ainda é preciso
mais. A aluna sugere a criação de projetos culturais e melhorias na escola. No
fim, contudo, a aluna traz uma ideia contraditória. Coloca que com a chegada
dos loteamentos esse quadro possa melhorar dando a esse processo a
responsabilidade de gerar bônus aos bairros. Em certa parte isso pode ocorrer.
O aumento da demanda gera aumento de oferta. Porém, é necessário verificar
como essa oferta vai se apresentar e para quem ela vai se apresentar. A
próxima redação explora outros pontos (Figura 6.6).
Figura 5.17 - Redação de aluna moradora no bairro do Recreio Vale do Sol, no Residencial Jardim das Alterosas (Os
predinhos). Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
136
Esta outra redação, de um aluno que mora nos predinhos, apresentou
algumas preocupações sobre o trânsito de automóveis no bairro que oferece
grandes riscos de acidentes para crianças, chamou mais atenção na parte final.
Nas últimas linhas o aluno manifesta o desejo de lutar pelo bairro e mudar sua
“fama”, chamando uma responsabilidade social. Isto é, o aluno parece desejar
outro bairro, reconhecido por suas qualidades e não por estereótipos. A maioria
dos alunos que vivem no Recreio Vale do Sol chamaram a atenção mais para a
questão de infra-estrutura, segurança e ausência de espaços de lazer. Como a
juventude do Recreio utiliza dos mesmos espaços de lazer que a do
Pinheirinho (e assim acontece também com o Santa Clara, O Jardim Alvorada,
o Vale Verde e Jd. São Paulo), eles justificaram o mesmo problema, ou a
depredação dos espaços ou a sua utilização para fins de venda e consumo de
drogas. Os dois retratos acima trazem uma forte expressão de territorialidade
em relação a seus bairros, presente nos alunos da escola. Propõem melhorias
para a juventude, principalmente no que se refere à cultura, lazer e educação e
também tocam na má gestão das ruas, propondo seu recapeamento e/ou seu
Figura 5.18 - Redação de um aluno do 9ºAno I sobre o bairro Recreio Vale do Sol. Fonte: Arquivo pessoal,
2016.
137
redirecionamento de sentidos, evitando acidentes e etc. Houve outras redações
que focaram mais na questão de segurança, outros reafirmaram a necessidade
de se utilizar terrenos baldios para construir centros de cultura e lazer para as
crianças. Aqui existe uma preocupação maior, para além da visão de infra-
estrutura, que foi tão presente quanto as melhorias das condições referidas à
serviços. Ou seja, as propostas para o Recreio Vale do Sol permearam muito
também a questão de educação, cultura e lazer para a juventude. Em seguida,
temos uma redação de um dos alunos que moram no Santa Clara (Figura 6.7).
Já para o Santa Clara, alguns relatos direcionaram-se no sentido da
infra-estrutura, mostrando-se um pouco diferente dos anteriores, refletindo em
partes a realidade do bairro, com muito menos infra-estrutura que os demais. A
reflexão atesta exatamente isso55. Reúne reclamações sobre o acesso à
internet. É possível identificar que boa parte de seus apontamentos
circunscrevem-se a um urbano muito mais limitado a questões de resolução
técnica, do que propriamente em desenvolvimento cultural ou novos projetos
na área de cultura e educação, como outros tantos se apresentaram. A frase
55
Em meu bairro existe vários problemas, como a distancia grande do centro da cidade, muitas
coisas não pega muito bem como sinal de operadora telefônica e internet, tevê a cabo, também
acontece de acabar a energia no bairro inteiro. O bairro poderia fazer que de certa fora ser
“reconhecido” como um bairro bem adaptado para poder que esses problemas sejam resolvido
e crescer também em expansão e melhorar as condições de ônibus.
Figura 5.19 - Redação de aluno do 9º Ano I sobre o Santa Clara. Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
138
que sugere um bairro “bem adaptado” pode indicar a noção de
desenvolvimento atrelado ao crescimento, à urbanização. Nessas ideias, um
bom bairro é um bairro crescido, urbanizado, entre outros adjetivos que
recomenda a resolução dos problemas apenas com o atendimento das
necessidades infra-estruturais. Na concepção de outra cidade isso não é o
suficiente para as populações pobres, visto que a atração de serviços agrega
valor a terra, vista como mercadoria. Ainda sobre o Santa Clara, a aluna traz
outras contribuições a serem observadas (Figura 6.8).
Seguindo com as reflexões sobre o Santa Clara56, a redação anterior
demonstrou outra característica fortemente presente nas respostas dos alunos.
56
O meu bairro o Santa Clara é um lugar muito bom eu não tenho nada para reclamar. É um
lugar cheio de gente, crianças, animais, casas, mato e etc. O meu bairro deveria e vai mudar
muito já está mudando, fazendo loteamento e mais pra frente vai derrubar o café para fazer
mais casas. Aquele lugar é uma coisa calma cheio de alegria. Mas tem algumas pessoas que
estão acabando com o bairro mais eu gosto muito desse lugar eu mudei pra lá esse ano e nem
penso em sair. A cidade está crescendo e mais ainda o corredor está aumentando. A cidade
era muito pequena mais daqui uns tempos esta parecendo São Paulo, o bairro Pinheiro
começou antes do Santa Clara mais parece que o Santa Clara é mais velho que o Pinheirinho.
O Santa Clara não precisa mudar ele é bom de mais para ser mudado. O meu bairro já está
bom só falta um posto de saúde e uma quadra para as crianças.
Figura 5.20 - Redação de aluna do 9º Ano I sobre o Santa Clara. Fonte: Arquivo pessoal, 2016.
139
Existe uma relação pertencimento em relação ao seu bairro. Ao citar as
“crianças”, os “animais” o “mato”, e uni-los a ideia de que “aquele bairro é uma
coisa calma”, a aluna quis repassar a sensação de bem-estar que o bairro
causa nela. Entretanto, logo após o pertencimento, vem, dialeticamente, a
sensação de conflito. O trecho “mas tem algumas pessoas acabando com o
bairro” denota essa insatisfação. A aluna fez outros apontamentos
interessantes ao dizer que o Santa Clara parece mais velho que o Pinheirinho.
Talvez nessa passagem contenha traços de uma reflexão profunda que essa
aluna fez. O fato de o Santa Clara parecer mais velho que o Pinheirinho pode
estar relacionado diretamente à questão de sua periferização em relação ao
Pinheirinho, de ter sido a sua origem mais complexa, desigual, carente e
conflituosa no espaço urbano de Alfenas-MG. Isto é, a infra-estrutura chegou
nos bairros a Oeste, mas nem tanto ao Santa Clara57 (Figura 6.9).
57
Ainda dentro disso, essa degradação estética, pode refletir as classes que nessas casas vivem, que, se comparada aos outros bairros locais, possuem maior nível de carência (caberia um estudo mais aprofundado acerca disso).
Figura 5.21 - Redação de aluna do 9º Ano III sobre o Santa Clara. Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
140
Esta outra redação explorou outros lados das reflexões e propostas
dos alunos58. Fez questão de lembrar que houve nos últimos anos algumas
melhorias no bairro. A chegada do CEMEI, por exemplo, ajudou e tem ajudado
muito as famílias locais, proporcionando uma educação de maior qualidade
para no Ensino Infantil. Na primeira frase da redação a aluna diz que não há
muito que reclamar hoje, porém, no decorrer do texto são quatro questões
identificadas como problema nos bairros: falta de lazer, de segurança, de
respeito e mal serviço dos correios. De forma geral, os relatos críticos do Santa
Clara delinearam outras questões. Outros alunos, tanto do Santa Clara quanto
dos outros bairros, começaram as redações dizendo que não tem muito o que
melhorar, reclamar ou mudar em seus bairros, mas, quando a redação corria,
elencavam vários problemas e faziam muitas reclamações. Duas hipóteses
para isso. Ou os alunos estão reconhecendo, pela história dos bairros, que a
infra-estrutura chegou mas que ainda existem problemas. Ou eles não querem
reconhecer suas condições de pobreza mascarando os problemas do bairro,
entretanto, com a reflexão, inevitavelmente os descontentamentos acabam
aparecendo.
Em linhas gerais, os alunos do Santa Clara trouxeram elementos em
relação à ineficiência de infra-estrutura (as quedas frequentes de energia, má
qualidade dos sinais de internet, telefone e tevê a cabo, transporte coletivo,
correios, entre outras reclamações). Ainda, assim como nos bairros anteriores,
existe a ausência de lazer e uma relação forte de pertencimento ao Santa
Clara. De certa forma, os textos desses jovens apontam para uma necessidade
de infra-estrutura no bairro. É bem verdade que parte dessa infra-estrutura é
atendida pela consolidação do Pinheirinho (e o restante no centro), entretanto,
a necessidade de crianças e idosos atravessarem uma rotatória todos os dias
traz certa preocupação, apesar de alguns serviços básicos não estarem tão
distantes dali.
58
O bairro que eu moro, agora não tem muito em que recramar por que as melhoria de agora estão muito bom porque antes as criança que agora fica na creche tinham que andar muito até chegar e tanto o povo recramar feiz uma creche lá no Santa Clara que agora já facilita muito para os pais das criança e também as casas e o asfalto e eu também acho que deveria ter um lazer por que falta um pouco de lazer para o povo do Santa Clara e o que poderia melhora mais é ter mais segurança que eu acho que está faltando e também um pouco de respeito também e também deveria passa carteiro por causa das pessoas tem que ir no correio para pergar as cartas.
141
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
6.1 Para além do TCC: Necessidades, caminhos alternativos e esperança
“A pobreza é uma situação de carência, mas também de luta, um estado vivo, de vida ativa, em que a tomada de consciência é possível” Milton Santos.
Para tanto, caminhando para concluir este TCC, há que se pontuar
alguns entraves durante o projeto. Existem alguns obstáculos na escola que
devem ser superados se queremos atingir um objetivo de ensinar Geografia e
ensiná-la com qualidade.
Primeiro, é preocupante a dificuldade dos alunos em escrever e
expressar ideias. Muitos exercícios entregues no projeto, entre atividades e
redação, apresentaram um grau elevado de dificuldade no desenvolvimento
textual. Erros ortográficos, caligrafia muitas vezes ilegível, ausência de
concordância verbal, nominal, falta de coesão, ausência de coerência, frases
inacabadas, escrita abreviada e palavras escritas como se estivesse utilizando
o facebook ou o whatsapp, além de muita dificuldade em desenvolver textos de
redação. Nesse sentido, cabe questionar como tem sido o ensino de língua
portuguesa na escola e o que está sendo feito para superar essas deficiências.
Quando elas surgem? Até que ponto essa dificuldade compromete o
aprendizado, tanto na Língua Portuguesa como em outras matérias? Não seria,
pois interessante o Pibid da Letras-Unifal-MG realizar algum projeto junto aos
alunos do Grimminck? Ou também pensar em formas de trabalhar conteúdos
de forma interdisciplinar, integrar as aulas no sentido de estimular mais o
exercício de ler e escrever. Incentivar mais a leitura de livros na Biblioteca,
inserir a leitura de clássicos da Literatura Brasileira e Internacional em cada
bimestre para que o aluno faça resenhas sobre as obras. Além de exercitarem
a leitura e a escrita crítica, estarão tendo acesso a conteúdos ímpares da
cultura brasileira, conhecendo não só a história do país, mas suas próprias
histórias. Em outras disciplinas seria interessante incentivar os alunos a lerem
trechos de textos, enunciados, exercitar o modelo de redações e respostas
dissertativas. De forma geral, possibilitar formas de fugir do usual, que é o
aluno copiar texto da lousa e assinalar alternativas em enunciados que eles
possuem dificuldades em interpretar.
142
Outro ponto que se pôs como obstáculo foi a questão do
comportamento dos alunos. Não no sentido de desinteresse, mas do excesso
dele em muitas ocasiões. O que foi ótimo. Entretanto, como os alunos têm
pouca oportunidade de falar, responder, expressar suas ideias (em função da
metodologia que o professor regente adota para suas aulas), ao pedir que eles
participassem na aula, sete, oito, dez alunos falavam ao mesmo tempo.
Quando se pedia que apenas um falasse, a questão se repetia. Então, foi
necessário apontar o dedo para o aluno escolhido a responder e tentar dividir
as atenções, para que isso não acabasse se tornando um caminho para a
dispersão ou o desinteresse.
Agora, sem dúvidas, os dois problemas maiores que de certa forma
limitaram o projeto, foram (1) as dificuldades em planejar e organizar as
atividades junto ao professor regente e (2) a assiduidade dos alunos em
frequentar a escola. O professor disponibilizou as sextas-feiras para execução
do projeto, uma vez que as três salas teriam aula nesse dia, facilitando a
logística dos materiais e possibilitando que ele pudesse passar seu conteúdo.
Ocorre que nas sextas os alunos faltam bastante, esvaziando a sala e
dificultando a continuidade dos conteúdos do projeto. Poucos foram os alunos
que não perderam uma ou duas aulas do projeto. Houve aqueles que perderam
mais de três atividades. Esses alunos não puderam ser incluídos no projeto
como se pretendia, comprometendo suas participações diante do projeto e
diminuindo um pouco a capacidade transformadora da iniciativa. Contudo,
essas são questões comuns no cotidiano escolar e em qualquer prática
pedagógica. Nem tudo sai conforme se planejou, os erros acontecem e eles
fazem parte da pesquisa e da prática pedagógica, muito embora, enquanto
estagiário, essas são questões a se pensar em uma prática futura, para que se
possam obter resultados ainda melhores.
Mesmo diante de todas essas barreiras essas práticas permitiram um
grande produto final. A iniciativa trouxe um enriquecimento tanto na formação
do professor, mas, principalmente no embrião de uma nova forma de
organização da Escola Estadual Padre José Grimminck. Durante as atividades,
alguns alunos se destacaram, tanto em seus entusiasmos quanto na seriedade
com que levaram isso para além da sala de aula. Em muitos intervalos ou
outros dias de aula, os alunos comentavam sobre o projeto e como os bairros e
143
a escola ainda podia melhorar. O sentimento de renovação com a nova
direção, que de fato oxigenou os alunos e lhes produziu uma maior confiança,
despertou uma necessidade de mobilização. Nesse sentido, conversou-se
sobre a possibilidade de construir um Grêmio Estudantil da E.E. Padre José
Grimminck. Ao todo, nove alunas (seis meninas e três meninos) se envolveram
na proposta. Foram feitas duas reuniões para discutir o interesse, explicar o
que é um Grêmio Estudantil discutir o estatuto e os cargos59 (o que cada um
faz e etc.). A mobilização está no início e pretende se consolidar a tempo de já
no ano que vem se montar a(s) chapa(s) e promover as eleições. Foi feita uma
reunião informal com o diretor da escola que deu aval para a iniciativa,
corroborando inclusive com a ideia, uma vez que era uma de suas propostas
para a gestão escolar a criação de um Grêmio Estudantil. Essa iniciativa segue
em construção por meio de outros instrumentos e segue ganhando corpo. Não
se trata de uma tarefa simples e nem bem realizável na pressa. Ela precisa não
só de um tempo, mas de um bom aproveitamento dele.
O projeto pode ser mais bem aproveitado se dele partir organizações
no sentido de constituir uma rede entre E.E. Pe. José Grimminck, a E.M.E.I
Tereza Paulino, C.E.M.E.I., Caritas, a E.M.E.I. Prof. Leco e Unifal-MG, através
de projetos de extensão com propósitos, a participação de uma prefeitura mais
aberta, mais comprometida com as camadas populares, de forças políticas
estruturadas. Entretanto, esses movimentos devem pretender estar a
disposição da verdadeira classe operária, como apontou Lefebvre, preocupada
em realizar a revolução urbana e não toma-la de assalto como projeção política
(o que muitas lideranças políticas erraram e ainda erram em fazer).
É imprescindível registrar que o que garantirá o sucesso ou não de
uma nova organização por parte dos alunos será a continuidade. Mas não só a
continuidade do que já foi construído, mas o que virá de novo para eles. As
grandes coisas são construídas na coletividade, na sinceridade e no silêncio.
Se ao longo de todo o curso discutimos teorias que leem a Geografia numa
perspectiva crítica, de reconstrução de mundo, significados e lugares, as ações
individuais deverão estar, também, comprometidas com esse viés
59
Presidente (1/1), Vice-presidente (1/1), Secretaria (2/2), Assessoria de Esportes (1/5), Assessoria de Cultura (1/5) e Assessoria de Arte e Comunicação (3/5).
144
transformador. Para Milton Santos (2014), essa é uma questão da
contemporaneidade:
Impõe-se, ao mesmo tempo, a necessidade de, revisitando o lugar no mundo atual, encontrar os seus novos significados. Uma possibilidade nos é dada pela consideração do cotidiano. Essa categoria da existência presta-se a um tratamento geográfico do mundo vivido que leve em conta as variáveis [...] (dos) objetos, (d)as ações, (d)a técnica, (d)o tempo (SANTOS, 2014, p.315).
Trata-se de não só enxergar a geografia dos lugares, mas como
também praticar uma geografia nos lugares. Toda a vivência de estágio
supervisionado, as relações construídas durante esse tempo junto aos alunos,
com o professor regente60, todo o aprendizado no curso de Geografia, com
mais erros do que acertos são parte dessa contínua formação que é a
formação do geógrafo-professor, que, em cada espaço vivido, deve sempre se
questionar e buscar entender, para que ali possa ser possível construir outras
práticas. Práticas de resistência, de liberdade, de autonomia e de
emancipação.
É preciso fazer com que aqueles que ensinam a geografia hoje tomem consciência de que o saber pensar o espaço pode ser uma ferramenta para cada cidadão, não somente um meio de compreender melhor o mundo e seus conflitos, mas também a situação local na qual se encontra cada um de nós. É a tarefa dos professores de geografia (LACOSTE, 2012, p. 232).
A tarefa não é simples e os desafios são muitos para o professor de
geografia neste século e neste país. Os conflitos ideológicos e políticos estão
se acentuando. As veias estão saltando e as feridas estão sendo abertas.
Nosso tempo pede consciência da situação e práticas condizentes à realidade
brasileira. Certamente, muito ainda há que se fazer.
60
Que é um formador de professor também, visto que a escola não é apenas um “[...] espaço
de aplicação teórica, mas um espaço alimentador, gerador e revelador de teorias que precisam ser compreendidas, compiladas, registradas, para dar o sentido necessário à construção da identidade profissional desses sujeitos. Nesse decurso, o papel exercido pelo professor da escola básica é crucial” (PIMENTEL & PONTUSCHKA, 2011).
145
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VILLAÇA, Flávio. Espaço Intra-Urbano no Brasil. / Flávio Villaça. São Paulo: Editora Studio Nobel, 1998.
150
APÊNDICES
APÊNDICE A - Plano de Aula - Prática 1
TEMA
“A Cidade e os seus diferentes espaços de lazer e consumo”
OBJETIVOS
GERAL
Recolher os registros das percepções de cada aluno em relação aos diferentes lugares
e paisagens do espaço urbano de Alfenas-MG.
ESPECÍFICOS
Entender a percepção das(os) alunas(os) em relação aos bairros em que vivem;
Captar a percepção delas(es) quanto aos diferentes espaços de consumo na cidade;
Relacionar as percepções dos lugares e articulá-la com os processos urbanos, a fim de inserir outros questionamentos para desdobramentos futuros no projeto;
CONTEÚDO
Dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1998, para o Ensino
Fundamental, selecionamos conteúdos curriculares contidos no Eixo Modernização, modos de
vida e a problemática ambiental, Tema: Ambiente urbano, indústria e modo de vida, Itens:
Modo de vida urbano: consumo, lazer e hábitos urbanos e Moradia urbana: habitações e
conforto urbano.
Já conforme o Currículo Básico Comum (CBC), de 2008, o conteúdo enquadra-se no
Eixo Temático I – Geografias do Cotidiano, Tópico 2. Paisagens do cotidiano, Habilidades 2.1
Interpretar as paisagens urbanas e rurais em suas oportunidades de trabalho e lazer valendo-
se de imagens/fotos de tempos diferentes. Tópico 3. Cidadania e direitos sociais, nas
Habilidades 3.1. Reconhecer na paisagem urbana e rural, a cultura, o trabalho e o lazer como
identidade de um lugar e direitos à cidadania, Tópico 5. Segregação espacial, nas Habilidades
5.1. Identificar as questões que envolvem a segregação espacial em imagens, textos e na
observação da vida cotidiana.
JUSTIFICATIVA
É a primeira parte do projeto, por isso, é importante considera-la como introdução
aos sentimentos dos alunos em relação às observações feitas à diversas fotografias de lugares
151
e paisagens do espaço urbano alfenense. Essa etapa consiste em absorver o máximo do perfil
de cada aluno e classe, para que as outras práticas sejam conduzidas de acordo aos
apontamentos que eles mesmos fizeram, partindo, portanto, de uma demanda colocada a
partir das reflexões dos alunos, para que seja possível articular a subjetividade desse conteúdo
com os processos dialéticos e históricos resgatados sobre os bairros na cidade.
METODOLOGIA DE ENSINO
A aula, assim como o projeto, pretende partir de uma concepção socioconstrutivista,
na mediação do professor entre o saber cotidiano e o saber científico, dimensões do
conhecimento que elaboram a síntese da compreensão espacial que visamos atingir. A
Educação Espacial Dialética se propõe trilhar por linhas que reafirmem a importância da
missão de atingir a prática espacial consciente, fazendo do espaço escolar ambiente de
(trans)formação política (GADOTTI, 1995). A ideia dessa aula é a de partir de elementos do
mundo vivido, como as paisagens do bairro, visto que elas são “bastante importantes na
formação de valores e atitudes para a vida prática” (CAVALCANTI, 2013, p. 149).
PROCEDIMENTOS
Salas: 9º Ano I, II e III (4º Ciclo do E.F.).
Quantidade de alunos por sala: 25 – 30 alunos.
Tempo total da atividade: 1 aula por turma (1 semana) – considerando 3 aulas
semanais.
Resumo da Atividade: A aula consiste na exposição das imagens das paisagens, sua
observação e a anotação dos alunos em relação a percepção que eles têm das fotografias
mostradas.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação será feita através do recolhimento das anotações dos alunos, de forma
individual. As percepções serão lidas e consideradas, como parte constituinte de toda a
continuidade do projeto. Apenas serão desconsideradas anotações que não possuam algum
tipo de reflexão ou seriedade por parte do aluno.
152
RECURSOS NECESSÁRIOS
Disponibilidade de tela e projetor de slides.
Papel, lápis, borracha e caneta.
REFERÊNCIAS
Básica
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/ SEF, 1998.
MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Educação. Currículo Básico Comum do Ensino
Fundamental: Geografia. /Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. – Belo
Horizonte: SEEMG, 2008.
153
APÊNDICE B - Plano de Aula - Prática 2
TEMA
“Por que a cidade é diferente? Introdução à formação dos bairros”
OBJETIVOS
GERAL
Introduzir a história do desenvolvimento socioespacial dos bairros no contexto de Alfenas-MG.
ESPECÍFICOS
Auxiliar no desenvolvimento da leitura e interpretação de mapas.
Utilizar o produto cartográfico como principal forma de linguagem na compreensão da evolução da cidade de Alfenas-MG;
Compreender como a cidade de Alfenas-MG evoluiu;
Localizar e entender quando e como os bairros locais se originaram;
CONTEÚDO
Dentro dos PCNs (1998) para o Ensino Fundamental, foram contemplados os Eixos 3
– o campo e a cidade como formações socioespaciais, tópico “o espaço como acumulação de
tempos desiguais” e Eixo 4 – a cartografia como instrumento na aproximação dos lugares do
mundo, tópico “da alfabetização cartográfica à leitura crítica e mapeamento consciente”.
No CBC (2008), o conteúdo enquadra-se no Eixo Temático I – Geografias do
Cotidiano, Tópico 5. Segregação espacial, Habilidades 5.2 Explicar os tipos de relações sociais
existentes no território relacionando-os com os lugares, suas estratégias de segregação e
exclusão das populações marginalizadas. Tópico 7. Cartografia, nas Habilidades 7.2.
Reconhecer os elementos que compõem um mapa (título, legenda, escala, orientação, fonte e
coordenadas) e sua importância na representação do espaço geográfico.
JUSTIFICATIVA
Nesta segunda aula, a proposta foi a de utilizar a linguagem cartográfica para tratar
sobre a história espacial de Alfenas-MG e iniciar na problematização dos processos urbanos.
154
METODOLOGIA DE ENSINO
Nesta aula, utilizou-se da metodologia de M.E. Simielli, na utilização do mapa para a
produção do aluno leitor-crítico (SIMIELLI, 2013). A partir do mapa, foi resgatada a história do
desenvolvimento espacial de Alfenas-MG, para que seja possível nas próximas aulas adentrar
ao contexto do bairro. A aula também serviu como possibilidade de introdução do processo de
segregação socioespacial, entendida a partir de Roberto Lobato Corrêa, Amélia Damiani, Ana
Fani Alessandri Carlos e Arlete Moysés Rodrigues.
PROCEDIMENTOS
Salas: 9º Ano I, II e III (4º Ciclo do E.F.).
Quantidade de alunos por sala: 25 – 30 alunos.
Tempo total da atividade: 1 aula por turma (1 semana) – considerando 3 aulas
semanais.
Resumo da Atividade: Para esta aula, será apresentada a evolução da cidade de
Alfenas-MG sem qualquer referência de título, legenda, com exceção da década, em forma de
slides. Depois, serão utilizados dois mapas (expansão urbana e rede viária arterial) para realizar
leitura conjunta de seus elementos e reforçar a explicação. Cada aluno receberá um material
didático contendo a evolução urbana de Alfenas-MG e deverão responder questões que
avaliarão a capacidade de localização e o entendimento de parte do processo em que eles se
situam.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação será feita através do recolhimento das respostas dos alunos nos materiais
didáticos. Será verificado se o aluno (I) conseguiu localizar onde mora na cidade, (II) entender
em que ano seu bairro surgiu e (III) identificar a distância dele em relação ao centro da cidade.
155
RECURSOS NECESSÁRIOS
Disponibilidade de tela e projetor de slides.
Cópia Física dos Mapas.
Cópia Física do material didático.
Papel, lápis, borracha e caneta.
REFERÊNCIAS
Básica
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/ SEF, 1998.
MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Educação. Currículo Básico Comum do Ensino
Fundamental: Geografia. /Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. – Belo
Horizonte: SEEMG, 2008.
156
APÊNDICE C - Plano de Aula - Prática 3
TEMA
“A mudança dos bairros no tempo e a especulação imobiliária”
OBJETIVOS
GERAL
Compreender o conceito de especulação imobiliária e seu impacto na cidade.
ESPECÍFICOS
Continuar a inserir a dimensão temporal na análise das mudanças ocorridas no espaço urbano;
Resgatar os tópicos da aula anterior e complementar com uma análise mais voltada ao que levou a expansão de Alfenas-MG;
CONTEÚDO
Nos PCNs (1998), para o Ensino Fundamental, englobaram-se o Eixo 3 – O campo e a
cidade como formações socioespaciais, Tema: o espaço como acumulação de tempos
desiguais.
Para o CBC (2008) foi contemplado o Eixo Temático I – Geografias do Cotidiano,
Tópico 5. Segregação espacial, nas Habilidades 5.1. Identificar as questões que envolvem a
segregação espacial em imagens, textos e na observação da vida cotidiana.
JUSTIFICATIVA
Nesta terceira aula, é importante continuar a tocar nos elementos espaciais urbanos
através do uso da ferramenta cartográfica. Por isso, como continuidade do conteúdo sobre a
cidade, foi importante trazer ferramentas como as imagens de satélite, em diferentes escalas
de observação, contemplando tanto a cidade como os bairros, para depois.
METODOLOGIA DE ENSINO
Para esta aula, o foco é continuar a tratar sobre a historicidade do espaço e sua
mudança ao longo do tempo na cidade (SANTOS, 2013, 2015). Abordando esses conteúdos
introduzidos na aula anterior, foi estabelecida uma ponte para trabalhar a especulação
157
imobiliária como um processo da cidade capitalista, como fator gerador de desigualdade, no
espaço urbano visto como produto e mercadoria (CARLOS; DAMIANI; RODRIGUES, 2007).
PROCEDIMENTOS
Salas: 9º Ano I, II e III (4º Ciclo do E.F.).
Quantidade de alunos por sala: 25 – 30 alunos.
Tempo total da atividade: 1 aula por turma (1 semana) – considerando 3 aulas
semanais.
Resumo da Atividade: Os alunos deverão realizar o exercício de observação das
mudanças espaciais ocorridas na cidade de Alfenas-MG e nos bairros locais, após isso, serão
discutidas essas mudanças sob a luz da especulação imobiliária.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação será feita através do recolhimento das respostas dos alunos, de forma
individual. Será verificado se os alunos corresponderam bem ao entendimento da especulação
imobiliária, sob o ponto de vista crítico de sua função capitalista na cidade.
RECURSOS NECESSÁRIOS
Disponibilidade de tela e projetor de slides.
Papel, lápis, borracha e caneta.
REFERÊNCIAS
Básica
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/ SEF, 1998.
MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Educação. Currículo Básico Comum do Ensino
Fundamental: Geografia. /Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. – Belo
Horizonte: SEEMG, 2008.
158
APÊNDICE D - Plano de Aula - Prática 4
TEMA
“A Segregação e o contexto da origem dos bairros a partir de suas histórias”
OBJETIVOS
GERAL
Finalizar os conteúdos sobre a história dos bairros e de Alfenas-MG e orientar a
atividade final.
ESPECÍFICOS
Debater a história dos bairros, com a finalidade de produzir uma leitura que ponha em crise os preconceitos dos alunos sobre si mesmos.
Produzir uma análise dos bairros ressaltando seu histórico de resistência dentro do processo urbano já trabalhado.
Auxiliar no desenvolvimento de propostas sobre os bairros.
CONTEÚDO
Nos PCNs (1998), abarcaram-se o Eixo 1 – a Geografia como possibilidade de leitura
e compreensão de mundo, Tema: A conquista do lugar como conquista da cidadania e Eixo 3 –
o campo e a cidade como formações socioespaciais, Tema: O papel do Estado e das classes
sociais e a sociedade urbano-industrial brasileira.
O CBC (2008) é atendido no Eixo I – Geografia do Cotidiano, Tópico 3 – Cidadania e
direitos sociais, Habilidades 3.1: Reconhecer na paisagem urbana e rural, a cultura , o trabalho
e o lazer como identidade de um lugar e direitos à cidadania.
JUSTIFICATIVA
Trata-se do encerramento do projeto. Por isso, é muito importante que os alunos
expressem em suas palavras todo o conteúdo apreendido até aqui em forma de redação
colaborativa, no sentido de identificar e propor melhorias aos seus espaços/territórios. Esse
momento encerra o ciclo de atividades e se faz importante pois conclui as etapas com as ideias
elaboradas pelos próprios alunos, adquirida em parte pelo saber geográfico compartilhado e
adquirido das primeiras aulas.
159
METODOLOGIA DE ENSINO
O encerramento do projeto reúne todos os autores trabalhados na pesquisa, além da
valorização das trajetórias dos moradores, resgatados através dos relatos (GONÇALVES & LISBOA, 2007).
Como essa etapa pretende registrar, de fato, se os conhecimentos adquiridos possibilitaram
uma prática voltada à cidadania, reafirmando os objetivos propostos desde o início do trabalho, o de
formar consciências espaciais cidadãs no contexto dos bairros formados e inseridos em espaços de
segregação (LEFEBVRE, 1991; NOGUEIRA & CARNEIRO, 2013).
PROCEDIMENTOS
Salas: 9º Ano I, II e III (4º Ciclo do E.F.).
Quantidade de alunos por sala: 25 – 30 alunos.
Tempo total da atividade: 1 aula por turma (1 semana) – considerando 3 aulas semanais.
Resumo da Atividade: A aula consiste na orientação e elaboração de propostas sociais para
os bairros locais, a partir da identificação dos problemas pelos alunos.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação será feita através da leitura das propostas elaboradas pelos alunos.
RECURSOS NECESSÁRIOS
Papel, lápis, borracha e caneta.
Cópia física dos textos e folhas para elaboração das propostas.
REFERÊNCIAS
Básica
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: geografia/ Secretaria
de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/ SEF, 1998.
MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Educação. Currículo Básico Comum do Ensino Fundamental:
Geografia. /Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. – Belo Horizonte: SEEMG, 2008.
160
APÊNDICE E - Respostas dos alunos do 9º II - Prática 1
Aluno
(a)
Respostas
01. a-)
Saída do
Pinheirinho
01. b-)
Saída do
Aeroport
o
02
Botequim
03
Bar do
Santana
04
Praça Getúlio
Vargas
05
Allure/
Jardineira
06 Praça
Pinheirinho
07 Trevo’
s
08 Feira Livre
(Dom.)
09
Tênis
Clube
10 Náutico
Clube
1
“Eu gosto de morar no pinheirinho, onde eu moro é calmo, e bem legal, eu não acho que dinheiro representa uma vida boa, como das pessoas que tem
dinheiro uma classe melhor e frequentam lugares caros e chick eles podem também frequentar lugares humildes; Claro que lugares mais caros são mais
confortáveis, o Pinheirinho é bom, mais tem o problema das drogas, se isso acabasse poderia ser um lugar bem melhor do que qualquer outro bar,
balada, loja e outras coisas mais caras. O único lugar que tem em Alfenas que não tem separação de classe é a praça, lá frequentam, ricos e pobres,
acho que classe social, não tem nada a ver, eu não tenho condições de frequentar esses lugares caros, mais se eu conseguir dinheiro eu posso, isso vai
de cada um outra pessoa de uma classe melhor também pode viver no Pinheirinho ou em qualquer outro bairro de classe media ou baixa”.
2
“Eu passo lá
sempre,
gosto muito
de ficar ali
nos
parquinhos
as vezes é
movimenta
do as vezes
não”.
“Eu acho
que já
passei mas
não to
lembrada”
.
“A
Butiquim já
passei
várias
vezes ali já
entrei la
também
mas tenho
vontade
de ir lá pra
comer
alguma
coisa
tomar um
chop”.
“O Bar do
adriano já fui
varias vezes
da
mercearia
eu gosto
muito de ir
no bar da tia
no bar da
pracinha
gosto de ir
nos fins de
semana”.
“Eu gosto de ir
na praça todos
os domingos
da uma volta”.
“Nunca fui
mas
quando eu
for de
maior eu
vou rs”.
“Já passei
perto mais
não entrei.
Tenho
vontade”.
“Já
fui,mas
não
entrei”.
“Nunca
fui”.
“Tenho
vontade
de ir
deve ser
legal”.
“Já fui,
vou
mas lá
não é
tão
limpo”.
3
“Me sinto
aliviada
porque
estou no
meu
cantinho”.
“Eu nunca
fui nesse
lugar”.
“Me sinto
com fome,
pelo cheiro
bom”.
“Fico muito
loca nesse
lugar”.
“Adoro ir na
praça no
domingo com
minhas amigas
e tomar açaí,
fofocar e
conhecer
pessoas
novas”.
“E nunca
fui nesse
lugar,
porque
não posso
entrar não
tenho
idade”.
“gosto de
ficar
sentada
conversan
do com as
amigas e
tomando
uma
bebida e
ouvindo
uma
música”.
“Loja
muito
cara
eu não
entro
porqu
e não
posso
compr
a
nada,
mais
tenho
vonta
de de
entra”.
“Adoro
porque as
coisas são
baratas,
compro
muitas
coisas”.
“Tenho
muita
vontade
de ir lá,
parece
muito
legal”.
“Gosto
de ir
todo
doming
o ou
sábado
”.
4
“Eu me sinto
bem é um
lugar que
eu
frequento
bastante. E
um lugar
que me faz
bem”,
“Eu não
conheço o
jardim
aeroporto
mais já
ouvi falar.
Tenho
curiosidad
e”.
“Eu
conheço
acho um
lugar
maravilhos
o. É muito
bom pra
encontrar
amigos”.
“Já fui nesse
lugar eu
conheço
mais não
costumo ir. E
bastante
frequentado
por pessoas
que não
curto muito”.
“Eu conheço
vou direto na
praça e um
lugar que você
encontra
amigos e
família eu
gosto muito”.
“Nunca fui
mais um
dia quem
sabe eu
possa ir”.
“Eu
frequento
bastante e
um lugar
gostoso de
ficar e
beber com
os
amigos”.
“Eu
conhe
ço,
mais
nunca
entrei
nessa
loja as
coisa
são
muito
caras”.
“Eu vou,
gosto
desse
lugar”.
“Nunca fui
e tenho
muito
interesse
de
conhecer”
.
“Eu vou
lá
bastant
e com
a
minha
família
e um
lugar
bom”.
“Lembr
o da
minha
161
5
“Sinto alivio
em chegar
em casa”.
“Lembro
quando
passava
com
minha tia
de carro
para levar
minhas
primas na
casa das
amigas”.
“Lembro
que eu
quebrei
uma taça
de sorvete
e tive que
pagar
R$100,00,
nunca
mais voltei
lá”.
“Compro
bala nesse
lugar as
vezes”.
“Gosto de ir
para comprar
coisas”.
“Nunca fui,
tenho
vontade
de ir”.
“Pessoas
se
drogando
kkkkk”
“Já
com
minha
tia
compra
r bolsas,
tudo é
bem
caro”.
“”Lembro
também
da igreja
que eu
frequento”
.
“Já fui
muitas
vezes
adorava
ir”.
infânci
a uns 9
anos
que ia
todo
fim de
seman
a.
Brincav
a
muito,
afogav
a
demais,
engolia
muita
água
de xixi
kkkk”.
6
“Passo lá
todos os
dias pra ir
pra casa da
minha vó”.
“Nunca
passei”.
“Passo por
lá todos
dias”.
“Vou lá na
farmácia
para pesar”.
“Vou lá dia de
sábado”.
“Nunca
fui”.
“Vou lá a
noite de
vez em
quando”.
“Nunc
a fui”.
“Vou lá as
vezes”
“Já fui
três
vezes”.
“Já fui
muitas
vezes”.
7
“Entrada do
bairro
Pinheirinho”.
“Nunca
fui”.
“Bar de
rico, de
pessoas
com boas
condições
financeiras
”.
“Bar de
pessoas com
baixa
renda”.
“Praça do
centro da
cidade”.
“Nunca fui,
sou de
menor”,
“Praça do
Pinheirinho
”.
“Loja
de
acessó
rios de
ricos”.
“Feira do
centro de
Alfenas.
Na minha
opinião a
melhor loja
de
comércios
”.
“Nunca
fui, mas
parece
ser
legal”.
“Nunca
fui, mas
parece
ser
bem
popular
entre os
cidadã
os”.
8
“Eu não
gosto muito
desse lugar
não e mal
passo aí!”.
“Eu nunca
passei ali”
Mais
queria ir”.
“Gosto
muito mais
é muito
caro”.
-
“Eu já fui e as
vezes eu vou e
la e muito
bom”.
“Nunca fui
mais
queria ir,
porque la
so entra
com 18
anos”.
“Eu vou
muito e é
muito
bom!”.
“Nunc
a fui e
nunca
vou”.
“As vezes
eu vou
mais é
legal”.
“Nunca
fui mais
queria
ir”.
“Sempr
e vou
també
m,
muito
top”.
9
“Nunca fui”.
“Uso pra i
pra
escola”
(Resposta
confusa).
“Bar perto
da praça
getulio
vargas –
nunca fui”.
“Bar perto
da praça
Pinheirinho”.
“Praça Getulio
Vargas”.
“Balada
top –
nunca fui”.
“Praça
Pinheirinho
– medo de
se
roubado”.
“Loja –
Clase
alta”.
“Feira –
Clase
baixa”.
“Tenis
Club
nunca
fui”.
“Nautic
o – Fui
Rouba
do”.
10
“Acho o
lugar legal
mais
poderia ser
melhor”.
“Não
tenho
custumes
de passar
la por
perto”.
“Gosto
desse
lugar”.
“Acho esse
lugar
“estranho””.
“Gosto muito
desse lugar e
acho muito
bonito,
frequentava
muito este
lugar”.
“Nunca fui
e nem
tenho
vontade”.
“Acho
bonita
mais certas
coisas
estraga”.
“Já fui
uma
vez e
gostei
mais é
difícil
eu
freque
ntar”.
“Muito raro
eu ir, mais
as poucas
vezes que
eu fui eu
gostei”.
“Já fui,
adoro
este
lugar e
acho
muito
bom”.
“Fui
poucas
vezes e
não
gosto
muito,
porque
lá tem
certa
coisas
erradas
”.
11
“Eu me sinto
em casa”.
“Já passei
mais não
lembro
direito”.
“O Bar já
fui mas
não
gostei”.
“Já passei
infrente mas
nunca
entrei”.
“Eu gosto de ir
la andar atoa”.
“Nunca fui
porque
não
posso”.
“Já fui la
anda com
minha
sobrinha”.
“Uma
loja de
pessoa
s rica”.
“Feira de
domingo”.
“Já fui la
em um
show”.
“Já fui
mais
hoje eu
tenho
162
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
nojo de
ir la”.
12
“É legal”.
“É muito
bom”.
“Bar de
rico”.
“Bar que
todos pode
ir”.
“É um lugar
bonito e legal”.
“Lugar
bom mais
só adultos
que
podem ir”.
“É legal”.
“Lugar
bem
comu
m”
“Lugar
bem
bonito e
num bairro
legal”.
“Num
bairro
bem
bonito e
não tão
violento”
.
“É
muito
populos
o”.
13
“Um lugar
que eu
passo direto
é um lugar
muito bom”.
“Um bom
lugar e
muito
ótimo para
ir morar
la”.
“Um lugar
ótimo para
ir lá”.
“Um lugar
onde eu vô
direto e é
muito bom
para ir com
os amigos”.
“A praça
também é um
lugar ótimo
para sair com
os amigos”.
“Nunca fui
mais
gostaria”.
“Um lugar
ruim eu
achei”
“Um
lugar
onde
vende
produt
os
essas
coisas”
.
“Muito
bom”
“Nunca
fui mas
gostaria”
.
“Muito
bom”.
14
“Passo
quase todos
os dias”.
“Nunca
passei lá”.
“Já passei
perto mas
nunca
entrei
porque é
um
restaurant
e, e pra
isso tem
que ter
dinheiro”.
“Já passei
perto, mas
não entro
porque é um
bar, e não
participo
disso”.
“Já fui várias
vezes”.
“Nunca vi
e nem
entrei”.
“Vou
quase
todos os
dias”
“Nunc
a
entrei
e nem
passei
perto”.
“Já fui
poucas
vezes”.
“Já fui
uma
vez”.
“Já fui
várias
vezes”.
15
“Eu passo la
as vezes e
fico com
medo
porque e
lugar
assustado”
-
“Já passei
perto mas
nunca
entrei mas
eu acho
bonito”.
“Já passei
mas nunca
entrei
porque la é
um bar mas
não
participo
disso”.
“Centro já fui
gosto muito de
la tenho
vontade de
morar”.
“Nunca vi
e nunca
entrei”.
“Conheço
mas não
gosto de
lá”.
“Já vi
nunca
entrei”.
“Nunca fui.
Não gosto
muito”.
“Tenho
vontade
de ir
deve ser
divertido
”.
“Já fui
e gosto
de lá so
fico
com
nojo”.
163
APÊNDICE F - Respostas dos alunos do 9º Ano III - Prática 1.
Aluno
(a)
Respostas
01. a-)
Saída do
Pinheirinho
01. b-)
Saída do
Aeroport
o
02
Botequim
03
Bar do
Santana
04
Praça Getúlio
Vargas
05
Allure/
Jardineira
06 Praça
Pinheirinho
07 Trevo’
s
08 Feira Livre
(Dom.)
09
Tênis
Clube
10 Náutico
Clube
1
“Conheço,
passo por lá
diariamente
”.
“Passo por
lá para
trabalhar
no beff”.
“Passo por
lá quando
vou para o
centro da
cidade,
vejo várias
pessoas
lá”.
“O Bar da
Rosaria,
passei minha
infância
comprando
bala lá”.
“Quase todo
fim de semana
tomo sorvete
na praça com
minha filha”.
“Nunca fui,
nessa
boate,
mais já
possui
perto”.
“Minha
infância
inteira
brincando
lá, mais
tem muita
coisa para
mudar
nela”.
“Meu
irmão
mais
velho,
só
compr
a
roupa
nessa
loja e
as
roupas
são
boas”.
“Meu
irmão
trabalha
na feira
vendendo
dvd’s ao
lado da
banca de
roupas”.
“O tenis
clube é
um lugar
muito
lindo eu
trabalho
com o
beff la
no
salão”.
“O
naltico
é um
lugar
legal
pra ter
lazer
com a
família,
apesar
da
igiene
não ser
boa,
mais lá
é
gostoso
”.
2
“Passo todos
os dias para
ir na casa
da minha
avó”.
“Muito
difícil eu
passar ai”.
“Já passei
por perto
mais
nunca
entrei”.
“Sempre vou
lá fim de
semana com
família e
amigos”.
“Sempre vou,
acho muito
legal e um
bom lugar pra
passear”.
“Nunca
fui”.
“Já passei
por perto
mais
nunca tive
curiosidad
e”.
“Vou
as
vezes,
muito
difícil
eu ir.
Acho
interes
sante
e bem
legal”.
“Já fui,
mais não
tenho
costume
de ir muito
mais neste
lugar”.
“Já fui,
mais
nunca
gostei
muito de
lá. A
diferenç
a do
Tênis
Clube é
que se
você
não tiver
carteirin
ha você
paga
para
entrar e
é bem
mais
limpo”.
“Já o
náutico
qualqu
er
pessoa
pode
entrar e
a agua
não é
tão
limpa”.
3
“Sempre
passo”.
-
“Nunca fui,
só passei
em frente”.
“Nunca fui,
mas sempre
passo”.
Sempre vou,
costumo
resolver coisas
e passear por
lá”.
“Nunca
fui”.
“é uma
pracinha,
vou lá as
vezes, e
sempre
passo”.
“Uma
loja
que
nunca
fui, só
passo
por
lá”.
“Fera, vou
as vezes”
“Nunca
fui, mas
tenho
vontade
de ir”.
“Eu ia,
não
vou
mais”.
4
“Sim,
conheço
passo todos
dias, eu vejo
muitos
movimentos
muitas
pessoas
“Sim, pra ir
em um
trabalho
“Espaço
Kids””.
“Sim, vou
as vezes
lugar
moviment
ado”.
“Sim passo
todos os dias
bar
movimentad
o da hora”.
“Lugar onde
eu vou todos
os domingos e
dias da
semana
bastante
“Sim,
passei por
perto mas
não
cheguei a
“Sim, vou
todos os
dias passo,
lugar
humilde
comunida
“Sim,
minha
mãe
sempr
e vai
compr
“Sim vou
as vezes
não
frequento
muito por
conta da
“Sim,
uma vez,
lugar
frequent
ado por
mais
bem
“Sim,
umas
vezes,
lugar
mal
organiz
ado
onde
164
passo todos
os dias para
ir na
academia”.
movimentado
tem vários
lugares por ali”.
entrar”.
de geral
frequenta”
.
ar
ropas”.
contidade
de gente”.
sucedido
s, muito
organiza
do”.
qualqu
er um
entra e
muito
conhec
ido”.
5
“Eu sempre
passo por
ai”.
-
“Já fui
umas 5
vezes por
ai mas as
coisas são
muito
caro”.
“Já fui várias
vezes mais
agora eu
não (vou)
muito mais
não”.
“Sempre vou la
todos os fim de
semana”.
“Nunca
fui”.
“É uma
pracinha
bonita mas
falta
muitas
coisas pra
ela ficar
com uma
cara de
alegria
né?”.
“É uma
loja que
eu
nunca
fui mas
já
passei
por la”.
“Eu ia mais
agora eu
não vo
mais a toa
mesmo”.
“Já fui é
muito
legal lá”.
“Já fui
mais eu
não vo
mais”.
6
“Não nunca
passei”.
“Nunca
passei”
“Nunca fui,
mas tenho
vontade”.
“Não vo mais
conheso”.
“Costumo ir
todo domingo
pra andar,
costumo ir pra
comprar ropa
também”.
“Nunca fui
não tenho
vontade”.
“Vo direto
levar meu
sobrinho
pra brincar
mas o ruim
que da
muito
noia”.
“Nunca
fui, mas
tenho
vontad
e”.
“Adoro ir
todo
domingo
to la pra
compra
ropa mas
barato”.
“Já fui
muito
bom é
enorme
la
dentro”.
“Já fui,
so que
o ruim
é que é
muito
cheio”.
7
“Já passei
por láh”.
- “Não sei
onde fica”.
“Vo lah todo
dia”.
“Vo lá quase
sempre”.
“Nunca
fui”.
“Vo lá
todo dia”.
“Já fui
la
compr
a
roupa”
.
“Já fui lá
pra comer
coxinha”,
“Já fui lá
nadar”.
“Vo lá
todos
final de
seman
a”.
8
“Passo por
la quase
todo dia”.
-
“Nem sei
onde fica”.
“Vo la todo
dia “compra
bala””.
“Vo la quse
todo dia”.
“Nunca
fui”.
“Vo la
todo dia”.
“Já
fui”.
“Já fui
come
coxinha”.
“Já fui la
uma vez
na
minha
vida”.
“Já fui
la fim
de
seman
a”.
9
“Eu
conheço e
sempre
passo por
ali”.
-
“Conheço
mais não
tenho
costume
de passar
por ali”.
“Conheço e
já fui”.
“Conheço e
sempre passo
por ali, e nos
final de
semana vejo a
Raissa ali com
um tanto de
moleques”.
“Nunca
fui”.
“Sempre
passo por
ali para
mim ir para
o dentista
e para
pasear”.
“Eu
conhe
ço e
sempr
e
passo
por
ali”.
“Eu
conheço e
sempre
vou”.
“Conheç
o mais
nunca
entrei
lá”.
“Eu já fui
e
(ilegível)
enquan
do eu
vejo a
Raissa lá
pelada
com um
tanto de
menino
e
menina
do Santa
Clara
comend
o pão
com
mortand
ela”.
10
“Pracinha
do
pinheirinho,
pessoas”.
-
“Bebados,
pessoas”.
“Cheiro de
pinga –
legal,
daora”.
“Legal”.
“Nunca
fui”.
“Loko,
pessoas,
crianças”.
“Roup
a”.
“Pessoas-
coisas”.
“Nunca
fui”.
“Daora
-legal”.
11
“Que eu já
passei muito
legal
“Nuca
passei
para la e
não quero
“Eu já
passei por
ali e muito
legal”
-
“Eu nuca vui
parala vui para
praça”.
“E não eu
fui para
poate”.
“Eu passei
já nos dias
(ilegível)
“Nunc
a fui
pra
“Eu já
passei pra
la é muito
gostoso
“Nuca
fui la
poque
“Eu fui
lá para
la e
muito
bom
165
passar”. passa”. preguiça
de passar”.
la”. pasassa
por lar”.
eu
(ilegível)
”.
você
diverdir,
bricar,
nadar”.
12
“Não passo
muito, só as
vezes”.
-
“Gosto
muito”.
“Vejo
pessoas
conversando
por lá”.
“Lugar
agradável
para passear”.
“Não
conheço”.
“Muito
agradável
(as vezes)”.
“Nunc
a fui
:´(“.
“Adoro a
feira
(comer
pastel)”.
“Nunca
fui”
“Nautic
o
(agua
cheia
de
micose
com
bacteri
as
trazend
o risco
a
saúde
human
a)”.
13
“Conheço
passo todo
dinha vejo
pessoa
passando”.
“Não
conheço”.
“Conheço
eu passo
as vezes
lá”.
“Conheço já
comprei
salgadinho e
passo lá
todos o dia”.
“Conheço a
praça eu vou
pra tomar
sorvete”.
“Não
conheço”.
“Conheço
a pracinha
do
pinheirinho
”.
“Conh
eço
passo
a
vezes
para ir
na
casa
da
minha
tia”.
“Conheço
feira do
lado o
sacolão”.
“Não
conheço
”.
“Conhe
ço as
vezes
eu vou
nadar”.
14
“Eu passo
por ela
todos os
dias quase
toda hora”.
“Eu acho
que nunca
passei”.
“Já fui
muito bem
caro as
coisas mais
é tudo
bom”.
“Já fui muito
comprar
bala e
guaraná”.
“Conheço
muito sempre
vou la tomar
sorvete e
comer”.
“Nunca
fui”.
“Sempre
passo por
ela e acho
que falta
flores”.
“Nunc
a
entrei”.
“Nunca
vou na
feira mais
minha vó
vai”.
“Nunca
fui no
tênis
clube”.
“Já fui
gostei
mais
não
curto
muito”.
15
“Conheço,
passo
frequentem
ente, vejo
pessoas
andando,
conversand
o”.
“Não
conheço”.
“Vejo
quando
vou ao
centro”.
“Bar do meu
bairro”.
“Vou
frequentement
e, com meus
pais”.
“Já fui no
jardineira,
com meus
pais jantar.
No allure
nunca fui”.
“É uma
praça do
bairro,
porém é
bem
morta”.
“Já
passei
na
porta,
mas
nunca
entrei”.
“Adoro o
caldo de
cana de
lá, e o
pastel”.
“Nunca
fui”.
“Já fui
antigam
ente. A
diferenç
a é que
muita
das
vezes,
lugares
que tem
mais
“valor”
é mais
bonito,
mais
cuidado
, pro
“valor”
deles”.
16
“Eu
conheço eu
passo todo
dia, eu vejo
pessoas
carros
animais”.
“Nunca
passei por
aí”.
“Eu
conheço
eu já fui lá
lá é muito
bom”,
“Aí é o bar
eu já fui
compra bala
eu acho
legal mais
tem muito
veio e bebos
“A praça lá
tem muita
gente e muito
carro já fiquei
lá comendo
sorvete
compra
roupas”.
“Eu já vi
mais eu
nunca
entrei só
na pizzaria
mais é
muito
caro”.
“Eu fico lá
tem um
tanto de
pessoa
que fuma
já passei
fiquei
muito
“Eu
nunca
entrei
lá”.
“Eu vou lá
muito é a
feira ando
muito por
lá tem
muita
gente”.
“É o tênis
clube eu
nunca
fui mais
sei que é
muito
bom”.
“Eu já
fui
muitas
vezes lá
vai
muita
gente
que fica
fazendo
chichi
na
água.
Eu já vi
a Carol
um
tanto
166
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
lá”.
beba”.
de vez
pelada
no
naltico,
junto
coom
um
tanto
de
meninos
e
meninas
lá é
muito
bom”.
17
“Passo por
la muito
pouco mas
conheço”.
“Já fui
somente 1
vez a
muito
tempo”.
“Já fui e
muito
bom”.
“Já fui la pra
comprar
bala”.
“Vou muito a
praça nos dias
calmos para
tomar um
pouco de
sorvete”.
“Não
cheguei a
ir”.
“Nessa
pracinha
precisaria
de ter mais
cobração
(cobrança
), mais
flores ou
árvores e
ter menos
pessoas
com
drogas”.
“Não
conhe
ço e
não sei
nada
a
respeit
o”.
“Vou muito
aos
domingos
a feira,
mas
somente
para
comprar
verduras e
frutas”.
“Um
ótimo
clube!
Fui mas
poucas
vezes. É
um
pouco
menos
frequent
ado ao
náutico
porque é
um lugar
particula
r”.
“Já
frequen
tei, mas
não
chegue
i a
nadar
ou
curtir o
lazer. É
meio
que
mais
frequen
tado
do que
o “tênis
clube”
porque
é um
lugar
público
”.
18
“Eu
conheço
muito fico la
todo os dia
e veio
embora do
(ilegível)”.
“Não
conheço e
nem quero
passar lá”.
“Já foi e
muito
bom”.
“O bar da
Santana e
muito
conhecido”.
“Passo por la
enquanto vou
no centro e na
praça. Vejo
muita gente no
casadão
(calçadão)”.
“Não
conheço”.
“Conheci
muito a
pracinha
do pinheiro
todos os
dia fica lá
fazendo
bagunça”.
“Não
conhe
ço
mais e
muito
bem
faland
o
(falad
o)”.
“Conheço
sim
compro
roupa lá
(ilegível)”.
“Não
conheço
”.
“É bem
conhec
ido o
povo
toman
do
banho
(ilegível
) sem
mais
arroma
nar o
náutico
é um
lugar
que
muito
pessoas
gosta”.
19
“Eu sempre
passo ali e
vejo carros”.
“Não
passei”.
“Já passei
fui la”.
“Sempre
vejo pessoas
la”.
“Sempre vo
la”.
“Não fui”.
“Todo dia
eu vola”.
“Já
compr
ei
roupa
la”.
“Já vi já
fui”.
“Não
fui”.
“Todo
sábado
”.
167
APÊNDICE G - Respostas dos alunos do 9º I - Prática 1
Aluno
(a)
Respostas
01. a-)
Saída do
Pinheirinho
01. b-)
Saída do
Aeroport
o
02
Botequim
03
Bar do
Santana
04
Praça Getúlio
Vargas
05
Allure/
Jardineira
06 Praça
Pinheirinho
07 Trevo’
s
08 Feira Livre
(Dom.)
09
Tênis
Clube
10 Náutico
Clube
1
“É uma
avenida
que pego
para ir rumo
ao centro
da cidade e
é a saída do
pinheirinho”.
“É uma rua
onde
minha
mãe passa
para ir
trabalhar”
“Onde eu
nunca
cumi
porque
não tenho
dinheiro”.
“Bar do
pinherinho
nunca fui
porque não
tenho
curiosidade
em
conhecer
mas já passei
em frente”.
“Praça no
centro da
cidade onde
vo só pra anda
atoa no fim de
semana”.
“Nunca fui
lá”.
“Passo lá
todos os
dias para
comprar
pão”.
“Nunc
a fui
por
causa
do
preço”
.
“Já fui
muitas
vezes e lá
as peças é
mais
barata”
“Nunca
fui mas
tenho
colegas
que vão
e dizem
que é
muito
bom”.
“Já fui
muitas
vezes”
2
“Eu passo
por lá pra ir
pra escola
todos os
dias”.
“Nunca
passei por
lá”.
“Nunca fui
também
mas já ouvi
falar”.
“Passo por lá
pra ir na
casa da
ação e na
padaria”.
“Vou na praça
getúlio vargas
com minha
mãe para
comprar
coisas”.
“Nunca
fui”.
“Passo
todo dia lá
pra ir na
padaria”.
“Nunc
a
fui”.
“Vou de
veiz em
quando
pra
compra
filmes”.
“Nunca
fui.
Nunca
me
interesei
em ir”.
“Já fui
com
meus
amigos
”.
3
“É do meu
bairro
(pinheirinho)
”.
“Nunca
passei por
ali”.
“Acho top,
mas ja fui
com
minha
mãe”.
“Bar do
pinheirinho
meu bairro
(bar de
tranqueira)”.
“Vou as vezes
na praça
andar com os
amigos, comer
é legal (getúlio
vargas)”.
“Nunca
passei por
ali”.
“Pracinha
do
pinheirinho
, adoro kkk
meu bairro
denovo
sempre
que passo
por ali tem
criança
brincando
”.
“Nunc
a
passei
ali”.
“Já fui na
feira, faz
tempinho
que não
vou lá”.
“Já fui
também,
minha
madrinh
a me
levou”.
“É o
náutico
já fui
leva
minha
irmã e
já
nadei
lá
també
m”.
4
“Conheço
esse lugar,
passo por
ele para ir e
voltar da
escola”.
“Não sei
onde é e
nunca fui”.
“Sei onde
fica,
porém
nunca fui”.
“Fica longe
da minha
casa, mais
eu conheço
o lugar”.
“Sempre que
tem festa
s ou eventos,
eu vou nesse
lugar. Pra sair
com os amigos
e até mesmo
com a família.
Não é tão
longe da
minha casa”.
“Nunca vi
esse
lugar”.
“Não vou
muito a esse
lugar, porém
passo
sempre por
ele, pra ir a
escola, pra
pegar
circular, pra
ir à casa de
amigos”.
“Não sei
onde
fica,
mais já
ouvi
falar
desse
lugar”.
“Vou
pouco a
esse lugar,
meus pais
vão mais
do que eu.
Porém, sei
onde fica
e as vezes
eu vou”.
“Sei onde
fica esse
lugar, mas
nunca
entrei
nele. E o
bairro que
ele fica é
bem
longe da
minha
casa”.
“Quand
o eu era
criança
eu ia
bastante
com
meus
pais.
Mais
recente
mente
não fui lá
ainda”.
5
“Neste lugar
eu passo
todo dia
para ir para
academia”.
“Nunca
passei por
lá, mais
pretendo
passar”.
“Já passei
perto perto
mais
nunca
entrei lá, as
pessoas
falam que
lá é bom”.
“Eu compro
as coisas lá,
é lugar
bonito”.
“Eu vou na
praça G.
Vargas, tem
várias coisas
enteiresante,
tomo sorvete,
etc.”.
“Nunca fui
lá, mais as
pessoas
falam que
é
inteiresant
e”
“Eu passo
todo dia na
pracinha do
pinheirinho é
um lugar
fera, onde
eu posso
jogar
futebol,
andar de
bike, etc.”.
“Eu não
comprei
nada lá,
ainda
mais
pretend
o
compra
r”.
“Na feira é
fera,
porque
vende
coisas fera
e barata”.
“Eu
nunca fui
no tênis
clube,
mais as
pessoas
falam
que lá é
muito
bom e
organiza
do”.
“Eu já
fui é
bom
mais é
um
pouco
desorg
anizad
o”.
168
6
“Passo todo
dia quando
venho pra
escola”.
-
“No
botequim
eu nunca
fui, pois lá
é coisa de
boy”.
“Bar aqui na
área já fui la
varias vezes
conheço os
donos”.
“Já passei lá
varias vezes”.
“Nunca fui
lá”.
“Pracinha
onde tem
fluxo sode
sábado a
noite (La
praz 11:00
horas).”
“Loja
de Boy
so fui
uma
vez
com
minha
tia”.
“ferinha, já
comprei
ropa lá”.
“Nunca
fui”.
“Já fui
de
bike”.
7
“Avenida
Jovino
Fernandes
Salles - Essa
imagem
mostra um
local onde eu
passo todas as
vezes que eu
vou ao
CENTRO de
Alfenas. Ela
bem que
precisaria de
uma reforma,
pois a rua
(avenida) está
desburacada”
.
“Jardim
Aeroporto
– Nunca
passei por
lá, pois
não
conheço
ninguém
que mora
lá”.
“XV
Botequim –
Conheço
este lugar,
mas nunca
cheguei a
entrar lá,
por não ter
também
condições
”.
“Bar e
Mercearia
Santana –
Este bar, já
passei em
frente, mas
nunca
cheguei a
entrar, pois
tem vários
noias
(pessoas que
mechem
com drogas)
bêbados,
etc, pessoas
que não faz
o meu tipo”.
“Praça Getúlio
Vargas – Esta
praça já passei
por lá, e é bem
bonita. Lá fica
várias lojas
onde estão
mais pessoas.
“Allure –
Boate –
Não
conheço e
nunca
passei ou
entrei lá, e
não tenho
vontade
de ir lá”.
“Pracinha-
Pinheirinho
-Conheço
já passei
por lá, e
até diverti,
mas vou
muito
pouco, na
questão
de ter
bastante
bêbados e
pessoas
que são
usuário de
drogas”.
“Trevo’s
– Loja –
Esta loja
até
conheç
o onde
ela fica,
mas
nunca
fui lá,
na
questão
de não
ter
dinheiro
, pois a
loja
contem
roupas
caras”.
“Feira de
Domingo –
Já fui lá, e
comprei
várias
coisas. Eu
achei bom
pois além
de ser
barato e
de
atenção
de
moradores
”.
“Tênis
Clube –
Nunca
cheguei
a ir lá,
mas
parece
ser bom.
Este
clube
também
não
tenho
condiçã
o de
ficar
pagand
o”.
“Náutico
Clube de
Alfenas –
Conheç
o este
lugar e
além de
ser
público
ele é
muito
bom e
divertido
, mas o
ruim que
só abre
nos fins
de
semana,
mas é
MUITO
BOM”.
8
“Nessa
imagem, e
conhecido
como a
entrada
entre os
bairros
pinheirinho,
recreio, e
santa clara
e inevitável.
Eu passo
nessa
entrada
todo dia
para ir
trabalhar”.
“Não
conheço
essa rua”
“Lugar
muito
frequentad
o por
estudantes
e grupos
sociais,
reuniões
entre
amigos
ainda não
tive a
oportunida
de de ir”.
“Um bar
muito
frequentado
porem
localizado
no meu
bairro”.
“Gosto muito
de ir na praça,
dias de
domingo a
noite”.
“Já vi mas
nunca fui”.
“A praça
localizada
no bairro
do
pinheirinho
muito
animada
nos fins de
semana e
muito
frequentad
o por
pessoas de
outros
bairros”.
“Nunc
a
freque
ntei”.
“A mais
conhecida
feira de
domingo
muito
frequentad
a”.
“Conheci
do como
tênis
clube,
nunca
frequentei
mas
pretendo”
.
“Nautic
o
frequen
tava
muito
agora
é um
pouco
difícil,
por
causa
da
distânci
a”.
9
“Eu passo lá
para ir para
igreja todas
quartas e
domingos e
passo lá
para ir para
o centro da
cidade”.
“Eu nunca
passei por
lá, não
cheguei a
conhecer”.
“Nunca fui
lá
também”.
“Quando
saio do culto
eu passo por
lá, mais fica
cheio de
bêbados”.
“Passo na
praça getulio
vargas para
pagar contas
da minha mãe
e para
comprar as
coisas”.
“Nunca fui
lá
também”.
“Praça do
pinheiro
passo lá
para
andar de
bicicleta
ou ir na
mercearia”
.
“Nunc
a fui
na
trevo’s
chegu
ei a
conhe
cer”.
“Eu vo la
para
comprar
verdura
para
minha
mãe”.
“Já fui lá
uma vez
e me
diverti
muito”.
“Já fui
com
meus
amigos
varias
vezes”.
10
“Saída do
Pinheirinho,
gosto do
Pinheirinho
pois sempre
morei no
bairro”.
“Jardim
aeroporto,
não
conheço
muito”.
“Botequim
um bar
top”.
“Mercearia
da Soraia no
Bairro
Pinheirinho”.
“Praça Getulio
vargas, gosto
muito de lá”.
“Restauran
te
jardineira
no trevo”.
“Pracinha
do
Pinheirinho
”.
“Loja
trevos
para
home
m rua
do
cinem
a”.
“Feira do
centro”.
“Tenis
Clube,
nunca
fui,
minha
mãe já
trabalho
u lá”.
“Nautic
o,
clube
para o
povo”.
11
“Passo todo
dia. Por que
é a entrada
e saída do
Pinheirinho”.
“É a
entrada
do
aeroporto
nunca fui”.
“É um
lugar que
eu passo
todo dia é
um lugar
muito
bonito tem
cantores e
muita
gente de
boa
“É um lugar
onde
também tem
música e
muita
bebida”.
“É um lugar
bonito quando
a fonte tá
arrumada”.
“Nunca fui
não tem
condição”.
“Ela até
que não é
feia é
arrumadinh
a”.
“Vend
e
roupa
cara”.
“Vende
roupa
barata e
muito
bonita”.
“Nunca
fui não
tenho
condiçã
o e
cara”.
“Tem a
água
suja e
cheia
de
urina”.
169
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
renda”.
12
“Saída do
meu bairro,
tem sempre
um
cachorro
que corre
atrás das
pessoas”.
-
“Um ótimo
lugar
(muito
caro),
nunca fui”.
“Bar do
Pinheirinho.
De noite fica
um som
muito alto e
fica uma
bagunça”.
“Praça Getúlio
Vargas. Muito
bom. Um ótimo
lugar vou
muito lá”.
“Restauran
te
jardineira.
Muito
bom. Um
ótimo
lugar. Já
fui uma
vez”.
“Praça do
Pinheirinho.
Muito legal
lá. Vo la
direto”.
“Loja
Trevo’s
. A
boa
loja
(muito
caro)”.
“Feira do
Centro.
Bom lugar
gosto
muito
compro
bastante
coisa lá”.
“Tenis
Clube.
Nunca
fui”.
“Nautic
o lugar
muito
bom.
Um
pouco
sujo lá,
mais é
um bom
lugar”.
13
“Eu passo
todo dia na
saída do
pinheirinho”.
“Nunca
passei na
rua do
aeroporto”
.
“Eu nunca
jantei
nesse bar”.
“Eu so fui
uma vez
nesse bar”.
“Já fui varias
vezes na praça
getulio
vargas”.
“Nunca fui
nesse
alure”.
“Todo
sábado
acontece
lual”.
“Nunc
a fui
na loja
trevos”
.
“Já
comprei
muita coisa
na feirinha”.
“Eu
nunca
fui no
Tenis
Clube”.
“Vo
quase
todo
sábado
no
náutico
”.
170
APÊNDICE H - Desempenho dos alunos do 9º Ano II - Prática 2.
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Aluno
Localização do bairro
(ponto no mapa e
orientação) –
1,0
Localização do contexto
(década) -
0,5
Análise do contexto
(distância do centro e
justificativa) -
0,5
Total
(2,0)
1 Sim Sim Sim 2,0
2 Sim Sim Sim 2,0
3 Sim Sim Sim 2,0
4 Não Não Não 0,3
5 Sim Sim Não 1,5
6 Sim/Não Não Não 0,5
7 Sim Sim Sim 2,0
8 Sim Não Não 1,0
9 Sim Não Sim 1,5
10 Sim Sim Sim 2,0
11 Sim Sim Sim 2,0
12 Sim Sim Sim/Não 1,8
13 Sim Sim Sim 2,0
14 Sim Sim Sim 2,0
15 Sim Sim Sim 2,0
16 Sim Sim Sim/Não 1,8
171
APÊNDICE I - Desempenho dos alunos do 9º Ano III - Prática 2.
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Aluno
Localização do bairro
(ponto no mapa e
orientação) –
1,0
Localização do contexto
(década) -
0,5
Análise do contexto
(distância do centro e
justificativa) -
0,5
Total
(2,0)
1 Sim Sim Sim 2,0
2 Sim Sim Sim 2,0
3 Sim Sim Sim 2,0
4 Sim Sim Sim 2,0
5 Não Não Sim 0,5
6 Sim Sim Sim 2,0
7 Não Sim Sim 1,0
8 Sim Sim Sim 2,0
9 Sim Sim Sim 2,0
10 Sim Não Sim 1,5
11 Sim Sim Sim 2,0
12 Sim Sim Sim 2,0
13 Sim Sim Sim 2,0
14 Sim Sim Sim 2,0
15 Sim Sim Sim 2,0
16 Sim Sim Sim 2,0
17 Sim Sim Sim 2,0
18 Sim Sim Sim 2,0
172
APÊNDICE J - Desempenho dos alunos do 9º Ano I - Prática 2.
Fonte: Dados da pesquisa.
Aluno
Localização do bairro
(ponto no mapa e
orientação) –
1,0
Localização do contexto
(década) –
0,5
Análise do contexto
(distância do centro e
justificativa) –
0,5
Total
(2,0)
1 Sim Sim Sim 2,0
2 Não Não Não 0,0
3 Sim Sim Sim 2,0
4 Sim Sim Sim 2,0
5 Sim Sim Sim 2,0
6 Sim Sim Sim 2,0
7 Sim Sim Sim 2,0
8 Sim Sim Sim 2,0
9 Sim Sim Sim 2,0
10 Sim Sim Sim 2,0
11 Sim Sim Não 1,0
12 Sim Sim Sim 2,0
13 Sim Sim Não 1,0
14 Sim Sim Sim 2,0
15 Sim Sim Não 1,0
16 Sim Sim Sim 2,0
17 Sim Sim Sim 2,0
18 Sim Sim Sim 2,0
19 Sim Sim Sim 2,0
20 Sim Sim Sim 2,0
21 Sim Sim Sim 2,0
22 Sim Sim Não 1,5
173
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
APÊNDICE K - Texto didático sobre a história do Pinheirinho - Prática 4
174
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
APÊNDICE L - Texto didático sobre a história do Santa Clara - Prática 4
175
APÊNDICE M - Texto didático sobre a história do Recreio Vale do Sol - Prática 4
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
176
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
APÊNDICE N - Texto didático sobre a história dos bairros Alvorada e Boa Esperança - Prática 4
