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IMAGENS, ARTEFATOS VISUAIS E TECNOLOGIAS:

UM OLHAR A PARTIR DA CULTURA VISUAL

Fernando Miranda

Tradução: Danilo de Assis Clímaco

Quando a reflexão nos conduz a considerar as artes visuais, o lugar das imagens na

condição contemporânea e suas possibilidades pedagógicas surge de forma imediata a

precaução e a necessidade de se caracterizarem os limites do território no qual nos

moveremos. O debate é interminável, volta uma e outra vez tanto à academia como ao campo

das práticas de criação e conclui sempre na impossibilidade de acordos para além do

provisório.

Educadores, professores e mestres que trabalham na educação das artes visuais devem

assumir que se desempenham em um campo cujo chão é movediço, seus limites difusos e que

as seguranças conceituais e disciplinares que obtiveram em sua formação de base dificilmente

pode ajudá-los em todas as ocasiões. Por outra parte, o uso atual das tecnologias e artefatos

visuais de diferentes ordens não faz mais do que complicar as coisas, já que a diversidade de

meios pelos quais se produzem, distribuem-se, acessa-se e se consumem as imagens se

multiplicaram. E isto vale para analisar a produção visual das artes, mas também das

corporações, das redes sociais, da comunicação e do mercado.

Tal conjunto de repertórios de imagens vem a dar o enquadramento no qual se

estabelecem as relações e construções de identidade dos sujeitos tanto como as referências

para a produção de visualidades diferentes. No entanto, não há lugar para o desconsolo e a

impotência, uma vez que devemos transformar esta realidade em uma possibilidade, em um

desafio de ação que nos permita exercer nossa tarefa educativa de maneira renovada e sempre

criativa, com respeito às exigências, demandas e desafios de nossos estudantes e de nós

mesmos. Seria a questão de assumir que esta situação de aparente penumbra se encontra

marcada pelo que Giorgio Agamben define como a obscuridade da contemporaneidade:

“Todos os tempos são, para quem experimenta sua contemporaneidade, obscuros”. (2001, p.

21)

Mas, pela mesma razão, esta obscuridade implica uma atitude ativa do educador, a

qual “equivale a neutralizar as luzes provenientes da época para descobrir suas trevas, sua

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especial obscuridade, que não é, no entanto, separável das luzes”. (AGAMBEN, 2011, p. 21)

De tal modo que, como primeiro acordo com o leitor, coincidiremos com Imanol Aguirre

(2010, p. 64) com respeito ao que determina o artístico:

O que chamamos artes é o resultado dos consensos que sobre algumas formas de

simbolização adotam uma série de instituições culturalmente constituídas, que vão

se transformando ao longo da história e dos contextos culturais. Estas instituições

são as que vão definindo em cada momento o quê é e o quê não é arte, qual

daquelas atividades de simbolização que ocorrem em um determinado grupo

humano merece ou não merecem ser chamada assim.

Avançamos um pouco mais e faremos uma síntese como premissa de trabalho deste

texto. Na atualidade de nossa época, as referências se tornam ainda mais complexas para os

educadores, pelo menos por três condições que se acrescentam à delimitação do artístico: a

imaterialidade das imagens visuais predominantes e, em alguns casos, da obra de arte; a

hibridação de diferentes linguagens e meios nas práticas artísticas; e a distância na formação

docente e as consequências das práticas pedagógicas da modernidade, a todas as luzes

inadequadas para abordar a situação contemporânea. Sobre estes temas discutiremos a

continuação, a partir da perspectiva da cultura visual, como forma de contribuir à reflexão e

às práticas educativas.

Imagens imateriais e artes visuais

A procura de realização imaterial das artes visuais não é exclusiva dos

desenvolvimentos digitais ou do trabalho na rede. Os artistas conceituais já tinham sido um

exemplo de pretensão de desmaterialização da arte. A intenção de conseguir uma oposição às

lógicas de distribuição do mercado da arte, a fantasia de ir contra o sistema de propriedade da

obra, a ansiada democratização e acesso à obra artística como legado ideológico das

vanguardas de inícios do século XX, foram todos rasgos significativos de grande parte dos

movimentos artísticos dos anos cinqüenta e sessenta em diante.

A ruptura de categorias e hierarquias estabelecidas de maneira dominante foram,

posteriormente, também algumas das motivações dos primeiros artistas digitais, como o

indica Prada (2012, p. 9):

Os primeiros artistas em trabalhar no contexto específico da Internet o consideraram

como um autêntico espaço alternativo, autônomo, com uma extraordinária

capacidade para se contrapor às lógicas das instituições gestoras do mundo da arte e

como um campo ideal para o desenvolvimento de uma prática artística radicalmente

imaterial, processual, colaborativa, mais vinculada à produção de situações e

processos comunicativos particulares que à geração concreta de obras.

O começo destas novas realizações artísticas, com grande penetração visual e tecnológica,

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parece estar emparentada com formatos relacionais que, para além da produção de obra

acabada, procuram aquele desenvolvimento do ideal da vanguarda das primeiras décadas do

século passado ou da “escultura social” de Joseph Beuys da segunda metade do século XX.

Tudo o que vai no sentido de transcender a individualidade pela consideração do coletivo, do

corpo social, da massa ou da operação política sobre o comum através das artes.

Historicamente, os movimentos que expressaram alternativas à condição dominante

do sentido mercantil no artístico tiveram que lidar indefectivelmente com os instáveis

mecanismos de mercado para se apropriarem de novas manifestações (da arte conceitual, do

grafite ou da obra digital). Mas ainda assim não nos surpreende tampouco notícias como a

apropriação de uma obra do britânico e enigmático Banksy, em fevereiro de 2013. Um grafite

literalmente desmontado da parede na qual tinha sido pintado em Londres para ser leiloada

em uma casa de remates em Miami. (Figuras 1, 2 e 3)

Figura 1

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Figura 2

Figura 3

Fig. 1, 2 e 3 - Fotografias de imprensa s/d.

Grafite de Banksy em sua localização original, antes e depois de ser “roubado” e a expressão

pública da vizinhança pedindo sua devolução.

O mercado não parece ter limites para as manifestações materiais ou imateriais de

toda índole, tampouco para as práticas digitais.

Já em meados dos noventa, era muito evidente que as lógicas comerciais da arte

podiam operar para além da ausência do objeto, que o enorme poder do mercado da

arte para ‘monetizar idéias’ seria sempre capaz de extrair valor comercial inclusive

dos atos e gestos artísticos mais imateriais”. (PRADA, 2012, p. 21)

Em todo caso, o certo é que a convivência de diferentes meios, artísticos ou não, pelos

quais se produzem e se reproduzem as imagens visuais se dá em um campo em continua

expansão de possibilidades. Tais meios, em relação,

veiculam imagens de informação, de arte, ciência, ficção, publicidade, cultura

popular, enfatizando o papel e a importância das visualidades e dos meios visuais

em nosso cotidiano e na disseminação de idéias nas esferas pública e privada.

(TOURINHO & MARTINS, 2011, p. 52-53)

As consequências para a educação das artes visuais, a partir da perspectiva da cultura

visual, são evidentemente favoráveis no ponto em que os mestres e professores podem

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contribuir como possibilidades efetivas às novas realidades.

Com referencia à condição das imagens e das artes visuais, a tarefa é mais do que

demandante, mas, ao mesmo tempo, apaixona. As implicâncias são múltiplas e permitem,

justamente, incorporar o olhar dos estudantes e colocá-lo em relação com o dos professores

sem prescrições estéticas e sem construções a priori.

Para um educador (...) explorar as questões referidas ao por que esse fenômeno se

converteu em algo artístico, significa explorar na possibilidade coletiva, na

imaginação, nas categorias estéticas que estão sendo utilizadas a cada momento, no

sistema de valores implicados em cada fato artístico e na sua identificação como tal.

(AGUIRRE, 2012, p. 67)

Podemos seguir considerando imagens que percorrem as mídias e se reproduzem

indefinidamente. O premio de fotografia do ano da World Press Photo foi outorgado ao sueco

Paul Hansen. A fotografia mostra uma procissão por uma rua da Faixa de Gaza em caminho

ao funeral de um homem e de seus dois filhos pequenos, mortos por um bombardeio em sua

casa. Os corpos do pai e das crianças são levados nos ombros pelo grupo de homens que a

imagem mostra. A crueza da fotografia é por momentos, terrível e permite múltiplas entradas

de discussão e reflexão sobre a condição humana. Mas também permite outros olhares

contraditórios e complexos com respeito à construção das identidades e à circulação global

das visualidades.

Se repararmos nas vestimentas dos homens no primeiro plano, vemos que levam

elementos que identificam equipes de futebol em princípio longínquas à condição original da

imagem: a seleção argentina e o Futebol Club Barcelona. (Figura 4)

Figura 4. Paul Hansen.

World Press Photo Prize, Fotografia do Ano (2012), detalhe.

Então, as perguntas que devemos nos fazer não são já sobre a intenção autoral – que

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consideremos mais adiante – ou do contexto da imagem, mas fundamentalmente as seguintes:

o que diz a imagem de mim? O que diz de minha condição humana, profissional e pessoal?

No que me interroga como homem e como pai de três filhos esta procissão fúnebre composta

unicamente por homens? O que me questiona como torcedor consequente de futebol? Como

reconhecer as relações que produzo com respeito a minha condição de espectador e minhas

formas de relação com as imagens visuais?

Podemos encontrar exemplos incipientes da condição pedagógica das imagens visuais

em múltiplas expressões, em particular, no território das artes visuais. É, em todo caso, tarefa

e desafio do educador utilizar essas possibilidades para tornar complexo o olhar acostumado

e evidente do visual.

Fig. 5 Luis Camnitzer (1967), detalhe.

Em tal caso, obras de artistas como Luis Camnitzer abrem a possibilidade educativa

de refletir sobre o fato de que a mesma figura possa ser a representação de um túnel ou de um

envelope, tal como o referem as imagens da figura 5, mas também uma habitação, uma caixa,

etc. Ou seja, a construção e a completitude da imagem não está em si mesma ou na intenção

do criador, mas em que o espectador – para o caso, os estudantes – devem ser, eles mesmos,

criadores de significados e de sentidos, autores de suas próprias representações.

Neste jogo de relações que produzimos com Imanol Agirre, em que o cultural define o

artístico, estabelece-se também a condição autoral no sentido expresso. Por isso, na condição

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virtual, na denominada rede 2.0, ou seja, naqueles formatos da condição do digital em que a

participação, interatividade e atuação dos usuários são promovidas e privilegiadas – e para o

caso, dá igual que nos refiramos a professores, criadores, estudantes, etc. – as possibilidades

de autoria e relação são múltiplas em entradas e diversas em bifurcações de saída.

A condição profissional de quem estava reconhecidamente autorizado a produzir

imagens, relações e produtos criativos – individual ou coletivamente – fica, pelo menos,

suspendida nas novas coordenadas que marcam o campo. Por tanto, uma das principais

consequências será que o criador amador do séc. XX, considerado por sua falta de

profissionalismo, seu saber menor ou sua incapacidade de se fazer ver e ouvir socialmente,

será modificado pelo amador da rede 2.0 aquela caracterização “já não será válida para

definir o criador amador no contexto da web 2.0. Pelo contrário, é ele agora que mais difusão

vai dar a suas produções, uma vez que não espera um benefício econômico em troca delas”.

(PRADA, 2012, p. 40)

O criador amador utilizará livremente todos os meios de produção e difusão digitais,

uma vez que não considera, como na lógica do mercado da arte, que tal distribuição – nos

dizeres de Prada (2012) “massiva e gratuita” – atente contra seus interesses criativos por

serem amplos e livres. No entanto, na verdade, trata-se também de um modelo empresarial e

de obtenção de ganâncias no qual, como sustenta o próprio Prada (2012, p. 27),

a produção afetiva e as interações vitais se convertem na base essencial da nova

produção econômica mediante o desenvolvimento de redes sociais e de plataformas

colaborativas que canalizam, em entornos fortemente submetidos às lógicas

empresariais, o desejo coletivo de expansão e de contato.

As consequências para a educação, especialmente para a educação das artes visuais,

não são abarcáveis ainda. Na medida em que convivemos com o fenômeno, a distância é

ainda estreita para uma cabal compreensão, uma vez que é certo também que as

possibilidades alternativas de gerar ações através da rede estão ainda inexploradas em sua

totalidade. Mesmo assim, isto não deixa de constituir uma oportunidade. Como sustenta

Prada (2012, p. 27),

(...) devemos reconhecer as imensas possibilidades emancipatórias que, em todas

direções, se abriram nesta tremenda intensificação das interações comunicativas e

afetivas através das redes. É evidente que temos que celebrar a amplitude das

possibilidades sociais e de ação política oferecidas pela expansão da conectividade

digital (...)

Em tal contexto, a pesquisa de Alfred Porres, de cujo trabalho principal tomamos

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somente alguns conceitos breves aqui, é um insumo fundamental para analisar as

consequências deste modelo nas aulas e para não desestimar as consequências sociais,

cognitivas e emocionais que implica. Porres, observando o trabalho na sala de informática,

verifica a diferença entre o uso das tecnologias quando se dirigem às tarefas escolares e

quando os alunos fazem seus próprios usos sociais e relacionais.

Um sinal Elementar, mas, muito forte, é a constatação seguinte:

A cadência de escritura mudava. O ritmo lerdo com o qual escreviam as tarefas

propostas na aula dava espaço para uma digitação compassada e fluída, quase

musical. Internet para essas crianças era – e é – fundamentalmente uma maneira de

estar com outros. (PORRES, 2012, p. 135)

Desta forma, estamos convencidos de que não podemos depreciar estes espaços de

convergência entre a condição do uso das imagens e das artes visuais, das tecnologias e a

condição relacional das práticas em entornos de virtualidade. Em todo caso, a tarefa

educativa deveria se orientar a construir alternativas que permitam dar conta destes

processos, não para os pedagogizar e institucionalizar, mas para promover experiências

educativas que os considerem.

As práticas indisciplináveis

Se fechamos o apartado anterior mostrando a necessidade de mudanças para a

educação das artes visuais que sejam relevantes e interessantes para os envolvidos em tais

experiências, é porque não devemos evadir a nova situação como se nada tivesse passado e a

atualidade fosse a de cem ou mais anos atrás, ou como se esperássemos um novo impulso de

vanguardas salvadoras.

Acreditamos, com Rancière (2010), que o “trabalho da arte, em suas formas novas,

superou a antiga produção de objetos para ver” (2010, p. 73). De tal forma, a produção de

experiências, a geração de espaços de relação, a promoção de diversas formas de participação

criativa, são novas maneiras que não sempre remetem ao objeto material visível, aquele que

parece articular a tradição educativa neste campo. Entre outras coisas, porque as práticas

artísticas – aquelas que têm a ver com a realização digital ou outras de caráter efêmero ou

experiencial – contradizem os princípios de estabilidade e permanência que formavam parte

da articulação básica do mundo da arte.

Essas mesmas práticas e produções subvertem, ao menos temporariamente, as

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qualidades de possessão e propriedade do objeto artístico material (PRADA, 2013) e,

também, geram novos mecanismos de conservação, registro, arquivo e exposição com

respeito à arte e às imagens visuais. Os novos meios disponíveis e as novas tecnologias

cobram, então, relevância na possibilidade da memória e da experiência e produzem

condições de transcendência com respeito ao tempo e ao espaço de sua produção, habilitando

experiências novas. Neste sentido, expressa-se Bourriaud (2009, p. 96):

Uma performance de Vito Aconcci feita em 1970, da que somente subsistiria uma

documentação fotográfica e testemunhos, representa potencialmente o mesmo valor

que uma escultura exposta na sala de um museu (neste caso, o valor de uma

partitura que pode ser novamente tocada, mas também a de um acontecimento

artístico cuja onda expansiva não se reduz para nada à sua duração física.

Esta condição da experiência não somente guarda o documento histórico, mas a possibilidade

de, como vimos, transcender as fronteiras com respeito à circulação das visualidades, dos

relatos e das ações.

Um bom exemplo disto é a difundida ação do grupo ativista FEMEN, na igreja de

Notre Dame, na ocasião da renúncia do Papa Bento XVI, em fevereiro de 2013. Naquela

oportunidade, o grupo levou adiante uma ação nessa igreja, com legendas pintadas sobre o

corpo das mulheres que a realizavam, fazendo soar os sinos interiores do edifício, batendo

neles e gritando consignas a favor da renúncia do Papa e contra a homofobia.

Como poderíamos qualificar uma ação que é ao mesmo tempo política, social,

pública, mas que toma recursos da criação artística contemporânea? Tratar-se-á de uma

performance artística com conteúdos políticos e sociais? Ou é uma ação política que serve

como formas de produção da arte?

Qualquer resposta que escolhamos para entrar no assunto tem mais aristas relevantes,

as quais surgem de sua condição fundamental: a possibilidade de transcendência de uma

experiência efêmera e localizada, eminentemente visual, pelo uso programado das

tecnologias para seu registro, arquivo, reutilização e distribuição. Tudo isso é clave para que

um usuário da rede em Montevidéu possa ver, quase em tempo real, a ação de um grupo

ativista de mulheres ucranianas operando na capital da Franca, o que será logo citado em uma

publicação no Brasil.

A educação das artes visuais não pode permanecer ignorante destas realidades e tratá-

las como se nada acontecesse ou como se não fosse de sua competência.

A permeabilidade da arte para com outros sistemas simbólicos é bidirecional, por

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isso dizemos que é um sistema cultural. Do mesmo modo que a arte toma elementos

da religião, da filosofia, da vida cotidiana e do esporte e os incorpora em seu

discurso, acontece ao revés, também a arte proporciona elementos de contexto

cultural a outros sistemas simbólicos para transformá-los (AGUIRRE, 2011, p. 65).

Acrescentado a tudo isto, o trabalho de pós-produção permite circular de maneira

ilimitada um material de pouco menos de quatro minutos em que se narra a preparação dos

corpos, a espera do momento de atuar na igreja, o centro da ação em seu desenvolvimento, as

formas de repressão da mesma e seu registro por dezenas de fotógrafos que produzirão

posteriormente centenas de imagens do ato, até a declaração final das participantes.

Portanto, a complexidade e a hibridação das linguagens nos levam a pensar que o

ponto a atender não é a determinação do pertencimento disciplinar da ação, mas a

possibilidade de utilização das imagens de maneira a produzir experiências que coloquem os

estudantes em sua condição de criação. Este não é um perigo que exceda à perspectiva da

cultura visual no sentido de que, como sustentamos em outro lugar deste texto, não se trata de

uma maior acumulação de imagens, mas de refundar a relação do sujeito com essas imagens.

(...) ao reduzir o território da cultura visual a manifestações culturais das Belas

Artes ou dos meios de comunicação de massas, todos esses exemplos, na minha

opinião, induzem a que os estudantes – tanto se considerados ativos como se

passivos – sejam vistos mais como espectadores que como produtores culturais

(PORRES, 2012, p. 155).

De tal forma, insistimos também neste texto em que as categorias analíticas da

estética formalista não nos conduzem à solução dos problemas propostos com respeito à

condição visual atual em relação ao tema educativo. No entanto, as instituições parecem

empenhadas em descartar possibilidades novas e a sobreposição de olhares sobre a educação

das artes visuais continua conduzindo aqueles elementos formais na análise de práticas para

as quais tais conceitos são menores, irrelevantes ou inadequados. Situação especialmente

evidente quando os conteúdos se articulam em pontos programáticos ressaltados, por

exemplo, no Programa de Educación Inicial y Primaria en Uruguay: “a arte contemporânea

no Uruguai. A linha e a cor em artistas contemporâneos” (ANEP, 2008, p. 293)

Tais categorias não dão conta dos assuntos de interesse que relacionam os estudantes

com as imagens cotidianamente. Tal como ressalta Imanol Aguirre (2009, p. 47):

O elevado grau de iconicidade das imagens vem a constituir um rasgo substitutório

do mais netamente moderno de beleza, que não é uma categoria estética relevante

no imaginário visual dos jovens. Nas imagens de sua preferência, mostram mais

inclinação pelo pitoresco, pelo grotesco, pelo humorístico ou pelo horrível, ou seja,

por sentimentos ou sensações de grande intensidade emotiva, próprias da cultura do

espetáculo, que por outras mais sutis ou delicadas.

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Baseando-nos nestas condições, postulamos que a formação de educadores,

professoras e mestres deve considerar novos elementos para gerar com interesse experiências

e conteúdos para a educação das artes visuais.

A formação dos educadores

A construção da tradição na educação artística e particularmente na educação das artes

visuais teve, em nossos países, muito arraigo nas figuras que foram consagradas como

representantes do patrimônio artístico das nações. Esta representação quase heróica, que

termina produzindo próceres da arte e cânones aceitados de beleza, marca a formação

disciplinar e educativa de base com a qual, posteriormente, deverá se enfrentar

profissionalmente a ação educativa.

A consequência é que surge então um patrimônio limitado esteticamente, respaldado

institucionalmente em museus e escolas como (o único) valioso, além de ser segmentado em

seu acesso com respeito a alguns setores da sociedade. Obviamente, este conjunto de artistas

e obras se nutre, além do mais, daqueles referenciados internacionalmente nas histórias da

arte correntes, multiplicadas em textos e manuais.

No entanto, não são finalmente este conjunto de artistas e obras os que constituem as

fontes principais de referencialidade estética dos estudantes, tampouco, em definitiva, das

novas gerações de professores, mestras e educadores.

Por isso é que coincidimos em que deveríamos

(...) desmistificar os artefatos artísticos e convertê-los simplesmente em

materializações da experiência (...) porque hoje, o que constitui o universo estético

de nossos jovens estudantes, não são precisamente as obras que as instituições

artísticas determinaram como arte, mas aquilo que tem a ver com a cultura visual, a

cultura popular e tudo o mais (AGUIRRE, 2010, p. 73).

Porque o concreto é que, para além dos esforços por promover a aproximação à arte,

“o acesso que temos às imagens cotidianas é muito superior ao que temos às produções

artísticas. (...) na maioria das vezes estas imagens tem uma atração sedutora muito grande e

vem ao encontro de nossos sonhos adocicados” (RANGELl, 2012, p. 104). As mudanças

sofridas em nossas sociedades contemporâneas, ainda com suas particularidades de centros e

periferias que fazem particulares as assunções locais dos fenômenos, não podem deixar de ser

consideradas para a formação dos educadores.

É inegável, como mostramos, que tais transformações modificam as condições

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econômicas e sociais dos coletivos, mas também afetam as relações e formas de vinculação

identitária, afetiva e sensível com as imagens e as pessoas. Por tanto, também o que deve

mudar são as maneiras de aprender e ensinar, pois as informações, recursos, tecnologias e

vínculos que se estabelecem entre os sujeitos e com o mundo estão demandando formas

inovadoras e criativas do educativo.

Tal como sustentam Irene Tourinho e Raimundo Martins (2011, p. 57):

O propósito da educação da cultura visual não é substituir conceitos, abordagens

curriculares ou práticas de ensino da arte, mas introduzir e incorporar no fazer

artístico a discussão do lugar/espaço das imagens – qualquer imagem ou artefato

artístico – e seu potencial educativo na experiência humana.

Mas se novamente chamamos a atenção a estas análises é para localizar nossa idéia de

educação artística como pós-produção, em sua possibilidade de reutilizar o conjunto profuso

de imagens visuais, especialmente aqueles de particulares significações para a produção da

experiência estética.

Neste marco, a formação de educadores tem que possibilitar os recursos para criar

situações e promover experiências que produzam e transformem conteúdos educativos a

partir dos repertórios da cultura visual e das artes visuais, recontextualizando as imagens,

criando possibilidades de produção pelos alunos, introduzindo temas e relações possíveis,

alterando criticamente os sentidos originais a favor da interpretação e da ação dos estudantes.

Isto é especialmente importante, como ressalta Mitchell (2009), se damos atenção à

pergunta sobre como se vive em uma comunidade em que não há nenhuma imagem pública

utópica, assim como nenhum monumento com o qual simbolizar as aspirações coletivas. Ou

seja, onde a identidade pessoal se constrói pelo fetichismo das mercadorias ou onde não

existem possibilidades que deem apoio aos educadores, mestres e professoras quando o

debate público sobre imagens, obras e produções visuais parecem comover, ao menos

temporariamente, os imaginários coletivos.

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Fig. 6 Yoo Young-Ho (2012), “Greeting man”, Montevidéu

É ocioso insistir em que a introdução da tecnologia, exclusivamente, não soluciona os

assuntos conceituais com respeito às transformações possíveis. Sobre isto e sobre a

dificuldade de encontrar elementos possíveis que deem conta de nossa relação com as

imagens visuais construtoras de utopias públicas, basta nos referirmos à superficialidade com

a qual se celebrou a instalação do “Greeting Man” do artista coreano Yoo Young-Ho em

Montevidéu em 2012 (Figura 6). Para além das brincadeiras e mostras protocolares ou da

incredulidade e assombro causados pelo gigante celeste, o certo é que ninguém incorporou

seriamente ao debate da educação das artes visuais o que fazer para considerar a produção, a

distribuição e o uso de imagens públicas que impactam coletivamente, ainda que não sempre

tenha que se vincular a artefatos visuais de seis metros de altura.

Como mostramos em outros escritos (MIRANDA, 2012), devemos formar mestres e

professores para a pós-produção educativa das imagens visuais e das artes, para que estas

sejam conceitualmente transformadas, deslocadas e novamente localizadas, roteirizadas em

novas narrativas, relatadas em histórias que permitam a ação. Por isso, tomamos para o

educativo o conceito de pós-produção.

‘Pós-produção’ é um termo técnico utilizado no mundo da televisão, do cinema e do

vídeo. Designa o conjunto de processos efetuados sobre um material gravado: a

montagem, a inclusão de outras fonte visuais ou sonoras, o legendar, as vozes em

off, os efeitos especiais (BOURRIAUD, 2007, p. 7).

Aconteceu que os objetivos da educação artística foram sempre os de tentar provocar

um ajuste entre o público (determinado público) e a arte (determinada arte). Os esforços se

encaminharam em como fazer que as pessoas apreciassem corretamente a obra artística,

compreendendo seus aspectos formais, sua materialidade e desentranhando a mensagem que

a mesma conteria. O fenômeno da percepção do continuum entre intenção autoral, obra e

espectador, ressaltado Jacques Rancière (2010), que já referenciamos neste texto.

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Por sua parte, a possibilidade de formar educadores para a pós-produção educativa

deve por a disposição os conteúdos da cultura visual e das artes não para provocar aquele

ajuste, mas pelo contrário para ampliar os sentidos possíveis e enriquecer a experiência

estética a partir dos diversos repertórios visuais e do que acontece ao reder destes. Assim,

como na idéia de pós-produção, acrescenta-se a possibilidade de que “não se trata mais de

elaborar uma forma a partir de um material bruto, mas de trabalhar com objetos que já estão

circulando no mercado cultural, ou seja, já informados por outros” (BOURRIAUD, 2007, p.

7-8).

As novas tecnologias aplicadas à produção artística, assim como o lugar do virtual,

acrescentam complexidade à análise necessária sobre as artes visuais e sobre as tensões entre

materialidade e imagem; criação e distribuição; produção e utilização. Tudo isso não pode ser

obviado em um novo programa para a educação das artes visuais.

O usuário de internet cria sua própria homepage; conduzindo incessantemente a

recortar as informações obtidas, inventa percursos que poderá consignar em seus

bookmarks e reproduzir à vontade. (...) O internauta imagina vínculos, relações

justas entre lugares dispares (BOURRIAUD, 2007, p. 15).

Finalmente, uma chamada de atenção iniludível para a formação de educadores passa

pela consciência dos supostos e fundamentos que sustentam as práticas em educação artística,

mais concretamente nas artes visuais. A educação das artes visuais não pode obviar desvelar

os elementos constitutivos, históricos, ideológicos, pedagógicos e estéticos que sustentam

diferentes formas de atuação.

A associação da educação artística – e das artes visuais em particular – a uma suposta

abertura expressiva da subjetividade infantil ou juvenil deu uma idéia predominante de

ausência de interesses políticos e pedagógicos de tal educação em geral. Numerosas ações se

sustentam, mesmo que o desconheçam, em equivocados supostos de naturalidade,

ingenuidade e livre expressão carente de condicionamentos.

A educação dos educadores, no entanto, deve preparar estes para assumir

conscientemente os fundamentos de sua ação e que, em todo caso e para além de qual seja o

caminho a ser percorrido, este sempre deve estar sustentado em visões informadas em

diversos sentidos.

Tal como expressa Belidson Dias (2012, p. 72):

(...) ainda sem ser prescritivo com relação a qual seria a melhor pedagogia a ser

utilizada, é fundamental que, sobre tudo os educadores em arte, possam desenvolver

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a compreensão crítica de que as imagens que vivem em nossa vida, inclusive as

visualidades da escola, não são expressões de um mundo puro, infantil e sem

problemas, mas construções sociais evadidas de estruturas e sistemas de poder que,

ao se constituírem, também nos constroem como sujeitos.

A partir daqui, deveríamos considerar que nossa própria construção como educadores,

particularmente no campo da educação das artes visuais, não pode ignorar suas próprias

formas de reconhecimento. Ou seja, o passo que nos permite ser conscientes de nosso ser

docente e estabelecer nossa narrativa pessoal – e autobiográfica – sobre como produzimos

nossas práticas e como somos produzidos por elas.

Em conclusão

Deixamos propostas aqui algumas reflexões ao redor da construção cultural que

delimita o campo das artes visuais provisoriamente em cada época e contexto. Se as práticas

artísticas se modificam, se mudam as condições de produção, se a consideração da criação

não mais corresponde exclusivamente ao autor, então não podemos continuar ensinando

como se não houvesse transcorrido cem anos desde a revolução que causou Marcel Duchamp

com seu urinário transformado em fonte.

De tal forma, acreditamos como também particularmente relevante a perspectiva da

cultura visual na educação artística, na medida em que devemos considerar o acervo das

imagens da arte, mas também o conjunto de representações visuais, meios, tecnologias e

artefatos que fazem a construção de significados e sentidos. Que produzem identidade,

adesões e recusas.

Não se trata de incorporar mais e mais imagens, mas de compreender e atuar sobre as

formas em que nos relacionamos com elas, como as utilizamos para representar e construir o

mundo, mas, por sua vez, como somos construídos pelas imagens e o quanto mostram elas de

nós.

Referencias

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Grupo de trabajo sobre educación y práctica artística. Sesiones comentadas. Valladolid:

Museo Patio Herreriano – Departamento de Investigación y Educación, 2010, p. 63-80.

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PIMENTEL, L. G. (Eds.) Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid: OEI –

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Administración Nacional de Educación Pública – Consejo de Educación Primaria (2008):

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