Imagens em apostilas didáticas no olhar do professor: relacionando Design e Educação

Cynthia Macedo Dias

Imagens em apostilas didáticas no olhar do professor:relacionando Design e Educação

Monografia

Departamento de Artes e Design

Curso de especialização "O Lugar do Design na Leitura:multimeios, interatividades e visualidades"

Orientadora: Jackeline Lima Farbiarz

Rio de JaneiroNovembro de 2009

Direitos autorais

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho

sem autorização do autor, do orientador e da universidade.

Perfil

Cynthia Macedo Dias

Graduou-se em Comunicação Social – Jornalismo na PUC-Rio (Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro) em 2006. Cursou Cinema como segunda

habilitação, concluindo em 2008. Trabalhou com diagramação e ilustração de

material didático impresso para empresas como Laborativa Educacional e

SENAC-Rio. Trabalha na construção de cursos online na Dataprev – Empresa de

Tecnologia da Informação da Previdência Social – desde maio de 2009.

Agradecimentos

A toda a equipe da pós Lugar do Design na Leitura – multimeios e

visualidades, por acreditarem na concepção e realização de um curso tão rico e

múltiplo e por terem recebido o nosso heterogêneo grupo de alunos com enorme

vontade de compartilhar idéias e conhecimentos, ensinar e aprender.

À minha orientadora Jackeline, por clarear os caminhos e me fazer

reconhecer o verdadeiro sentido da palavra “orientação”.

Aos professores entrevistados e aos donos do curso, pela disponibilidade e

abertura.

Aos meus pais, amigos e ao Augusto, pela paciência e apoio, em todos os

momentos.

Resumo e palavras-chave

Imagens em apostilas didáticas no olhar do professor: relacionando

Design e Educação

No Brasil, os livros didáticos são a base do trabalho docente, ainda focado

no conteúdo fabular (textual). Muitos professores relatam seu despreparo para a

análise crítica das imagens do livro didático e sua utilização como ferramenta de

ensino. Enquanto isso, estudos sobre o papel do livro didático e de suas imagens

convergem para a conjugação de duas formas de linguagem – fabular e icônica

(imagética) – nas estratégias de ensino, e a necessidade da atuação dos professores

como agentes mediadores da leitura de imagens. Este trabalho partiu da

experiência da autora como revisora, designer e ilustradora na produção de

material didático de um curso preparatório para concursos ao 6º ano, e teve como

objetivo analisar as apostilas construídas, a relação dos professores com o projeto

gráfico e ilustrações e os usos e apropriações das imagens realizados por eles no

processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa baseou-se em entrevistas com os

professores que utilizaram o material, analisadas de acordo com a incidência de

termos relevantes no seu discurso, associadas à formação e experiência de cada

um. Os resultados demonstraram que os professores estavam mais conscientes de

seu papel como mediadores da linguagem fabular do que da icônica. A fala deles

mostrou uma valorização de recursos alternativos, “concretos”, “lúdicos”, e um

grande potencial de trabalho com as imagens, que não parece ser exercido de

forma consciente, nem completa. Assim, este trabalho identifica um espaço para a

construção de materiais alternativos, destaca o potencial das imagens para o

aprendizado e do professor como mediador dessa leitura.

Palavras-chave: Imagem, professor, leitura, material didático, design,

educação.

Índice

Lista de Figuras .......................................................................................................6Introdução ............................................................................................................71.Livro didático: palavra, imagem e ação .............................................................142.O processo de produção: diálogo entre autores ..................................................233.As apostilas do curso “X”, antes e depois ..........................................................284.Três professores, três visões ...............................................................365.Conclusões ...............................................................526.Bibliografia ...............................................................56

Lista de Figuras

Tabela 1 – Perfil dos professores...........................................................................11Figura 1 – Modelo de produção emissor receptor ............................................25Figura 2 – Modelo de produção emissor receptor (com retroalimentação)......26Figura 3 – Modelo de produção no curso X ..........................................................26Figura 4 – Exemplo de conjunto (antes)................................................................30Figura 5 – Trabalhadores e matemáticos egípcios (antes).....................................30Figura 6 – Numerais Romanos (antes) ..................................................................30Figura 7 – Exemplo de conjunto (depois) .............................................................30Figura 8 – Trabalhadores e matemáticos egípcios (depois) ..................................31Figura 9 – Numerais Romanos (depois) ................................................................31Figura 10 – Capa (antes)........................................................................................32Figura 11 – Diagramação (antes) ..........................................................................32Figura 12 – Capa (depois) .....................................................................................33Figura 13 – Índice (depois)....................................................................................33Figura 14 – Diagramação (depois) ........................................................................34Figura 15 – Diagramação (depois) ........................................................................34Figura 16 – Relação volume/capacidade...............................................................47

Introdução

Estudos nas áreas do Design e da Comunicação já demonstraram que a

apreensão de informações e o envolvimento do receptor são maiores quando a

mensagem transmitida estimula mais de um sentido. Cada vez mais, percebemos

que essa premissa também pode ser aplicada à Educação.

Richard Felder (2005), pensador da Educação que desenvolveu uma teoria

de Estilos de Aprendizagem, defende que cada aluno possui diferentes maneiras

de aprender. Frente à impossibilidade de ensinar individualmente cada aluno

segundo suas preferências de aprendizagem, e à ineficácia de utilizar uma só

maneira de ensinar, Felder defende o ensino que agrega diferentes estratégias para

potencializar o aprendizado. Um dos eixos que ele estuda é a diferença entre

alunos de orientação mais “verbal” – que aprendem melhor recebendo

informações via linguagem fabular – e alunos de orientação mais “visual” – que

aprendem melhor recebendo informações via linguagem icônica.

Na forma tradicional de ensino, o professor explica a matéria (audição e

visão), escreve no quadro (visão) e os alunos lêem um texto impresso ou copiam

(visão e tato). A leitura de textos escritos (linguagem fabular) utiliza, diretamente,

o sentido da visão e o do tato (e, indiretamente, o da audição, pois geramos um

som “mental” a partir das palavras lidas).

Conforme a orientação moderna de design de suportes impressos, o “bom

design” é “transparente” ao leitor e não chama a atenção para si, priorizando a

legibilidade, a rapidez de leitura do signo verbal, o que leva, muitas vezes, à falta

de preocupação em relação a esse aspecto, principalmente por parte de

professores/leitores e dentro dos parâmetros de análise de livros didáticos.

Na medida em que parecem chegar à consciência do leitor instantaneamente, há uma impressão de que particularidades relativas à grafia não têm relevância. A pretensa invisibilidade da palavra escrita se relaciona com a passagem automatizada do visual ao sonoro que se dá através do aprendizado da leitura e escrita. (GRUSZYNSKI, 2007, p.21)

Além de transmitir informações verbais, o texto impresso é um conjunto de

manchas gráficas num suporte, cuja apresentação visual precisa ser pensada e

trabalhada segundo o público-alvo e a finalidade do objeto.

Se o design de livros didáticos segue essa orientação moderna, o sentido da

visão, para ser mais provocado e estimulado, dependerá de haver pontos, linhas,

Introdução 8

massas e cores – constituintes das imagens e grafismos, textos icônicos – como

acompanhantes do texto escrito.

Esses estudos convergem para a orientação de conjugar as duas formas de

linguagem – fabular e icônica – nas estratégias de ensino, a fim de potencializar o

aprendizado. Coelho (2008) ressalta a importância da mediação para que as

imagens atinjam o seu potencial, no uso em sala de aula:

(...) mesmo as imagens figurativas e realistas em páginas dos livros de História, costumeiramente abordadas como meras ilustrações do que relata o texto impresso – este sim encarado como a parte principal pela didática tradicional –têm o potencial de especificar detalhes de significado segundo seu modo de representação, decodificação e uso. A imagem tem peculiaridades assim como a escrita alfabética, cujos sistemas de produção de sentido têm maior ganho neste ou naquele aspecto, dependendo da habilidade do autor de um e de outro, assim como do docente no momento do uso em sala de aula. (p.5, grifos do autor)

Dessa reflexão segue a importância de estudar, além do conteúdo escrito dos

materiais didáticos, como linguagem verbal, também seu papel como signos

visuais e as imagens em si, sob seus aspectos de criação, mediação e apropriação.

Na maior parte das salas de aula hoje, no Brasil, os livros didáticos são a

base do trabalho docente, e as práticas de ensino vinculadas a esse recurso ainda

se baseiam no conteúdo fabular. Alguns professores utilizam as imagens dos

livros didáticos como instrumentos em suas aulas, integrando-as à situação de

aprendizagem, mas isso não parece representar a maioria, nem esse aspecto

costuma ser desenvolvido nos cursos de formação de professores, pelo menos em

nível de graduação1. Parece que a denominação “livro-texto”, comumente

utilizada na descrição de livros didáticos, na prática termina por se conjugar ao

esquecimento da característica da imagem como texto visual, e restringe a

utilização pedagógica dos livros ao seu conteúdo fabular. Apesar disso, nos

sentimos embasados pelo trecho da apresentação da Coleção Explorando o Ensino

– Matemática, oferecida gratuitamente pelo MEC em seu Portal:

1 Existem algumas iniciativas nesse sentido no âmbito da formação continuada. A Coleção Explorando o Ensino – Matemática – ensino fundamental, oferecida gratuitamente no portal do Ministério da Educação, integra imagens, inseridas na realização de atividades lúdicas e de contextualização de conceitos matemáticos, mas não discute a apropriação e interpretação de imagens pelos professores. O curso online Mídias na Educação, disponível também no Portal do MEC (http://www.webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/) para consulta e direcionado a professores da rede pública, oferece um módulo sobre “Linguagem da mídia impressa: escrita e visual” e outro sobre “A imagem na mídia impressa”, ambos no ciclo Avançado.

Introdução 9

É importante que o professor tenha consciência de que o aprendizado daMatemática no ensino fundamental não pode ser alcançado apenas com atividades lúdicas e agradáveis, mas acreditamos que permear as aulas usuaiscom aulas diferentes e motivadoras pode ser um diferencial no despertar dos alunos para a beleza da Matemática e para a sua utilização prática, cada vez mais indispensável no nosso mundo atual.2

Esta pesquisa foi fomentada por questionamentos levantados por

professores - majoritariamente de língua materna e estrangeira, das mais diversas

origens e realidades - durante palestras do II SILID/SIMAR (2008, PUC-Rio)3, a

respeito do seu despreparo para uma leitura das imagens do livro didático, uma

análise crítica das imagens desses livros, e a sua utilização como conteúdo de

ensino.

Quando participei do II SILID/SIMAR, havia acabado de assumir os papéis

de revisora, designer gráfica e ilustradora na equipe de produção do material de

Matemática de um curso preparatório para concursos de admissão ao 6º ano4. O

contato direto com os atores envolvidos (os próprios professores do curso) gerou a

vontade de investigar se a relação desses professores com o material produzido –

e com a linguagem icônica presente nesse material – seguia a tendência dos casos

testemunhados durante os Simpósios.

Assim, tomei como objetivos da presente pesquisa estudar as apostilas de

Matemática desenvolvidas para o curso – não apenas em seu conteúdo fabular,

mas essencialmente em seu conteúdo icônico –, a relação dos professores com o

projeto gráfico e as ilustrações desse material e os usos e apropriações que possam

ter sido realizados, a partir das imagens, no processo de ensino-aprendizagem.

Para investigar esses temas, entrevistei os três professores que tiveram

contato com o material estudado, no próprio curso, após o horário das aulas. As

perguntas buscaram averiguar os conceitos dos professores no que se refere: ao

peso do material impresso em relação a outros materiais; aos lugares do designer

gráfico na produção de materiais didáticos impressos e à presença da linguagem

fabular e icônica nesses materiais.

Acreditamos que esta pesquisa pode, ao dar pistas sobre a postura dos

professores frente à linguagem icônica e a relação entre sua formação acadêmica e

2 Secretaria de Educação Básica/MEC, 2004, p.73 II Simpósio sobre o Livro Didático de Língua Materna e Estrangeira e I Simpósio sobre Materiais e Recursos Didáticos.4 Não identificamos o curso nem os professores que nele trabalham, por solicitação dos próprios, por questões de privacidade e sigilo comercial.

Introdução 10

sua prática pedagógica, auxiliar a construção de uma consciência crítica em

relação ao processo de produção de material didático impresso no caso estudado e

propiciar melhorias no processo citado e uma reflexão sobre as necessidades de

formação dos professores em relação à linguagem icônica.

O curso existe desde 2002, está localizado na Tijuca – zona Norte do Rio de

Janeiro –, é particular e atende alunos das classes C e D, principalmente. Prepara

alunos para o acesso ao 6º ano e para o acesso a escolas militares, como o Colégio

Naval. Nos concursos para o 6º ano, muitos colégios exigem conhecimentos não

só do primeiro ciclo do ensino fundamental, como também do 6º e 7º anos, séries

iniciais do segundo ciclo.

Os donos do curso são um casal de professores, que, além de administrá-lo,

dão aulas e produzem seu próprio material. A professora “P” leciona Língua

Portuguesa e o professor “M1”, Matemática. O curso tem mais uma professora de

Matemática, “M2”, que também participou deste trabalho por ter utilizado as

apostilas com os alunos do curso. Apresentamos a seguir um quadro-resumo dos

perfis dos três professores.

Introdução 11

ProfessorIdade

DisciplinaLicenciatura plena e Bacharelado em Ciências Físicas e Biológicas

Licenciatura plena e Bacharelado em Português/Inglês

Administração de Empresas

Licenciatura em Matemática

Licenciatura em Matemática

UERJ UFF UFRJ UFF UFRJ1978 1988 1983 em curso 1975Dinâmica da e na sala de aula

Especialização em Análise de Sistemas

Docência Superior

UFF LABO Faculdade Bethencourt da Silva

1994 1985 década de 1990

Elaboração de um livro "Pensando e usando matemática" para ensino médio - projeto "TRI"

Curso de Tecnologia e Gestão Educacional (com Vasco Moretto)

Cesgranrio e Fundação Ford

SENAC Rio

1998 2003Professor Professor,

coordenador (muitos papéis)

Professor, coordenador (muitos papéis)

Professor Professor

Rede pública - estadual

Curso X Curso X Rede pública - municipal

Rede pública - estadual

1998 - 2007 2002 - na ativa 1992 - na ativa 1976-2000 1976 - na ativaProfessor ProfessorRede privada - Colégio Batista Shepard

Curso X

1992 - na ativa 2008 - na ativa

P M1 M256 anos

MatemáticaPortuguês50 anos

Matemática51 anos

Experiência profissional

Graduação

Outros cursos (em Educação e Pedagogia)

Pós-Graduação

Tabela 1 – Perfil dos professores

Por atender uma necessidade educacional bastante específica, o curso está

inserido em um mercado de concorrência acirrada, no qual cada material entregue

pelas instituições de ensino aos alunos pode se tornar uma “arma” nas mãos dos

concorrentes em poucas horas, e reduzir a vantagem relativa dos alunos daquela

instituição.

O material didático utilizado, desde a inauguração do curso, sempre foi

composto por apostilas e folhas soltas de exercícios, desenvolvidos pelos próprios

professores, desde a produção do conteúdo até a impressão e reprodução,

passando pela diagramação e seleção de imagens. Ao longo do tempo, os donos

do curso (professores “P” e “M1”) identificaram que alguns concorrentes e

instituições de ensino regular começaram a investir no tratamento visual de seus

materiais impressos, e perceberam que estavam ficando defasados nesse aspecto,

apesar de considerarem seu conteúdo e metodologia de ensino como diferenciais.

Introdução 12

Sentiram, então, a necessidade de procurar um designer para produzir uma

mudança no seu material, tornando as apostilas mais bonitas, atrativas e fazendo

com que elas contribuíssem, de alguma forma, no aprendizado dos alunos.

Além disso, um material visualmente interessante, que demonstrasse ter sido

bem cuidado, diminuiria a possibilidade de uma predisposição negativa dos pais

em relação ao curso, já que as apostilas têm um custo e sua aquisição é obrigatória

para o acompanhamento das aulas.

Entendemos as apostilas como uma possibilidade de livro didático partindo

da esfera com a qual Magda Soares (2002) cunha o termo – como fonte de

economia do tempo de planejamento de aula e de atividades, fruto do aumento da

clientela das escolas e da piora das condições de trabalho dos professores. Por

esse motivo, utilizaremos os Guias do Plano Nacional do Livro Didático, que

contêm critérios validados pelo MEC, como referência para o estudo das apostilas

na presente pesquisa.

Dessa forma, na segunda seção, refletimos sobre o papel do livro didático

no aprendizado, tomando emprestados conceitos de Magda e de outros autores,

como Dante (1996), Barreto & Monteiro (2008), Freitas & Ortigão (2008). Os

autores citados apresentam pesquisas que demonstram a importância do material

impresso para o aprendizado.

Eles discutem o papel do livro didático como roteiro básico para o trabalho

do professor, uma possibilidade de sistematização dos conteúdos e recurso de

economia de tempo no planejamento das aulas. Ressaltam, ainda, a importância de

o professor fazer com que sua prática pedagógica transcenda esse “roteiro-livro”,

adaptando-o às necessidades específicas do seu público, evitando tornar-se refém

de um material muitas vezes desenvolvido num centro de produção para ser

utilizado em todo o país, em regiões com peculiaridades culturais.

Com esse entendimento, em seguida, colocamos em pauta o papel das

ilustrações no livro didático, tomando como referência as diretrizes definidas pelo

governo brasileiro para esse tipo de material, materializadas no Plano Nacional do

Livro Didático – PNLD. Mantemos em perspectiva, como dito acima, que uma

apostila produzida para um público restrito tem características que a diferenciam

de um livro didático, feito para atingir milhares de alunos.

Descrevemos, na terceira seção, o processo de produção da apostila em

foco, comparando-o com outros processos de produção de material didático, com

Introdução 13

destaque para os agentes mediadores da leitura presentes em cada um desses

processos.

Na quarta seção, analisamos as apostilas para apresentar as diferenças entre

o material utilizado antes da contratação da designer e o material resultante do

desenvolvimento do projeto gráfico. Descrevemos as decisões de design tomadas

durante o projeto, em função das solicitações dos professores, a partir dos

objetivos a que o curso se propõe e do conceito que os professores tinham a

respeito do seu público-alvo.

Na quinta seção, analisamos as entrevistas realizadas com os professores, de

acordo com a incidência de termos relevantes no seu discurso, em associação com

informações referentes à formação e experiência profissional de cada um, para

buscar pistas sobre a postura deles frente às imagens e o projeto gráfico das

apostilas, procurando em seus perfis indicações de fatores que podem estar

ligados a essas posturas.

Na conclusão, refletimos sobre o caminho percorrido, destacando nosso

aprendizado em relação ao olhar dos professores, ao potencial que existe na sua

prática pedagógica e à necessidade de diálogo entre Design e Educação na

produção de materiais didáticos impressos. Lembramos as expectativas iniciais da

pesquisa e as confrontamos com a realidade que encaramos. Confirmamos e, em

alguns casos, excedemos nossas expectativas no que concerne à relação dos

professores com a imagem e à variedade de perfis que podem existir, mesmo num

ambiente reduzido como o curso X.

2. Livro didático: palavra, imagem e ação

Para investigarmos a relação dos professores do curso com as imagens e o

projeto gráfico dos materiais desenvolvidos, primeiramente identificamos o lugar

do livro didático na prática docente hoje no Brasil e no caso particular que

estudamos.

Após essa investigação, discutimos a linguagem icônica presente nesse

material – primordialmente, em forma de ilustrações. Lembramos a evolução

dessa linguagem no livro didático no Brasil e suas possibilidades de apropriação

pelo professor, esteja ela presente no livro didático ou em outros materiais que

participam do dia-a-dia na sala de aula.

2.1. O livro na sala de aula

Em pesquisa informal realizada durante a oficina de análise e seleção de

livro didático no II SILID/SIMAR (2008, PUC-Rio), cerca de 20 professores

afirmaram que o livro didático não é o único suporte de ensino, mas, apesar do

avanço do uso das novas tecnologias na educação, ainda é a base sobre a qual

podem desenvolver atividades acadêmicas diversas. Em linhas gerais, a oficina

demonstrou que o livro ora é visto como instrumento complementar na prática

pedagógica, ora como instrumento exclusivo e definitivo, às vezes até restritivo.

Freitas & Ortigão defendem que a utilização do livro didático potencializa o

aprendizado e minimiza as diferenças entre os desempenhos de alunos de

diferentes características socioculturais. Para isso, as autoras baseiam-se em

pesquisas desenvolvidas no Laboratório de Avaliação da PUC-Rio com os dados

do SAEB 2003 (Matemática – 4ª série), que indicou que “a utilização de recursos

didáticos, entre eles o livro didático, produz um aumento sobre a proficiência em

Matemática dos alunos” (FREITAS & ORTIGÃO, 2008, p.7). Outra pesquisa

significativa é a dissertação de mestrado de Oliveira (In: FREITAS & ORTIGÃO,

2008), que analisou os dados coletados pelo Estudo Longitudinal da Geração 2005

(GERES 2005). A pesquisa, realizada com 3454 alunos do segundo ano do ensino

fundamental (à época, ainda chamada primeira série) das redes municipal, privada

e federal do Rio de Janeiro e seus professores, mostrou que “as turmas nas quais o

livro didático foi utilizado aprenderam, em média, mais do que as turmas que não

tiveram a oportunidade de usar esse recurso.” (2008, p.6)

Livro didático: palavra, imagem e ação 15

Magda Soares5 explica que o livro didático sempre existiu, porém sua

presença se dava na forma de antologias, gramáticas e livros de consulta, que não

direcionavam a prática do professor. Segundo a autora, o livrou ganhou espaço no

cotidiano do professor a partir dos anos 60, na mesma medida em que a clientela

das escolas aumentava e as condições de formação e trabalho pioravam. Na

verdade, os professores passaram a cumprir extensas cargas horárias e a atender

muitas turmas, reduzindo o tempo disponível para o planejamento de aulas e o

desenvolvimento de atividades e ferramentas complementares ou alternativas.

Com isso, o livro didático assumiu papel preponderante como fonte de economia

do tempo de planejamento de aula e de atividades.

Hoje, em muitos casos, o livro é a única bibliografia disponível,

funcionando como garantia da abordagem dos conteúdos e do desenvolvimento

das competências definidos pelos planos curriculares, tendo em vista a extensão

do território brasileiro. Além disso, ele cumpre o papel de orientar os docentes

quanto aos objetivos fundamentais de aprendizagem a serem alcançados, aos

conteúdos essenciais a serem desenvolvidos e às metodologias e estratégias de

ensino a serem utilizadas (DANTE, 1996).

Os PNLDs de Matemática consultados para este trabalho (2007/2008)

destacam que os livros didáticos têm, em relação ao professor, as funções de:

: auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos propostos;

: favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referência;

: favorecer a formação didático-pedagógica;

: auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno.

Para Barreto & Monteiro, “o livro didático tem importância na prática

pedagógica diária por ser suporte teórico e prático para o aluno, instrumento de

apoio para o professor e por constituir uma organização possível do conteúdo a

ser ensinado. Trata-se de uma forma de sistematização dos conteúdos a serem

trabalhados em sala de aula” (2008, p. 2). Apesar disso, segundo elas, ele deve ser

adaptado pelo professor à realidade das suas turmas, e não, numa concepção

5 Entrevista ao programa Um Salto para o Futuro – disponível em http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/magda_soares.htm – acessado em 15/03/2009


instrucionista de educação, ser tomado como um roteiro pronto e definitivo para a

condução das aulas.

Roxane Rojo (2005), em artigo para o programa Salto para o Futuro6 que

discute a utilização do livro na sala de aula, apresenta o conceito de livro didático

como discurso de autor em gênero didático, ou seja, o livro que parte de um:

(...) projeto didático autoral, dirigido a certos professores e certo alunado, a certo tipo de processo de ensino-aprendizagem e não a outro, e que implica uma posição do autor sobre o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que e quando etc. Este projeto autoral é, inclusive, responsável pela seleção deste ou daquele “conjunto de textos migrados” de outros campos da vida social.

No caso de uma instituição de ensino regular, tratar o livro como discurso

de autor envolveria considerar o seu projeto pedagógico (em relação aos

conteúdos e à metodologia adotada) e compará-lo com o projeto de ensino situado

do próprio professor, de acordo com as necessidades de ensino e as possibilidades

de aprendizagem dos alunos com quem ele lidará. No curso “X”, como ocorre em

algumas escolas, esse caminho foi encurtado, pois os próprios professores

desenvolveram o material, selecionaram os conteúdos e determinaram a

metodologia, segundo sua experiência de trabalho nesse contexto, de ensino

preparatório de alunos dessa faixa etária para esse tipo de concurso.

Uma apostila, principalmente no presente caso, em que estrutura e conteúdo

foram desenvolvidos pelos próprios professores, já possui como características

intrínsecas a adequação (no mínimo, de conteúdos e estratégias metodológicas) a

um público específico e exerce as funções de roteiro das aulas, para o professor, e

resumo do conteúdo, para os alunos.

Porém, através das conversas com os professores, percebemos que, pelo

aspecto comercial do curso, as apostilas não contêm todos os detalhes do

conteúdo. Servem como resumo do conteúdo e caderno de exercícios, mas os

detalhes e “pulos do gato”, nas palavras do professor “M1”, são explicados

durante as aulas e anotados pelos alunos em seus cadernos. A partir dessa

constatação, acreditamos que aumenta a importância do estudo da imagem no

livro didático e do levantamento da relação dos professores com as imagens, que,

6 O artigo faz parte da bibliografia do curso “Mídias na Educação”, oferecido através do ambiente e-ProInfo para professores da rede pública, uma das iniciativas do Governo Federal para a formação continuada de professores.


por meio do trabalho deles, poderiam enriquecer a experiência de aprendizado dos

alunos sem comprometer a segurança das estratégias de ensino.

2.2. A imagem no livro didático e a ação do professor

Enquanto o livro didático se fazia presente apenas na forma de antologias,

gramáticas e livros de consultas, o lugar da imagem na sala de aula ficava

praticamente restrito aos mapas dos grandes Atlas, fechados nas gavetas dos

professores. As antologias e gramáticas eram acompanhadas, quando muito, de

cartazes e cartilhas. Com a reforma da educação, nos anos 60/70 do século XX, a

piora nas condições de trabalho do professor e a mudança do perfil

socioeconômico do alunado, os livros didáticos constituíram-se como tais,

incorporando, de certa forma, “uma soma do que antes era a aula do professor e a

consulta do aluno a obras de referência e a antologias” (ROJO, 2005). Com o

tempo e as reformas educacionais, os livros didáticos se modificaram e

começaram a conviver, nas escolas, com livros paradidáticos, jornais, revistas,

murais, entre outros. A imagem fotográfica e a ilustração passaram a povoar os

materiais que circulavam na escola, oferecendo novas possibilidades e estratégias

de aprendizagem, já que:

(...) na ilustração, geralmente, predomina o figurativo, referindo modelos da natureza ou figuras fantásticas oriundas do imaginário. A natureza figurativa é de reconhecimento rápido e permite ao leitor estabelecer conexões com o mundo e elaborar redes interpretativas. (RAMOS & PANOZZO, 2004)

Como afirma John Berger, “ver precede as palavras. A criança olha e

reconhece, mesmo antes de poder falar.” (1999, p.9). Os primeiros livros da

criança são recheados de imagens, quando não se constituem somente delas. Não

restritos por legendas, estes funcionam como “portas para os mais diversos

mundos que permitia nossa imaginação”*. (COELHO, 2008, p.1)

Nos anos de 1960, popularizou-se a televisão. Nas décadas de 1980 e 1990,

os videogames e a internet se desenvolveram, rapidamente cresceram e seguem se

modificando. A cada ano, novos suportes digitais surgem e estimulam a percepção

de crianças e jovens, notadamente a visual, pelo contato constante com telas que

oferecem informações nas mais variadas formas.

Em relação ao seu lugar no livro infantil não-didático, a ilustração foi cada

vez mais ocupando o lugar que tem hoje: o de uma linguagem paralela à do texto, * Grifos do autor.


que deve ser tratada como tal, ponto para o qual convergem as opiniões de muitos

pensadores e produtores contemporâneos de ilustração infantil. Segundo Ana

Lúcia Brandão, a ilustração “é uma linguagem que dialoga com a linguagem

verbal. Ela apresenta diferentes possibilidades de leitura de um mesmo texto.”7

Ana Paula Zarur complementa: “as imagens escolhidas para ilustrar

determinado texto são enunciados visuais utilizados pelo emissor como

instrumento de determinadas ações comunicativas, convencionadas com o

receptor” (1997, p.9). Ou seja, a ilustração é linguagem, é comunicação. É

tradução do texto e extrapola o texto. É reflexo da união dele com a subjetividade

do ilustrador, sua cultura, sua memória, seu contexto histórico.

A imagem, de um ponto de vista mais prático, também ajuda a “dar corpo

ao livro, (…) dar mais consistência física à obra, possibilitando uma melhor

formatação e venda do produto final” (LINS, 2006).

A presença das ilustrações no livro infantil pode assumir diferentes funções,

segundo o estudo realizado por Luís Camargo (1995) inspirado nas funções da

linguagem propostas por Jakobson. Resumimos aqui essas funções, agregando

parte da interpretação dada por Ramos & Panozzo (2004), para identificar,

posteriormente (na quinta seção), que funções exerciam, no material em questão,

as ilustrações mais lembradas pelos professores durante as entrevistas. Camargo

apresenta as seguintes funções:

: Pontuação - quando a ilustração destaca um aspecto do texto ou demarca

seu início e término, como vinhetas e capitulares.

: Descritiva - quando objetos, cenários, personagens são descritos, ou seja,

mostrados mais detalhadamente. Camargo salienta que essa função é

predominante em livros informativos e didáticos, mas também é encontrada

em livros infantis.

: Narrativa - quando é orientada ao seu referente, a fim de situá-lo e mostrar

transformações ou ações ocorridas ao longo do tempo, contando uma

história, mostrando uma cena ou ação.

: Simbólica - quando a imagem representa uma idéia, uma metáfora.

(Ramos & Panozzo incluem, nessa categoria, a ilustração investida de

7 Entrevista concedida a Paffomiloff, para o Guia de Literatura Juvenil. Disponível em http://www.sobresites.com/literaturajuvenil/entrevista11.htm


significados convencionais, num sentido sobreposto arbitrariamente, como

convenções de domínio público - sinalizações de trânsito, bandeiras de

países etc.).

: Expressiva ou ética - mostra sentimentos, emoções, valores, através de

postura, gestos, expressões faciais dos personagens e elementos plásticos

como linha, cor, espaço, luz, e pode permitir abordagens psicológicas,

sociais, culturais e expressas valores pessoais do ilustrador e outros de

caráter social e cultural.

: Estética - quando chama a atenção para a forma ou configuração visual,

representada por efeitos plásticos obtidos através da linha, cor, gesto,

pincelada, mancha, transparências, luz, enquadramento, contrastes. Não foca

a descrição, porém não pretende apenas ornamentar, mas sensibilizar o

leitor através de efeitos estéticos.

: Lúdica - quando a imagem orienta-se para o jogo ou se transforma em

jogo, incluindo a brincadeira e o humor. A ludicidade pode estar presente na

forma de representação ou no que foi representado.

: Metalinguística - quando é orientada para o código, neste caso, o código

visual, em que ocorram situações de produção e recepção de mensagens

visuais.

Camargo salienta que essas funções não têm existência independente, mas

em cada ilustração alguma função predomina, é “dominante” sobre as outras, e

essa dominante pode variar também de acordo com a visão de cada leitor. Além

disso, existem gradações de cada função. Uma ilustração pode ser mais ou menos

descritiva – mostrar mais ou menos detalhes do seu tema –, mais ou menos

narrativa, e assim por diante, variando em intensidade.

Os Guias do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) apresentam a ficha

utilizada para a avaliação das coleções a serem compradas pelo governo e

distribuídas para as escolas da rede pública. A ficha consta de uma descrição

sumária da coleção, análise de critérios eliminatórios, de aspectos teórico-

metodológicos, da estrutura editorial, do manual do professor e de outras

observações. Dentre os critérios eliminatórios, os itens que fazem referência às

ilustrações são o primeiro – do qual se pode inferir que as ilustrações não podem


conter erros conceituais ou induzir o aluno a errar – e o quinto – a ausência de

preconceitos ou estereótipos que levem a discriminações de qualquer tipo, seja

nos textos ou nas ilustrações.8

Na quarta seção de critérios de avaliação – “Estrutura Editorial” – dois itens

avaliam o uso da imagem:

2 – Qualidade visual2.1 – Os textos e ilustrações são distribuídos nas páginas de forma adequada e equilibrada;2.2 – Os textos mais longos são apresentados de forma a não desencorajar a leitura.3 – Ilustrações3.1 – Estão isentas de erros;3.2 – Enriquecem a leitura dos textos, auxiliando a compreensão.9

Na ficha de avaliação do Guia 2007, para as séries do primeiro ciclo, há

mais um item que a ilustração pode influenciar:

5 – A coleção estimula a construção de uma sociedade cidadã, promovendo positivamente:5.1 – a imagem da mulher5.2 – a imagem de afrodescendentes e de descendentes das etnias indígenas;5.3 – as culturas afrobrasileiras e dos povos indígenas;5.4 – a discussão da temática da não-violência.10

Dessa forma, as representações humanas utilizadas nas ilustrações, a

diversidade de etnias, a expressão facial e corporal dos personagens e mesmo as

situações representadas podem fazer com que o livro cumpra ou não as

orientações citadas.

Dante, em artigo que está em clara consonância com os critérios de

avaliação dos Guias, defende que:

as características físicas do livro didático, como tamanho, diagramação, ilustrações e caracteres tipográficos devem ser atraentes e convidativas, mas sempre com o intuito de constituírem elementos facilitadores a mais para a leitura e a aprendizagem do aluno.

As ilustrações e cores não devem "poluir" o livro didático e, com isso, até dificultar a compreensão dos conceitos. Antes, elas devem ter relações estreitas com os objetivos e conteúdos trabalhados, contribuindo para um melhor entendimento do texto, motivando e estimulando a reflexão. Em suma, elas deverão ser partes essenciais do texto e não acessórios dispensáveis. (grifos nossos) (DANTE, 1996, p. 87)

8 Guia de Livros Didáticos PNLD 2008, p.219 Ibid., p. 2410 Guia de Livros Didáticos PNLD 2007, p.44


Os aspectos citados em relação ao livro infantil de literatura também estão

presentes no livro didático. As funções identificadas por Camargo em conjunto

com as indicações do Guia do PNLD deixam clara a riqueza que pode haver nas

ilustrações e o papel que estas exercem, seja facilitando a leitura, seja

enriquecendo o conteúdo. Porém, infelizmente, a construção dessas imagens

algumas vezes ainda apresenta problemas, e poucos professores têm a consciência

de que a imagem é uma ação comunicativa, um objeto cultural, uma configuração

de linguagem, icônica, que dialoga com a linguagem fabular e pede uma leitura –

ou várias. Poucos, ainda, têm uma formação direcionada ao aprendizado de

múltiplas possibilidades da leitura de imagens.

Enquanto novas mídias vão abrindo novas portas e ampliando as

possibilidades de entrarmos em cada vez mais mundos novos, é preciso tomar

consciência de que essas portas e outras existem e não ter medo de atravessá-las,

principalmente em termos de educação.

No artigo Cautela ao usar imagens em aulas de Ciências (SILVA et al.,

2006), os autores apresentam a experiência de um curso de formação continuada

de professores em que estes foram colocados na posição de alunos e participaram

de oficinas de leitura e uso de textos e imagens no ensino de Ciências. Com isso,

buscou-se sondar as representações associadas ao uso de imagens e “propiciar

uma experiência de produção de sentidos sobre as imagens em que a leitura dos

‘alunos’ ficasse em primeiro plano em relação à do ‘professor’” (SILVA et al.,

2006, p.222).

Como expectativas em relação ao curso, voltado tanto para a leitura do texto

fabular quanto do icônico, menos da metade dos professores citaram o

aprendizado do uso de imagens nas aulas. Os pesquisadores interpretaram, a partir

desse dado, que muitos não tinham essa expectativa porque, para eles, “textos

demandam processos, técnicas, procedimentos para seu uso, o que não lhes parece

ocorrer em relação às imagens” (SILVA et al., 2006, p.224). Analisadas as falas

dos professores antes, durante e depois dessa experiência, os pesquisadores

concluíram que:

a experiência de haver lido e interpretado imagens, num contexto em que múltiplos sentidos foram produzidos, e não apenas olhando para elas, como normalmente fazemos cotidiana e automaticamente, parece ter marcado profundamente os professores-cursistas. Destaca-se, nesse aspecto, a produção de


diferentes leituras, de confrontos, enfim, do contato com a polissemia da imagem, com sua não-transparência. (SILVA et al., 2006, p.231)

Como resultados do curso, os professores-cursistas declararam ter

desenvolvido: uma mudança geral de postura em relação às imagens, não só às

que são utilizadas em situações de ensino; a constatação de que imagens não são

transparentes, necessitando de um olhar atento, análise e mobilização de

conhecimentos para a interpretação e uso dessas imagens; a conclusão de que é

preciso cautela ao usar imagens como recursos didáticos; e a conclusão de que as

imagens são polissêmicas, podem ter múltiplas leituras, o que pode gerar

entendimentos diferentes da mesma imagem por professores e alunos.

Acreditamos, como John Berger, que “a maneira como vemos as coisas é

afetada pelo que sabemos ou pelo que acreditamos” (BERGER, 1999, p. 10). Daí

segue a necessidade da atuação criativa e reflexiva do professor como mediador

das imagens junto aos alunos, incorporando parte dessas “novas portas para novos

mundos”, ampliando as possibilidades de leitura do texto icônico e do fabular e

enriquecendo a experiência de aprendizado. Segue, também, a necessidade de

formar esses professores para a leitura de imagens e a atuação como mediadores.

Antes disso, achamos relevante levantar as impressões e representações dos

professores em relação ao uso de imagens no processo de ensino-aprendizagem,

principalmente no presente trabalho, em que alguns dos professores que usaram as

apostilas em suas aulas também participaram da produção das mesmas. A seguir,

vamos detalhar o processo de produção da apostila em foco e compará-lo com o

processo tradicional de produção de materiais didáticos impressos, para, na seção

seguinte, analisar as entrevistas que foram realizadas com os professores.

3. O processo de produção: diálogo entre autores

A leitura, seja do texto, seja das imagens, é mediada por diversos atores, que

se tornam autores, pois participam na produção e uso dos objetos culturais, como,

por exemplo, o livro didático. Essa visão é apresentada no artigo Agentes

mediadores da leitura – identidade e interação, no livro Os Lugares do Design na

Leitura (FARBIARZ et al., 2008), como resultado de discussões realizadas no

colóquio Roger Chartier – Apropriações de um pensamento no Brasil (2005).

Partindo da ampliação do conceito de autoria de Chartier (1996), os autores do

artigo identificam três grupos de agentes mediadores da leitura:

1. Agentes formadores – professores, pedagogos, familiares dos leitores,

entre outros.

2. Agentes produtivos – editores, escritores, designers gráficos,

ilustradores, gráficos, tradutores e revisores, entre outros.

3. Agentes culturais – comunicadores, livreiros, jornaleiros e

bibliotecários, entre outros. (FARBIARZ et al., 2008, p. 19)

Ricardo Carvalho (2008), no artigo Projeto Gráfico do Livro Didático para

comunidades específicas, lembra que Richard Hendel (2006) afirma a posição do

designer como autor nesse processo, em consonância com a descrição dos agentes

mediadores apresentada no livro citado acima. O designer de livros define

aspectos materiais e visuais que podem determinar a aceitação ou rejeição do

material e a transmissão clara da mensagem idealizada pelo escritor, aspecto

considerado inclusive pelos critérios do PNLD, como vimos anteriormente.

Por se tratar de um curso pequeno, dirigido por um casal de professores, o

processo de produção da apostila em questão foi diferente do processo

convencional de produção de materiais didáticos. Como o curso não oferece

ensino regular, mas prepara crianças para concursos ao 6º ano do Colégio Militar

do Rio de Janeiro e de outros colégios, os professores não utilizam livros didáticos

convencionais. Eles preferem produzir o próprio material didático, de acordo com

as especificidades de exigência de conteúdo e abordagem dos concursos. Sendo

assim, o conteúdo e estruturação pedagógica das apostilas foram desenvolvidos

pelo próprio professor que as utilizaria em sala de aula. Dessa forma, cada ator

O processo de produção: diálogo entre autores 24

assumiu múltiplas identidades, dentre aquelas já definidas para os agentes

mediadores:

Diretor/Professor/Coordenador pedagógico/Escritor/Editor – é dono do

curso, escreveu o conteúdo, estruturou o material, coordenou a contratação de

designer para desenvolver identidade visual e ilustrações, aprovou o projeto

gráfico e as ilustrações produzidas e utilizou as apostilas em sala de aula.

Revisora/Designer gráfica/Ilustradora – Fez revisão ortográfica do texto

escrito, desenvolveu projeto gráfico, diagramação e ilustrações do material.

O processo de reformulação das apostilas iniciou-se pela revisão e

complementação do conteúdo e dos exercícios pelo próprio professor que os havia

produzido (como foi dito anteriormente, com base em livros didáticos e no

conteúdo cobrado nos concursos). A designer foi solicitada a desenvolver uma

identidade visual e ilustrações para deixar a coleção visualmente mais agradável,

porém não houve especificação dos momentos em que entrariam as ilustrações, do

conteúdo delas nem da técnica a ser utilizada. As definições prévias resultantes de

uma conversa entre o professor de Matemática, a professora de Português e a

designer, foram as seguintes:

: que a apostila seria diagramada em uma única coluna, pois os alunos ainda

não teriam intimidade suficiente com a leitura impressa para lidar bem com

o texto em duas colunas;

: que as ilustrações e elementos gráficos utilizados seriam desenvolvidos em

tons de cinza, para minimizar problemas na reprodução por fotocópia;

: que o formato seria A4, também em função da forma de reprodução;

: que as ilustrações procurariam dar um aspecto mais “moderno” e

visualmente agradável ao material;

: que a apostila não deveria conter imagens demais.

A última especificação, segundo os próprios professores, deve-se ao fato de

o público-alvo ser formado por crianças entre 9 e 11 anos, egressas do primeiro

ciclo do ensino fundamental (principalmente cursando o 4º, 5º e 6º anos), que

precisam, além de consolidar os conhecimentos adquiridos, adquirir outros

conteúdos, de até 6º e 7º anos, e desenvolver novos processos mentais e

maturidade para prestar os concursos de ingresso no 6º ano. Tais concursos


exigem que as crianças façam várias provas, aplicadas muitas vezes em locais

amplos, com muitos concorrentes, como nas arquibancadas do estádio do

Maracanã. Por isso, a preocupação dos professores em oferecer um material

visualmente agradável, que não fosse árido demais, mas não apelasse demais à

imagem, como se pode observar em livros e apostilas das séries iniciais do ensino

fundamental.

Segundo eles, os principais concursos prestados pelos alunos são os do

Colégio de Aplicação da UERJ, do Colégio Pedro II e do Colégio Militar do Rio

de Janeiro. Os professores consideram as provas dos dois primeiros mais

“modernas”, por serem mais contextualizadas e conterem mais ilustrações,

enquanto a prova do Colégio Militar, foco da maioria dos seus alunos,

praticamente não é ilustrada, mas apoiada na linguagem fabular, dos enunciados e

das respostas. Foi definida, então, uma média de quatro ilustrações a cada dez

páginas de conteúdo, distribuídas conforme o conteúdo “pedisse” e conforme a

conveniência de espaço, segundo a sensibilidade da designer. Com as primeiras

ilustrações finalizadas, houve uma validação, em que o material foi aprovado, sem

comentários sobre o conteúdo, abordagem ou técnica utilizada nas ilustrações.

No artigo citado, Carvalho (2008) descreve o modelo tradicional de

produção de material didático: um modelo linear, que só supõe interação nas

extremidades, análogo ao modelo clássico da comunicação, em que há um

emissor que codifica a mensagem e um receptor que a decodifica. A figura abaixo

representa graficamente esse modelo.

Figura 1 – Modelo de produção emissor receptor

AUTOR(ES)

ESCOLAEDITORA

conteúdo

LIVRO DIDÁTICO

DESIGNER ALUNO

PROFESSOR

Modelo de produção: emissor receptor


Carvalho chama atenção para a postura do designer de livros frente ao seu

leitor potencial. Já que ele é um mediador, que deve tornar a comunicação entre

autor e leitor a mais clara possível, precisa conhecer de fato esse leitor, a partir da

observação das práticas de leitura, e não partir do princípio de que a percepção

visual seja universal, regida sempre pelos princípios de organização da forma

revelados pela Teoria da Gestalt. Ele defende, portanto, que o modelo não seja de

“mão única”, mas favoreça o aprimoramento do material e seu ajuste ao público

real através da retroalimentação, como mostra o diagrama abaixo:

Figura 2 – Modelo de produção emissor receptor (com retroalimentação)

Pelo pequeno porte do curso e da equipe de produção, bem como pela

formação múltipla dos próprios atores, encontramos uma situação reduzida e

diferenciada em relação a um sistema tradicional de produção de material

didático. Frente a esse processo, descrito nas seções anteriores, pudemos observar

que o “caminho” que o conteúdo percorreu foi o seguinte:

Figura 3 – Modelo de produção no curso X

AUTOR(ES)

ESCOLAEDITORA

conteúdo

LIVRO DIDÁTICO

DESIGNER ALUNO

PROFESSOR

Modelo de produção: emissor receptor

avaliação

avaliação

PROFESSOR/AUTOR/EDITOR

REVISORA/DESIGNER/ILUSTRADORA

ALUNO

conteúdo

apostila diagramada e ilustrada

apostila


A definição do leitor potencial desse conjunto de apostilas se deu através de

conversas entre a designer e os professores/autores, ou seja, foi alimentada pela

visão dos professores a respeito dos seus alunos, mas não ocorreu a

retroalimentação, que seria importante para o aprimoramento do projeto. A

aprovação do projeto gráfico e das ilustrações não envolveu uma análise

aprofundada do conteúdo e da forma de apresentação das ilustrações.

4. As apostilas do curso “X”, antes e depois

Esta seção presta-se à contextualização do trabalho. Descrevemos aspectos

das apostilas antes e depois do desenvolvimento da nova identidade visual e das

ilustrações, para explicitar o tipo de material com o qual os professores

entrevistados trabalhavam antes e com o qual tiveram contato, ao final do

processo de produção.

O Guia 2008 do PNLD – referente a livros direcionados às séries finais, do

segundo ciclo, do ensino fundamental – identifica, nas coleções analisadas, as

seguintes possibilidades metodológicas para o desenvolvimento das unidades dos

livros:

: Introduz o conteúdo com explanação teórica, seguida de exemplos e

atividades de aplicação propostas aos alunos.

: Inicia pela apresentação de um ou poucos exemplos, seguidos da

sistematização dos conteúdos e depois de atividades de aplicação para o

aluno.

: Principia com atividades propostas, seguidas de sistematização, mas não

dá oportunidade ao aluno para tirar suas próprias conclusões.

: Inicia com atividades propostas ao aluno. Após o envolvimento dele com

estas experiências, os conteúdos são sistematizados.

: Introduz os conteúdos em textos que dialogam com o aluno por meio de

questões e atividades que são entremeadas pela sistematização gradual dos

conteúdos.

: Propõe atividades ao aluno que incentivam a discussão dos conteúdos, mas

a sistematização fica a cargo do professor.

Na avaliação do Guia de 2008, metade das coleções utiliza as três últimas

metodologias, que valorizam a participação ativa do aluno na atribuição de

significados aos conteúdos e na construção do seu conhecimento. A outra metade

situa-se nos três primeiros casos, em que a abordagem é mais diretiva e abre

pouco espaço para experimentações, construindo generalizações a partir de

poucos exemplos.

As apostilas do curso “X”, antes e depois 29

A coleção de apostilas de matemática do curso “X” divide a matéria a ser

trabalhada para os concursos em três volumes de conteúdo e exercícios, utilizados

pelos alunos no curso e em casa ao longo do ano letivo. Em termos de conteúdo e

estratégias pedagógicas, as apostilas analisadas inserem-se no primeiro grupo de

possibilidades metodológicas citado pelo PNLD, de abordagem mais tradicional e

menos aberta, intercalando os capítulos entre as primeiras três metodologias

identificadas, estrutura que se manteve mesmo depois da revisão de conteúdos

feita pelo professor.

Para desenvolver o conteúdo, o professor consultou livros e apostilas de

outros cursos, selecionando os assuntos a partir dos temas recorrentes nas

questões dos concursos anteriores e de outros que ele imagina que possam ser

cobrados nos próximos concursos. Segundo ele, para se fazer uma apostila, “tem

que pegar os livros didáticos, colocar toda a parte conceitual e depois colocar

exercícios”11.

Devido às grandes exigências de aprendizado que os concursos demandam

no curto espaço de um ano, o curso concentra grande parte do trabalho, na

disciplina de matemática, em treinar os alunos para resolver diferentes questões de

concursos, identificar as questões mais comuns e os “disfarces” sob os quais elas

podem ser apresentadas, além de desenvolver a capacidade de encontrar questões

novas e elaborar estratégias para resolvê-las. As questões de concursos muitas

vezes contêm “pegadinhas”, detalhes que podem atrapalhar um aluno que, mesmo

sendo inteligente, não tenha sido treinado para essas situações.

Desde o início do curso, em 2002, os professores produziam e digitavam o

conteúdo das apostilas, sem a participação ou orientação de um profissional da

área do design e, consequentemente, sem imagens produzidas especificamente

para aquele material. Quando havia imagens, elas eram capturadas da internet

pelos próprios professores, segundo as necessidades pedagógicas que eles

identificavam e as estratégias didáticas que pretendiam utilizar nas aulas.

No primeiro volume das antigas apostilas de matemática, selecionado para

exemplificar este estudo, encontramos três imagens:

11 Entrevista realizada em 02 de abril de 2009.


Figura 4 – Exemplo de conjunto (antes)

Figura 5 – Trabalhadores e matemáticos egípcios (antes)

Figura 6 – Numerais Romanos (antes)

A primeira e a terceira ilustrações mostradas acima foram redesenhadas para

a nova apostila, buscando trazer leveza e humor, como solicitado pelos

professores. A segunda ilustração foi substituída por uma imagem equivalente, de

domínio público, em resolução melhor.

Figura 7 – Exemplo de conjunto (depois)

Legenda: “Uma turma de ETs também é um exemplo de conjunto”


Figura 8 – Trabalhadores e matemáticos egípcios (depois)

Figura 9 – Numerais Romanos (depois)

A seguir, vamos analisar as mudanças no projeto gráfico e diagramação das

apostilas.


Antiga apostila

Figura 10 – Capa (antes)

A capa utilizava as famílias tipográficas

Comic Sans (a mesma utilizada no

interior da apostila), Arial (no título da

disciplina) e Times New Roman (no

nome do professor).

Figura 11 – Diagramação (antes)

A diferenciação da hierarquia era feita

pelo uso de caixa alta e sublinhado.

O texto da observação só se diferenciava

do texto normal pelo recuo dos

parágrafos: enquanto o texto normal

apresentava um recuo, a observação não.

A grande quantidade de espaços em

branco incomodava os professores, pois,

segundo eles, dessa forma a apostila não

tinha “cara de livro”.


Nova apostila

Figura 12 – Capa (depois)

Foram incorporados o logotipo

oficial do curso e a onda, recurso

gráfico utilizado em outros

materiais.

O projeto gráfico aplica formas

geométricas básicas, como o

quadrado e o círculo, nas

vinhetas, por se tratar de uma

coleção de matemática para

crianças que estão saindo do

primeiro ciclo do ensino

fundamental.

A barra lateral se repete em todos

os volumes e tem ressonância no

interior das apostilas.

Figura 13 – Índice (depois)

Foi desenvolvido um índice para

facilitar o acesso aos conteúdos,

identificados até o terceiro nível

na hierarquia (capítulo, título e

subtítulo), utilizando os mesmos

elementos geométricos, num

outro arranjo.


Figura 14 – Diagramação (depois)

Figura 15 – Diagramação (depois)

A hierarquia dos conteúdos,

definida pelo professor, é indicada

visualmente através desses

elementos geométricos, aplicados

nos grafismos dos títulos e

subtítulos, que têm ressonância

nos grafismos da capa da apostila.

Buscamos dar uma noção de

movimento através da disposição

dos elementos geométricos em

diferentes direções, guiando o

olhar do início ao fim dos títulos.

A diagramação é simples, a

pedido dos professores, a fim de

facilitar a leitura e a apreensão dos

conhecimentos. A família

tipográfica escolhida (Trebuchet)

ajudou a condensar e os blocos de

texto, trazendo uma impressão

mais próxima da de um livro, uma

das solicitações do professor “M1”

no início do trabalho.

Foram desenvolvidas caixas de

fundo cinza para destacar

informações importantes, que,

antes, vinham entremeadas no

texto geral, contando apenas com

o uso de caixa alta e sublinhado

para chamar a atenção.

As ilustrações continuam apenas

em tons de cinza, devido à forma

de reprodução, por fotocópia.


As ilustrações desenvolvidas basearam-se, em parte, no próprio método de

trabalho do curso: a compreensão e memorização de determinados conceitos e

estruturas de problemas. Como as ilustrações pretendiam, muitas vezes, auxiliar a

compreensão dos conteúdos e proporcionar um ponto de apoio para a memória e o

desenvolvimento do raciocínio, algumas funções da ilustração foram privilegiadas

em relação a outras.

Todo início de capítulo conta com uma vinheta que introduz o tema,

possuindo a função dominante de pontuação, agregada a outras. Muitas ilustrações

enquadram-se na função lúdica, por trazer metáforas e humor, agregada à função

descritiva, com a finalidade de representar visualmente/graficamente conteúdos

matemáticos.

5. Três professores, três visões

Entrevistamos três professores: “M1”, dono do curso, coordenador

pedagógico, professor, escritor e editor; “M2”, professora de Matemática que

utilizou uma das apostilas; e “P”, professora de Português que participou das

definições da apostila de Matemática por dividir com “M1” a direção do curso e

ter participado da produção das apostilas utilizadas anteriormente. As entrevistas

de “M1” e “M2” foram realizadas individualmente, mas, na entrevista de “P”,

“M1” estava presente.

As entrevistas foram realizadas no próprio curso, depois do horário das

aulas, nos dias 02 e 07 de abril. A entrevista com o professor “M1” foi mais

extensa do que com as outras professoras, devido à sua atuação múltipla no

processo. Por esse motivo, após a transcrição das entrevistas, o corpo de respostas

analisadas para fins de comparação foi restrito às respostas que tratavam dos

mesmos temas, sendo as demais utilizadas apenas para fins de contextualização e

complementação das informações sobre o funcionamento do curso.

O questionário base foi estruturado em grupos temáticos, tendo sempre em

vista buscar a visão dos professores sobre:

1. Material impresso e materiais alternativos

Por que você usa a apostila12?

Quais são os critérios de seleção e organização do conteúdo pedagógico das

apostilas?

Esses critérios são baseados nas exigências de todos os concursos que elas

farão? Quais os principais concursos?

Qual é o peso do material impresso (no caso, a apostila) nas suas aulas?

Se houvesse a possibilidade de escolher outro material, qual seria? Por quê?

2. Os lugares do designer na produção do material impresso

Qual a importância do projeto gráfico para a apostila, no seu ponto de vista?

Por que incluir um designer no processo?

Qual era a sua expectativa ao contratar um designer?

O que você considera fundamental informar ao designer?

12 As cores utilizadas foram somente um recurso para destacar as palavras-chave das perguntas e auxiliar o agrupamento das próprias perguntas realizadas dentro de seus grupos temáticos e das palavras-chave buscadas no discurso dos professores.

Três professores, três visões 37

3. A presença do fabular e do icônico no processo de ensino-

aprendizagem

Como você acha que foi a recepção do projeto pelos alunos?

Qual o peso do fabular e do icônico no processo de ensino-aprendizagem a

partir da apostila?

Havendo mudança de faixa etária, esse peso muda?

O que os alunos acharam das ilustrações? Houve algum comentário? Sobre

quais ilustrações?

Qual a importância das ilustrações para os alunos?

Qual o lugar das ilustrações na sua aula? Elas contribuíram de alguma forma

no seu ensinar? Como?

4. A recepção do projeto gráfico e ilustrações pelos pais

Como foi a recepção da apostila por parte dos pais?

Qual a relação deles com o projeto gráfico?

Qual a relação deles com as ilustrações?

Você acha que as ilustrações ajudam a aceitação da compra das apostilas

pelos pais?

As perguntas respondidas pelos três professores entrevistados foram:

1. Material impresso e materiais alternativos


Se houvesse a possibilidade de escolher outro material, qual seria? Por quê?

2. Os lugares do designer na produção do material impresso

Qual a importância do projeto gráfico para a apostila, no seu ponto de vista?


3. A presença do fabular e do icônico no processo de ensino-

aprendizagem

Qual o peso do fabular e do icônico no processo de ensino-aprendizagem a

partir da apostila?




Qual o lugar das ilustrações na sua aula? Elas contribuíram de alguma forma

no seu ensinar? Como?

Durante as entrevistas, outros temas vieram à tona, algumas vezes

distribuídos em respostas a diversas perguntas, e servem ao longo da análise para

contextualizar a visão desses professores.

A princípio, mantivemos as respostas agrupadas às perguntas que as

geraram, para fins de contextualização e análise discursiva, mas, devido aos

desvios observados nas respostas em relação ao objetivo das perguntas,

reorganizamos as respostas em função do tema a que cada uma melhor responde,

para a análise de conteúdo, que explicitaremos a seguir. A análise das

divergências entre o tema esperado para a resposta e o tema efetivamente

trabalhado pelos professores está inserida em cada situação.

5.1. Material impresso e materiais alternativos


Na resposta do professor “M1”, os termos mais citados foram “apostila”

(10), “caderno” (6) e “livro” (4), o que é coerente, visto que a pergunta focava os

materiais impressos. Para cada um desses termos, verificamos outros termos

relacionados.

A “apostila”, material base do trabalho do curso, foi relacionada pelos dois

professores de matemática à palavra “importante”, e, pelo professor “M1”, a “útil”

e “ajuda muito”. “M2” a definiu como um “referencial”, que contém

“informação”, onde fica tudo “registrado”. Na mesma linha, “M1” a relacionou a

“conteúdo”, “parte conceitual”, algo “pra pegar”, um “negócio na mão”, onde fica

tudo “prontinho”, para o aluno “não ter que copiar”.

Ambos especificaram grupos de alunos para os quais a apostila, como

material de referência e resumo do conteúdo, seria mais importante: “M2” cita os

alunos “menores”, enquanto “M1” diz que ela serviria mais para o “aluno

desorganizado”, já que o “aluno maduro”, “caprichoso”, poderia ter todo o

“conteúdo” no “caderno”, que “complementa” e trabalha em “paralelo” com a

“apostila”, mas essa categoria de alunos, segundo ele, é uma “minoria”. A respeito

de materiais complementares utilizados em sua aula, “M2” diz que nunca


“complementou” o material impresso com “conteúdo”, mas já incluiu

“exercícios”, tendo em vista a necessidade de “repetição” e “memorização” “sem

decorar”, no trabalho da disciplina de “matemática” no curso.

Um aspecto importante para a contextualização deste trabalho e da visão do

professor “M1” a respeito do conteúdo fabular e icônico das apostilas é o aspecto

comercial destacado por ele em relação ao curso e ao material impresso, já citado

anteriormente neste trabalho. Questionado sobre a razão do uso da apostila, em

vez de um livro-texto produzido por uma editora, ele primeiro cita a possibilidade

de produzir um material que atenda às necessidades de atender ao “conteúdo”

(“específico”, “exato”) e à abordagem do trabalho que ele precisa realizar no

curso, sem o “custo” de ter que comprar vários livros para suprir as mesmas

necessidades.

Em seguida, o professor diz que a apostila “não é tão essencial” para os

alunos, que poderiam ter o “curso todinho” dado com as anotações no “caderno”.

Isso porque o curso é, em última instância, uma empresa, cujo principal capital

são os alunos que passam em concursos e, antes disso, a metodologia e as

estratégias utilizadas para preparar esses alunos. Então, como uma decisão

estratégica, a apostila contém apenas o “conteúdo básico”, a “espinha dorsal” do

conteúdo, enquanto o “pulo do gato”, os “segredos”, as “coisas mais importantes”,

são desenvolvidas em sala e anotadas no caderno, sob pena de, colocadas na

apostila, serem facilmente apropriadas por outros cursos ou escolas atuantes no

mesmo segmento e retirarem dos alunos do curso essa vantagem relativa.

“M1” relata uma situação em que fica patente a importância do material

impresso para o apoio aos alunos e as consequências de fornecer um material tão

resumido:

Teve mãe que me ligou pra falar: “Meu filho não entendeu nada do exercício”. Aí eu fui olhar na apostila, e tava muito sucinto. Aí é aquela história que eu te falei no início: o pulo do gato tá no caderno. Aí a criança não copia, chega em casa e não consegue estudar. Então o que eu pensei seria assim um meio termo. Não deixar só o sucinto, mas também não dar tudo na apostila.

O professor diz que o material impresso é muito valorizado pelos pais e

alunos, a ponto de ficar “esquisito” se não ele existir. Com isso, entramos no

terceiro termo mais citado por ele: “livro” (4). Mas duas das quatro ocorrências


desse termo se deram dentro da expressão “xerox de livro”. “M1” relata a

“medida de emergência” tomada pelo curso quando um professor que deveria

desenvolver uma nova apostila de álgebra não cumpriu sua tarefa, gerando um

“problema”, que foi sanado emergencialmente com uma “apostila de xerox de

livro”, “sem o nome do curso”. Percebe-se, assim, a importância dada ao material

impresso, tanto pelos professores quanto por pais e alunos.

Se houvesse a possibilidade de escolher outro material, qual seria? Por

quê?

Os dois professores de matemática relataram dificuldade em utilizar

materiais diferentes nas aulas, principalmente devido a uma falta de “tempo”

(“M1” – 3), dizendo que precisariam de “mais tempo” (“M1” – 1 e “M2” – 1),

associando uma maior disponibilidade de tempo ao ambiente da “escola” (“M2” –

5 e “M1” – 1).

Mesmo assim, citaram diferentes tipos de materiais. A maioria dos que

“M1” referiu estão ligados ao audiovisual, como “DVDs”, “filme”, “televisão”,

“programas”, “Telecurso”. Ele citou também outros como “brinquedos” e

“música”. Este último é o único recurso alternativo utilizado efetivamente no

curso, nas aulas de português da professora “P”, aos finais de semana. Em relação

a cada material, “M1” diz que “envolve” de uma “forma diferente”, é

“instrumento de incentivo”, e ele qualifica como “legal”, “fantástico”, “válido”.

A professora “M2” diz que, no seu trabalho na “escola particular” (2), ela

utiliza muito “o concreto” (3). Os exemplos que ela cita não lidam com o

audiovisual: um “livrinho” (2) com “figuras” desenvolvido pelos alunos a partir

de uma “poesia de matemática”, dentro do “conteúdo” que ela trabalhava naquele

“momento” (2) e um “jogo” baseado nos conceitos de “números negativos” e

“números positivos”, como se fossem dois “times” numa “disputa”, cada um

representado por uma “cor”.

Apesar de, em seu discurso, valorizar o uso de materiais alternativos, “M1”

coloca essas práticas num passado que não pode ser retomado ou num futuro que

não parece ser tão próximo, usando, além do termo “tempo” em si, outros termos

relacionados a essa idéia, como “futuro próximo”, num “outro estágio”, além de

verbos no passado. Ele relata uma ocasião em que desenvolveu com os alunos a

resolução de um problema de área que pedia a quantidade de azulejos necessária


para forrar uma parede. Os alunos “recortaram” pedaços de “cartolina”

representando a parede e os “azulejos”, “colaram” e “viram que funcionava”.

Segundo ele, a experiência foi muito interessante e rica para os alunos, que

puderam visualizar a resolução do problema no espaço, e, com isso, concretizar

um conceito abstrato. Apesar disso, “M1” refletiu e achou que não valia a pena

“gastar” uma “tarde” com esse tipo de atividade, e que seria mais proveitoso para

os alunos ele ir para o “quadro” passar “problemas”, e que, numa escola, ele teria

mais “tempo” para isso.

“M2” destaca um ponto que vem ao encontro do pensamento de “M1”. Ela

valorizou muito o termo “concreto” (4), mas defende que seu lugar é a “escola”. O

“curso” seria “outro momento”, onde os alunos precisariam trabalhar “questões de

concurso”, para terem um “reforço”, um trabalho mais “técnico”. Por isso, para

ela, só se deve trabalhar no curso “material e exercícios” (“material” referindo-se

à apostila impressa). Segundo ela, trabalhar o “concreto” ou utilizar outros

materiais “nem é papel do curso”.

Já a professora “P”, segundo ela própria, devido ao fato de ter cursado uma

pós-graduação chamada “Dinâmica da e na sala de aula”, defende o trabalho com

o “aspecto lúdico”. Ela não cita materiais ou mídias específicas, mas estratégias

como o uso de “música”, “piada”, “brincadeira”, com as quais os alunos

“aprendem brincando”. “P” também cita, em outra situação, o uso de “histórias”

(5) como forma de contextualizar os conteúdos de forma “lúdica”. Ela, ao

contrário dos professores de matemática, não exclui a possibilidade da utilização

dessas estratégias no curso. Pelo contrário, ela as utiliza frequentemente.

5.2. Os lugares do designer na produção do material impresso

Qual a importância do projeto gráfico para a apostila, no seu ponto de

vista?


Como houve alguns desvios nas respostas em relação ao cerne das

perguntas, elas tiveram que ser reformuladas durante a entrevista para tentar

extrair dos professores suas idéias a respeito do que seja projeto gráfico e do papel

do designer no processo de construção de materiais impressos. Por isso, reunimos

as duas respostas em um só bloco e descrevemos as respostas pertinentes ao tema

a seguir.


O professor “M1” focou sua resposta na importância dos “desenhos” (3) no

“livro” (3) didático, dizendo que eles “ajudam” a “ver”, a concretizar conceitos

mais abstratos. Ele diz que sente “inveja”, “admiração” quando vê os livros

“coloridos” que são usados nas escolas. Ou seja, seu conceito de projeto gráfico

passa pela presença de ilustrações e cores no material impresso.

Quanto à expectativa que ele tinha ao contratar uma designer, as palavras

que mais surgiram foram “material” e “bonito”. O professor compara o

fornecimento de um material tratado visualmente à sensação que ele tinha, quando

criança, ao ganhar um “caderno novo”, “limpinho”. Segundo ele, o material

deveria gerar uma “mudança” em relação ao que era usado no curso, tornar-se

mais “atrativo” e “atualizado”, “contribuir”, “estimular” a “aprendizagem” da

“criança”, sua disposição “para ler e para estudar”.

Ao responder especificamente à pergunta sobre qual seria a importância do

projeto gráfico, da identidade visual, para o material didático, a outra professora

de matemática, “M2”, também valorizou a ilustração e falou sobre a influência da

faixa etária para essa relevância, assunto que será tratado mais adiante. Ela inclui

também, na resposta, a idéia de que o “desenho” traz o “concreto” para a

“criança”.

Tentando compreender a idéia que ela possuía a respeito do trabalho do

designer, foi feita diretamente essa pergunta, que foi respondida mais uma vez

com a importância das ilustrações para os alunos e a influência da faixa etária.

Com suas palavras, ela descreve o acha que o designer deve ter: “talento”,

“treinamento” e “ferramenta”, que ele junta à sua “experiência” e “bagagem” para

“ilustrar” o material. Ela acredita que o designer deva recuperar lembranças de

infância para lembrar onde teve “dificuldade” ou “necessidade”, para “dar

ênfase”, “chamar a atenção” e, com isso, “passar melhor o conhecimento”. O

exemplo que ela cita é o uso de “nuvens”, “pensamentos”, os balões de fala

característicos das histórias em quadrinhos, que ela identifica como sendo muito

utilizados hoje nos “livros” didáticos.

A professora “P” associa o projeto gráfico ao desenvolvimento de um

personagem--símbolo e à construção do “marketing” do curso, além da que seria a

parte mais “importante”, segundo ela: “tornar o conteúdo mais acessível para as

crianças”. Com isso, “P” parece ser o membro da equipe com mais entendimento


do conceito de projeto gráfico, agregando o aspecto comercial e a facilitação da

leitura e potencialização do aprendizado.

A partir das respostas a estas perguntas, pudemos observar que há certo

desconhecimento quanto ao conceito de projeto gráfico, à importância dessa etapa

para a construção de um material impresso eficiente e à própria extensão do

trabalho do designer e do campo do design.

Essa situação se anunciava desde as conversas preliminares sobre o

desenvolvimento do projeto, quando não se concretizou uma discussão conceitual

com os professores a respeito do projeto gráfico, deixando para a designer total

liberdade de desenvolver a identidade visual, o projeto de diagramação e o estilo

das ilustrações, contanto que fossem atendidos os requisitos citados na seção

anterior.

5.3. A presença do fabular e do icônico no processo de ensino-aprendizagem

Qual o peso da linguagem fabular e da linguagem icônica no processo de

ensino-aprendizagem a partir da apostila?

Segundo a professora “M2”, o “objetivo final” é o “texto” (2), que acaba

sendo o mais “importante”. Porém, a “ilustração” “chama atenção” (3) do “aluno”

(3) e, por isso, também seria “importante”, pois a “criança” (2) valoriza o

“exemplo” (3) que é dado no livro, principalmente se ele se “destaca”.

Para o professor “M1”, o conteúdo icônico “estimula” os alunos, mesmo

que de forma “subconsciente”. Ele acredita que, embora o “visual” funcione como

um “reforço atrativo”, o mais “importante” é o “conteúdo”, representado pela

parcela fabular das apostilas.

A professora “P”, questionada sobre a presença da linguagem fabular e

icônica nas suas aulas, disse que trabalha muito com o aspecto “lúdico”, como

citado anteriormente, e comentou algumas estratégias que utiliza: “piada”,

“música”, “brincadeira” (3). Assim, não especifica o papel da linguagem icônica

na sua prática pedagógica, mas demonstra que recorre à linguagem fabular em

registros alternativos ao tradicional presente nos livros didáticos. Como já vimos,

ela começou a trabalhar esse “aspecto lúdico” depois de cursar a pós-graduação

intitulada “Dinâmica da e na Sala de Aula”.




Como os professores associaram a questão da faixa etária às ilustrações,

antes mesmo de a segunda pergunta ter sido realizada, optamos por agregar as

respostas que comentam a faixa etária às respostas à questão sobre as ilustrações,

no presente bloco.

Tratando especificamente do papel das ilustrações no aprendizado dos

alunos, “M1” defende que essa importância “depende” (3) do “assunto” tratado,

embora a ilustração ajude em “alguns casos”. Ele dá o exemplo do conceito de

“massa”, a respeito do qual se poderia utilizar “desenhos” (4) para mostrar, por

exemplo, que um elefante tem mais massa que um rato. O professor acredita que

deve ser analisada a natureza do conteúdo trabalhado para a seleção daqueles que

serão acompanhados por ilustrações – “Quando é um problema de Física, às vezes

a ilustração é fundamental”. Segundo ele, conceitos como dízimas periódicas

seriam mais difíceis, quase impossíveis, de serem tratados visualmente: “Como é

que você vai passar pro desenho, imaginar um desenho, que sintetize o que é uma

dízima periódica?”.

“M1” cita uma história em quadrinhos que foi desenvolvida para o terceiro

volume das apostilas, que mostra um menino fazendo uma experiência e

constatando que um litro de um líquido é equivalente a um decímetro cúbico.

Segundo ele, nesse caso a ilustração teve uma importância maior. Tratando esse

tipo de “conteúdo”, que utiliza personagens, animais, objetos concretos, “M1”

acredita ser mais fácil aplicar imagens. Ele lembra problemas muito comuns nos

concursos para acesso ao 6º ano, que têm uma mesma estrutura, mas aparecem

disfarçados sob diferentes contextos. Um desses tipos de problema trabalha a

quantidade das patas de animais como galinhas e coelhos, ou das rodas de

automóveis como motocicletas e carros. Segundo ele, se esse problema estivesse

ilustrado na apostila, seria “fantástico”, pois um dos trabalhos do curso é ajudar o

aluno a compreender essas estruturas e, nesse caso, segundo “M1”, a imagem

ajuda o aluno a “associar” e a identificar outros problemas com a mesma

estrutura, funcionando como um “reforço”, um recurso de “memorização” (2).

Segundo “M2”, a ilustração “chama a atenção” (3) e se beneficia da

“curiosidade” (3) natural da “criança” (2), mas essa propriedade seria mais forte


nas faixas etárias mais baixas, entre os alunos “menores” (3). A ilustração

despertaria nesses alunos o “interesse em saber o que aquilo representa”. Ela

associa aos mais novos o termo “autodidata”, pois, segundo ela, frente a um texto

acompanhado de imagens, eles “lêem”, “vêem” e “entendem”. A professora diz

não saber o que existe na “educação” que, conforme a criança cresce, passa pela

educação formal e sua “vida fica mais prática”, faz com que ela perca certa

curiosidade, certa “inocência” que os alunos teriam apenas quando pequenos. Ela

relata que às vezes tenta trabalhar “o concreto” com alunos mais velhos e eles

acham “bobagem”, “coisa de criancinha”.

Ao longo da conversa, a professora abriu uma exceção: a ilustração

chamaria mais a atenção dos alunos mais velhos – que estão mais preocupados

com os “macetes” – se tivesse um estilo diferente do utilizado na apostila em

questão: imagens “atualizadas”, “mais jovens”, com um “design” diferente, que

entrassem “no mundo deles”, incorporando temas relacionados à vida dos

adolescentes, como a “internet” e jogos eletrônicos. A professora compara essa

adequação das imagens à faixa etária à sua atualização como professora. Ela se

diz “uma coroa” e que, por isso, procura modificar sua prática para reduzir a

distância que a diferença de idade estabeleceria entre ela e os alunos.

“M1” tem a mesma visão de “M2” sobre o peso da faixa etária na relevância

da “ilustração” (4). Ela seria mais atrativa, no entender dele, para alunos de uma

“faixa etária menor”. Nessa “faixa etária” o “desenho” (3) “ajuda” (2), serve como

“estímulo” (2), pois o professor acredita que “ver” seja mais estimulante, para os

alunos mais novos, do que “imaginar”. Ele repara que “livros mais modernos” são

“todos coloridos, cheios de desenhos”.

Essa característica faz com que os livros fiquem “uma coisa assim, mais

legal, falando na linguagem deles”, “mais bonitinho”, nas palavras do professor.

Talvez, “inconscientemente”, as apostilas tenham “um gostinho mais legal” com

as ilustrações. Apesar disso, para ele, pelo “perfil do aluno” do curso, que está

mais interessado em “aprender” a “matéria”, “não faria diferença” haver ou não as

ilustrações. Ele acredita que alguns alunos “nem percebem”, seria “indiferente”

para eles haver imagens, enquanto outros “comentam” a presença das ilustrações:

Eu acho que é mais uma característica da pessoa. Você sabe, tem gente que se liga mais num quadro, numa pintura, do que outra. Tem um que olha e é tudo igual, tem outro que percebe as nuances, admira... Então eu


acho que aí também entra essa parte pessoal, individual, né, de o desenho estimular mais ou menos.

Ainda assim, lembra que muitos “livros didáticos” (2) têm lançado mão da

ilustração para todas as faixas etárias e disciplinas, talvez porque venham

percebendo que a ilustração pode ser relevante também para alunos “mais velhos”

e que eles também ficariam mais “motivados” por ter “uma coisa mais colorida”.

Ele cita que alunos cursando o pré-vestibular poderiam se beneficiar de ilustrações

em matérias como História. Já para um público adulto, “M1” acredita que a

ilustração “não teria a mínima importância”. Ele dá como exemplo os materiais

utilizados em cursos preparatórios para concursos públicos: “um cara que esteja

estudando pra auditor fiscal da Receita Federal não quer saber de desenho

nenhum.”

“P”, a professora de português, acredita que o papel da ilustração seria o de

“dar uma relaxada” e facilitar a apreensão do conteúdo:

Isso já tá provado, até, cientificamente, que, quando você trabalha com imagem, (...) é muito mais fácil você abstrair, digamos assim, o conteúdo, do que você (...) ler aquilo tudo. Principalmente criança. Então eu acho que ajuda.

Para atingir esse fim, ela ressalta que as ilustrações precisam estar numa

“dosagem certa” (3), não “poluir” (2) o material, mas que tem que haver “uma

aqui, uma ali” (2). “P” diz que o principal objetivo é a “aprendizagem” (2), mas o

“objetivo” (3) específico do curso – preparar para as “provas” (3) – influencia a

decisão sobre a quantidade de imagens no material: segundo a professora, “se eu

tô preparando o aluno para o Colégio Militar, eu tenho que trabalhar nos moldes

da prova deles, que é uma prova sem ilustração”. O “excesso” de imagens

lembraria a “alfabetização”, o que, para a professora, poderia gerar uma

“dependência” nos alunos e prejudicar seu desempenho nas provas, que exigem

certa maturidade de raciocínio, baseado no conteúdo fabular.

“M1” concorda com “P” quanto à prova do Colégio Militar, que considera

mais “tradicional”, baseada no texto e que, segundo ele, beneficia o “aluno mais

maduro”, diferente da do CAp, “mais moderna”, pois inclui ilustrações e questões

contextualizadas no cotidiano.


Qual o lugar das ilustrações na sua aula? Elas contribuíram de alguma

forma no seu ensinar? Como?

Para responder esta questão, buscamos, nas respostas dos professores a

todas as perguntas do terceiro bloco, as falas que descreviam experiências deles na

seleção e utilização de ilustrações em sala de aula. Esta questão teve diferentes

enfoques, uma vez que apenas os professores de matemática falaram sobre a

presente apostila, pois foram os únicos que a utilizaram em sala de aula. A

professora “P”, de português, descreveu o lugar das ilustrações nas suas aulas e

deu exemplos de imagens que selecionou para ilustrar os materiais que produziu.

A cada exemplo dado pelos professores, analisamos a função dominante da

ilustração, segundo o estudo de Camargo (1995), para observar quais as funções

das ilustrações mais comentadas por eles.

Os dois professores de matemática (“M1” e “M2”), ao mencionarem o papel

da ilustração nas suas aulas, lembraram da imagem que representa a demonstração

da correspondência entre as unidades de volume e capacidade - um litro de um

líquido ocupa perfeitamente um sólido de um decímetro cúbico de capacidade. No

material estudado, essa ilustração exerce, primordialmente, as funções descritiva e

narrativa, pois mostra, detalhadamente, diferentes estados do personagem ao

longo do tempo, executando uma ação que gerará uma conclusão matemática.

Figura 16 – Relação volume/capacidade


Função Narrativa – utiliza o recurso dos quadrinhos para mostrar a ação do personagem ao

longo do tempo.

Função Descritiva – demonstra uma verdade matemática através da descrição visual de uma

experiência prática.

A professora “M2” ainda não tinha tido contato com essa ilustração no

material estudado, pois ela está presente apenas no volume três, mas comentou

espontaneamente que, no material que ela utiliza em outra instituição, essa

situação é ilustrada, porém por meio de fotografias. É relevante salientar que

nessa outra instituição ela trabalha com alunos de oitavo ano do ensino

fundamental, primeira e segunda séries do Ensino Médio. Segundo ela, a imagem

fotográfica “puxa mais a proximidade deles”.

“M2” descreveu que já havia feito um trabalho “concreto” com alunos da

rede pública sobre esse assunto, com um cubo de acrílico, mas o material se

perdeu. A partir da imagem do material, ela relembrou a experiência que havia

tido e contou a “historinha” para os alunos.

A professora “M2” descreve outra situação em que seus alunos trabalharam

com imagens: eles desenvolveram ilustrações com base em um texto literário

sobre matemática. Não podemos confirmar, pela fala da professora, se houve

interferência ou um trabalho posterior dela com as imagens produzidas pelos

alunos:

Eu já trabalhei, por exemplo, tem a Poesia de Matemática, então eu fiz eles fazerem livrinhos, com figuras, trabalhando o nosso conteúdo naquele momento, então eles tiveram que fazer uma historinha, usando a poesia, é... mas fazendo tipo um livrinho. Mas aí é mais escola. Pra aqui, eu acho que não cabe.

Nesse caso, as ilustrações podem ter tido diversas funções, dentro do

material desenvolvido pelos alunos, de acordo com a vontade e criatividade deles.

De qualquer forma, “M2” associa sempre o trabalho com “o concreto” (4) com a

“escola” (6). O “curso” (3) seria “outro momento”, em que precisam ser

trabalhadas “questões” de provas, um momento mais “técnico”.

Já comentamos, em outra seção, a importância que “M1” confere à fixação

da estrutura de problemas matemáticos para facilitar a identificação deles pelos

alunos, quando aparecem em concursos sob outros contextos. Um exemplo é o


clássico “problema das patas das galinhas e coelhos”. Ele relata que, quando

trabalha esse problema com os alunos, desenha os animais no quadro para facilitar

o entendimento dos alunos. Isso gera diversão na sala de aula, pois, segundo o

professor, ele desenha “mal pra caramba”:

Aquele problema da galinha e do coelho, que num cercado você tem animais, entre galinhas e coelhos. O total de pés é “tanto”. Quantas são as galinhas e os coelhos? Eu desenho aquilo no quadro. E eu desenho mal pra caramba, né. Então eles morrem de rir, quando eu desenho a minha galinha e o coelho. Aí é uma festa aquele problema. O meu coelho sai uma caricatura de coelho, a galinha também. Aí eu fico: ah, a minha galinha é bonitinha, aí fica aquela brincadeira toda, mas eu desenho, pras eles entenderem que eu tô tirando um coelho e tô botando uma galinha. Poxa, isso dá uma motivação enorme. Então se na apostila tiver esse problema todo com desenho, vai ser fantástico.

Nesse caso, o desenho que o professor faz no quadro funciona como uma

ilustração, com a diferença de que não está fixada no suporte apostila, mas é

gerada na hora, no quadro. Assim, ela exerce a função descritiva, pois o professor

faz desenhos simples que reforçam, visualmente, a diferença na quantidade de

patas dos animais. Ao mesmo tempo, o professor toma partido da sua pouca

proficiência no desenho para transformar a visualização dos desenhos numa

brincadeira, trazendo o aspecto lúdico para a experiência dos alunos.

A professora de português comenta situações em que incluiu ilustrações já

prontas nas apostilas preparadas por ela. “P” valoriza muito o “aspecto lúdico” (3)

e, muitas vezes, a ilustração é base para que ela desenvolva uma “brincadeira” (3)

com os alunos durante as aulas e contextualize os conteúdos:

Mas eu inventei umas ilustrações lá, então, por exemplo, (...) quando eu dei adjetivos. Aí eu peguei, porque ele permite no site dele, o Mauricio de Souza, botei embaixo, “direitos reservados”, peguei uma tirinha da Mônica, e eu botei: “A Mônica é uma menina...” aí eles completam: “agressiva”, né, o que eles quiserem, eu tô dando adjetivos. Aí tem lá uma foto da Mônica lascando a porrada no Cebolinha, aí eles adoram... (grifos nossos)

Função Lúdica – incorpora o humor.

Função Expressiva – transmite uma sensação/emoção pelo semblante da personagem.

“P” reforça sempre o bom senso na determinação da “dosagem certa” (3) de

imagens inseridas nos materiais. Para ela, o material precisa ter imagens “na


medida certa” (2), não em demasia, mas “um aqui, um ali” (2), pois já estaria

provado “cientificamente” que a “imagem” (2) ajuda a “abstrair o conteúdo” mais

facilmente do que apenas via texto escrito, principalmente no caso de crianças. A

imagem, assim, é vista pela professora como um meio de assimilação mais fácil,

direta.

A professora também cita a importância do reconhecimento para a

“receptividade” dos alunos em relação às ilustrações:

Então, por exemplo, quando você bota a Mônica, a Magali, a Mafalda, eles adoram. Porque eles estão, já, familiarizados. Já se você lança um desenho novo, uma personagem nova, eles até vão ler, mas não vão ter, talvez, o mesmo interesse.

Ao longo das falas de “M1”, encontramos algumas situações em que ele diz

achar importante a utilização de ilustrações:

Se você estiver ensinando massa, por exemplo, se você desenhar um rato e um elefante, por exemplo, ele vai entender que o elefante tem muito mais massa.

Se você quer ensinar um problema de velocidade e você tem um tremdesenhado, o trem que passa na estação A, e o trem que passa na estação B, aquilo vai, mesmo de forma subconsciente, estimular a criança, vendo o trenzinho, do que ela imaginar o trem.

Função Descritiva – nos dois casos. Representação visual fidedigna ou realística de objetos e

ações do mundo.

As imagens com função dominante descritiva parecem ser as mais

lembradas pelos professores, seguidas pelas que têm função dominante narrativa e

lúdica. A imagem descritiva é valorizada pelo auxílio que prestaria à

memorização de conceitos e problemas. As ilustrações também tiveram seu

aspecto estético comentado, quando os professores comentam que ela deixa o

material mais “bonitinho”, “chamando a atenção” dos alunos, despertando seu

“interesse” e “curiosidade”.

Admitimos, concordando com Silva et al. (2006), que, nas respostas dos

professores a quase todas as perguntas, existem “significações, mesmo que

implícitas, sobre o uso e a leitura de imagens em aulas”, neste caso, de

Matemática e Português. Inspirados por esse trabalho, decidimos incluir, como

fechamento deste bloco, uma rápida análise das representações relacionadas às


imagens e ao uso delas que detectamos nas falas dos professores em todos os

blocos de perguntas.

Os termos “inconscientemente” e “subconsciente”, além da idéia de a

atração por imagens ser uma “característica pessoal”, citados por “M1”, nos levam

a entender que, na visão desse professor, a apropriação das imagens é algo não

controlável, não trabalhável num nível consciente, e, sendo pessoal, também não

pede interferência por parte do professor. Cada aluno terá mais ou menos interesse

pelas imagens, e elas estão lá, não precisa haver uma ação do professor. Essa

constatação parece encontrar ressonância no achado de Silva et al. (2006), quando

um professor diz que “não precisamos ensinar a ler imagens, basta mostrar as

imagens e elas falam por si só” (2006, p. 224).

Quando “M2” diz que as crianças são um pouco “autodidatas”, pois, vendo

imagem e texto juntos, elas “lêem, vêem e entendem”, lembramos de mais um

trecho do trabalho de Silva et al., desta vez encontrando um contraste. Enquanto

essa declaração da professora leva ao entendimento de que as imagens sejam algo

de compreensão clara e direta, se pelo menos acompanhadas de um texto, os

professores entrevistados naquele trabalho, após terem participado da oficina de

leitura de imagens, chegaram à conclusão de que as “imagens não são

transparentes”, e possuem “possibilidades de leitura diferentes”, tendo, por isso,

que haver “cautela ao usar imagens”, naquele caso, em aulas de ciências (2006, p.

228-229).

Também podemos perceber uma dificuldade em acreditar que imagens

podem representar – e representam, muitas vezes – conceitos abstratos, muitas

vezes fazendo uso de metáforas.

Detectamos, ainda, a idéia de que as imagens trazem leveza à leitura,

embora, em quantidades maiores, possam, na crença dos professores, prejudicar o

desenvolvimento de uma maturidade nos alunos. O excesso de imagens no

material criaria um hábito nos alunos que, se não contemplado nas provas dos

concursos, poderia prejudicá-los. Para os professores, o papel do curso é ajudá-los

a aprender a raciocinar sem ter imagens ao alcance, imaginando, criando imagens

e estruturas mentais. Mas, retomando a teoria de Felder, para um aluno visual a

imagem faria falta na hora de construir o pensamento, para, na hora do concurso,

ele lembrar melhor do conteúdo e das estratégias utilizadas em sala de aula.

6. Conclusões

O presente trabalho foi motivado, inicialmente, pela inquietação de uma

designer e ilustradora a respeito do uso que teria sido feito das ilustrações

produzidas para as apostilas de matemática do curso “X”. Num primeiro

momento, pensamos que seria possível detectar se as intenções da ilustradora em

cada ilustração produzida teriam tido ressonância na prática pedagógica dos

professores, e se essas imagens poderiam de fato ter servido como apoio ao

aprendizado dos alunos. A partir dos estudos preliminares para a construção desta

pesquisa, tomamos consciência da impossibilidade dessa “transferência” das

intenções da ilustradora para a prática pedagógica.

Coelho encontra num estudo sobre o conto de Balzac Le chef d’oeuvre

inconnu uma possibilidade de interpretá-lo como uma representação da

“diversidade inconciliável entre expressão lingüística e experiência sensível, (...) a

inapreensibilidade da imaginação visiva” (COELHO, 2008). A partir desse ponto

de vista, vemos que o caminho que foi iniciado com a leitura dos conteúdos pela

ilustradora, passou pela geração de imagens na imaginação desta e resultou na

tradução de metáforas e conceitos em ilustrações é inapreensível pelos professores

que utilizarão o material.

Além desse aspecto, muitos autores já explicitaram que a leitura,

principalmente de imagens, não é um processo linear, muito menos universal.

Cada sujeito observa, interpreta e se apropria das imagens a partir de suas

experiências prévias, de sua cultura e da mediação que é realizada.

A ilustração, assim como a imagem fotográfica, não é dada, não tem um

único significado a priori. Reza o dito popular que uma imagem “vale mais do que

mil palavras”. Independente da quantidade de sentidos que se extraia de uma

imagem, os significados apreendidos a partir dela dependerão do texto que a

acompanha, do contexto cultural do leitor e da mediação, do uso que dela se faz.

Assim, apesar dos anseios da ilustradora de colaborar com o trabalho do

professor e com o aprendizado dos alunos através do projeto gráfico e das

imagens produzidas, a partir do momento em que as imagens estão impressas no

material, a apropriação pelos alunos e a mediação realizada (ou não) pelos

Conclusões 53

professores é livre. Abandonamos, logo de início, a ilusão de encontrar nesses

interlocutores os mesmos entendimentos, pensamentos e interpretações

intencionados pelo produtor das imagens em questão.

Em paralelo, confirmamos, através de fundamentação teórica, as

potencialidades da utilização de imagens no enriquecimento do processo de

ensino-aprendizagem e a necessidade da atuação dos professores como agentes

desse processo e mediadores da leitura de imagens. Por isso, fomos em busca das

significações que os professores envolvidos teriam sobre o uso de imagens, como

forma de ajudar a própria designer a tentar enriquecer as conversas e a relação

com os professores-autores, com benefícios para o material e para os alunos, em

última instância.

Vimos que o PNLD determina, resumidamente, que as ilustrações devem

enriquecer a leitura dos textos, auxiliando a compreensão dos alunos, sem poluir

visualmente o material. Seguindo esse raciocínio, as ilustrações poderiam

constituir um recurso rico, um apoio à prática do professor, que poderia ajudar a

complementar as informações omitidas nas apostilas por conta de receios

mercadológicos. Com isso, auxiliariam o aprendizado, se utilizadas pelos

professores na sua prática pedagógica. Porém, pelas respostas que obtivemos na

entrevistas, percebemos que eles sentem-se mais mediadores da linguagem fabular

do que da icônica, mantendo, em sua maioria, as idéias de que a imagem ou é de

compreensão direta, sendo desnecessária a mediação, ou é uma questão pessoal,

sendo infrutífera a tentativa de mediação, ou que a imagem é mais produtiva

quando aplicada a faixas etárias mais baixas, sendo suficiente colocá-las no

material para que os alunos sintam-se atraídos, entendam e aprendam melhor.

Além disso, em diversas respostas, as faixas etárias mais baixas, que

constituem o universo de alunos-alvo do material estudado, foram associadas ao

uso de materiais e abordagens mais “concretas”, “lúdicas”. Desta forma, poderia

ser rico, para o alcance dos objetivos propostos pelos professores, os alunos terem

à disposição recursos alternativos ao resumo dos conteúdos, constituído pelas

apostilas e “folhinhas” de exercícios. Esses materiais alternativos ao impresso são

muito valorizados pelos professores, mas não são utilizados no dia-a-dia, devido a

alguns fatores. Segundo eles, essa situação deve-se à escassez de tempo e a uma

adequação aos objetivos do curso, que seriam muito mais rígidos do que os de

uma escola regular.

Conclusões 54

Com a presente pesquisa, pudemos perceber a influência da formação

superior, tanto em nível de graduação, quanto de pós-graduação, na prática e na

filosofia pedagógicas e na postura dos professores frente ao uso de imagens e

diferentes materiais. Foi interessante perceber os três perfis diferenciados: uma

das professoras (“P”) utiliza registros alternativos da linguagem fabular e,

algumas vezes, a linguagem icônica, em suas aulas. A professora de matemática

(“M2”) reserva esses recursos para o ambiente da escola regular e o professor de

matemática (“M1”) também não utiliza, atribuindo essa atitude à falta de tempo

para o trabalho no curso.

Sem dúvida, o ambiente estudado é muito específico, mas, ainda assim,

encontramos situação semelhante à dos professores que comentaram no II

SILID/SIMAR que não se sentiam à vontade, ou capacitados, para lidar com

imagens e escolher materiais didáticos levando em consideração essa parcela

icônica. Diante da falta de intimidade dos professores com essa linguagem, em

parte possivelmente pela falta de capacitação, em nível de graduação, para a

leitura de imagens e sua apropriação como instrumento de ensino, é importante

que o despertar dessa atitude seja incentivado por outros meios, como cursos de

pós-graduação ou iniciativas como a de Silva et al. (2006), de incluir a leitura

crítica de imagens em programas de educação continuada de professores.

Concordamos com Nathalia Cavalcante, quando afirma que “não há uma

fórmula de ensinar a ler o não-verbal. Trata-se mais do despertar de uma atitude

do que propriamente de competência porque é um processo dinâmico e que não se

dá por meio de uma organização sistemática” (2008. p. 56).

Essa colocação reflete-se bem no caso em que um dos professores

entrevistados desenhou, no quadro, os animais referidos no exercício. O professor

“M1”, que não valoriza muito a linguagem icônica nas suas falas, usou a imagem,

fez com que ela surgisse no momento da explicação, incluiu os alunos na

construção dela, gerando uma experiência muito mais rica do que se a ilustração

estivesse na apostila, muito bem executada por um ilustrador profissional, porém

não apropriada pelo professor.

No caso estudado, pela peculiaridade comercial que se apresenta, além de

desenvolver imagens que apóiem o trabalho do professor e auxiliem o

aprendizado do aluno, poderia ter havido um investimento na criação de objetos

de aprendizagem para uso em sala de aula, que não são passíveis de cópia por

Conclusões 55

concorrentes. Esses materiais criariam experiências significativas, apesar de não

resolverem o problema do aluno que não copiou.

Nas respostas do primeiro bloco de perguntas, percebe-se a importância

dada ao material impresso, tanto pelos professores quanto por pais e alunos. Ao

propor o desenvolvimento de objetos de aprendizagem, não desvalorizamos o

material impresso. Pelo contrário, ao destacar esse achado, chamamos a atenção

para que haja um cuidado cada vez maior com esse material, um estudo e análise

mais aprofundados das ilustrações, uma conversa mais próxima entre professores-

autores e a designer/ilustradora. Através desse processo, esperamos que as

ilustrações criadas sejam cada vez mais adequadas aos conteúdos e aos diferentes

estilos de aprendizagem dos alunos, contemplando também aqueles que aprendem

melhor através de recursos visuais, como sugere Felder (2005).

Neste trabalho, o foco eram as representações dos professores, mas

acreditamos que, no futuro, seria interessante realizar um levantamento da opinião

dos alunos a respeito das imagens do material impresso, como complemento à

pesquisa realizada entre os professores, inclusive como embasamento para a

construção de projetos como a oficina estudada por Silva et al. (2006).

A falta de intimidade detectada nas falas dos professores em relação à

linguagem icônica, que pode ter provocado a utilização menos freqüente dessa

linguagem em situações de ensino-aprendizagem, reflete, também, a escassez de

diálogo entre Design e Educação, gerando a confusão de termos relacionados ao

design em algumas respostas e a falta de diálogo consistente a respeito da

adequação das ilustrações e do projeto gráfico durante o processo de produção das

apostilas. A inexperiência da designer/ilustradora nesse tipo de processo, em

conjunto com a falta de tempo, sempre escasso de ambos os lados, também

contribuíram para essa escassez de diálogo com os autores do material.

A partir das entrevistas e leituras e realizadas e das reflexões alcançadas

neste trabalho, acreditamos ser possível dar novos passos no desenvolvimento do

diálogo entre Design e Educação, construindo novas pesquisas, trabalhando a

leitura e apropriação de imagens em programas de capacitação de professores e

construindo novos materiais para esse curso e outros públicos de forma mais

consciente e dialógica com autores, professores e o público final.

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Imagens em apostilas didáticas no olhar do professor: relacionando Design e Educação

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