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IMPACTO DA REFORMA GERENCIAL NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Coordenadora: Jussara Marques de Macedo Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) E-mail: [email protected] Eixo Temático 2: Didática, profissão docente e políticas públicas Subeixo 3: Políticas públicas, formação continuada/desenvolvimento profissional docente RESUMO O painel resulta de discussões sobre o impacto do gerencialismo no trabalho docente. Tomamos como pressuposto a crise do capitalismo nos últimos anos do século XX, que coloca em xeque o modelo de administração pública burocrática, para dar lugar ao modelo de administração pública gerencial. No Brasil, esta realidade se consubstancia a partir de 1995, por meio do Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado (MARE). Nossa hipótese é de que o gerencialismo na educação, além de diminuir a responsabilidade do Estado para com a educação pública, gera precarização e conformação ética e moral no cotidiano do trabalho docente. Nosso objetivo é analisar o impacto da reforma gerencial na organização do trabalho pedagógico, em especial no trabalho docente. Para isso, analisamos o fenômeno para além da aparência, até chegarmos a “coisa em si”, tomando como objeto de análise o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (BRASIL, 1995) e a Gestão Integrada da Escola (GIDE) implantada pela Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ), em 2011. Essas iniciativas de reformas gerenciais foram analisadas tomando por base os fundamentos teóricos e metodológicos que apontam o impacto do gerencialismo na gestão do trabalho pedagógico. A revisão de literatura sobre o tema e as fontes empíricas corroboraram a ideia de que a reforma administrativa da educação pública pautada no ideário gerencialista contribui para o desmonte das políticas públicas em educação, de modo a alterar drasticamente o trabalho pedagógico, intensificando o processo de precarização do trabalho docente. Nossa conclusão é de que, uma vez que na perspectiva gerencialista o trabalhador docente deve ser capaz de gerir seu próprio trabalho, responsabilizar-se por seu sucesso e, ainda, adquirir capacidade competitiva entre seus pares, de modo a alcançar objetivos e metas estipulados heterononimamente, temos como consequência a desprofissionalização do trabalho pedagógico. PALAVRAS-CHAVE: Reforma do Estado; Gestão Educacional; Trabalho Docente. XVIII ENDIPE Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira 7565 ISSN 2177-336X

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IMPACTO DA REFORMA GERENCIAL NA ORGANIZAÇÃO DO

TRABALHO PEDAGÓGICO

Coordenadora: Jussara Marques de Macedo

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

E-mail: [email protected]

Eixo Temático 2: Didática, profissão docente e

políticas públicas

Subeixo 3: Políticas públicas, formação

continuada/desenvolvimento profissional docente

RESUMO

O painel resulta de discussões sobre o impacto do gerencialismo no trabalho docente.

Tomamos como pressuposto a crise do capitalismo nos últimos anos do século XX, que

coloca em xeque o modelo de administração pública burocrática, para dar lugar ao

modelo de administração pública gerencial. No Brasil, esta realidade se consubstancia a

partir de 1995, por meio do Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado

(MARE). Nossa hipótese é de que o gerencialismo na educação, além de diminuir a

responsabilidade do Estado para com a educação pública, gera precarização e

conformação ética e moral no cotidiano do trabalho docente. Nosso objetivo é analisar o

impacto da reforma gerencial na organização do trabalho pedagógico, em especial no

trabalho docente. Para isso, analisamos o fenômeno para além da aparência, até

chegarmos a “coisa em si”, tomando como objeto de análise o Plano Diretor da

Reforma do Aparelho do Estado (BRASIL, 1995) e a Gestão Integrada da Escola

(GIDE) – implantada pela Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio de Janeiro

(SEEDUC-RJ), em 2011. Essas iniciativas de reformas gerenciais foram analisadas

tomando por base os fundamentos teóricos e metodológicos que apontam o impacto do

gerencialismo na gestão do trabalho pedagógico. A revisão de literatura sobre o tema e

as fontes empíricas corroboraram a ideia de que a reforma administrativa da educação

pública pautada no ideário gerencialista contribui para o desmonte das políticas públicas

em educação, de modo a alterar drasticamente o trabalho pedagógico, intensificando o

processo de precarização do trabalho docente. Nossa conclusão é de que, uma vez que

na perspectiva gerencialista o trabalhador docente deve ser capaz de gerir seu próprio

trabalho, responsabilizar-se por seu sucesso e, ainda, adquirir capacidade competitiva

entre seus pares, de modo a alcançar objetivos e metas estipulados heterononimamente,

temos como consequência a desprofissionalização do trabalho pedagógico.

PALAVRAS-CHAVE: Reforma do Estado; Gestão Educacional; Trabalho Docente.

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REFORMA GERENCIAL DO ESTADO E SEUS IMPACTOS NA

GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE

Jussara Marques de Macedo (UFRJ)

RESUMO

O debate educacional dos anos de 1990, no Brasil, pautou-se no compromisso de

atender às exigências de formação apresentadas pelos organismos internacionais como o

Banco Mundial (BM), com vista ao contexto da reestruturação produtiva e da

globalização da economia. O período foi fecundo em termos da formulação de políticas

educacionais, modificando, significativamente, o sentido do trabalho docente. Isso,

possibilitado pela reforma gerencial de 1995, cuja a ideia de atuação estatal se regula

por meio de uma “administração pública gerencial”, basicamente, por se concentrar nos

resultados. Nosso objetivo foi analisar as mutações referentes à realização do trabalho

docente a partir da reforma gerencial brasileira do ano de 1995, apresentada pelos

teóricos do capital, como única saída possível para promover, dentre outras coisas, uma

gestão por resultados na educação. Para isso, nos utilizamos da metodologia pautada no

materialismo histórico dialético, uma vez que permite a compreensão da essência do

fenômeno observado por meio do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado

(BRASIL, 1995), material empírico que permitiu compreender as mutações

materializadas em relação ao trabalho docente. Trata-se ainda de uma pesquisa de

caráter bibliográfico com análise documental e enfoque qualitativo. Como resultado,

salientamos que a reforma na educação é fruto das modificações nos paradigmas

políticos, econômicos e jurídicos que provocaram uma nova forma de gestão

educacional, pautada na lógica do gerencialismo e, fundamentada nos princípios da

racionalidade administrativa, do planejamento, do orçamento, da descentralização, do

controle e dos resultados. Diante disso concluímos que o trabalho docente, hoje, é

moldado pela lógica da “participação cidadã” dos docentes. Nesta lógica, o gestor passa

a ser o “controlador” do trabalho docente cuidando para que os padrões de sucesso,

eficiência, eficácia, produtividade e a competitividade sejam garantidos, como prevê a

gestão educacional do tipo gerencialista.

PALAVRAS-CHAVE: Gestão Educacional; Reforma gerencial; Trabalho Docente

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REFORMA GERENCIAL DO ESTADO E SEUS IMPACTOS NA

GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE

Jussara Marques de Macedo1

O artigo é fruto de pesquisa vinculada às mudanças experimentadas na

educação, em especial na gestão do trabalho docente, a partir dos anos de 1990 que

provocaram mudanças substanciais na prática desse trabalhador. Nossa finalidade foi

verificar em que medidas o processo de reestruturação produtiva e da globalização da

economia, em todo mundo, imprimiu novos paradigmas para as políticas educacionais

e, consequentemente, para o trabalho docente. Até que ponto o discurso oriundo dos

organismos internacionais de culpabilização do professor pelo fracasso do aluno, tem

servido para desresponsabilizar o Estado de suas funções sociais com a educação? De

que forma contribuiu, também, para implementação da reforma dos sistemas públicos

de ensino? A hipótese é que as propostas para o trabalho docente, implementadas pelo

gerencialismo e, colocadas em prática a partir da contrarreforma2 do Estado brasileiro

de 1995, funcionam como estratégia de subordinação e conformação desses

trabalhadores. Para melhor compreender tal processo, nosso objetivo foi estabelecer

relações entre o processo de reestruturação produtiva e a implantação do modelo

gerencialista de administração pública, com as novas exigências para o trabalho docente

a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96).

Metodologicamente, é resultado de uma pesquisa de caráter bibliográfico com

análise documental e enfoque qualitativo, cujo paradigma refere-se ao do materialismo

histórico-dialético por considerar o contexto histórico, fundamental para chegarmos à

essência do fenômeno, analisando-o a partir das categorias da totalidade, da

especificidade e da contradição. Buscamos compreender o fenômeno, qual seja, os

impactos do gerencialismo no trabalho docente, não apenas por meio da aparência, mas

principalmente, na sua essência, com a finalidade de analisar a coisa em si (KOSIK,

1969), principalmente quando nos referimos a precarização do trabalho docente, a

alienação e, consequentemente, ao processo de conformação. Elegemos, também, a

particularidade como elemento contribuinte do fenômeno analisado por compreender

que “[...] neste movimento, é necessário historicizar o particular que assegura à

veracidade à generalidade do conceito. Se abrirmos mão do específico, o conceito se

tornará uma expressão vazia que perde o conteúdo e o contato com a realidade

(CIAVATTA, 2001, p.149).

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O referencial teórico se pautou, principalmente, em autores que discutem a

administração pública gerencial (FALCÃO et al, 2013; BRESSER PEREIRA, 2008,

MOREIRA NETO, 2006; BRESSER PEREIRA. GRAU, 1999) e sua relação com atual

modelo de reestruturação do Estado capitalista e, que apresentam esse paradigma como

sendo o único capaz de solucionar os problemas oriundos do modelo de gestão

burocrática. Tais teóricos apresentam a reforma do Estado brasileiro de 1995 como

única saída possível para promover, dentre outras coisas, uma administração por

resultados. De posse deste referencial teórico, foi possível estabelecer um recorte

histórico que se deu a partir da implementação do Plano Diretor da Reforma do

Aparelho do Estado (BRASIL, 1995), no governo de Fernando Henrique Cardoso. Com

isso, buscamos elementos que justificam as mudanças na realização do trabalho

docente, desde então. Nesta empreitada nos embasamos, ainda, em referencias de

autores críticos que estudam o fenômeno da reestruturação produtiva (MACEDO, 2011;

ANTUNES, 2003; FRIGOTTO, 2001) e, também, sobre o trabalho docente

(MACEDO.LAMOSA, 2015; MACEDO, 2012; SHIROMA, 2004; CUNHA, 1999).

Para a discussão propriamente dita, partimos do pressuposto de que a

contrarreforma na educação é resultado das modificações dos paradigmas políticos,

econômicos e jurídicos. Passamos do modelo do Estado de Bem-Estar Social, não

plenamente consolidado no Brasil, para o Estado de Direito isso, imposto pelo modelo

de globalização e pela falência de determinadas ideologias estatais que promoveram

uma nova forma dos estados nacionais se reorganizarem, no sentido de prestar serviços

essenciais à coletividade.

Por meio da transformação do Estado, pressionado principalmente pelas

mudanças na sociedade desde a queda do Muro de Berlim, em 1989, a administração

pública transcendeu no sentido de melhor atender a coletividade. Assim, houve o

resgate liberal da administração pública que se materializou, segundo Moreira Neto

(2006), por meio do fator sociopolítico, que toma a sociedade como um protagonista

necessário para o diálogo democrático e, do fator juspolítico que coloca o

constitucionalismo como instrumento necessário ao novo diálogo liberal. Para Falcão et

al (2013), tais mudanças são resultado, ainda, da revolução dos meios de comunicação

que proporcionou à população maior acesso à informação e a elevação dos índices de

escolarização. Do nosso ponto de vista, entretanto, havia necessidade de ajustamento

dos estados nacionais aos ditames das políticas internacionais, encabeçada pelo Fundo

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Monetário Internacional (FMI) e demais organismos internacionais como o Banco

Mundial (BM).

Na prática, o Estado passa a implementar novos meios de interlocução com a

sociedade, se utilizando de canais formais e informais, para garantir interesses

múltiplos, mas especificamente os do Estado, por meio de um procedimento que se

inicia com o convívio social para alcançar o convívio político. Desta forma, nasce “um

poderosíssimo fator de mudança, diretamente influente sobre a legitimidade das

decisões políticas, denotando uma retomada da ação e da responsabilidade da sociedade

na condução desses processos (FALCÃO et al, 2013, p. 21).

O estado democrático de direito, surgiu após a Segunda Guerra Mundial

impregnado pela lógica de maior participação do indivíduo, deslocando-o para o centro

da vida administrativa. Mais do que isso, pressupunha-se um tipo de administração

pública que estivesse, ao menos no discurso, a serviço do cidadão e da coletividade.

Para isso configurou-se todo tipo de cooperação e colaboração possível para a

materialização de tal fim. Reforça-se, assim, a lógica da “Constituição administrativa”

que visa assegurar o “primado do indivíduo e o da sociedade sobre o Estado”

(MOREIRA NETO, 2006), rompendo, desta forma, com a lógica tradicional de

administração pública onde o Estado, com sua supremacia pautada no princípio jurídico,

valorizava o interesse público sobre o particular. Assim, a atuação da administrativa

contemporânea busca por sua legitimidade não mais por meios tradicionais de atuação,

mas sobretudo, por meio da ampliação do poder discricionário3 que até então possuía

ação limitada às leis e às condições gerais previstas juridicamente. Desta forma, “a

discricionariedade deixa de ser um espaço de livre escolha do administrador para

convolar-se em um resíduo de legitimidade a ser preenchido por procedimentos técnicos

e jurídicos prescritos pela Constituição e pela lei, com vistas à otimização do grau de

legitimidade da decisão administrativa” (FALCÃO et al, 2013, p. 39).

Essa legitimidade se dá por meio do consenso estabelecido entre Estado e

sociedade civil. Na obra de Moreira Neto (2006), é possível identificar três gêneros e

espécies de administração consensual, a saber:

o primeiro volta-se ao consenso na tomada de decisão administrativa que

pode ser visto por meio do elemento coadjuvante – quando o

administrador escuta os sujeitos para com ele negociar as soluções, mas

tem a plenitude da decisão4 – e por meio do elemento determinante –

quando o administrador escuta os sujeitos, negocia as melhores soluções

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para o atendimento dos interesses protegidos juridicamente e a decisão

será tomada de acordo com o processo adotado5;

o segundo, consiste no consenso da gestão administrativa que pode ser,

“característica sinérgico-sociopolítica de potenciar a capacidade de ação

do Estado pela composição e pela soma de esforços; por contrato, em que

a associação, por ser, estável, produz uma parceria e, por execução mista

por coordenação e elaboração” (FALCÃO et al, 2013, p. 44).

o terceiro, antevê a prevenção de conflitos na administração que podem ser

evitados por meio de comissões e por acordos substitutivos.

Como se pode notar, a nova legitimidade da administração pública se delineia

pautada na consensualidade por meio do direito administrativo, provocando mudanças

substanciais na administração pública. Pode-se afirmar diante disso, que são

[...] tendências que vão modificando a administração pública tradicional,

fundada na imperatividade, na desigualdade, no privilégio e na

desconfiança entre as partes, que se baseava, em suma, na crença, quase

absoluta, de que a coerção seria fator civilizatório primordial, para torná-

la inspirada na flexibilidade, na colaboração, na competição e, sobretudo,

na confiança entre sociedade e Estado, como parceiros, na nova certeza

de que a consensualidade pode desempenhar papel tanto ou mais

importante que a coerção no progresso humano (FALCÃO et al, 2013,

p. 47).

Dentro desta lógica se materializou a contrarreforma do Estado brasileiro que,

mesmo com algum atraso, acompanhou os modelos implementados pelos planos

políticos e econômicos dos governos de Margaret Thatcher, na Inglaterra, no ano de

1979 e de Ronald Reagan, nos Estados Unidos, em 1980. A reestruturação ocorreu,

efetivamente, no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), no ano de 1995, por

meio do Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado (MARE) e ficou

conhecida como “reforma gerencial” cujo objetivo foi tornar o aparelho do Estado mais

eficiente. Os principais elementos da “reforma”, foram: 1) inserir o Brasil no “mundo

globalizado”; 2) promover o “estado social”; 3) promover o accountability e política de

responsabilização; 4) incentivar a competição administrativa; e, 5) expandir a lógica do

“público não estatal” (BRASIL, 1995). Com isso, o Brasil se colocou subordinadamente

frente aos países de capitalismo central para atender às necessidades do modelo de

produção capitalista hegemônico. Nesse processo, foi dado um valor exacerbado à

governança democrática pois, frente a intensificação das mazelas sociais, a mera

democracia representativa não daria conta das questões de governabilidade, tornando-se

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necessário o envolvimento ou o consenso de “todos”, dando à responsabilização um

papel político maior (BRESSER PEREIRA, 2008 e BRESSER-PEREIRA; GRAU,

1999).

O resultado de tudo isso é que a contrarreforma na educação brasileira se materializou a

partir da promulgação da Lei 9.394/96, com base nos princípios de uma modalidade

administrativa mais flexível na gestão pública e na gestão da educação. Se evidencia, portanto,

novas formas de controle do capital sobre a educação por meio do modelo gerencialista, que

trouxe à baila, uma nova forma de resolver os problemas da “má qualidade” da educação através

do controle da gestão educacional e do trabalho docente (MACEDO, 2012; MACEDO;

LAMOSA, 2015).

A lógica gerencial exige o envolvimento de “todos” na educação. Os empresários – que

a partir do “Pacto Global”6 são vistos como protagonistas fundamentais neste processo –

passaram a se autodenominar como os salvadores da “escola falida”. Inaugura-se, de forma

proeminente, o processo de mercantilização da educação (FRIGOTTO, 2001), que se realiza

não somente na venda da mercadoria ensino, mas também pela direção dos empresários na

formação do trabalhador de novo tipo, no contexto de “desemprego estrutural” (ANTUNES,

2003) e pela penetração da lógica do mercado no processo de ensino.

A este processo Santos (2012) denominou “pedagogia de mercado”, pois, pode-se dizer

que o processo de mercantilização da educação não ocorre apenas na “circulação” ou

“distribuição” da oferta de escolas privadas, trata-se de uma forma de mercantilização não

apenas do produto, mas, sobretudo, do processo. Assim:

Todo o processo de produção pedagógica é submetido à lógica do

mercado: gestão escolar, relações ensino-aprendizagem, conteúdos

programáticos, princípios pedagógicos do currículo e avaliação dos

resultados. O sentido e as finalidades da educação incorporam a

mercadorização já no âmbito da produção. A pedagogia do mercado

adentra a escola pública e privada desde a concepção curricular,

transpassa as práticas escolares e se evidencia nas políticas de avaliação

heterônomas (SANTOS, 2012, p. 20).

No que se refere à educação básica pública, esta lógica do mercado tem se

consubstanciado por meio de “parcerias público-privadas na gestão do trabalho pedagógico,

controle, avaliação [...] e subordinação da carreira docente aos critérios de „mérito‟ do mercado”

(SANTOS, 2012, p. 21). Aliás, tal encaminhamento já estava previsto no documento da

Comissão Econômica para América Latina e o Caribe (CEPAL), quando afirmou que é “[...]

necessário deixar de encarar a educação, a capacitação e a investigação como compartimentos

estanques, e avançar em direção a um enfoque sistêmico, que integre essas três dimensões entre

si e todas elas com o sistema produtivo” (CEPAL.UNESCO.MEC, 1993, p. 9).

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As definições de políticas públicas da educação básica brasileira em curso se deram

calcadas nas orientações dos organismos internacionais, cujas referências documentais surgiram

a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailândia, no

ano de 1990 como o documento da CEPAL (CEPAL.UNESCO.MEC,1993) que coloca a

educação e o conhecimento como eixo de transformação da sociedade ligado à equidade e, o

relatório da UNESCO de 1996 (DELORS, 2001), conhecido como Relatório Jacques Delors. No

Brasil, o marco regulador da contrarreforma educacional foi o Plano Decenal de Educação

(1993), com expressão máxima na Lei 9.394/96. Para Mello, a educação deve preparar para o

exercício da cidadania e para a competitividade. Por isso, afirma:

No Brasil, a tradução desses objetivos estratégicos em objetivos de

gestão deveria ter, como ponto de partida, os problemas de má qualidade

do ensino e baixo desempenho dos estabelecimentos escolares públicos,

que têm levado a educação a reforçar as desigualdades sociais, mais do

que a contribuir para compensá-las (MELLO, 2005, p. 64).

Ou ainda:

O padrão de gestão imprime uma forma de conduzir o processo de

formulação e implantação de políticas que deve permear o sistema como

um todo, embora algumas de suas características sejam mais importantes

a nível nacional ou regional e outras a nível local ou do estabelecimento

escola (MELLO, 2005, p. 80).

A necessidade de reforma da educação básica à luz da contrarreforma do Estado

justifica-se, segundo Mello (2005), pela pouca eficiência da escola, expressa nos elevados

índices de evasão, repetência, desperdício de recursos e despreparo do professor. As atribuições

relacionadas à capacidade de responsabilização na gestão educacional podem ser entendidas a

partir da capacidade do gestor de

[...] medir o desempenho, alocar recursos com maior eficiência e avaliar

os resultados. É necessário pensar em políticas dirigidas à

profissionalização e ao desempenho dos educadores, que passem por

uma elevação de suas responsabilidades, incentivos, formação

permanente e avaliação de seu mérito; em políticas de compromisso

financeiro da sociedade com a educação, com a capacitação e com o

esforço científico-tecnológico, que incluam financiamento de diversas

fontes, e também considerem a idéia de uma revitalização dos bancos de

desenvolvimento, que desempenharam um papel importante na

expansão latino-americana nas décadas passadas, e que hoje poderiam

retornar esse papel, voltando sua ação para as tarefas de formação de

recursos humanos e para o desenvolvimento do potencial científico

tecnológico (CEPAL. UNESCO. MEC, 1993, texto em html – grifos do

autor).

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Sendo assim, o gestor escolar, que também é controlador do trabalho docente,

contribuirá com a ideia de que a educação para o século XXI deve promover o desenvolvimento

do espírito humano, a competência para resolver problemas e ter um espírito criativo e flexível

para enfrentar os desafios colocados. Os docentes da educação básica deverão formar para a

empregabilidade (OLIVEIRA, 2001), ou seja, se o sistema produtivo se mostra incapaz de

suscitar empregos qualificados para todos, é papel do docente formar nos estudantes a

possibilidade de manterem-se ocupados por meio da informalidade, em tempos de desemprego

estrutural (ANTUNES, 2003).

Nestas circunstâncias, a relação com seus alunos se torna desgastada e difícil, e o

trabalhador docente passa a viver, em seu ambiente de trabalho, um processo de

violência tão evidenciada, que poderíamos chamar de alienação. O processo de

alienação do trabalhador docente o descaracteriza como intelectual e passa a vê-lo,

apenas, como um profissional técnico que, no modelo gerencialista, reproduz as

informações e ideologias dominantes. Evidenciamos que este processo se inicia na

formação com suas formas aligeiradas, pautadas na prática e esvaziadas de conteúdos

que contribuam para sua formação humana.

Esta violência experimentada pelo docente evidencia-se, ainda, no momento em que

tiveram seu processo de trabalho fragmentado a tal ponto que não mais dominam o conteúdo do

seu fazer profissional. Para Costa (2009, p. 73), cada vez mais, estes trabalhadores perdem o

saber e o controle sobre o seu trabalho, ao passo que se “coisificam” e tornam-se meros

portadores da mercadoria força de trabalho, tornando-se mais subservientes ao modelo

gerencial. Para o mesmo autor, o trabalho alienado do docente pode apresentar as seguintes

características: exterioridade, imposição, estranhamento e auto alienação. É possível que, ao

chegar a este ponto, a violência vivida seja algo irreversível, provocando várias formas de

enfermidade, como bem comprovou Codo (1999), quando discutiu a síndrome de burnout.

Cunha (1999), identificou que uma marca do trabalho docente, hoje, é o individualismo

a que é reforçado no ambiente escolar. As atividades coletivas, foram substituídas por atividades

individuais, rompendo com qualquer possibilidade para desenvolver trabalhos com colegas e

para estabelecer um ambiente de troca. As situações-problema não são resolvidas coletivamente,

colocando sobre os ombros de cada trabalhador docente a responsabilização pelo sucesso ou

fracasso, criando assim, a competição entre os “pares”.

Está presente no modelo gerencialista um tipo de fetichismo referente à autonomia do

professor, uma vez que o trabalhador docente controla apenas parcialmente o seu trabalho; e a

divisão técnica do trabalho, presente na escola, provoca a fragmentação do trabalho pedagógico,

resultado da prática fragmentada entre execução e concepção.

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Cada vez mais, a autonomia do trabalhador docente vem sendo colocada em xeque,

principalmente pelo uso indiscriminado das Tecnologias da Informação e da Comunicação

(TIC) e pela visão gerencialista da gestão do trabalho escolar. Embora não haja possibilidade

concreta de substituição desse trabalhador, isso tem contribuído para a expansão e o

fortalecimento da venda de pacotes educacionais, fornecidos por empresários que se juntam ao

movimento Todos pela Educação (TPE)7.

Todas os impactos sofridos na gestão do trabalho docente estão alicerçadas nas teorias

oriundas da administração, materializadas portanto, no modelo gerencialista de gestão que

reforça o discurso e as noções de “qualificação”, “desqualificação”, “profissionalização”,

“valorização”, “certificação”, “avaliação”, “[...] responsabilização pelos resultados, prestação de

contas, accountability, captação e uso otimizado de recursos, gestão, gerência, eficácia,

performatividade [...]” (SHIROMA, 2004, p. 1), temas tão presentes no ambiente escolar e que

provocam novas exigências na realização do trabalho docente.

Concluímos que o modelo de gestão regulada no gerencialismo se orienta por

uma racionalidade técnica/subjetiva marcada e incentivada por modelos de competição,

aceleração das tarefas, flexibilização, participação, accountability e principalmente pela

precarização nas condições de trabalho. Também se investe na excelência da produção e na

mobilização psíquica do trabalhador como forma de manipulação atrelada às estratégias

específicas desse modelo contemporâneo de gestão. Além disso, o trabalhador orienta seu

trabalho por meio do alcance das metas.

No caso do trabalho docente, é incentivado que ele “vista a camisa da escola”

por meio do discurso da “participação cidadã” e que “faça sua parte” para o êxito da

mesma. Neste aspecto, o gestor educacional que acaba assumindo um papel de

“controlador do trabalho docente” passa a exigir deste trabalhador um comportamento

flexível, habilidade que deve ser incentivada também entre os estudantes. Ao docente é

apresentada “novas” formas de organização do seu trabalho porque espera-se que ele

esteja pronto a correr riscos e a investir em seu trabalho. Daí resulta, investimentos com

recursos próprios em relação à sua formação, seja inicial ou continuada. Subjacente a

estes princípios de comportamento, que imprimem um novo tipo de trabalhador

docente, os novos arquétipos de gestão gerencialista estabelecem padrões para o

sucesso, eficiência, eficácia, produtividade e a competitividade com vistas a melhoria da

“qualidade” na educação.

NOTAS:

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1. Professora adjunta do Departamento de Administração Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e compõe o quadro docente do Programa de Pós-graduação Strictu Senso Políticas Públicas em Direitos Humanos (PPDH/UFRJ). Pesquisadora associada ao Coletivo de Estudos e Pesquisas em Marxismo e Educação (COLEMARX/UFRJ) e do Grupo de Pesquisa Sobre Trabalho, Política e Sociedade (GTPS/UFRRJ). Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF), tem experiência na área de Educação, com ênfase em Política Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: Trabalho e Educação, Trabalho Docente e Política e Gestão de Sistemas Educacionais.

2. Consideramos contrarreforma tendo em vista o caráter de retrocesso que se configurou na administração pública gerencial a partir de 1995. Utilizaremos a nomenclatura para nos referirmos às mudanças na gestão pública e, também, na gestão educacional.

3. Termo bastante utilizado na área do direito, especificamente aplicado ao novo modelo de ensino jurídico da Fundação Getúlio Vargas (FGV). De acordo com o Dicionário Online de Português, discricionário significa “irrestrito, sem regras ou limites [...]. Relacionado com discrição, com a capacidade de decisão; em que há liberdade de escolha: ato administrativo discricionário” (DICIO, 2016, texto em html).

4. Neste caso, a própria legalidade jurídica nesta forma de consenso, faz com que a vontade do Estado prevaleça sobre a sociedade civil. Como exemplo, salientamos a comissão de juristas que por meio da Portaria Nº 426, de 6 de dezembro de 2007, elaborou a o Projeto de Lei que visava disciplinar a nova estrutura orgânica da administração federal.

5. Como exemplo, citamos a Diretiva Nº 2004/18/CE da União Europeia que define as formas do diálogo concorrencial.

6. Pacto Global foi oficialmente lançado no Fórum de Davos, em 31 de janeiro de 1999. É “uma iniciativa desenvolvida pelo ex-secretário-geral da ONU, Kofi Annan, com o objetivo de mobilizar a comunidade empresarial internacional para a adoção, em suas práticas de negócios, de valores fundamentais e internacionalmente aceitos nas áreas de direitos humanos, relações de trabalho, meio ambiente e combate à corrupção refletidos em 10 princípios. Essa iniciativa conta com a participação de agências das Nações Unidas, empresas, sindicatos, organizações não-governamentais e demais parceiros necessários para a construção de um mercado global mais inclusivo e igualitário. Hoje já são mais de 12 mil organizações signatárias articuladas por cerca de 150 redes ao redor do mundo” (PACTO GLOBAL REDE BRASILEIRA, 2016, texto em html).

7. Fundado em 2006, o Todos Pela Educação “é um movimento da sociedade brasileira que tem como missão contribuir para que até 2022, ano do bicentenário da Independência do Brasil, o País assegure a todas as crianças e jovens o direito a Educação Básica de qualidade” (TPE, 2016, texto em html).

REFERENCIAS

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ELEMENTOS TEÓRICOS PARA UMA ANÁLISE DA REFORMA

GERENCIAL NA GESTÃO DO TRABALHO ESCOLAR

José dos Santos Souza (GTPS/UFRRJ)

RESUMO:

Vivenciamos ampla reforma do Estado que combina reconfiguração de mecanismos de

mediação do conflito de classes com implantação de renovado modelo gerencial de

administração pública, pautado na competitividade e na racionalização de recursos

materiais e humanos como critério de qualidade para o serviço público. No bojo dessa

reforma, destacam-se a racionalização e a flexibilização do trabalho e da produção; a

instituição do contrato temporário de trabalho, a terceirização e o trabalho voluntário; a

desregulamentação de direitos de servidores públicos; as parcerias entre setor público e

privado na implementação de serviços sociais. Neste contexto, os critérios de qualidade e

de produtividade do serviço público passam a ser referenciados pelas leis de mercado, sob

o argumento de que tais leis são a solução eficaz no combate a má aplicação de recursos

públicos. A administração educacional, neste contexto, não foge à regra. Mudanças

substantivas vêm sendo promovidas pelos governos para garantir a qualidade e a

produtividade do trabalho escolar, tendo no novo modelo gerencial sua referência para

implementação de estratégias de controle de resultados e de racionalização de recursos

humanos e materiais, impondo uma nova realidade à gestão do trabalho e da produção

escolar, o que merece uma análise mais aprofundada. Neste sentido, este trabalho tem

como propósito estabelecer um quadro teórico capaz de fundamentar uma análise do

impacto dessas mudanças na gestão do trabalho e da produção escolar na perspectiva do

materialismo histórico e dialético, tomando como referência empírica o novo modelo de

gestão educacional implementado por inúmeros governos estaduais e governo federal.

PALAVRAS-CHAVE: Reforma Gerencial; Gestão Educacional; Trabalho Docente.

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ELEMENTOS TEÓRICOS PARA UMA ANÁLISE DA REFORMA

GERENCIAL NA GESTÃO DO TRABALHO ESCOLAR

José dos Santos Souza1

Mudanças substantivas vêm sendo promovidas pelos governos para garantir a

qualidade e a produtividade do trabalho escolar, tendo no novo modelo gerencial sua

referência para implementação de estratégias de controle de resultados e de

racionalização de recursos humanos e materiais, impondo uma nova realidade à gestão

do trabalho e da produção escolar. Esta conjuntura demanda a necessidade de uma

análise mais aprofundada acerca do impacto dessas mudanças na gestão do trabalho e da

produção escolar, tomando como referência empírica o novo modelo de gestão

educacional implementado por inúmeros governos estaduais e pelo governo federal. Um

propósito pertinente de uma análise desse porte seria verificar a existência de relação

entre a implantação desse novo modelo gerencial na gestão do trabalho escolar e a

intensificação da precariedade do trabalho em sistemas públicos de ensino. Nessa

perspectiva, neste trabalho apresentaremos elementos teóricos que possam servir de

fundamento para o desenvolvimento desta análise em uma perspectiva materialista

histórica e dialética.

Para a construção dessa fundamentação teórica, tomamos como referência o

conceito de precarização social do trabalho para a análise das transformações sofridas

na rede de ensino investigada – a Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro – e suas

implicações no trabalho educativo de seus docentes. Nossa preocupação é explicitar os

aspectos que caracterizam o trabalho docente realizado nas instituições de ensino dessa

Rede como mais uma expressão concreta da precariedade social do trabalho, mesmo se

tratando de um tipo de trabalho de caráter intelectual, de natureza imaterial, que se

desenvolve predominantemente em condições formais de trabalho, distinto de outras

formas de trabalho mais vulneráveis existentes na sociedade2.

Nossa compreensão acerca da precariedade social do trabalho segue na linha

analítica de Antunes (2011), que aponta a intensificação da precariedade social do

trabalho como decorrência de certo processo de estranhamento e/ou de alienação do

trabalhador, o qual promove seu embrutecimento e perda da sua dimensão humana,

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tanto no segmento considerado estável do mercado de trabalho, quanto nos segmentos

mais vulneráveis – obviamente, muito mais penalizados por esses efeitos da

recomposição do capital. A esse respeito, Antunes (2011, p. 128) afirma:

[...] se o estranhamento permanece e mesmo se complexifica nas

atividades de ponta do ciclo produtivo, naquela parcela aparentemente

mais “estável” e inserida da força de trabalho que exerce o trabalho

intelectual abstrato, o cenário é ainda mais intenso nos estratos

precarizados da força humana de trabalho, que vivenciam as condições

mais desprovidas de direitos e em condições de instabilidade cotidiana,

dada pelo trabalho part-time, temporário, precarizado, para não falar nos

crescentes contingentes que vivenciam o desemprego estrutural. Sob a

incerteza e a superfluidade dadas pela condição da precarização ou de

risco do desemprego, o estranhamento pode assumir formas ainda mais

intensificadas e mesmo brutalizadas, pautadas pela perda (quase)

completa da dimensão de humanidade [...].

Inúmeras são as mudanças promovidas no trabalho e na produção desde os anos

1970 para atender às demandas de produtividade e competitividade das empresas em um

mercado globalizado. A inserção cada vez mais intensa de ciência e tecnologia na

produção, combinada com a adoção de novos modelos de gestão empresarial, tem

propiciado redução substantiva do trabalho vivo, diminuição dos tempos mortos e maior

flexibilidade nos processos produtivos. Pautadas no paradigma da produção enxuta e

nas apologias do receituário neoliberal mediado pela terceira via, essas mudanças

proporcionam maior produtividade das empresas, ao mesmo tempo em que corrompem

a dinâmica das relações de produção, na medida em que aperfeiçoam os mecanismos de

subsunção real do trabalho ao capital, dando materialidade ao fenômeno que Alves

(2000) denomina de “captura da subjetividade operária”.

Em sínteses, esse fenômeno consiste na capacidade que as empresas adquirirem

para incorporar os conhecimentos, a capacidade criativa e a capacidade volitiva ao

processo de valorização do capital, a partir da adoção de novos modelos de gestão do

trabalho pautados no paradigma da produção enxuta. A captura da subjetividade

operária poderia ser explicada como uma forma contemporânea do trabalhador “vestir a

camisa” da empresa sem, contudo, ter da empresa qualquer contrapartida de proteção

social, bastando-lhe apenas prêmios e vantagens efêmeras, de caráter individualizado,

como recompensa ao seu êxito na competição entre seus pares. Isto explica o potencial

das empresas em obter o consentimento ativo de seus empregados na busca incansável

do aumento da produtividade e da qualidade dos produtos e serviços, em um ambiente

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altamente competitivo, fazendo com que os trabalhadores incorporem valores

empresariais para dar direção à própria vida pessoal, perdendo inclusive a noção de

limite entre o tempo do trabalho e o tempo da vida particular, entre trabalho e ócio.

Nesse caso, a empresa assume o papel de família.

Embora esse renovado regime de acumulação de capital comporte inúmeras

inovações beneficiadas pelo avanço da informática e da microeletrônica, ele também

conserva vários elementos típicos do moribundo regime de acumulação de capital

adotado no período pós-guerra. Exemplo disso são as evidências de que, mesmo em um

contexto de mudanças tecnológicas no trabalho e na gestão da produção, as estratégias

de extração de mais-valia absoluta se intensificaram, bem como, a complexificação da

divisão social do trabalho, de modo que o regime de acumulação na atualidade

comporta impressionante flexibilidade para a convivência de formas “arcaicas” de

organização produtiva com formas absolutamente inovadoras em um mesmo ramo

produtivo. Empresas que se destacam no mercado como aquelas de alta tecnologia de

produção, como as montadoras automobilísticas, por exemplo, por meio da

terceirização, comporta em sua linha de produção a materialidade de diversas formas de

trabalho – inclusive trabalho escravo em alguns casos –, se observamos a fabricação de

cada item particular que compõe seu produto final.

Como dimensão estrutural do modelo de desenvolvimento hegemônico, esse

regime flexível de acumulação de capital exige um modo de regulação social a ele

coerente, de modo a conferir-lhe institucionalidade. Isto significa um Estado mais

racional na gestão do fundo público, de modo a desonerá-lo gradativamente de gastos

com políticas sociais, garantindo-lhe maior potencial para estabilizar a moeda, controlar

a inflação e atender demandas imediatas das grandes empresas. Para isto, é resgatada de

modo mais agressivo a cultura do individualismo, da competitividade e do mérito

individual como fator de desenvolvimento social e econômico. O fomento ao

empreendedorismo e a apologia ao desenvolvimento sustentável são acionados como

ideologias capazes de dar validade ao argumento da lógica do mercado como elemento

suficiente para a regulação da sociedade.

Nesse contexto, o Estado combina ações de uso do fundo público para a garantia

da estabilidade das grandes empresas, controle da balança cambial e estabilização da

inflação, com o fomento a iniciativas de arranjos produtivos locais capazes de gerar

emprego e renda sem ônus público – fomento à geração de Capital Social. Para os

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segmentos mais vulneráveis que se encontram em risco social, em lugar de políticas de

pleno emprego e de assistência social consistente, o Estado dispensa programas sociais

compensatórios que, a pretexto de garantir-lhes empregabilidade, assumem a função de

ofuscar a percepção dos trabalhadores da causa real do desemprego estrutural e da

condição de vida precária. O protagonismo social, a participação cidadã e solidária e a

concertação social são ideias acionadas para promover maior participação da sociedade

civil nas decisões estatais, sem que isto implique maior controle social sobre tais

decisões, mas simplesmente garanta maior consenso em torno das diretrizes do modelo

de desenvolvimento hegemônico. Nesse aspecto, o Estado renova sua pedagogia política

para educar a sociedade civil para o consenso, conformando-a ética e moralmente ao

conjunto de mudanças em curso. Assim, sob condições renovadas, o Estado media o

conflito entre as classes sociais, combinando consenso e coerção, embora nessas

condições prevaleça seu potencial persuasivo.

Diante do processo de reestruturação produtiva em curso, combinado com a

renovação dos mecanismos de mediação do conflito de classes por parte do Estado, o

empresariado brasileiro passou a empreender esforços para ajustar a formação para o

trabalho no Brasil3, com vistas à formação do trabalhador de novo tipo, mais adaptado

às demandas do mercado. A preocupação é redimensionar o sistema educacional

brasileiro para atender de modo mais imediato às demandas de produtividade e

competitividade das empresas instaladas no país. Mas, além disso, há também a

necessidade de ajustar o ambiente escolar, seus currículos, sua estrutura organizacional

e seus profissionais aos códigos atuais de conformação ética e moral da sociedade civil,

mais coerentes com a reconfiguração dos mecanismos de mediação do conflito de

classes em curso. Isto implicava promover uma ampla reforma na educação básica, na

educação superior e na educação profissional brasileira, diante do surgimento de novas

demandas de qualificação do trabalhador.

A reforma educativa promovida para atender às novas demandas de

formação/qualificação do trabalhador brasileiro ganha contornos mais nítidos a partir

dos anos 1990, especialmente no decurso do governo de Fernando Henrique Cardoso.

Trata-se de um conjunto de mudanças no planejamento e gestão educacional e nos

processos pedagógicos que se estenderam desde esse governo, passando pelo governo

Lula da Silva, tendo continuidade no atual governo Dilma Rousseff. Este processo

atinge de modo contundente o trabalho educativo realizado por instituições de ensino da

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Educação Básica e da Educação Profissional. Percebe-se certo esforço do empresariado

e do Estado, mediado por inúmeros intelectuais orgânicos seus, para conferir ao trabalho

pedagógico das diversas redes de ensino estaduais e municipais, bem como da Rede

Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, um caráter mais

“interessado”, mais preocupada em atender de forma mais imediata às demandas de

produtividade e competitividade das empresas.

Assim, a concepção da relação entre ciência e vida, entre trabalho e educação,

entre empresa e escola que passa a predominar na gestão do trabalho escolar ganha um

caráter mais pragmático, mais de acordo com a lógica mercantil, mais coerente com os

princípios neoliberais de competitividade como fator de qualidade, conforme as

indicações de Friedman (1985) e de Mello (2005), dentre outros. Obviamente, essas

ideias, na medida em que passam a dar direção à vida cotidiana das escolas, reforçadas

por campanhas ideológicas e programas de qualificação docente, provocam certo

reordenamento dos princípios éticos e morais que norteiam o trabalho escolar, dando

novos significados às relações pedagógicas e políticas ocorridas no cotidiano das

escolas, de modo a instituir certa mudança na cultura da escola com o intuito de

conservar, em condições renovadas, o potencial da escola como instituição privilegiada

de mediação do conflito de classes e de propagação do consenso em torno da concepção

de mundo burguesa. Assim, em um contexto de reestruturação produtiva e de reforma

do Estado, a gestão do trabalho escolar é reconfigurada de modo a garantir, nas

condições objetivas e subjetivas da conjuntura atual, a manutenção da escola como

aparelho privado de hegemonia burguesa.

Nesse contexto, muitos profissionais da educação apresentam relativa

conformação às novas condições de trabalho emanadas dessas transformações, o que

configura a ocorrência no cotidiano das escolas daquilo que Alves chama de “captura

da subjetividade operária” (ALVES, 2000), ao se referir a essas mudanças no ambiente

fabril. Não se percebe ações organizadas de resistência às mudanças ocorridas na gestão

do trabalho escolar. As poucas manifestações de resistência perceptíveis partem dos

sindicatos. Por outro lado, é possível que existam outras manifestações de resistência

não tão perceptíveis, mas, justamente pela dinâmica instituída pelas reformas gerenciais

do Estado e da gestão do trabalho escolar, essas manifestações normalmente se dão de

forma fragmentada, atomizada, sem articulação coletiva, distanciadas do movimento

sindical. Entretanto, sejam essas resistências perceptíveis ou não, frequentemente, elas

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se expressam de modo desconexo, sem qualquer vinculação ao estágio atual do

desenvolvimento do capital. O efeito mais perverso deste fenômeno é a intensificação

da precariedade social do trabalho desenvolvido pelos profissionais que atuam nessas

escolas.

À propósito, a precarização do trabalho muitas vezes é explicada a partir de sua

materialidade em forma de terceirização, de trabalho informal, de trabalho temporário

(HIRATA, 2011); ou em forma de atividades produtivas desenvolvidas em condições

insalubres e/ou degradantes (FERNANDES, 2011; LEMOS, 2011); ou mesmo em

forma de desregulamentação de direitos trabalhistas e de flexibilização das relações de

produção (KESSELMAN, 2010; CARELLI, 2011; THEBAUD-MONY, 2011). Outras

vezes, a precarização do trabalho é explicada a partir de fenômenos de ordem social, tais

como: redução de empregos (POSCHMAN, 2001; 2008), instabilidade laboral

(MATTOS; BIANCHETTI, 2011), vulnerabilidade social de massa (GUIMARÃES,

2011). Em busca de uma tipologia da precarização do trabalho, Druck (2011) indica seis

categorias possíveis para classificar estas formas de materialização da precariedade do

trabalho: 1) vulnerabilidade das formas de inserção e desigualdades sociais; 2)

intensificação do trabalho e terceirização; 3) insegurança e saúde no trabalho; 4) perda

das identidades individual e coletiva; 5) fragilização da organização dos trabalhadores;

6) a condenação e o descarte do Direito do Trabalho (DRUCK, 2011). Algumas vezes,

estas características ocorrem combinadas, de modo que uma mesma realidade pode se

enquadrar em mais de uma categoria dessas indicadas por Druck; outas vezes elas

ocorrem isoladamente. Isto tem levado alguns autores a considerarem a ideia de que a

precarização do trabalho não está circunscrita ao universo do trabalho e da produção,

mas atinge outras dimensões da vida social, o que os leva à indicação da ideia de

precarização social do trabalho:

Se comumente a noção de trabalho precário se reporta ao trabalho

desqualificado e inseguro, a noção de precarização aqui adotada remete a

um processo social de institucionalização da instabilidade. O conceito

coloca em perspectiva um duplo processo: um de precarização

econômica que resulta da flexibilização salarial e das reestruturações

produtivas, outro da institucionalização da precariedade, procedente das

transformações legislativas referentes ao trabalho e à proteção social.

Nosso argumento é que o conceito de precarização social permite ainda

definir a institucionalização da instabilidade e configurar a sua

justificação como se fosse um valor moral aceitável, a ser dirigido

individualmente por cada ator na autogestão das carreiras e de sua

inserção social. O processo de precarização social alça o trabalho a uma

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7584ISSN 2177-336X

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dimensão de valor moral, o que nos permite inserir as questões relativas

ao trabalho em uma teoria social de maior alcance (ROSENFIELD,

2010, p. 14-15).

Entretanto, independente da forma como a precarização do trabalho se apresenta,

esta tem sido explicada pela literatura da área, de modo geral, como consequência do

processo de reestruturação produtiva verificado no mundo capitalista a partir dos anos

1970, a qual se tornou mais evidente ao final dos anos 1980 e início dos anos 1990. Esta

percepção poderia ser assim sintetizada:

As transformações do trabalho inscritas no marco da globalização

neoliberal e da reestruturação produtiva nas últimas décadas podem ser

sintetizadas nos processos de flexibilização, desregulamentação e

precarização social. Diversos estudos e pesquisas têm evidenciado a

consolidação da flexiprecarização e o seu caráter multidimensional –

compreendendo as dimensões econômica, política, social, cultural – que

se realiza nos planos macro, microssocial e do indivíduo (intra e

interpsíquico), assumindo configurações específicas de etnia, gênero,

geracionais e de novas inter-relações entre família e indivíduo,

redefinindo as relações sociais e o tecido social. Trata-se de um processo

mundial, com traços e características que perpassam invariavelmente as

diversas configurações do mundo do trabalho, apresentando, entretanto,

nuances e especificidades nacionais, regionais e setoriais (DRUCK;

FRANCO, 2011, p. 09).

Esta compreensão predominante acaba por atribuir à precarização do trabalho

um caráter conjuntural, como se ela fosse mera consequência da reação burguesa à crise

de acumulação de capital desencadeada nas últimas décadas4. Não obstante, não se deve

desconsiderar que a precarização do trabalho é um fenômeno imanente ao processo de

desenvolvimento do modo capitalista de produção e reprodução social da vida material.

Assim, em cada estágio do desenvolvimento do sistema capitalista, a

precarização do trabalho se expressou de modo específico, de acordo com o patamar de

desenvolvimento das forças produtivas e do nível de organização coletiva e luta dos

trabalhadores. A luta permanente do empresariado para ampliar suas taxas de

lucratividade sempre implicou a inserção cada vez mais intensa de ciência e tecnologia

nos processos de trabalho e de produção. O desenvolvimento científico e tecnológico da

sociedade burguesa sempre esteve diretamente ligado ao aumento da produtividade e da

lucratividade das empresas, ao mesmo tempo em que também esteve diretamente ligado

à intensificação da exploração da classe trabalhadora, de modo a promover

sistematicamente a precarização do trabalho.

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7585ISSN 2177-336X

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Na realidade, a ordem capitalista de produção e reprodução social da vida

material sempre teve por característica a potencialidade para tornar precária a vida dos

trabalhadores. Justamente por isto, nem sempre a precarização do trabalho se dá pela

ausência de contrato de trabalho ou pela desregulamentação deste contrato. Existem

situações em que a precarização do trabalho se dá inclusive em condições formais de

trabalho.

Nesse aspecto, a contribuição de Sennett (2004) é fundamental para a

compreensão dos efeitos desorientadores do estágio atual do capitalismo. O autor faz

uma análise sociológica das transformações mais recentes do mundo do trabalho, a

partir de entrevistas com executivos demitidos da IBM em Nova York, funcionários de

uma padaria ultramoderna em Boston e outros trabalhadores. Sennett argumenta que o

capitalismo vive um novo momento caracterizado por uma natureza flexível, que ataca

as formas rígidas da burocracia, as consequências da rotina exacerbada e os sentidos e

significados do trabalho, o que provoca uma situação de ansiedade nas pessoas, que não

sabem os riscos que estão correndo e a que lugar irão chegar, colocando em xeque o

próprio senso de caráter pessoal.

A partir dessas considerações, Sennett (2004) aborda aspectos da subjetividade

do trabalhador no contexto da rigidez do fordismo, em contraposição à formação de

uma nova subjetividade no contexto atual da reengenharia das corporações, com risco,

flexibilidade, trabalho em rede e equipes que trabalham juntas durante um curto espaço

de tempo, onde o que importa é cada um ser capaz de reinventar-se a toda hora. Senett

nos leva à percepção de quão precário é o mundo do trabalho em que prevalece a

ideologia do “admirável mundo novo da reengenharia das corporações”, com riscos

constantes, onde predomina o trabalho flexível, polivalente, desenvolvido em rede, a

partir de equipes que trabalham juntas e se autocontrolam durante um curto espaço de

tempo, onde impera o individualismo, a gana empreendedora, onde o que importa é

cada um ser capaz de reinventar-se a toda hora. Esta seria uma forma contemporânea da

precarização do trabalho que tem sido muitas vezes desconsiderada. Na maioria das

vezes, a precarização do trabalho é explicada apenas pela “desordem do trabalho”

conforme foi caracterizada por Mattoso (1995).

Quando se trata do trabalho docente, muitas vezes se pensa precário apenas

aquele realizado em condições adversas, o que ocorre inclusive em diversas unidades

escolares em diferentes Redes de ensino. Entretanto, deve-se considerar que, algumas

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7586ISSN 2177-336X

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vezes, na atualidade, a precarização do trabalho se dá até mesmo em condições de

contrato estável de trabalho, com disponibilidade de condições aceitáveis para sua

realização, mas que se torna relativamente precário devido ao grau de captura da

subjetividade operária pela lógica renovada da racionalidade/irracionalidade da

produção capitalista, agora pautada nos princípios da produção enxuta, do livre

mercado.

É nesse aspecto que as reformas gerenciais do Estado e seu impacto na gestão do

trabalho escolar, na medida em que traduzem para a Educação Básica os princípios

norteadores da produção enxuta, em busca do aumento de produtividade e de

competitividade das empresas no mercado globalizado, também promovem novas

condições de captura da subjetividade docente que configuram a precarização do

trabalho pedagógico nestas instituições de ensino. Isto é o que nos conduz,

inevitavelmente, ao que Senett (2004) chamou de corrosão do caráter, quando

observamos as mudanças em curso na gestão do trabalho escolar.

NOTAS

1 Doutor em Sociologia pela UNICAMP. Atua como professor de Economia Política da Educação e de Política Educacional do Departamento de Educação e Sociedade do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ; é Coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ) e líder do Grupo de Pesquisas Sobre Trabalho, Política e Sociedade (GTPS). E-mail: [email protected]

2 Se bem que, a cada dia mais, novas formas de contratação tem surgido no ambiente escolar que diferem da forma tradicional de contrato de trabalho por tempo indeterminado, estabelecido pelo ingresso por meio de concurso público de provas e títulos, configurado como quadro efetivo do serviço público. Trata-se de contratos temporários de trabalho, estágio, bolsa etc. A legislação tem sido bastante flexibilizada para viabilizar essas formas inusitadas de contrato de trabalho, de modo a aferir caráter legal a elas, mesmo que os contatados não pertençam ao quadro efetivo de servidores públicos. Apesar disso, acredita-se, o trabalho escolar na Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro ainda é desempenhado majoritariamente por profissionais da educação pertencentes ao quadro efetivo de servidores da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEE/RJ).

3 Talvez seja pertinente demarcar que, o que entendemos por “formação para o trabalho” seja a formação geral básica, que no Brasil compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio somada a formação profissional dos mais variados níveis e modalidades. Trata-se, portanto, de uma concepção ampliada da formação para o trabalho que ultrapassa a visão simplista de que a formação para o trabalho se restringe à Educação Profissional. A propósito, nem mesmo o empresariado, tampouco o Estado partilha dessa visão restrita de formação para o trabalho. Só mesmo os mais desavisados insistem em apreender a formação para o trabalho apenas como Educação Profissional.

4 Obviamente, críticas a essa visão fenomênica existem, a exemplo disso poderíamos citar Franco (2011); Antunes (2011); Harvey (1992).

REFERÊNCIAS

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GESTÃO INTEGRADA DA ESCOLA E INTENSIFICAÇÃO DA

PRECARIEDADE DO TRABALHO DOCENTE NO RIO DE JANEIRO

Rodrigo de Azevedo Cruz Lamosa (GTPS/UFRRJ)

RESUMO

Este artigo apresenta os resultados de investigação acerca da insurgência de novos

modelos de gestão do trabalho escolar e seu desdobramento sobre o trabalho docente. A

pesquisa realizada teve como delimitação o processo de desenvolvimento e

implementação do modelo denominado Gestão Integrada da Escola (GIDE) na

Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ). O objetivo

deste artigo foi analisar a relação entre a introdução deste novo modelo de gestão do

trabalho escolar e a intensificação da precariedade do trabalho docente na rede estadual

de ensino do Rio de Janeiro. A hipótese da pesquisa é que esta relação tem se

desdobrado em processos de desprofissionalização do trabalho docente, refletidos em

taxas crescentes de adoecimento e afastamento entre os professores, além de números

significativos de pedidos de exoneração. Metodologicamente, tratou-se de uma pesquisa

básica, de análise qualitativa, de caráter explicativo, que se insere na categoria de

pesquisa de tipo documental. Para coleta de dados, utilizou-se de revisão de literatura e

de análise de fontes bibliográficas primárias e secundárias em materiais de referência da

GIDE. A pesquisa que resultou neste artigo identificou que a GIDE resulta da

formulação de um conjunto de intelectuais comprometidos com a reorganização da

gestão do trabalho na administração pública, tendo representado a inserção de novos

instrumentos de controle do trabalho docente. O novo modelo de gestão do trabalho

escolar vem se desdobrando em um processo de intensificação do trabalho docente,

submetido a instrumentos de controle que contribuem para um sentimento de

desprofissionalização entre os profissionais da rede estadual de ensino do Rio de

Janeiro.

PALAVRAS-CHAVE: Gestão Educacional; Gestão Integrada da Escola; Trabalho

Docente.

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7590ISSN 2177-336X

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GESTÃO INTEGRADA DA ESCOLA E INTENSIFICAÇÃO DA

PRECARIEDADE DO TRABALHO DOCENTE NO RIO DE JANEIRO

Rodrigo de Azevedo Cruz Lamosa1

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta os resultados de investigação acerca da insurgência de

novos modelos de gestão do trabalho escolar e seu desdobramento sobre o trabalho

docente. A pesquisa realizada teve como delimitação o processo de implementação do

modelo denominado Gestão Integrada da Escola (GIDE), formulado por um conjunto de

intelectuais reunidos numa organização da Sociedade Civil responsável por inseri-lo em

sistemas estaduais de ensino, através de parcerias com agências da Sociedade Política,

como é o caso da Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio de Janeiro

(SEEDUC-RJ).

O objetivo deste artigo foi analisar a relação entre a introdução deste novo

modelo de gestão do trabalho escolar e a intensificação da precariedade do trabalho

docente na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. A hipótese da pesquisa é que esta

relação tem se desdobrado em processos de desprofissionalização do trabalho docente,

refletidos em taxas crescentes de adoecimento e afastamento entre os professores, além

de números significativos de pedidos de exoneração. Metodologicamente, tratou-se de

uma pesquisa básica, de análise qualitativa, de caráter explicativo, que se insere na

categoria de pesquisa de tipo documental. Para coleta de dados, utilizou-se de revisão de

literatura e de análise de fontes bibliográficas primárias e secundárias em materiais de

referência da GIDE. Espera-se com este estudo construir um quadro de referências

explicativas sobre o novo modelo de gestão educacional e seu impacto sobre o trabalho

docente.

A pesquisa que resultou neste artigo identificou que a GIDE resulta da

formulação de um conjunto de intelectuais comprometidos com a reorganização da

gestão do trabalho na administração pública, tendo representado a inserção de novos

instrumentos de controle do trabalho docente. O novo modelo de gestão do trabalho

escolar vem se desdobrando em um processo de intensificação do trabalho docente,

submetido a instrumentos de controle que contribuem para um sentimento de

desprofissionalização entre os profissionais da rede estadual de ensino do Rio de

Janeiro.

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NOVOS MODELOS DE GESTÃO DO TRABALHO ESCOLAR: AGENTES E

AGÊNCIAS

Desde os anos 1990 um processo de reorganização do Estado brasileiro vem se

caracterizando pela inserção na administração pública de modelos gerenciais de gestão

do trabalho sob o argumento da ineficiência estatal, em contraposição à eficiência dos

mecanismos e instrumentos da gestão empresarial. Este processo tem sido denominado

por alguns autores como a contra-reforma do Estado brasileiro, alçada à prioridade de

governo ainda na presidência de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), quando a

partir da formação do Ministério da Reforma do Estado e da Administração Pública

(MARE) foram publicitadas as linhas norteadoras deste movimento dirigido pela classe

dominante, tanto em níveis internacionais, a partir de agendas e receituários

estabelecidos em eventos, como aquele que originou o “Consenso de Washingtons”

(BEHRING, 2003), como em termos nacionais, mobilizando diversos intelectuais,

coletivos e individuais, para assumir a mediação entre o movimento geral do capital e as

condições nacionais. De acordo com Coutinho (2010), os intelectuais da contra-reforma

se apresentam como portadores da melhor resposta às “exigências da modernidade (ou,

mais precisamente, da chamada pós-modernidade) e, portanto do progresso. ” (Idem, p.

35).

O desdobramento da contra-reforma do Estado na educação brasileira tem se

materializado na insurgência de novos modelos de gestão do trabalho escolar. A partir

destes modelos vem se instituindo no interior das escolas instrumentos de controle do

trabalho sob o argumento do aumento da eficiência dos investimentos públicos em

educação. Entre estes modelos de gestão do trabalho escolar, foi elaborado e vem sendo

difundido no país a “Gestão Integrada da Escola” (GIDE), formulada pelo instituto

Falconi.

A GIDE foi largamente difundida no país, através de parcerias entre seus

formuladores e as secretarias de estaduais de ensino, sendo instituído de forma

diversificada em cada estado. Alguns estados vêm implementando a reforma gerencial

da educação através do modelo da GIDE. O modelo GIDE foi elaborado por um grupo

de intelectuais, organizados na Fundação de Desenvolvimento Gerencial (FDG). A FDG

foi fundada em 1998 com a responsabilidade de difundir técnicas e metodologias

gerenciais no país. Em 2003, a Fundação redirecionou sua atuação para projetos

eminentemente assistenciais, sem nenhuma contraprestação financeira por parte das

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7592ISSN 2177-336X

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escolas. A FDG passou a atuar somente em projetos sem fins lucrativos, prestando

serviços a instituições carentes. Naquele momento, foi fundado o Instituto de

Desenvolvimento Gerencial (INDG), organização que se tornou líder em consultoria de

gestão com foco em resultados no Brasil. O INDG era uma sociedade anônima, de

capital fechado, não familiar. A instituição era especializada na transferência de

conhecimento gerencial voltados à obtenção de resultados nas organizações privadas

(indústria e serviços) e públicas, incluindo diversas prefeituras, governos estaduais e no

próprio governo federal.

O INDG realizou consultoria em centenas de empresas privadas e órgãos

públicos brasileiros, bem como em vários países, especialmente na América do Sul,

América Latina, América do Norte e Europa anunciando os seguintes fins:

Redução de gastos, sem redução do serviço prestado (fazer mais com

menos); Redução de preços de insumos e contratos (comprar melhor);

Melhoria do consumo, redução do desperdício e/ou aumento do

benefício à população (otimizar consumo); Padronização das

contratações de insumos e serviços; Melhoria da análise e controle do

gasto público; Aumento da eficiência da arrecadação (aumento de

receitas sem aumentar impostos); Melhoria do processo de cobrança de

tributos e redução da inadimplência; Melhoria na produtividade da

equipe fiscal; Reestruturação de processos com grande impacto nas

despesas e arrecadação; Adoção e disseminação de melhores práticas

(FALCONI, 2015, texto em html).

Desde outubro de 2012, o INDG passou a se chamar FALCONI Consultores de

Resultado. A experiência da FALCONI no trabalho de consultoria na área pública tem

se estendido a todos os entes da federação (federal, estadual e municipal) e Poderes

(Executivo, Legislativo e Judiciário). Essa parceria público-privada tem sido

responsável pela implantação de um sistema gerencial totalmente focado em resultados

de curto, médio e longo prazos. Em quase todos os casos, o foco de atuação está em

quatro frentes de trabalho: redução de despesas, identificação das “melhores práticas” e

eliminação dos “desperdícios”; aumento da eficiência da arrecadação com técnicas

modernas de análise e identificação de oportunidades para o combate à sonegação e

omissões no recolhimento dos tributos (aumentar receitas sem aumentar impostos);

aumento da eficiência operacional; planejamento estratégico com desdobramento de

metas; e gerenciamento de projetos por meio de um método estruturado, padronizado e

que garanta um bom planejamento e o atendimento dos prazos e orçamentos

estabelecidos.

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Em relação à educação pública, a FALCONI apresenta a GIDE como novo

modelo gerencial de gestão do trabalho escolar. Em 2015, a GIDE vem sendo

implementada nos seguintes estados: Ceará, Pernambuco, Sergipe, Minas Gerais, Bahia,

Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. Ela é apresentada por seus formuladores como um

modelo de gestão com base científica que contempla aspectos estratégicos, pedagógicos

e gerenciais. No contexto mais amplo da reforma gerencial da educação, a GIDE é um

dos modelos que atualmente vem sendo implementado nas redes estaduais e municipais,

sob a justificativa da necessária reforma da administração pública em direção a uma

gestão mais eficiente, com o estabelecimento de metas e instrumentos de controle sobre

o trabalho escolar, capaz de assumir a histórica tarefa de desenvolvimento da educação

(LAMOSA; MACEDO, 2015).

O argumento sustentado pelos intelectuais do novo modelo de gestão do trabalho

escolar é que o estabelecimento de um novo modelo de gestão pautado pela capacidade

de identificar os fatores que impedem a melhoria dos resultados escolares possibilita

acompanhamento sistemático e estabelecimento de metas a serem atingida. Segundo

seus formuladores:

Com um trabalho focado em resultados, implementamos um

gerenciamento científico fundamentado em fatos e dados, previsibilidade

de resultados, acompanhamento sistemático e possibilidade de agir de

maneira corretiva. Entre os resultados alcançados nesse setor estão:

Identificação correta e precisa dos fatores que influenciam negativamente

os resultados da escola e que precisam ser trabalhados; Conversão do

esforço da equipe escolar para o aluno (solução de problemas e alcance

das metas); Otimizar o Trabalho: reduzir ou simplificar atividades

burocráticas dos profissionais da escola de forma a direcionar o tempo

para o ensino e aprendizagem (FALCONI, 2015, texto em html).

A promessa de maior eficiência e controle de resultados tem se materializado na

formação de novos modelos de gestão como a GIDE. A difusão destes modelos pelo

país ainda carece de maiores estudos e investigação. No caso da GIDE, em particular,

sua implementação em redes estaduais de ensino tem provocado inúmeros

desdobramentos, inclusive sobre o trabalho docente.

GESTÃO INTEGRADA DA ESCOLA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

No Rio de Janeiro, a GIDE foi apresentada como novo modelo de gestão da rede

estadual de ensino pela SEEDUC, em 2011, após ter sido divulgado, um ano antes, o

ranking dos estados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O

Estado ficou na vigésima sexta posição e o novo modelo foi apresentado como a política

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pública para a melhoria na avaliação externa. A GIDE é definida pela SEEDUC-RJ

(2011) como o sistema de gestão para o conjunto de unidades escolares da rede estadual

que contempla os aspectos estratégicos, políticos e gerenciais inerentes à área

educacional com foco nos resultados, tendo como referência as metas do IDEB,

estabelecidas pelo Ministério da Educação (SEEDUC, 2011).

A principal intelectual do novo modelo de gestão do trabalho escolar

implementado a partir da GIDE é Maria Helena Pádua Godoy, tendo escrito todos os

livros de referência distribuídos nas escolas públicas da rede estadual de ensino do Rio

de Janeiro pela SEEDUC-RJ. Não foi possível, em função da delimitação proposta na

pesquisa que resultou neste artigo, verificar se os mesmos livros foram distribuídos nos

demais estados em que a GIDE vem sendo desenvolvida. Em “Gestão Integrada da

Escola” (GODOY. 2009) é possível identificar que há na formulação do novo modelo

de gestão do trabalho escolar uma clara centralidade nas estratégias que visam atender

as demandas provocadas a partir das avaliações internacionais produzidas pela

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE):

Mensagem aos educadores:

São um fato conhecido e amplamente discutido em nosso país os

resultados insatisfatórios da qualidade da educação básica, especialmente

se comparados aos índices consideráveis pela OCDE – Organização para

a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – que utiliza o PISA

como parâmetro de desempenho na educação. O PISA é uma avaliação

internacional padronizada, aplicada em estudantes de 15 anos do ensino

regular dos países membros e convidados da OCDE. De acordo com

pesquisas recentes, estamos melhorando os níveis de aprovação e

abandono, mas, como mencionado anteriormente, a qualidade do

processo ensino-aprendizagem ainda deixa muito a desejar. Além disto, o

ritmo desses avanços é muito lento, se se considerar a importância

reconhecida do fator educação no desenvolvimento de qualquer nação

(GODOY, 2009, p. 11).

Nas duas últimas décadas as avaliações externas foram eleitas por diversos

intelectuais e governos enquanto instrumentos indispensáveis para o desenvolvimento

da educação. Segundo Mello (1998), a ausência de parâmetros de referência deveria ser

suprimida por um sistema de avaliação que instrumentalizasse as políticas públicas com

dados e estatísticas educacionais. Neste sentido, “as estatísticas sobre educação deixam

de ter sentido em si mesmas para dar sentido de viabilidade à ação que busca reforçar,

ajustar ou reverter a direção do desenvolvimento educacional” (MELLO, 1998, p. 11).

Os “dados” que derivam das estatísticas, no entanto, reconhece Mello, “não são dados.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

7595ISSN 2177-336X

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Isto é, não são oferecidos prontos. Há que trabalhar para interpretá-los como

sinalizadores de tendências ou movimentos” (MELLO, 1998, p. 10).

A participação do Brasil nas avaliações internacionais da educação, desde o

governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), até o governo Dilma

Roussef (2010-2016), provocou no país a instituição de um Sistema de Avaliação da

Educação Básica (SAEB), além da instituição de metas como o Índice de

Desenvolvimento da Educação (IDEB). Este processo internacional-nacional tem se

desdobrado na instituição nas instâncias estaduais e municipais de sistemas de avaliação

com o propósito de estabelecer mecanismos de controle e aferição de resultados.

A GIDE, enquanto um modelo de gestão do trabalho escolar, instituiu nas redes

de ensino em que foi implementada um sistema de gestão organizado a partir de

instrumentos de verificação de desempenho das escolas públicas. No Rio de Janeiro, o

Sistema de Gestão Integrada da SEEDUC-RJ é iniciado pela formulação do “Marco

Referencial” de cada unidade escolar, composto pelo “marco situacional”, “marco

doutrinal” e pelo “marco operativo”. O desempenho das escolas é medido pelo Índice de

Formação de Cidadania e Responsabilidade Social (IFC/RS) formado pelas avaliações

interna e externa, capacidade de auto sustentação, condições ambientais e aspectos

relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Com o objetivo de acompanhar a

avaliação da rede estadual do Rio de Janeiro, foi criado o Índice de Desenvolvimento da

Educação do Rio de Janeiro (IDERJ), em 2013. O IDERJ é a referência do Sistema de

Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ), sendo definido a partir

da multiplicação de dois índices: índice que indica o tempo médio dos alunos para a

conclusão de um nível de ensino (IF) e índice que indica a proficiência dos alunos na

apreensão das competências ao final de um nível de ensino (ID). Em relação ao IF, o

SAERJ apreende as informações a partir do programa “Conexão”, através do qual

professores e diretores de escolas preenchem dados e informações. Em relação ao ID, o

governo submete os alunos dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e dos três anos do

Ensino Médio a prova denominada como “Saerjinho”. Desde a Portaria Nº 174, em 26

de agosto de 2011, os docentes estão impelidos a assimilar o SAERJ, introduzido pela

GIDE, como instrumento de avaliação dos alunos.

A avaliação interna é composta por quatro itens: índice de aprovação de alunos

sem progressão parcial (dependência), índice de permanência e evasão escolar, índice

de alunos alfabetizados no 3º ano do Ensino Fundamental e adequação idade série.

Destaca-se, na avaliação interna, a ênfase na regulação do fluxo escolar, aspecto

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considerado fundamental na Reforma Gerencial da Educação, devido ao custo

considerado financeiramente alto de uma repetência. Segundo Ribeiro (1994), a

repetência é um problema que deve ser respondido por uma severa reforma na gestão do

trabalho. De acordo com Ribeiro (Idem), “preciso rever algumas situações cristalizadas

na escola pública como, por exemplo, a estabilidade no emprego” que deveria ser

avaliada pelo mérito dos profissionais (RIBEIRO, 1994, p. 20).

Um dos aspectos centrais no sistema de gestão instituído através da GIDE é a

política de “remuneração variável” para os docentes, instituída pela Resolução 4669, de

4 de fevereiro de 2011. Embora a SEEDUC-RJ negue que o bônus esteja vinculado à

GIDE ou ao IFC-RS das escolas, no Planejamento Estratégico a “remuneração variável”

é apresentada como bonificação de acordo com o desempenho da unidade escolar. O

servidor que conseguir atingir o limite máximo das metas poderá receber até três

vencimentos-base a mais por ano (SEEDUC-RJ, 2011).

A avaliação externa proposta pelo IFC/RS é medida pelo desempenho dos

alunos na Prova Brasil, no caso das turmas de 5º e 9º ano do ensino fundamental, no

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e no Sistema de Avaliação da Educação do

Estado do Rio de Janeiro (SAERJ). A avaliação do item “Ensino-aprendizagem” no

IFC/RS divide-se entre quatro segmentos: gestores, professores, alunos e pais. Em

relação aos gestores o índice propõe medir a “lotação completa do quadro de

professores” em cada regional administrativa e pedagógica. Em relação aos docentes os

itens avaliados são mais numerosos, propondo medir: o registro das práticas bem-

sucedidas na sala de aula, a execução dos planos de curso, a frequência, atratividade das

aulas e o cumprimento do currículo mínimo definido para cada disciplina e enviado às

escolas no início do ano. A avaliação dos alunos mede, além do desempenho nas

avaliações externas (Prova Brasil, Saerjinho e ENEM), a capacidade da escola na

recuperação dos alunos e a frequência destes nos dias letivos. No caso do SAERJ, no

Rio de Janeiro, a SEEDUC-RJ criou o “Currículo Mínimo”, enviando para as escolas e

professores uma proposta curricular minimalista que deve servir de referência para as

avaliações externas. Em relação aos pais o IFC-RS propõe medir a participação destes

nas reuniões escolares.

A implementação da GIDE no Rio de Janeiro tem se desdobrado em dois

movimentos contraditórios. Por um lado, o governo estadual, responsável pela execução

do modelo gerencial de gestão do trabalho escolar, tem divulgado os resultados que

possibilitou o avanço para a segunda posição no ranking dos Estados no IDEB, como

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reflexo do exitoso desenvolvimento da GIDE na rede de ensino. Por outro lado, no

entanto, é possível verificar que o modelo gerencial de gestão tem tido desdobramentos

em relação ao trabalho escolar, sendo responsável pela intensificação da precariedade

do trabalho docente.

A INTENSIFICAÇÃO DA PRECARIEDADE DO TRABALHO DOCENTE

A principal implicação do novo modelo de gestão do trabalho escolar é a perda

do protagonismo dos professores. Este é o principal aspecto que atualiza as teses de

proletarização e desprofissionalização docente (LAMOSA, 2014). Neste contexto, os

professores vêm perdendo sua autonomia para conduzir o processo de ensino-

aprendizagem, elemento indispensável à carreira docente. Os estudos mais

significativos a respeito da reorganização do trabalho docente datam de três décadas

atrás. Foi nessa conjuntura que as teses de desprofissionalização e proletarização do

magistério se popularizaram no debate acadêmico brasileiro. Segundo Oliveira (2004),

esta formulação, contraditoriamente, foi difundida em um momento (décadas de 1970 e

de 1980) em que a história do movimento docente foi profundamente marcada pela luta

por profissionalização do magistério e reconhecimento dos direitos e deveres desses

trabalhadores. De acordo com Enguita (1991), um grupo profissional pode ser

considerado como uma categoria autorregulada de pessoas que trabalham diretamente

para o mercado numa situação de privilégio monopolista. Ressalta que, diferentemente

de outras categorias de trabalhadores, os profissionais são plenamente autônomos em

seu processo de trabalho, não tendo de submeterem-se à regulação alheia. A perda da

autonomia do trabalho docente, neste sentido, seria resultado da histórica expropriação

do saber docente.

Nas últimas décadas, o trabalho docente, assim como a escola pública, assumiu

as mais variadas funções que requerem deste profissional exigências que estão além de

sua formação2 (SHIROMA, 2003). Tais exigências contribuem para um sentimento de

desprofissionalização que se acentua com a perda da identidade profissional, resultando

em uma reestruturação do trabalho docente, alterando, inclusive, sua natureza e

definição (OLIVEIRA, 2004). É importante destacar que em momento algum na

história da carreira docente no Brasil os professores tenham gozado da autonomia

profissional desejada e pautada nos principais movimentos em defesa da educação

pública. Entretanto, a investigação realizada sobre os desdobramentos dos novos

modelos de gestão do trabalho escolar sobre o trabalho docente identificou que estes

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estiveram associados à introdução na administração pública, incluindo as próprias

instituições de ensino da Educação Básica, de novos instrumentos de controle do

trabalho.

No Rio de Janeiro, os processos de intensificação da precariedade do trabalho

docente têm sido acentuado a partir da implementação do novo modelo gerencial de

gestão do trabalho escolar. A GIDE, formulada em consonância com os pressupostos

gerenciais, tem promovido um sistema de diferenciação salarial entre os trabalhadores

da educação, incluindo os docentes, e concorrência entre as escolas. A política de

bonificação é a expressão do novo modelo de gestão do trabalho que “recompensa” os

servidores das escolas que conseguem atingir as metas estabelecidas, como é possível

depreender no plano estratégico da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro

(SEEDUC-RJ):

Com o objetivo de valorizar os servidores da Educação, o Estado poderá

investir, anualmente, cerca de R$240 milhões. O sistema de bonificação

vai recompensar os servidores da Educação por bons resultados e

trabalho de equipe. É a valorização dos profissionais ligados diretamente

à melhoria dos indicadores. Para toda a equipe escolar, será implantada

uma remuneração variável, com bonificação de acordo com o

desempenho da unidade escolar. O servidor que conseguir atingir o

limite máximo das metas poderá receber até três vencimentos-base a

mais por ano. E, no mês de junho, será pago um auxílio-qualificação para

utilização em bens pedagógico-culturais. São R$500 iniciais depositados

em um cartão de débito (SEEDUC-RJ, 2011).

A meritocracia é apresentada no plano estratégico da SEEDUC-RJ como o

princípio norteador da proposta de “valorização” do trabalho docente, premiando os

servidores que contribuem para a melhoria dos indicadores monitorados pela secretaria.

No entanto, os números relativos ao afastamento de docentes da Rede estadual de

ensino no Rio de Janeiro revelam o aumento da precariedade e a perda da autonomia do

trabalho no interior das escolas. O crescente número de pedidos de exoneração e

afastamento por motivos médicos tem caracterizado o contexto de implementação do

novo modelo de gestão do trabalho escolar. Segundo levantamento realizado pelo

Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro (SEPE-RJ), no

primeiro ano de implementação da GIDE, dois mil e trezentos professores pediram

exoneração. Em 2016, os profissionais da educação do estado do Rio de Janeiro

reunidos em assembleia do Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de

Janeiro (SEPE-RJ) deflagraram a greve da categoria denunciando as condições de

trabalho no interior das escolas públicas da rede estadual de ensino. Segundo Lamosa &

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Macedo (2015), o grande número de exonerações e o descontentamento dos

trabalhadores da educação da rede estadual de ensino é um desdobramento destas

condições de trabalho e do processo de implementação do modelo GIDE de gestão

escolar que vem impondo no interior das escolas um tipo novo de controle do trabalho

docente, se desdobrando na intensificação da precariedade deste trabalho.

A principal implicação da GIDE para o trabalho docente é a perda do

protagonismo dos trabalhadores da educação. A autonomia para conduzir o processo de

ensino aprendizagem, elemento indispensável à profissionalização da carreira docente e

cláusula pétrea no estatuto do SEPE-RJ, vem sucumbindo diante do estabelecimento de

metas, currículo mínimo e avaliações externas. A perda da autonomia nas escolas e seus

desdobramentos na intensificação da precariedade do trabalho docente no Rio de

Janeiro são decorrentes da expropriação dos instrumentos de gestão da educação.

CONCLUSÃO

A pesquisa que resultou neste artigo concluiu que existe uma relação de

causalidade entre a implementação do novo modelo de gestão do trabalho e a

intensificação da precariedade do trabalho docente. A inserção da GIDE na rede

estadual de ensino do Rio de Janeiro instituiu nas escolas novas formas de regulação

sobre o trabalho, sob a justificativa de que a execução do novo modelo de gestão do

trabalho escolar resulta na ampliação da eficiência e qualidade ofertada pelas escolas

públicas. A execução destas formas de regulação do trabalho vem produzindo como

efeito a reorganização nas estratégias educacionais, a inserção de novos instrumentos de

controle de resultados e racionalização dos recursos humanos e materiais. O

desdobramento deste processo tem resultado na ampliação do desgaste do trabalho

docente, na desprofissionalização da carreira e no aumento das tensões e adoecimento

do trabalhador no interior das escolas públicas.

NOTA:

1. Professor Adjunto do Departamento Educação e Sociedade (DES) e do Programa de Pós-

Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc) na

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Doutor em Educação pelo Programa de

Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) com

apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES). Mestre

em Educação pelo PPGE-UFRJ (2010). Bacharel e licenciado em História pela Universidade

Federal Fluminense (UFF/2005). Ex-professor substituto do Departamento de Políticas

Públicas, Avaliação e Gestão da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual

do Rio de Janeiro (UERJ/2014) e no Departamento de Didática da Faculdade de Educação da

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UFRJ (2012-2013). Experiência profissional na Educação Básica nas Redes Municipais de

Duque de Caxias (2006-2014) e Teresópolis (2006-2011), com atuação destacada na Educação

de Jovens e Adultos e junto aos movimentos sociais e sindicais em defesa a educação pública.

Pesquisador associado ao grupos de pesquisa Trabalho, Política e Sociedade (GTPS/UFRRJ) e

Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Sociedade (LIEAS-UFRJ) e parecerista

de diversos periódicos.

2. Segundo o Censo Escolar, em 2012, eram ao todo 2.095.013 milhões de professores, dos quais

458 mil e 807 professores, ou seja 21,9%, sem diploma de Ensino Superior. Isto revela muito

das atuais condições do trabalho docente no Brasil. A formação dos profissionais da educação é

um problema que tem sido apontado como uma preocupação nas políticas públicas

educacionais desde pelo menos a LDB/1996 que, através do Art. 62, determinou que os

professores tivessem no mínimo Ensino Superior. Esta determinação gerou diversas

controvérsias e disputas jurídicas envolvendo os proprietários de cursos privados de formação

docente que argumentaram que no mesmo Art. 62 existia uma exceção que admitia como

formação mínima o nível médio. A referida determinação esteve clara somente nas “Disposições

Transitórias” quando estabeleceu o limite de dez anos para a transição. Através desta técnica

legislativa, os empresários encontraram o argumento legal para questionar a proposta legislativa,

pois estando presente apenas nas “Disposições Transitórias” o aumento da exigência mínima

não poderia se contrapor aquilo que havia sido fixado no corpo da lei. Assim, o Conselho

Nacional de Educação chancelou a interpretação empresarial.

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