Importância da Família na Avaliação...

Importância da Família na Avaliação PsicopegógicaProfessora Angélica Chico

Importância da Família na Avaliação Psicopegógica

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Sumário

AS NOVAS CONFIGURAÇÕES FAMILIARES .............................................................. 3

Introdução ............................................................................................................ 3

A Família, um breve histórico ................................................................................. 3

A família contemporânea ou pós-moderna ............................................................. 4

A família e a escola como contextos de desenvolvimento humano .......................... 5

A Família e suas configurações .............................................................................. 6

Vínculos familiares e redes de apoio: implicações para o desenvolvimento ............. 8

A escola como contexto de desenvolvimento humano ............................................ 9

A escola e sua função social ................................................................................... 9

Compreendendo as relações família-escola ........................................................... 11

Desafios e perspectivas ........................................................................................ 13

Identidade, família e relações sociais em adolescentes de grupos populares ......... 14

Como nasceu a Psicopedagogia... .......................................................................... 21

Papel do Psicopedagogo ....................................................................................... 22

ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA OS PAIS SOBRE O COMPORTAMENTO DAS

CRIANÇAS ............................................................................................................ 23

Comportamentos-alvo .......................................................................................... 25

Viver em conjunto: a importância dos limites ........................................................ 26

Textos de apoio .................................................................................................... 31

Vídeos: ................................................................................................................. 31

Referências: ......................................................................................................... 31


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AS NOVAS CONFIGURAÇÕES

FAMILIARES

IntroduçãoInicialmente é necessário explicarmos

de que família estamos falando, quais são essas novas configurações e em que contexto elas estão imersa, assim talvez consigamos entender porque a atuação da escola tem precisado se expandir para “além dos muros” e possamos pensar em ações diversas “dentro dos muros da escola”, incluindo cada vez mais as famílias.

Utilizaremos como aporte teórico alguns pensadores como, o sociólogo Zigmund Bauman; os psicanalistas Renato Mezan, Elizabeth Roudinesco e JOEL Birman; Philippe Ariès entre outros.

A Família, um breve

históricoNo século XII a família era mais uma

realidade social e moral do que sentimental, não existia um sentimento profundo entre pais e filhos. Os casamentos eram arranjados entre os pais, não havia nenhuma preocupação com a vida afetiva e sexual dos que formariam o futuro casal. A família tinha como função preservar o patrimônio e assegurar sua transmissão. O pai era a figura da autoridade que se estabelecia nessa época, era como “Deus”.

A criança aos sete anos saia de casa e era encaminhada à outra família para fazer o serviço doméstico, era através desse, que se dava a aprendizagem, o mestre transmitia a criança, que não era seu filho, o conhecimento, os valores e a experiência prática. A escola era uma exceção, a regra comum era essa aprendizagem direta no seio de uma família estranha, a educação dava-se pela prática e pelo costume.

Entre os séculos XV e XVII inicia-se uma mudança lenta e profunda, a educação passa a ser fornecida cada vez mais pela escola que

deixa de ser uma exceção para transformar-se aos poucos na regra. A escola surge como uma forma de isolar a criança do mundo “sujo” dos adultos, a fim de preservar a sua inocência e também como uma forma de “vigiar” o próprio filho, não abandoná-lo e sim tê-lo mais perto. Com isso, é possível observar uma transformação nas realidades e nos sentimentos de família que passa a ter um outro papel, definido também nos tratados de educação, os pais devem preocupar-se com: a escolha da escola e do preceptor do filho, a supervisão dos estudos, o acompanhamento das tarefas, etc.

Juntamente com essas transformações surge aos poucos um sentimento de igualdade, todos os filhos deveriam ter o mesmo direito e não só o primogênito devia ser considerado. Mais uma transformação é possível observar, a família que era uma sociedade preocupada em evitar os esfacelamento do patrimônio e assegurar sua transmissão, através também da primogenitura, passa a preocupar-se com a igualdade entre os filhos, todos devem ter os mesmos direitos e não somente o primogênito ou o filho que mais agradava aos pais. O privilégio da primogenitura passa a ser questionado e no final do século XVIII o código civil não mais beneficia o filho pela primogenitura ou pela escolha dos pais por um dos filhos na herança do patrimônio.

A família-casa que era uma sociedade-negócio passa a outra condição família-sentimento. Há um clima de maior afetividade, intimidade e é dentro desse contexto que os pais podem olhar para os filhos de forma mais imparcial, toda a realidade familiar passou a se basear na afeição. Além de todas essas transformações internas era necessária uma transformação externa, como coloca Philippe Ariès, “ainda estava-se muito longe da família moderna e de sua forte vida interior; antiga sociabilidade, incompatível com esse tipo de família, subsistia quase que integralmente”.

Havia necessidade de “a casa se fechar” de existir uma separação entre a vida


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profissional, privada, de divertimentos coletivos, pois tudo ocorria no mesmo espaço físico o que dificultava a construção da intimidade. “No século XVIII, a família começou a manter a sociedade a distância, a confiná-la a um espaço limitada, aquém de uma zona cada vez mais extensa da vida particular”. Essa não é a família medieval que não considerava a criança, que a afastava do convívio familiar; nem tão pouco a família que passou a entender a importância de manter seus filhos por perto e que embora buscasse certa intimidade não conseguia em função da “invasão” do mundo externo; essa é a família moderna, que se impõem no final do século XVIII e meados do século XX, que tem características diferentes que foram se construindo ao longo do tempo.

Essa família tem como preocupação a igualdade entre os filhos, a educação e a saúde. Há, como já vimos, uma preocupação com os laços afetivos, a família não é mais uma sociedade-negócio e por isso também os pais não mais escolhem os maridos/esposas para os filhos (as). O casamento é baseado no amor e afeição entre os futuros cônjuges; o cuidado com os filhos e a divisão do trabalho também são valorizados. A autoridade está dividida entre os pais e o Estado (que mantém as escolas) de um lado e entre os pais e as mães de outro que se preocupam com o bem estar do filho.

A família contemporânea ou

pós-modernaA partir de 1960 surge a família pós

moderna ou contemporânea uma das características uma é a união de duas pessoas em busca de relações íntimas ou relações sexuais.

Alguns acontecimentos externos a família nuclear (pai, mãe e filhos) promoveram mudanças importantes e acabaram tendo consequências na organização familiar.

Lembremos alguns deles:

● O advento da contracepção, a mulher passa a ter poder sobre a concepção, pode definir quando e com quem deseja ter filhos, escolher a satisfação sexual inde-pendentemente da procriação.

● A entrada da mulher no mercado de trabalho causa várias mu-danças dentro da organização familiar e esse fato é fruto de questões sociais e políticas que não vamos nos deter, a questões para este trabalho é que a mul-her passa a ter outros interesses, não se dedica exclusivamente a sua prole e ao seu marido, começa a se abrir para outro mundo. Há inclusive uma idéia que a mulher está se masculini-zando e que o homem está se tornando cada vez mais sensível e a questão colocada é: como os filhos de um casal com esta característica poderiam ter uma identidade estável;

● O divórcio é outra mudança importante, o casamento não é mais uma união indissolúvel;

● A procriação medicamente as-sistida traz uma outra possi-bilidade para a constituição das famílias;

● O desejo dos homossexuais con-stituírem uma família com filhos adotivos ou não;

Além do que foi levantado estamos diante de uma sociedade menos rígida que a anterior e ao mesmo tempo bastante fragmentada com um ritmo acelerado de mudança; menos clara na identificação e comunicação de quais são os valores importantes; com uma maior tolerância quanto aos aspectos sexuais... Também estamos diante de uma sociedade voltada para o consumo, extremamente individualista, que avançou muito em diversos aspectos tecnológicos, sociais,


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sexuais, mas está pouco clara em outros valores, no papel da autoridade etc.

Não se trata de um sentimento saudosista, pois as transformações são necessárias e não há como retroceder. Trata-se de constatar minimamente a sociedade da qual, hoje, fazemos parte e discutimos como a escola pode apoiar esta família contemporânea na educação das crianças. Como contribuir para que os pais consigam se posicionar diante dos filhos em questões muitas vezes corriqueiras e óbvias, como, definir a hora em que a criança de 8 anos deve ir para a cama e conseguir que ela atenda essa orientação.

Com a revolução feminista houve uma transformação da ordem familiar, com o crescimento, por exemplo, de famílias monoparentais, presença só de pai ou só da mãe; a prole do marido com a prole da nova esposa entre outras configurações. Com isso, houve uma diluição da autoridade e na maioria dos casos esta autoridade foi deslocada para a escola. Atualmente observamos, como coloca Joel Birmane, uma diluição e um deslocamento da autoridade.

A família e a escola

como contextos de

desenvolvimento humanoA escola e a família compartilham funções

sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão (Rego, 2003). Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de acordo com as expectativas de cada ambiente. Portanto, a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de conhecimentos,

havendo uma preocupação central com o processo ensino-aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo.

A integração entre escola e família tem despertado, recentemente, o interesse dos pesquisadores (Davies, Marques & Silva, 1997; Marques, 2002; Oliveira & cols., 2002), principalmente no que se refere às implicações deste envolvimento para o desenvolvimento social e cognitivo e o sucesso escolar do aluno. Neste artigo, os ambientes familiar e escolar são descritos como contextos de desenvolvimento humano, ressaltando a importância do estabelecimento de relações apropriadas entre ambos. A primeira seção trata da família e de seu espaço como agente socializador, enfatizando aspectos relacionados às configurações familiares, à rede social de apoio e aos vínculos familiares e suas implicações para o desenvolvimento humano. Na segunda seção, a escola é destacada como um contexto de desenvolvimento, priorizando uma reflexão sobre sua função social, as suas tarefas e papéis na sociedade contemporânea, especificamente no que diz respeito ao cenário político-pedagógico. A terceira seção apresenta argumentos na direção de estimular o envolvimento entre a família e a escola. E enfatiza-se a necessidade de envidar esforços para melhor compreender as relações família-escola, de modo a assegurar que ambos os contextos sejam espaços efetivos para a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

A família, presente em todas as sociedades, é um dos primeiros ambientes de socialização do indivíduo, atuando como mediadora principal dos padrões, modelos e influências culturais (Amazonas, Damasceno, Terto & Silva, 2003; Kreppner, 1992, 2000). É também considerada a primeira instituição social que, em conjunto com outras, busca


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assegurar a continuidade e o bem estar dos seus membros e da coletividade, incluindo a proteção e o bem estar da criança. A família é vista como um sistema social responsável pela transmissão de valores, crenças, idéias e significados que estão presentes nas sociedades (Kreppner, 2000). Ela tem, portanto, um impacto significativo e uma forte influência no comportamento dos indivíduos, especialmente das crianças, que aprendem as diferentes formas de existir, de ver o mundo e construir as suas relações sociais.

Como primeira mediadora entre o homem e a cultura, a família constitui a unidade dinâmica das relações de cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais, históricas e culturais de um dado grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem humana, com significados e práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual e coletiva. Os acontecimentos e as experiências familiares propiciam a formação de repertórios comportamentais, de ações e resoluções de problemas com significados universais (cuidados com a infância) e particulares (percepção da escola para uma determinada família). Essas vivências integram a experiência coletiva e individual que organiza, interfere e a torna uma unidade dinâmica, estruturando as formas de subjetivação e interação social. E é por meio das interações familiares que se concretizam as transformações nas sociedades que, por sua vez, influenciarão as relações familiares futuras, caracterizando-se por um processo de influências bidirecionais, entre os membros familiares e os diferentes ambientes que compõem os sistemas sociais, dentre eles a escola, constituem fator preponderante para o desenvolvimento da pessoa.

Portanto, as transformações tecnológicas, sociais e econômicas favorecem as mudanças na estrutura, organização e padrões familiares e, também, nas expectativas e papéis de seus membros. E a constituição

e a estrutura familiar, por sua vez, afetam diretamente a elaboração do conhecimento e as formas de interação no cotidiano das famílias (Amazonas & cols., 2003; Campos & Francischini, 2003). Portanto, ela é a principal responsável por incorporar as transformações sociais e intergeracionais ocorridas ao longo do tempo, com os pais exercendo um papel preponderante na construção da pessoa, de sua personalidade e de sua inserção no mundo social e do trabalho (Távora, 2003; Volling & Elins, 1998).

No ambiente familiar, a criança aprende a administrar e resolver os conflitos, a controlar as emoções, a expressar os diferentes sentimentos que constituem as relações interpessoais, a lidar com as diversidades e adversidades da vida (Wagner, Ribeiro, Arteche & Bornholdt, 1999). Essas habilidades sociais e sua forma de expressão, inicialmente desenvolvidas no âmbito familiar, têm repercussões em outros ambientes com os quais a criança, o adolescente ou mesmo o adulto interagem, acionando aspectos salutares ou provocando problemas e alterando a saúde mental e física dos indivíduos (Del Prette & Del Prette, 2001).

A Família e suas

configuraçõesOs membros de famílias contemporâneas

têm se deparado e adaptado às novas formas de coexistência oriundas das mudanças nas sociedades, isto é, do conflito entre os valores antigos e o estabelecimento de novas relações (Chaves, Cabral, Ramos, Lordelo & Mascarenhas, 2002). Como parte de um sistema social, englobando vários subsistemas, os papéis dos seus membros são estabelecidos em função dos estágios de desenvolvimento do indivíduo e da família vista enquanto grupo (Dessen, 1997; Kreppner, 1992, 2000). Por exemplo, ser adolescente crescendo em uma família ‘nuclear tradicional’, com irmãos biológicos, é


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diferente de sê-lo em uma família recasada, coabitando com padrasto e irmãos não biológicos.

Sendo composta por uma complexa e dinâmica rede de interações que envolve aspectos cognitivos, sociais, afetivos e culturais, a família não pode ser definida apenas pelos laços de consangüinidade, mas sim por um conjunto de variáveis incluindo o significado das interações e relações entre as pessoas (Petzold, 1996). A própria concepção científica dela evidencia o entrelaçamento das variáveis biológicas, sociais, culturais e históricas que exercem grande influência nas relações familiares, constituindo a base para as formas contemporâneas dela. Os laços de consangüinidade, as formas legais de união, o grau de intimidade nas relações, as formas de moradia, o compartilhamento de renda são algumas dessas variáveis que, combinadas, permitem a identificação de 196 tipos de famílias, produto de cinco subsistemas resultantes da concepção ecológica de micro, meso, exo, macro e cronossistema (Petzold, 1996).

De acordo com a concepção proposta por Petzold (1996), a combinação derivada do microssistema tem como base as relações diádicas, isto é, como os genitores interagem, com destaque para o grau de intimidade: se o estilo de vida é compartilhado ou separado, se esta relação é considerada heterossexual ou homossexual, se há alteridade no poder ou não. Já aquelas influências provenientes do mesossistema compreendem as relações com os filhos, ou seja, a sua presença ou ausência, se eles são biológicos ou adotivos e se moram com os pais ou não.

No tocante ao exossistema do grupo familiar, esse engloba os contextos e as redes sociais que asseguram o sentimento de pertencer a um grupo especial, social ou cultural, tais como as relações mantidas por laços de consangüinidade ou casamento, vínculos de dependência ou autonomia financeira ou emocional. E o macrossistema reflete os valores e as crenças compartilhadas por um conjunto de pessoas, por exemplo,

relacionadas ao fato de a união ser civil ou não, de a relação ser estável ou temporária, de os cônjuges habitarem ou não o mesmo espaço físico. E, por fim, o cronossistema diz respeito às transformações da família na sociedade, incluindo as suas diferentes configurações ao longo do tempo, dentre as quais a família extensa e a monoparental.

O próprio conceito de família e a configuração dela têm evoluído para retratar as relações que se estabelecem na sociedade atual. Não existe uma configuração familiar ideal, porque são inúmeras as combinações e formas de interação entre os indivíduos que constituem os diferentes tipos de famílias contemporâneas (Stratton, 2003): nuclear tradicional, recasadas, monoparentais, homossexuais, dentre outras combinações. Os padrões familiares vão se transformando e reabsorvendo as mudanças psicológicas, sociais, políticas, econômicas e culturais, o que requer adaptações e acomodações às realidades enfrentadas (Wagner, Halpern & Bornholdt, 1999). E, os arranjos familiares distintos que vão surgindo, por sua vez, provocam transformações nas relações familiares, nos papéis desempenhados pelos seus membros, nos valores, nas funções intergeracionais, nas expectativas e nos processos de desenvolvimento do indivíduo.

Portanto, a família, hoje, não é mais vista como um sistema privado de relações; ao contrário, as atividades individuais e coletivas estão intimamente ligadas e se influenciam mutuamente. O que ocorre na família e na sociedade é sintetizado, elaborado e modificado provocando a evolução e atualização dela e de sua história na sociedade (Kreppner, 1992). A família também é a responsável pela transmissão de valores culturais de uma geração para outra. Essa transmissão de conhecimentos e significados possibilita o compartilhar de regras, valores, sonhos, perspectivas e padrões de relacionamentos, bem como a valorização do potencial dos seus membros e de suas habilidades em acumular, ampliar e diversificar as experiências. De acordo


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com Kreppner (2000), a família e suas redes de interações asseguram a continuidade biológica, as tradições, os modelos de vida, além dos significados culturais que são atualizados e resgatados, cronologicamente.

Ao desempenhar suas funções, dentre as quais a socialização da criança, a família estabelece uma estrutura mínima de atividades e relações em que os papéis de mãe, pai, filho, irmão, esposa, marido, e outros são evidenciados. Todavia, a formação dos vínculos afetivos não é imutável, pelo contrário, ela vai se diferenciando e progredindo mediante as modificações do próprio desenvolvimento da pessoa, as demandas sociais e as transformações sofridas pelo grupo sócio-cultural (Kreppner, 2000). De acordo com este autor, além de se adaptar às mudanças decorrentes do crescimento dos seus membros, a família ainda tem a tarefa de manter o bem estar psicológico de cada um, buscando sempre nova estabilidade nas relações familiares.

Neste processo contínuo de busca por estabilidade, as famílias contam ou não com o suporte de uma rede social de apoio, que permite a elas superarem (ou não) as dificuldades decorrentes de transições do desenvolvimento (Dessen & Braz, 2000). Independente das que ocorrem no âmbito familiar, elas são produtoras de mudanças que podem funcionar como aspectos propulsores ou inibidores do desenvolvimento, influenciando, direta ou indiretamente, os modos de criação dos filhos. No entanto, a principal rede de apoio da família é oriunda das próprias interações entre seus membros. Contatos negativos, conflitos, rompimentos e insatisfações podem gerar problemas futuros, particularmente nas crianças. Por outro lado, relações satisfatórias e felizes entre marido-esposa constituem fonte de apoio para ambos os cônjuges, sobretudo para a mulher (Dessen & Braz, 2005).

Vínculos familiares e redes

de apoio: implicações para o

desenvolvimentoOs laços afetivos formados dentro da

família, particularmente entre pais e filhos, podem ser aspectos desencadeadores de um desenvolvimento saudável e de padrões de interação positivos que possibilitam o ajustamento do indivíduo aos diferentes ambientes de que participa. Por exemplo, o apoio parental, em nível cognitivo, emocional e social, permite à criança desenvolver repertórios saudáveis para enfrentar as situações cotidianas (Eisenberg & cols., 1999). Por outro lado, esses laços afetivos podem dificultar o desenvolvimento, provocando problemas de ajustamento social (Booth, Rubin & Rose-Krasnor, 1998). Volling e Elins (1998) mostraram que o estresse parental, a insatisfação familiar e a incongruência nas atitudes dos pais em relação à criança geram problemas de ajustamento e dificuldades de interação social.

As figuras parentais exercem grande influência na construção dos vínculos afetivos, da auto-estima, autoconceito e, também, constroem modelos de relações que são transferidos para outros contextos e momentos de interação social (Volling & Elins, 1998). Por exemplo, pais punitivos e coercitivos podem provocar em seus filhos comportamentos de insegurança, dificuldades de estabelecer e manter vínculos com outras crianças, além de problemas de risco social na escola e na vida adulta. Booth e cols (1998) investigaram o apoio social e emocional de mães e de outras pessoas envolvidas com a criança e suas repercussões na adolescência e vida adulta. Eles observaram que a qualidade da relação mãe-criança é transferida, posteriormente, para outras relações interpessoais, na escola e no grupo de amigos. Paralelamente, identificaram que a qualidade da relação com


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os pares e amigos pode compensar a baixa qualidade de interação com as mães.

Os laços afetivos asseguram o apoio psicológico e social entre os membros familiares, ajudando no enfrentamento do estresse provocado por dificuldades do cotidiano (Oliveira & Bastos, 2000). E os padrões de relações familiares relacionam-se intrinsecamente a uma rede de apoio que possa ser ativada, em momentos críticos, fomentando o sentimento de pertença, a busca de soluções e atividades compartilhadas.

No entanto, nem sempre as famílias constituem uma rede de apoio funcional e satisfatória ou, mesmo, melhor que outras. Dell’Aglio e Hutz (2002) compararam estratégias de enfrentamento entre crianças institucionalizadas e as que viviam com suas famílias e não encontraram diferenças nas de busca de apoio social e ação agressiva. Segundo os autores, muitas vezes, as instituições têm condições físicas, materiais e organizacionais e contam com profissionais e rotinas que estabelecem uma rede social de apoio forte e adequada. Portanto, o desenvolvimento de estratégias de enfrentamento apropriadas é influenciado pela qualidade das relações afetivas, coesão, segurança, ausência de discórdia e organização, quer na família ou na instituição. Tais aspectos constituem importantes fatores de proteção para o indivíduo, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e competências sociais e, conseqüentemente, sua capacidade de adaptação às situações cotidianas (Chaves, Guirra, Borrione & Simões, 2003).

Diante dos problemas e desafios enfrentados pela família, e sem uma rede de apoio social que promova a superação do estresse, a resolução de conflitos e o restabelecimento de uma dinâmica familiar saudável, as famílias podem desenvolver padrões de relacionamento disfuncionais, tais como: maus tratos à criança, violência intrafamiliar, abuso de substâncias, conflitos. Nesses casos, as instituições públicas ou

privadas, incluindo a escola, têm um papel importante oferecendo apoio, direta ou indiretamente, por meio de programas de educação familiar (Dessen & Pereira-Silva, 2004) ou de elaboração de políticas públicas para a promoção da saúde. Estas devem considerar os fatores de estresse e estimular a formação de redes de apoio social, seja na própria comunidade ou nos centros de atendimento à população, seja na escola, já que esta ocupa um lugar de destaque nas sociedades contemporâneas.

A escola como contexto de

desenvolvimento humanoA escola constitui um contexto diversificado

de desenvolvimento e aprendizagem, isto é, um local que reúne diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores e que é permeado por conflitos, problemas e diferenças (Mahoney, 2002). É nesse espaço físico, psicológico, social e cultural que os indivíduos processam o seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas e realizadas em sala de aula e fora dela (Rego, 2003). O sistema escolar, além de envolver uma gama de pessoas, com características diferenciadas, inclui um número significativo de interações contínuas e complexas, em função dos estágios de desenvolvimento do aluno. Trata-se de um ambiente multicultural que abrange também a construção de laços afetivos e preparo para inserção na sociedade (Oliveira, 2000).

A escola e sua função socialA escola emerge, portanto, como uma

instituição fundamental para o indivíduo e sua constituição, assim como para a evolução da sociedade e da humanidade (Davies & cols., 1997; Rego, 2003). Como um microssistema da sociedade, ela não apenas reflete as transformações atuais como também tem que lidar com as diferentes demandas do mundo globalizado. Uma de suas tarefas mais importantes, embora difícil de ser implementada, é preparar


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tanto alunos como professores e pais para viverem e superarem as dificuldades em um mundo de mudanças rápidas e de conflitos interpessoais, contribuindo para o processo de desenvolvimento do indivíduo.

Coerente com essa concepção, à escola compete propiciar recursos psicológicos para a evolução intelectual, social e cultural do homem (Hedeggard, 2002; Rego, 2003). Ao desenvolver, por meio de atividades sistemáticas, a articulação dos conhecimentos culturalmente organizados, ela possibilita a apropriação da experiência acumulada e as formas de pensar, agir e interagir no mundo, oriundas dessas experiências. Concomitantemente, ela proporciona o emprego da linguagem simbólica, a apreensão dos conteúdos acadêmicos e compreensão dos mecanismos envolvidos no funcionamento mental, fundamentais ao processo de aprendizagem. Assim, a atualização do conhecimento cultural e sua organização constante são premissas importantes para entender o papel dela e sua relação com a pessoa em desenvolvimento.

A escola é uma instituição social com objetivos e metas determinadas, que emprega e reelabora os conhecimentos socialmente produzidos, com o intuito de promover a aprendizagem e efetivar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores: memória seletiva, criatividade, associação de idéias, organização e seqüência de conhecimentos, dentre outras (Oliveira, 2000). Ela é um espaço em que o indivíduo tende a funcionar de maneira preditiva, pois, em sala de aula, há momentos e atividades que são estruturados com objetivos programados e outros mais informais que se estabelecem na interação da pessoa com seu ambiente social. Por exemplo, na escola, o aluno tem rotinas como hora do intervalo e do lanche, em que os objetivos educacionais se dirigem à convivência em grupo e à inserção na coletividade. No tocante às atividades acadêmicas, espera-se, por exemplo, que os alunos dominem a interpretação, as regras fundamentais para

expressão oral e escrita e realizem cálculos de forma independente.

O currículo escolar estabelece objetivos e atividades, conforme a série dos alunos, facilitando o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem nas diferentes faixas etárias. Desde o maternal até a educação de adultos, a escola tem peculiaridades em relação à sua estrutura física, à organização dos conteúdos e metodologias de ensino, respeitando e considerando a evolução do aprendiz, bem como articulando os conhecimentos científicos às experiências dos alunos. Por exemplo, no ensino médio, espera-se que o aluno apresente um raciocínio hipotético-dedutivo, demonstre autonomia nos estudos e pesquisas, enquanto que, no fundamental, os objetivos se dirigem ao domínio das operações complexas, empregando materiais concretos e experiências advindas do contexto familiar do aluno (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2001).

Marques (2001) destaca que a função da escola no século XXI tem o objetivo precípuo de estimular o potencial do aluno, levando em consideração as diferenças socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e desenvolvimento global. Sob este prisma, ele aponta três objetivos que são comuns e devem ser buscados pelas escolas modernas: (a) estimular e fomentar o desenvolvimento em níveis físico, afetivo, moral, cognitivo, de personalidade; (b) desenvolver a consciência cidadã e a capacidade de intervenção no âmbito social; (c) promover uma aprendizagem de forma contínua, propiciando, ao aluno, formas diversificadas de aprender e condições de inserção no mercado de trabalho. Isto implica, necessariamente, em promover atividades ligadas aos domínios afetivo, motor, social e cognitivo, de forma integrada à trajetória de vida da pessoa.

Marques (2001) enfatiza também a importância das tarefas desempenhadas em sala de aula que favorecem as formas superiores de pensar e aprender, tais como


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memória seletiva, criatividade, raciocínio abstrato, pensamento lógico, tendo o professor uma função preponderante nesta mediação. Para Wallon, a idéia da mediação do conhecimento realizada pelo professor, por meio de materiais concretos, padrões e modelos de aprendizagem e comportamento, permitem que, na sala de aula, se incorpore uma ação coletiva que se estrutura e funciona graças ao uso de estratégias específicas, como o trabalho em grupo e aos pares e a realização de atividades recreativas, competitivas e jogos (Almeida, 2000).

No entanto, o uso de estratégias deve ser adaptado às realidades distintas dos alunos e professores, às demandas da comunidade e aos recursos disponíveis, levando em conta as condições e peculiaridades de cada época ou momento histórico. Neste sentido, é importante identificar as condições evolutivas dos segmentos: professores, alunos, pais e comunidade, em geral, para o planejamento de atividades no âmbito da escola.

Em síntese, a escola é uma instituição em que se priorizam as atividades educativas formais, sendo identificada como um espaço de desenvolvimento e aprendizagem e o currículo, no seu sentido mais amplo, deve envolver todas as experiências realizadas nesse contexto. Isto significa considerar os padrões relacionais, aspectos culturais, cognitivos, afetivos, sociais e históricos que estão presentes nas interações e relações entre os diferentes segmentos. Dessa forma, os conhecimentos oriundos da vivência familiar podem ser empregados como mediadores para a construção dos conhecimentos científicos trabalhados na escola.

Compreendendo as relações

família-escolaPara compreender os processos de

desenvolvimento e seus impactos na pessoa, é preciso focalizar tanto o contexto familiar quanto o escolar e suas inter-relações (Polonia & Dessen, 2005). Por exemplo, o

planejamento de pesquisa sobre violência na adolescência deve incluir tanto as variáveis familiares, que podem contribuir significativamente para a manutenção de comportamentos anti-sociais na escola, quanto as relacionadas diretamente com a escola, como o baixo desempenho acadêmico, que, aliadas aos fatores interpessoais, acentuam este problema (Ferreira & Marturano, 2002; Oliveira & cols., 2002).

Outros exemplos bastante conhecidos são a evasão e repetência escolar. Sabe-se que a estrutura familiar tem um forte impacto na permanência do aluno na escola, podendo evitar ou intensificar a evasão e a repetência escolar. Dentre os aspectos que contribuem para isto estão as características individuais, a ausência de hábitos de estudo, a falta às aulas e os problemas de comportamento (Fitzpatrick & Yoles, 1992). Em todos estes fatores, a família exerce uma poderosa influência. Embora um sistema escolar transformador possa reverter esses aspectos negativos, faz-se necessário que a escola conte com a colaboração de outros contextos que influenciam significativamente a aprendizagem formal do aluno, incluindo a família (Fantuzzo, Tighe & Childs, 2000).

É importante ressaltar que a família e a escola são ambientes de desenvolvimento e aprendizagem humana que podem funcionar como propulsores ou inibidores dele. Estudar as relações em cada contexto e entre eles constitui fonte importante de informação, na medida em que permite identificar aspectos ou condições que geram conflitos e ruídos nas comunicações e, conseqüentemente, nos padrões de colaboração entre eles. Nesta direção, é importante observar como a escola e, especificamente, os professores empregam as experiências que os alunos têm em casa. Face à leitura, é muito importante que a escola conheça e saiba como utilizar as experiências de casa para gerir as competências imprescindíveis ao letramento. A interpretação de textos ou a escrita podem ser estimuladas pelos conhecimentos


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oriundos de outros contextos, servindo de auxílio à aprendizagem formal.

As pesquisas têm demonstrado que os pais estão constantemente preocupados e envolvidos com as atividades escolares dos filhos e que dirigem a sua atenção à avaliação do aproveitamento escolar, sendo isto independente do nível socioeconômico ou escolaridade (Polonia & Dessen, 2005). Os pais supervisionam e acompanham não somente a realização das atividades escolares, mas também adotam, em suas residências, estratégias voltadas à disciplina e ao controle de atividades lúdicas. Estas ações permitem a eles analisarem, identificarem e realizarem intervenções nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos filhos (Sanders & Epstein, 1998). Ainda, neste aspecto, Epstein (citado por Marques, 2002) destaca o envolvimento dos pais em atividades, em casa, que afetam a aprendizagem e o aproveitamento escolar. Este envolvimento ocorre sob diferentes formas de acompanhamento das tarefas (monitorar a sua realização), ou, ainda, em orientações sistemáticas do comportamento social e engajamento dos filhos nas atividades da escola, realizadas por iniciativa própria ou por sugestão da escola.

Os laços afetivos, estruturados e consolidados tanto na escola como na família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de maneira conjunta ou separada. Nesse processo, os estágios diferenciados de desenvolvimento, característicos dos membros da família e também dos segmentos distintos da escola, constituem fatores essenciais na direção de provocar mudanças nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões diretas na sua experiência acadêmica e psicológica; dependendo do nível de desenvolvimento e demandas do contexto, é possibilitado à criança, quando entra na escola, um maior grau de autonomia e independência comparado ao que tinha em casa, o que

amplia seu repertório social e círculo de relacionamento. Neste caso, a escola oferece uma oportunidade de exercitar um novo papel que propiciará mecanismos importantes para o seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo, distintos do ambiente familiar.

Um outro aspecto a ser destacado nas pesquisas e programas é a formação das redes sociais de apoio. Deve-se, então, caracterizar as dimensões distintas de envolvimento, seja na família ou na escola, e descrever como e quando essa rede de relações e apoio à pessoa em desenvolvimento pode ser utilizada. Na família, há o reconhecimento do papel dos pais, irmãos e outras pessoas que convivem com a criança ou adolescente e sua contribuição para o desenvolvimento geral e acadêmico. Na escola, destacam-se os professores e os pares, uma vez que estes se envolvem cotidianamente em atividades programadas e realizam intervenções importantes que afetam o processo de ensino e aprendizagem. Considerando que as redes de apoio são constituídas pela diversidade de interações entre as pessoas, são estas que permitem a construção de repertórios para lidar com as adversidades e problemas surgidos, possibilitando sua superação com sucesso (Ferreira & Marturano, 2002).

No tocante à colaboração escola-família, é importante enfatizar a necessidade de estruturar atividades apropriadas à série do aluno, particularmente em se tratando da participação dos pais no seu acompanhamento. Segundo Desland e Bertrand (2005), a necessidade ou não de supervisão aos filhos depende das demandas implícitas ou explícitas deles que, por sua vez, estão relacionadas a fatores como idade, independência, autonomia e desempenho como aluno. Esses autores vão além, afirmando que, ao participarem, os pais se predispõem e sentem referendados pelos filhos, acionando recursos que envolvem a ajuda e o acompanhamento; quando os filhos mostram necessidade de trabalharem sozinhos, os pais se afastam,


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reduzindo seu nível de supervisão e auxílio às tarefas escolares. Esta é uma questão polêmica que requer investigações mais detalhadas, considerando a série do aluno, as competências exigidas pela escola e a necessidade de autonomia e independência do aluno.

Apesar dos esforços, tanto da escola quanto da família, em promoverem ações de continuidade, há barreiras que geram descontinuidade e conflitos na integração entre estes dois microssistemas. Uma das dificuldades na integração família-escola é que esta ainda não comporta, em seus espaços acadêmicos, sociais e de interação, os diferentes segmentos da comunidade e, por isso, não possibilita uma distribuição eqüitativa das competências e o compartilhar das responsabilidades. Carneiro (2003) afirma que a mudança deste paradigma depende de uma transformação na cultura vigente da escola e que o projeto político-pedagógico poderia ser um dos meios para promover esta inserção. Ainda, as formas de avaliação adotadas, bem como as estratégias para superar as dificuldades presentes no processo ensino-aprendizagem, de maneira a incluir a família, exigem que as escolas insiram essa discussão no projeto pedagógico, como forma de assegurar a sua compreensão e efetivar a participação dos pais que é ainda um ponto crítico na esfera educacional. Com isso, pode-se romper o estereótipo presente da preocupação centrada apenas nos resultados acadêmicos (Kratochwill, McDonald, Levin, Bear-Tibbetts & Demaray, 2004).

Além disso, o conhecimento dos valores e práticas educativas que são adotadas em casa, e que se refletem no âmbito escolar e vice-versa, são imprescindíveis para manter a continuidade das ações entre a família e a escola (Keller-Laine, 1998). Sendo assim, as escolas devem procurar inserir no seu projeto pedagógico um espaço para valorizar, reconhecer e trabalhar as práticas educativas familiares e utilizá-las como recurso importante nos processos de aprendizagem

dos alunos. Mas, a colaboração entre esses contextos deve levar em consideração as diferenças culturais, a formação para cidadania e a valorização de ações e de decisões coletivas (Kratochwill & cols., 2004; Marques, 2002). As educativas verificadas no âmbito das relações interpessoais e nos resultados acadêmicos dos alunos, têm reflexos na participação efetiva e na integração escola-família, assegurando uma continuidade entre os dois segmentos.

Portanto, as escolas deveriam investir no fortalecimento das associações de pais e mestres, no conselho escolar, dentre outros espaços de participação, de modo a propiciar a articulação da família com a comunidade, estabelecendo relações mais próximas. A adoção de estratégias que permitam aos pais acompanharem as atividades curriculares da escola, beneficiam tanto a escola quanto a família. As investigações de Keller-Laine (1998) e de Sanders e Epstein (1998) enfatizam que é necessário planejar e implementar ações que assegurem as parcerias entre estes dois ambientes, visando a busca de objetivos comuns e de soluções para os desafios enfrentados pela sociedade e pela comunidade escolar.

Desafios e perspectivasA família não é o único contexto em que

a criança tem oportunidade de experienciar e ampliar seu repertório como sujeito de aprendizagem e desenvolvimento. A escola também tem sua parcela de contribuição no desenvolvimento do indivíduo, mais especificamente na aquisição do saber culturalmente organizado em suas distintas áreas de conhecimento. Como destaca Szymanski (2001), a ação educativa da escola e da família apresenta nuances distintas quanto aos objetivos, conteúdos, métodos e questões interligadas à afetividade, bem como quanto às interações e contextos diversificados.

Na escola, as crianças investem seu tempo e se envolvem em atividades diferenciadas ligadas às tarefas formais


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(pesquisa, leitura dirigida) e aos informais de aprendizagem (hora do recreio, excursões, atividades de lazer). Contudo, neste ambiente, o atendimento às necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e culturais é realizado de maneira mais estruturada e pedagógica do que no de casa. As práticas educativas escolares têm também um cunho eminentemente social, uma vez que permitem a ampliação e inserção dos indivíduos como cidadãos e protagonistas da história e da sociedade. A educação em seu sentido amplo torna-se um instrumento importantíssimo para enfrentar os desafios do mundo globalizado e tecnológico.

Apesar da complexidade e dos desafios que a escola enfrenta, não se pode deixar de reconhecer que os seus recursos são indispensáveis para a formação global do indivíduo. Conhecendo a escola e suas funções, devem-se acionar fontes promotoras de saúde tais como as redes sociais com a comunidade escolar, os profissionais da escola - psicólogos, pedagogos e orientadores educacionais, que são gabaritados (ou deveriam ser) para realizar intervenções coletivas. É nesse espaço que as reflexões sobre os processos de ensino-aprendizagem e as dificuldades que surgem em sala ou em casa são realizadas (Rocha, Marcelo & Pereira, 2002; Soares, Ávila & Salvetti, 2000).

Entretanto, como sublinham Soares e cols (2000), apesar de a escola desenvolver aspectos inerentes à socialização das pessoas e ser responsável pela construção, elaboração e difusão do conhecimento, ela vem passando por crises vindas do cotidiano, que geram conflitos e descontinuidades como a violência, o insucesso escolar, a exclusão, a evasão e a falta de apoio da comunidade e da família, entre outros. Neste caso, o cenário político passa a exercer uma influência preponderante para a solução das crises, que extrapolam o cotidiano das escolas. Para superar os desafios que enfrentam, hoje, uma das alternativas é promover a colaboração entre escola e família

(Polonia & Dessen, 2005), tarefa complexa que tem despertado o interesse de vários pesquisadores.

A família e a escola constituem os dois principais ambientes de desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais contemporâneas. Assim, é fundamental que sejam implementadas políticas que assegurem a aproximação entre os dois contextos, de maneira a reconhecer suas peculiaridades e também similaridades, sobretudo no tocante aos processos de desenvolvimento e aprendizagem, não só em relação ao aluno, mas também a todas as pessoas envolvidas.

Identidade, família e

relações sociais em

adolescentes de grupos

popularesPartindo da concepção de adolescência

como um processo do desenvolvimento que apresenta transformações nos aspectos biológicos, psicológicos e sociais, constituindo-se numa fase que marca um importante período na vida dos sujeitos, este estudo faz uma reflexão sobre a construção da identidade em adolescentes de grupos populares, problematizando as noções de infância, família, maternidade e paternidade, assim como as relações de exclusão e violência que têm caracterizado a vivência dos adolescentes que integram o universo dos grupos populares.

Pensar na construção da identidade, na formação dos sujeitos do ponto de vista psicológico nos leva a pensar em suas relações familiares e com o meio social, bem como nas experiências vivenciadas por cada um.

Por meio da experiência de trabalho em projetos de Extensão e Pesquisa, vinculados à Universidade Federal de Santa Maria, junto a adolescentes de grupos populares e adolescentes em situação


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de risco (adolescente que esteve ou está sob a proteção dos Conselhos Tutelares), constatou-se a distância entre o mundo desses adolescentes e o mundo acadêmico, o que conduz à reflexão sobre essa realidade e sobre a necessidade de repensar os referenciais e as possibilidades de atuação junto a essa população. Portanto, o interesse deste artigo resulta de inquietações originadas na prática, dos sentimentos ao aproximar-se desses adolescentes e dos questionamentos em relação a suas vidas e a seus projetos futuros, partindo do princípio de que é justamente na adolescência que essas questões emergem. A adolescência, como processo do desenvolvimento, apresenta transformações vividas nos aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Essa fase marca um importante processo na vida dos sujeitos, pois está diretamente ligada aos aspectos da identidade.

Lane (1989) observa que o indivíduo está sempre inserido num contexto histórico, de maneira que suas relações seguem um modelo que é desenvolvido por cada sociedade e pelo qual cada uma se orientam. Segundo a autora, é no contexto grupal que a pessoa se identifica com o outro e ao mesmo tempo se diferencia dele, construindo assim a sua identidade.

“Quando se procura resgatar a subjetividade, esta implica necessariamente em identidade, categoria que leva ao conhecimento da singularidade do indivíduo que se exprime em termos afetivos, motivacionais, através das relações com os outros – ou seja, na vida grupal” (Lane, 1996, p.31).

Para pensar na situação atual dos adolescentes de grupos populares, precisa-se refletir sobre o modo como se sentem em relação a si mesmos, quando olham para si ou quando percebem que todos a sua volta os desqualificam e os consideram indesejáveis, marginais, futuros delinqüentes; segundo Erikson (1987), Fraga (1996), Mello (1999), Zaluar (1994a) essa vivência tem marcado fortemente a trajetória desses adolescentes.

Isso leva a alguns questionamentos fundamentais: Como não acabar confirmando toda essa expectativa social? Como resistir a essa negatividade que os acompanha? Onde encontrar seus aspectos positivos, quando a sociedade e, muitas vezes, a família já perderam a esperança? Em resposta a essas questões, Mello (1999) adverte que é muito difícil construir e manter representações positivas de si mesmo, levando-se em consideração que estas são sistematicamente depreciadas por toda a sociedade, uma vez que, ao serem assim identificados, essa representação já vem marcada pelo que esse imaginário significa para os outros.

Nesse sentido, problematiza-se o modo como se constrói a identidade desses adolescentes, tendo em vista que as condições sociais de marginalidade em diferentes planos proporcionam bases muito frágeis para a construção de identidades positivas.

Autores como Madeira (1997), Santos (1996), Spindel (1984) e Zaluar (1994a, 1994b) têm evidenciado que as perspectivas sociais são, para esses jovens, cada vez mais empobrecidas; a escola é distante, ausente e carece de sentido; o trabalho, quando acontece, é sempre desqualificado socialmente ou pouco prestigiado, oferecendo pouca ou nenhuma garantia de condições de vida dignas. Seu universo de perspectivas futuras é, por isso, obscuro, o que necessariamente traz conseqüências para a natureza da representação que constroem de si mesmos, por meio da qual se pode entender suas identidades.

Se voltarem o olhar para a vida de seus pais, novamente se depararão com uma perspectiva empobrecida caracterizada pela realização de trabalhos desvalorizados e mal remunerados, por uma vida sem conforto, situação tal que culmina com a ausência de expectativa de mudança.

Segundo Guerra (1998), isso tem gerado uma crise na identidade dos pais, que se vêem enfraquecidos, em seu papel de sujeitos capazes de se converterem em


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suporte identificatório para seus filhos. Ao serem considerados insignificantes no trabalho, insignificantes no lar, esses pais acabam tornando-se fragilizados como modelo de identificação.

Nesse sentido, Costa (1989) refere a crise de identidade psicológica por que passam os homens trabalhadores, a ponto de não mais poderem dar conta de suas famílias, levando-os a enfrentar a própria acusação de serem fracassados, inferiores, incompetentes, incapazes de atender àqueles atributos que os tornariam homem, termo que traduz a condição de um trabalhador capaz de manter a casa e a família. Assim, parece que essa situação, em virtude de não ser assumida pela estrutura social, passa a ser automaticamente considerada um problema individual, determinando que os pais por ela acometidos de fato não possam oferecer-se como suporte identificatório, devido à sua própria situação de precariedade e fragilidade como sujeitos sociais.

O conceito de desqualificação social, elaborado por Paugam (1999), permite entender esse processo de enfraquecimento da identidade paterna. Segundo o autor, a experiência de desclassificação social é uma experiência humilhante que produz uma desestabilização nas relações com o outro e afeta as relações familiares, convertendo-se muitas vezes num incremento ao sentimento de culpa experimentado pelos pais ao se depararem com a impossibilidade de vencer os obstáculos encontrados. Assim, ao não conseguirem dar conta daquilo que deles se esperaria como sujeitos, os pais vivem um sentimento de inferioridade social e uma sensação de fracasso pessoal, pelo qual se acusam e são, ao mesmo tempo, acusados.

Esse processo de não reconhecimento social, que se traduz por uma representação de inutilidade aos olhos da sociedade de produção, pode ser, segundo Carreteiro (1999), o resultado do receio de perder a condição de “trabalhador”, cuja conseqüência seria a de pertencer à esfera da inutilidade, podendo, ainda, ser o fruto de uma prática

de trabalhos socialmente desvalorizados e fisicamente desgastantes. Soma-se a esse desgaste, o fato de esses sujeitos experimentarem, profissionalmente, uma vivência de relações de submissão, humilhação e menosprezo cuja natureza evidencia que tais trabalhos são considerados de segunda categoria, isto é, são vistos como ofícios inferiores e pouco qualificados.

Ainda segundo Giddens (1996), os “novos pobres” são aqueles que se encontram em uma situação frágil, ou de completa exclusão no mercado de trabalho, ou que foram completamente excluídos dele.

Dentro desse panorama social, a perspectiva de futuro é, com certeza, muito difícil para esses adolescentes, os quais se encontram à margem das possibilidades mais positivas que a sociedade oferece; vivem quotidianamente a exclusão e, concretamente, possuem poucas esperanças de se inserirem dignamente no mundo do trabalho.

Passam, então, a viver na periferia das grandes dimensões institucionais de saúde, educação e trabalho, mantendo com estas relações de muita fragilidade, o que permite entender a situação de exclusão em que se encontram e de acordo com a qual, ora são mantidos fora da rede de suporte social, ora são iludidos, pela própria sociedade, de que dela fazem parte em condições de igualdade em relação aos demais.

Portanto, ao referir esses aspectos, não se pode deixar de pensar nas relações entre identidade e estrutura social, pois, como observa Ciampa (1989, 1998), as identidades refletem a estrutura social ao mesmo tempo que reagem sobre ela, conservando-a ou transformando-a. Assim, as diferentes possibilidades de configurações de identidade estão relacionadas às diferentes configurações da ordem social.

É nesse sentido que Erikson (1987) alerta que não se pode separar a crise de identidade na vida individual da crise contemporânea no desenvolvimento histórico, pois uma ajuda


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a definir a outra e estão verdadeiramente relacionadas entre si.

Lane (1995) diz que a identidade é a categoria-síntese na qual a mediação das outras pessoas seria predominante, sendo constituída historicamente no conjunto das relações sociais do indivíduo. Destaca-se, porém, a importância de se considerar que todas as categorias de afetividade, consciência e atividade mantêm mútua interdependência, estando umas imbricadas nas outras.

Vygotski observa que: “Portanto, las estructuras de

las funciones psíquicas superiores vienen a ser la copia de las relaciones colectivas, sociales entre los hombres. Dichas estructuras no son más que las relaciones de orden social, transladas al interior de la personalidad que contituyen la base de la estructura social de la personalidad humana. La naturaleza de la personalidad es social” (1996, p.228).

Isso reforça a importância de pensar dialeticamente para poder entender os processos nos quais as identidades vão se construindo, o que significa, conforme Sawaia (1999), pensar na dialética da exclusão/inclusão como relação entre categorias que não existem por si mesmas, mas que se constituem na própria relação que mantêm entre si.

Dessa maneira, quando um adolescente é excluído do universo da escola, do trabalho, ele está, nesse momento, sendo incluído no espaço social da marginalidade e da delinqüência. A forma como a sociedade organiza as relações torna difícil fugir dessa lógica. Essa dificuldade é tão grande que as experiências empreendidas no sentido de romper com essa nítida separação encontram dificuldades para flexibilizar o processo. Refere-se aqui, mais particularmente, à experiência vivenciada por adolescentes em projetos de extensão vinculados à Universidade Federal de Santa Maria, contexto que, tendo em vista que abre suas

portas a adolescentes de grupos populares, provoca os “estranhamentos” em relação a esse acesso, evidenciados em expressões como: “que faz essa gente aqui?” Assim, a reação à inclusão desses sujeitos nesse universo, do qual eles estariam logicamente excluídos, caracteriza-se pela intolerância em relação a seus comportamentos e atitudes, bem como por tentativas de barrá-los, reações manifestadas por todos os segmentos no interior da instituição. Isso permite entender que a reversão desse processo é um caminho difícil; porém, ele é necessário ao processo de problematização das relações sociais estabelecidas.

Para entender os adolescentes aqui referidos, faz-se necessário repensar conceitos como: família, infância, adolescência, sexualidade, que são determinantes na construção do sujeito, sobretudo quando se trata desses adolescentes.

Estudos como os de Ariès (1981), Costa (1983) e Santos (1996) têm evidenciado as transformações desses conceitos, ao longo dos tempos, nas diferentes sociedades. Mostrando que a infância, a adolescência e a família são conceitos definidos e construídos historicamente, dando lugar a compreensão histórico-social desses conceitos.

“Parte-se, portanto, da idéia de que não existe, histórica e antropologicamente falando, um modelo - padrão de organização familiar; não existe a família regular. Menos ainda que o padrão europeu de família patriarcal, do qual deriva a família nuclear burguesa (que a moral vitoriana da sociedade inglesa no século XIX atualizou historicamente para os tempos modernos), seja a única possibilidade histórica de organização familiar a orientar a vida cotidiana no caminho do progresso e da modernidade” (Neder, 1994, p.28).

Segundo Giddens (1991), o casamento e a família não seriam o que hoje são se não tivessem sido inteiramente “sociologizados” e “psicologizados”.


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A infância, tendo em vista que ganha o estatuto de idade privilegiada (Ariès, 1981), incrementa os estudos de ordem sociológica e psicológica, os quais, principalmente a partir do século XIX, vêm marcando as diretrizes do que se torna fundamental para o bom desenvolvimento. De fato, houve uma grande mudança na compreensão desses conceitos, bem como na percepção da importância da relação materna nos primeiros anos de vida.

As contribuições de Winnicott (1996) são fundamentais à compreensão do valor atribuído à relação inicial da criança com sua mãe e à relação da criança com seu ambiente familiar, onde deve receber afeto, proteção, atenção e limites, fatores fundamentais à organização futura. Para o autor, o sentido de identidade pessoal, aspecto essencial ao ser humano, está totalmente condicionado à existência de uma maternagem satisfatória. Ainda segundo Winnicott (1995), é preciso que as crianças tenham vivenciado a experiência de holding, pois disso deriva a confiança básica no mundo, expressão por excelência da nova subjetividade.

É também por meio dessas abordagens médico-psicológicas que se pode perceber alterações na dinâmica familiar, as quais passa, então, a privilegiar a intimidade, restringindo o ambiente doméstico e intensificando a relação entre pais e filhos-Costa (1983). Segundo Violante (1994), o desejo materno e paterno de ter filhos é o suporte de qualquer dimensão identificatória. A ausência daquele coloca o bebê num vazio identificatório gerador de angústia.

Assim, segundo Winnicott (1996), estariam cobertas de razão as crianças que cobram seus pais que, depois de as terem trazido à existência, não lhes garantem as condições mínimas de acesso a ela, privando-as daquilo que, na visão do autor, é a base de toda a construção do sujeito.

Destaca-se que a ênfase na maternagem, como elemento privilegiado na construção da identidade, é uma concepção contaminada pela maneira como a sociedade concebe a infância. Os estudos anteriores de Ariès

(1981), Costa (1983) e Santos (1996) mostraram que, em outras épocas, a maternagem não teve essa mesma importância.

Tal esclarecimento torna-se relevante no sentido de que não acreditem que essa concepção é hegemônica, universal e, portanto, a única possibilidade de conceber a construção da infância e da adolescência dentro de uma perspectiva satisfatória. Nesse sentido, problematiza-se essa concepção na qual a família nuclear é tomada como o único modelo adequado a um desenvolvimento saudável. Dessa maneira, pode-se abordar melhor as diferentes construções decorrentes de composições familiares diversas, pois isso exige a flexibilização das concepções antes mencionadas, de modo a entender, sem preconceitos ou prejuízos, grande parcela da população.

Atualmente muitas famílias são monoparentais, situação em que a mãe fica sendo a única responsável pela manutenção da casa, devido à morte do marido, ou mesmo sua instabilidade ou ausência do lar. Segundo Goldani (1994), além de haver crescido o número de crianças que vivem somente com a mãe, aumentou também o tempo que as mulheres, na condição de mãe, permanecem sem cônjuge e com filhos.

“As taxas crescentes de famílias com chefes mulheres nas áreas urbanas assumem dimensões dramáticas quando se tem presente a associação entre famílias chefiadas por mulheres e pobreza urbana” (Goldani, 1994, p.118).

Alves-Mazzotti, ao falar sobre a situação das famílias de meninos e meninas na rua, diz que:

“Dentre essas características, destacam-se a extrema pobreza, a condição de migrante e a desagregação familiar – geralmente representada pela ausência do pai, transferindo à mãe o papel de chefe da família” (1996, p.118).

Nesse tipo de relação, a mãe é a figura de autoridade na casa, e o fato de ser, não raro, ainda bastante jovem, torna-lhe difícil


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o gerenciamento de todos os problemas e dificuldades decorrentes de ser pobre, ter muitos filhos e precisar mantê-los e, ao mesmo tempo, garantir a manutenção da casa (Sarti, 1994). O mecanismo de controle encontrado por essas mães no cumprimento de sua função doméstica é a imposição da violência; elas precisam “manter as rédeas”, pois temem que, na ausência de um “pai”, as filhas e os filhos não venham a respeitá-las e conhecer as noções de limites necessárias.

Nesse sentido, a ausência da figura paterna acaba construindo uma relação diferente no conjunto da vida familiar, o que leva a mãe a ser mais “durona” na intenção de preencher o vazio deixado pelo pai na relação com os filhos. A família monoparental, matrilinear, coloca a mãe nessa dupla função de mulher mãe e trabalhadora, de modo que ela passa a exercer parte da tradicional autoridade masculina para evitar fragilizar ainda mais sua família, uma vez que não há um homem para prover teto, alimento e respeito, ficando por conta dela a economia da família (Sarti, 1994).

Dessa forma, entende-se que o fato de a mãe assumir sozinha a manutenção da família a sobrecarrega muito, o que a deixa mais volúvel, e reduz o tempo destinado a si e aos filhos, trazendo-lhe mais preocupações e angústias, situação que, sem dúvida, se reflete em sua relação com os filhos.

Moura (1996) destaca a importância dessa problemática, observando que a família apresenta cada vez mais uma estrutura matrilinear, na qual cabe à mãe a responsabilidade pelo crescimento econômico da família, fato que vem modificando a dinâmica dos papéis familiares.

A experiência de trabalho junto a adolescentes tem evidenciado essa realidade, que pode ser exemplificada, por meio do depoimento da mãe de um dos adolescentes, a qual atribui as falhas da educação dada ao filho ao fato de tê-lo criado sozinha, sem a importante figura do pai. Hoje, teme as atitudes do filho que, segundo relata,

não consegue controlar. Esse aspecto é evidenciado por Zaluar ao referir que:

“A diminuição acentuada da presença paterna, quer por abandono físico, quer por indiferença moral e psicológica, significou um acúmulo das funções maternas, agora também apontada como a responsável pela moralidade da família” (1994b, p.264).

Percebe-se, nas palavras da mãe anteriormente citada, que ela sente que faltou a “figura forte” (Moura, 1996), aquela que se reveste de autoridade e com a qual os filhos se identificam e respeitam; aquela pessoa que, de posse de autoridade, pode orientar e, enfim, controlar. Tal figura, devido a sua condição de poder leva à incorporação das regras de convivência, à internalização de valores e normas na socialização dos integrantes da família.

O que se pode constatar nessa situação é a presença de uma noção de disciplina ligada à idéia de autoridade, de força, de violência. Para muitas mães, e mesmo pais, a forma de ensinar e disciplinar passa pela violência física, pelo medo, de modo que bater num filho é a forma de ensinar-lhe o que é certo e bom. Trata-se sempre de um ato corretivo e preventivo de que as mães lançam mão para evitar que percam o controle da situação, e o qual reflete a necessidade de sentirem que dominam seus filhos, domínio esse que se exerce pela força, pela ameaça ao abandono como forma historicamente conhecida na educação dos filhos (Fonseca, 1987).

Moura (1996) descreve a “síndrome da casa vazia”, em que a ausência dos pais, de acordo com a necessidade de trabalhar para manutenção e sobrevivência familiar, priva as crianças de uma figura de referência na organização de seu dia-a-dia, fazendo com que essas se aproximem gradativamente do mundo da rua. Existe, segundo Moura (1996), algo que é muito significativo na vida da criança que não está dado apenas pela presença física; faz-se necessário aquilo que o autor chama de “presença psicológica”, a qual talvez possa garantir a essa criança melhores condições de vida, sobretudo


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por meio da possibilidade de relações de solidariedade, de afeto, de proteção.

Os adolescentes de grupos populares evidenciam carecer do aspecto teoricamente considerado fundamental à formação da identidade. Percebe-se, portanto, que esse modelo familiar, esse mito familiar já não se sustenta e, embora a sociedade crie alguns espaços sociais para dar conta dos que não podem viver em família, isso é feito a partir de uma postura de descrédito em relação a essa população, as quais são vistas como pessoas de segunda categoria, que devem ser assistidas, mas de quem não se espera um futuro promissor. Daí deriva a crença de que se trata de indivíduos em que não vale a pena investir com seriedade, mas apenas o suficiente para prestar contas a uma sociedade que, em sua maioria, também não espera muito mais do que isso. Esse fenômeno evidencia a presença de um forte preconceito em relação às famílias das classes populares e, por conseqüência, ao seu modo de vida.

Segundo Neder (1994), é possível identificar, ainda, a permanência do preconceito nas políticas públicas em relação às famílias populares, pois estas são ainda consideradas bestiais/bestializadas.

É preciso, sem dúvida, adotar um outro modo de conceber a relação família/pobreza, no sentido de afastar-se da idéia de que os pobres são desqualificados e que os pais pertencentes a esse grupo são incapazes de oferecer afeto, proteção e amor a seus filhos. Precisa-se repensar essa institucionalização da concepção de família, evitando reproduzir o tipo de relação que a sociedade estabelece com essa população e com as instituições que a abrigam.

Entretanto, percebe-se que, além de não proporcionar as condições consideradas básicas para que esses grupos possam enfrentar os desafios sociais, a sociedade, insistentemente, os culpa por sua situação de fracasso, desamparo e passividade. Ela individualiza cada um sem, porém, conhecer a história que os une e os coloca na situação

de exclusão e risco em que se encontram, processo que também é individualmente vivido por seus pais e suas famílias. Como observa Erikson (1987), a mudança desejável é concebida como uma simples questão de boa vontade ou de força de vontade, ao passo que a resistência a tal mudança é percebida como uma questão de má vontade, de inferioridade hereditária ou de outro tipo.

Nas palavras de Erikson: “E, com efeito, é o potencial ideológico

de uma sociedade que fala mais claramente ao adolescente que está tão ansioso por ser afirmado pelos seus pares, confirmado pelos professores e inspirado por “modos de vida” que valham a pena ser vividos. Por outro lado, se um jovem pressentir que o meio tenta privá-lo radicalmente de todas as formas de expressão que lhe permitiriam desenvolver e integrar o passo seguinte, ele poderá resistir com o vigor selvático que se encontra nos animais que são forçados, subitamente, a defender a própria vida. Pois, de fato, na selva social da existência humana não existe sentimento vivencial sem um sentimento de identidade” (1987, p.130).

A psicologia, sobretudo os autores ligados à infância - Santos (1996), Winnicott (1995, 1996) -, tem se preocupado em definir as especificidades da infância e da adolescência, suas necessidades, suas características e atributos fundamentais. O que se problematiza é que muitas vezes essas teorias se referem a um núcleo determinado de crianças e adolescentes e tendem a estender essa fala a todos os demais. Isso é problemático, pois essa generalização sempre leva a uma desvalorização do grupo novo em relação ao de origem, que é o grupo definidor das concepções mais modernas em psicologia, medicina, pediatria, pedagogia, etc. O problema está justamente no abismo que a sociedade construiu entre os diferentes grupos sociais, que determina formas distintas de estruturar a infância e a adolescência em cada um desses grupos. Essa estrutura tende a ser obscurecida quando se fazem os diagnósticos, pois estes,


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desconhecendo ou negando essa diferença, provocam sempre um prejuízo para essas crianças e adolescentes, em virtude de apresentarem um modelo ideal cujos atributos se distanciam do perfil apresentado por esses grupos.

Por outro lado, a mesma sociedade que os generaliza, quando trata de estabelecer um diagnóstico e compará-los com o ideal definidor, é a que estabelece uma forma de tratamento diferenciada ao considerar seus espaços e oportunidades em relação a emprego, estudo, formação e tratamento. Com isso, fica explícito que a própria sociedade se contradiz ao exigir uma aproximação quando se trata de avaliar e estabelece uma diferenciação quando se trata de atender e dar oportunidades, pois neste último caso desaparece seu interesse em generalizar a concepção mais moderna, o que demonstra que tal sociedade não considera todos como sujeitos da mesma ordem.

É nesse sentido que este trabalho busca contribuir, permitindo uma aproximação às dificuldades e conflitivas que decorrem da realidade na qual se encontram, evitando que as práticas sejam discriminatórias e descontextualizadas e, portanto, inadequadas à realidade desses adolescentes.

Como nasceu a

Psicopedagogia...A Psicopedagogia nasceu para atender

a patologia da aprendizagem, mas ela tem se voltado cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem a inadequada Pedagogia institucional e familiar. A proposta da Psicopedagogia, numa ação preventiva, é adotar uma postura crítica frente ao fracasso escolar, numa concepção mais totalizante, visando propor alternativas de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica das escolas.

Segundo Lino de Macedo (1990), o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das seguintes atividades:

● Orientação de estudos- Con-siste em organizar a vida esco-lar da criança quando esta não sabe fazê-lo espontaneamente. Procura-se promover o melhor uso do tempo, a elaboração de uma agenda e tudo aquilo que é necessário ao “como estudar” (como ler um texto, como es-crever, como estudar para a prova, etc.).

● Apropriação dos conteúdos es-colares – O psicopedagogo visa propiciar o domínio de disciplinas escolares em que a criança não vem tendo um bom aproveita-mento. Ele se diferencia do pro-fessor particular, pois o conteúdo escolar é usado apenas como uma estratégia para ajudar e fornecer ao aluno o domínio de si próprio e as condições necessári-as ao desenvolvimento cognitivo.

● Desenvolvimento do raciocínio - Trabalho feito com os proces-sos de pensamento necessários ao ato de aprender. Os jogos são muito utilizados, pois são férteis no sentido de criarem um con-texto de observação e diálogo sobre processos de pensar e de construir o conhecimento. Este procedimento pode promover um desenvolvimento cognitivo maior do que aquele que as escolas costumam conseguir.

● Atendimento de crianças – A Psicopedagogia se presta a at-ender deficientes mentais, autis-tas ou com comprometimentos orgânicos mais graves, podendo até substituir o trabalho da es-cola.

Para Lino de Macedo, estas quatro atividades não são excludentes entre si e nem em relação a outras. O atendimento psicopedagógico poderá, em determinados casos, recorrer a propostas corporais,


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artísticas etc. De qualquer forma. Está sempre relacionado com o trabalho escolar, ainda que com ele não esteja diretamente comprometido.

Para Janine Mery (1985), psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação. Qualquer que tenha sido a sua formação (psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, professor), ele assumirá sempre a dupla polaridade do seu papel, o que determinará seu modo de ser perante a criança e seus familiares, bem como diante da equipe a que pertence. O trabalho do psicopedagogo, de acordo com Mery, possui as seguintes especificidades:

● o “distúrbio de aprendizagem” é encarado como uma manifes-tação de uma perturbação que envolve a totalidade da person-alidade;

● o desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma perspectiva dinâmica, e é dentro dessa evolução dinâmica que o sintoma “distúrbio de aprendi-zagem” é estudado. Assim, se for oferecida uma forma de relação melhor e diferente à criança, ela deverá retomar a sua evolução normal;

● A neutralidade do papel do psico-pedagogo é negada, e este con-hece a importância da relação transferencial entre o profissional e o sujeito da aprendizagem;

● objetivo do psicopedagogo é levar o sujeito a reintegrar-se à vida escolar normal, respeitando as suas possibilidades e inter-esses.

O psicopedagogo, ainda segundo Janine Mery (1985), respeita a escola tal como é apesar de suas imperfeições, porque é através da escola que o aluno se situará em

relação aos seus semelhantes, optará por uma profissão, participará da construção coletiva da sociedade à qual pertence. Este fato não impedirá que o psicopedagogo colabore para a melhoria das condições de trabalho numa determinada escola ou na conquista de seus objetivos. Mas, em seu trabalho, ele deverá fazer com que a criança enfrente a escola de hoje e não a de amanhã. Esse enfrentamento, no entanto, não significaria impor à criança normas arbitrárias ou sufocar-lhe a individualidade. Busca-se sempre desenvolver e expandir a personalidade do indivíduo, favorecendo as suas iniciativas pessoais, suscitando os seus interesses, respeitando seus gostos, propondo e não impondo atividades, procurando sugerir pelo menos duas vias para a escolha do rumo a ser tomado, permitindo a opção. Assim, tanto no seu exercício na área educativa como na saúde, pode-se considerar que o psicopedagogo tem uma atitude clínica frente ao seu objeto de estudo. Isto não implica que o lugar de trabalho seja a clínica, mas se refere às atitudes do profissional ao longo da sua atuação.

Papel do Psicopedagogo O amplo conjunto de tarefas e

funções realizadas pelos profissionais que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar de sua diversidade, pode ser organizado em torno de quatro eixos (Coll, 1989b). O primeiro relativo à natureza dos objetivos da intervenção, cujos pólos caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito e aquelas que têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são tanto as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto as que aprecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais.

O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer intervenção


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realizada na escola pode ser caracterizada, em um determinado momento, embora, em um momento posterior, sua consideração se modifique.

Outro eixo também diferencia modelos de intervenção, embora tenha como objetivo final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, manejam tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de intervenção direta com intervenções indiretas, ( por exemplo, no caso de uma avaliação psicopedagógica), centradas nos agentes educacionais que interagem com ele (no próprio processo de avaliação psicopedagógica, na tomada de decisões sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). São freqüentes as consultas formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno que não vai manter nenhum contato direto com esse profissional.

O último eixo, Coll (1989) indica o lugar preferencial de intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive quando circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na instituição em seu conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem ao sistema familiar, à zona de influência, etc.

O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem englobadas nos eixos precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que todos os psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa que as realizem da mesma forma.

O desempenho profissional de um psicopedagogo ou de uma equipe é influenciado também pela tradição e pela formação recebida. Com relação à tradição, aquilo que se fez sempre, aquilo que responde à percepção social sobre o papel profissional, possui uma influência

direta inegável nas próprias crenças do psicopedagogo, em sua autopercepção profissional e, conseqüentemente, no que faz; indiretamente, influi também por meio das expectativas geradas por sua tarefa e pelas demandas que lhe são formuladas.

Quanto à formação, a intervenção psicopedagógica foi assumida, fundamentalmente, por pedagogos, e psicólogos, e, mais recentemente por psicopedagogos. Estes profissionais foram formados em tradições disciplinares diferentes ( psicologia escolar, psicologia clínica, psicologia social, pedagogia, terapêutica, organização escolar, orientação profissional, etc) e em diferentes escolas de pensamento psicológico que, com freqüência, fazem alusão a modelos de funcionamento do psiquismo humano abertamente discrepantes.

A atuação Clínico-Terapêutica, é praticada fora das paredes escolares, em locais especiais de atendimento, o consultório psicopedagógico; geralmente são atendidas crianças encaminhadas por outros profissionais como médicos e psicólogos clínicos infantis. Este trabalho apresenta uma etapa inicial onde se faz uma avaliação sobre os aspectos afetivos, cognitivos e pedagógicos da criança, paralelo com entrevistas de anamnese com os pais, elabora-se um estudo de caso e realiza-se sessões. Num segundo momento a criança passa por um período de intervenção psicopedagógica paralelo com sessões de orientação aos pais. Também a prática psicopedagógica clínica é freqüentemente desenvolvida em instituição de saúde, que mantém atendimento psicopedagógico à criança proveniente da comunidade e que não teriam condições financeiras para receber este tipo de assistência em clínicas particulares.

ORIENTAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA


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PARA OS PAIS SOBRE O

COMPORTAMENTO DAS

CRIANÇASMuitos pais (e professores), às

vezes, pensam que os filhos têm alguns comportamentos indesejáveis propositalmente apenas para irritá-los, mas isso nem sempre corresponde à verdade. É importante que os pais prestem atenção às expectativas em relação aos comportamentos apresentados por seus filhos. Há comportamentos que os pais desejam e os comportamentos que os pais podem esperar.

O comportamento desejável geralmente leva os pais à frustração. Isto porque, é um tipo de comportamento que os pais desejam que os filhos tenham, sem que haja uma intervenção direta deles. Por ex: levantar-se no horário para ir à escola, ou logo no primeiro chamado, arrumar os brinquedos e materiais escolares, ajudar nas tarefas da casa, saber o horário de tomar banho (e fazê-lo sem precisar mandar), horário das refeições, de estudar, de fazer as tarefas escolares e até mesmo tomar remédios, entre outros. Quando estes comportamentos não são apresentados espontaneamente pelas crianças, os pais ficam muito irritados o que apenas piora a situação.

Diferentemente, os comportamentos esperados podem ser ensinados e têm maior probabilidade de serem praticados com sucesso pelos pequeninos, resultando em comportamentos desejáveis pelos pais.

Como os pais podem agir de modo que seus filhos tenham os comportamentos que eles esperam?

De acordo com as orientações de Friedberg e McChure (2004)1, os pais precisam saber o quão importante é:

● Reforçar o bom comportamento com elogios, abraços, uma brin-

1 Robert D. Friedberg e Jéssica M. McClure. (2004). A prática clínica de Terapia Cognitiva com crianças e adolescentes. Cap 14: Trabalhando com pais; Porto Alegre: Artmed.

cadeira ou folga de alguma tarefa doméstica.

● Dar atenção aos filhos com sor-risos, abraços, elogio verbal, comentando uma fala do filho, olhando para ele enquanto con-versa ou comenta algo que faz, prestando atenção a uma tarefa que ele está realizando.

● Estabelecer uma rotina para os comportamentos que devem ser repetidos diariamente, como: tomar banho, arrumar a cama ou estudar. Facilita a permanência destes comportamentos se na época em que estão sendo en-sinados forem repetidos sempre no mesmo local e horário. Por exemplo, estabelecer um local e horário diário de estudos para os filhos.

● Reservar um tempo diário para brincar com a criança, de prefer-ência, uma brincadeira no chão dirigida pela própria criança, pelo menos por dez minutos. Nesse momento os pais devem valorizar os comportamentos adequados dos filhos e ignorar os negativos que não sejam perigosos. As crianças e adolescentes (como qualquer pessoa), precisam de um tempo em que possam decid-ir o que fazer e como fazer, sem serem o tempo todo guiados por regras, normas ou limitações.

● Passar um tempo, juntos, em algo que o filho escolha. Por exemplo: jogos de computa-dor, jogos de tabuleiro, jogos de cartas, projetos de arte, brincar na piscina, brincar de bonecas, cozinhar, praticar esportes, entre outros.

● Não fazer discursos sobre com-portamentos. Muitas vezes os pais passam mais tempo falando o que os filhos não deveriam


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fazer e dando lição de moral, do conversando a respeito de boas atitudes e ou-vindo o que os filhos pensam sobre diferentes assuntos, de maneira a orienta-los adequadamente.

● Dar comandos específicos, por ex: coloque os brinquedos na estante; em vez de: por que você não coloca os brinquedos na estante? Dizer o que deve ser feito ou como deve ser feito de maneira clara. Mostrar o caminho.

● Permitir escolhas, como forma de valorizar os comportamentos. Por exemplo: que bom que você veio jantar quando eu o (a) chamei! Você poderá escolher um lugar à mesa para se sentar... ou: você poderá escolher o que fazer após o jan-tar... Outro exemplo: já que você completou as tarefas da escola, pode escolher um brinquedo para brincar... ou uma história para eu lhe contar.

Comportamentos-alvoDurante os atendimentos psicopedagógicos, alguns pais relatam que os filhos apresentam

comportamentos indesejáveis que os incomodam muito e que não sabem como fazer para lidar com os filhos, nesses casos, ou como transformar seus hábitos comportamentais.

O psicopedagogo pode ajudar os pais a identificar alguns comportamentos-alvo. Uma sugestão é fazer um quadro2 para que eles marquem a ocorrência dos comportamentos indesejáveis e quando eles mais acontecem.

Observações

M T N E M T N E M T N E M T N E M T N E M T N E

MTNE

final de semanasegunda terça quarta quinta

Nome da criança: QUADRO DE OBSERVAÇAO DOS PAIS de__/__/___ a __/__/___

ManhãTardeNoiteEscola: atividades escolares

Comportamento problemático

sexta

Os pais levam para sessão as anotações que fizeram e o terapeuta os ajuda na escolha dos comportamentos que apareceram como mais problemáticos e que podem ser transformados. A idéia é que esses comportamentos sejam substituídos pouco a pouco por uma conduta nova e positiva.

● Os pais podem identificar dois ou três comportamentos-alvo, aos quais darão mais atenção quando forem praticados pela criança de maneira positiva. Não se deve propor a mudar totalmente os comportamentos da criança, mas decidir quais os mais importantes no momento, ou quais os pais conseguirão mais facil-mente obter êxito na modificação. Aos poucos, o repertório da criança vai au-

2 Dalva Alves.


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mentando e, muitas vezes, ela, por si só, conseguirá modificar sua conduta, agindo de uma maneira mais habilidosa social-mente.

● O elogio e/ou algo que agrade a criança, como um abraço, um olhar, um sanduíche, um suco, pipocas, por exemplo, devem ser oferecidos à criança, quando os pais observam seu comporta-mento positivo. Isto exige muita atenção à criança por parte dos responsáveis. E é importante que os pais saibam que não estão “comprando” a criança, mas, sim, que estão prestando atenção no que ela faz, que a valorizam e a respeitam.

Os comportamentos que forem escolhidos para serem modificados não precisam imediatamente ser como os pais gostariam que fossem. Assim, o psicopedagogo também pode ajudar os pais no estabelecimento de tarefas cuja complexidade vai aumentando gradativamente. É preciso pensar em pequenos passos e valorizar os pequenos progressos. Por exemplo:

● na ajuda às tarefas domésticas: a criança poderá levar as roupas da lavanderia para o quarto, colocando-as sobre a cama para que a mãe ou o pai as guardem;

● em um momento posterior: a cri-ança levará as roupas da lavan-deria para o quarto e as guardará na gaveta ou as pendurará no cabide, e assim por diante.

Estas atividades devem ser acompanhadas de boas palavras ditas pelos pais, de um abraço ou de uma atividade prazerosa, como fazer algo juntos após todos terminarem as tarefas. Esta é a recompensa externa que os pais dão, mas a grande recompensa vem de dentro da criança: pelo o prazer que ela sente em poder colaborar e poder servir aos outros.

É importante que as crianças aprendam a participar das tarefas domésticas, especialmente quando elas as executam junto com um adulto, pois, além da orientação adequada, elas aprendem sobre colaboração, companheirismo, responsabilidade e cuidado com os espaços individuais e coletivos.

Outra sugestão prática para a orientação dos pais,é pedir a eles para elaborarem uma lista de coisas que podem fazer para reforçar, sem críticas, o comportamento positivo dos filhos.

Quando se tratar de elogios, eles devem ser específicos, verdadeiros e claros.

Por exemplo: ● Gostei do jeito como você falou com sua irmã.

● Gostei do jeito como você pen-durou a blusa.

● Gostei do jeito como você arru-mou seu material escolar.

● Gostei da maneira como você ar-rumou seu quarto.

● Gosto quando você me ajuda a tirar a mesa do almoço.

● Muito obrigada(o) por sua ajuda, filho(a)!

Evitar associar elogio e critica. Exemplo: ● Gosto como você ajudou a tirar a mesa do café, mas você não colocou a louça na máquina.

● Evitar julgamentos que vinculem a pessoa ao comportamento do tipo:

● Você é um bom menino porque fez a lição.

Não elogie por elogiar. É muito importante saber que a sinceridade do elogio é fundamental!

Viver em conjunto: a

importância dos limitesOs pais também devem estar atentos aos

limites. Crianças e adolescentes precisam saber o que podem e o que não podem fazer.


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Precisam saber que o limite ou a proibição é para o bem deles e que, quando, ou se for apropriado, terão a permissão para uma determinada ação ou atividade.

Crianças e jovens precisam saber que suas ações têm conseqüências; que há coisas que eles não podem fazer porque não têm maturidade biológica e psicológica para responder por elas; que há coisas que não podem fazer porque causam danos aos outros ou a elas próprias; que há lugares que não devem freqüentar; que há programação na TV e filmes nas locadoras que não devem assistir; que há horários de saídas e chegadas (em casa) que devem ser combinados e respeitados; que há regras sociais a serem cumpridas e que as normas de relacionamento social podem ser aprendidas e devem ser praticadas dentro e fora de casa.

Os pais devem tratar seus filhos com muita atenção, firmeza e carinho. Cuidar, proteger e ouvir o que os filhos têm a dizer é importante. Ouvir suas queixas, seus medos e ajudá-los a superar as dificuldades. Ensiná-los a escolher, a negociar, a esperar e a lidar com a frustração que a espera pode gerar. Estas são tarefas paternas importantes!

É preciso cuidar dos filhos com amor e dedicação, especialmente dos pequeninos, que tanto dependem dos adultos para o seu desenvolvimento saudável.

É importante que os pais prestem atenção ao período de desenvolvimento em que os filhos se encontram, pois, muitas vezes, eles ainda não têm maturidade cognitiva, emocional, e nem mesmo física para responder adequadamente a uma tarefa proposta, tanto pelos próprios pais como, algumas vezes, pela escola ou grupo social.

É preciso estabelecer uma relação de confiança mútua entre pais e filhos, pois as crianças e os adolescentes precisam confiar nos pais e saber que os pais confiam neles. Dentro dos limites do próprio desenvolvimento e contexto, os filhos precisam sentir que os pais confiam neles; saber que, com o tempo, serão capazes de

cuidar de si mesmos e de obter sucesso nas tarefas da vida, sabendo que poderão contar com os pais, e que os pais poderão contar com eles também.

sábado, 10 de abril de 2010ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA - MEU RECADO

AO PAPAI E À MAMÃE

01 – Perguntem-me o que fiz na escola, encorajem-me sem insistir, para que eu conte algo, mostrem um interesse sincero por tudo o que eu relatar. 02 – Não desanimem se eu ainda não fizer muita coisa, não caçoem dos meus enganos, valorizem antes, o esforço que eu desprendi. 03 – Falem da minha Escola, com carinho.

04 – Sejam bondosos com a minha professora, digam-lhe o que ela precisa saber para compreender-me melhor.

05 – Ensinem-me uma frequência assídua, ajudem-me a chegar pontualmente e mandem uma justificativa quando realmente eu tiver que faltar.

06 – Não deixem de ir me apanhar na hora certa, pois se eu me sentir abandonado, posso ficar com medo de voltar à Escola.

07 – Sempre que possível, esteja um de vocês em casa, quando eu voltar da Escola.

08 – Dêem-me um lugar para eu guardar meu material, permitam que eu assuma as minhas primeiras responsabilidades.

09 – Procurem com frequência a minha Escola para saber o que eu estou aprendendo, como funciona o ambiente que me cerca.

10 – Dêem-me Orientação Religiosa.11 – Ensine-me a enfrentar as

asperezas do caminho com muita coragem e fé.

12 – Não façam comparações entre o meu progresso e o do vizinho, ou do meu


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irmão mais velho. 13 – Lembrem-se de sou um pequeno indivíduo com as minhas próprias características.

Autor desconhecido

Para reflexão....

Avós e pás Isabel Parolin

Como tudo a nossa volta, a infância também está muito diferente da infância de gerações passadas. Nossas crianças, principalmente as de classe média, vivem e se desenvolvem longe de quintais, balanços, terra, galinhas e minhocas.Eles estão crescendo em playgrounds, em piscinas de bolinhas, em pátios de colégios, em salas de TV e vídeo ou de bate-papo,ou,ainda navegando pela internet.Além dos espaços á volta da criança estarem muito limitados, estão fortemente protegidos quanto a forma de brincar.

Em nome da segurança e da proteção, cuja relevância não discuto, mas sim, o seu direcionamento, esses espaços tem roubado da criança outros espaços preciosos – geográficos e emocionais – os espaços da brincadeira !

As histórias, as músicas, as danças, que são as puras expressões humanas e uma forma lúdica de tomar contato e conhecimento de si mesmo, do outro e do seu entorno, foram substituídas. Na brincadeira, que é uma forma de aquisição de conhecimento, a criança vai compreendendo seu mundo e se integrando a ele, além de construir-se em sua corporeidade.

Jogos e brincadeiras em que a criança possa construir, montar, desmanchar, desempenhar, sujar-se, permitem que a criança se desenvolva sob amplos aspectos e promova diferentes e preciosas aprendizagens.

Nós , pais e educadores, precisamos garantir o direito a uma infância em que sejam contempladas as peculiaridades típicas dessa fase da existência, e a brincadeira, simples e livre, descompromissada de qualquer objetivo, a não ser o deleite de brincar, é um deles.

Brincar é uma das coisas mais sérias que uma criança pode fazer e cabe a nós promover esse momento essencial para a construção de um sujeito feliz.

Uma jovem mãe relatou uma história por ela vivida e que serviu de reflexão para nós duas.

A jovem mãe estava na beira do mar, com seu filho, sua mãe, amigas e respectivos filhos. Era impossível conversar, relatou-me a mãe, tamanha era a barulheira que as crianças faziam. Uma verdadeira “falta de respeito”, continuava ela, manifestando a opinião das outras mães.As crianças brigavam entre si para ficar perto de suas mães, queriam tudo que era vendido na praia e acabavam derrubando ou não comendo o que era objeto de choro e urgência.enfim, “um inferno” sendo fiel ao relato.

Em meio a tentativas frustradas de encabeçar uma conversa, as mães diziam, cada uma a seu tempo para as crianças: “Vão brincar...Tem tanta coisa para fazer...Saiam de perto...Desgrudem...Deixem-nos conversar...Brinquem entre vocês...Da outra vez não vou trazer...Eu devia ter deixado você em casa...Pare de incomodar !” E nada acontecia.As crianças continuavam brigando e impedindo que as amigas conversassem a vontade e se divertissem.

Repentinamente a avó, mãe da moça que relatou a história, levantou-se e propôs com entusiasmo: “Quem me ajuda a fazer um castelo?”. As crianças olharam e com ar de “ai que sem graça”ninguém se mexeu, continuando agarradas as suas mães. A avó, resoluta e invencível, prosseguiu : ”Preciso de pás para fazer o castelo.quem tem uma para me emprestar?”E foi logo se ajoelhando e arrumando o terreno em que iria construir o castelo.Uma das crianças correu e


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entregou a sua pazinha e ficou olhando meio desconfiada, de longe.As mães pararam de conversar e observaram o que acontecia.A avó virou-se para o neto e disse: “Querido, eu não sei o que faço a piscina...” “Aqui vó !”,afirmou animado o menino, já se abaixando e começando a trabalhar na areia.

Diante do movimento das crianças, as mães recomeçaram a conversa, elogiando a iniciativa da avó e comentando que elas não tinham paciência de fazer aquilo.

A avó começou o seu trabalho que logo todas as crianças aderiram.Uma criança tinha a tarefa de buscar conchinhas, outra, palito de sorvete, outra, baldes de água do mar, outra cavava, enfim, todos entraram na brincadeira.Crianças que brincavam próximo ao grupo começaram a olhar e logo foram aderindo ao trabalho que se estendeu por boa parte da manhã.Ao encerrarem , além da satisfação das mães, que puderam finalmente conversar sossegadas, havia a satisfação das crianças que tinham brincado a valer, ocupadas, sentindo prazer na atividade e aprendendo inúmeras coisas nessa brincadeira.Sem falar na satisfação da avó, que além de agradar ao seu neto e a sua filha, passou a ser a “avó”de todas as crianças.

Esse episódio reproduz o que muitos pais vivem hoje e que entendo ser, na verdade, um grande desencontro. Começo lembrando que criança gosta mesmo é de brincar, e para brincar, basta existir esse espaço, que é tanto geográfico, quanto psicológico. É por meio da brincadeira que a criança entende o mundo e as relações sociais. O que será que teria acontecido se as mães das crianças as tivessem convidado da seguinte forma: “Vamos a praia? Eu me encontrarei com minhas amigas enquanto vocês brincam...O que vocês querem levar para brincar na praia ? Eu estou levando cadeiras porque sou adulta e gosto de conversar sentada e você?”Além de localizar a criança, a mãe estaria construindo o espaço favorável para a brincadeira e para a diversão. As crianças necessitam entender as situações e receber

autorização para serem elas mesmas. Se as mães, ao invés de criticá-las, tivessem dado o exemplo, facilitando o momento, como fez a avó, as coisas certamente seriam diferentes.

Muitos pais, pensando em não se incomodar, acabam se incomodando muito. Muitas vezes, ganha-se tempo e sossego ao “perder” um tempo organizando o espaço da criança, ou levando brinquedos que a estimulem a brincar. Quantas crianças vão à praia ou ao parque sem nenhum brinquedo porque seus pais não levam, e a criança acaba ficando sem estímulo para começar a brincar. Lembro ainda que o brinquedo deve permitir que a criança o manipule e faça dele o que ela quiser. Tenho visto muitos brinquedos em que a criança não brinca, mas é brincada por ele. Carrinhos que saem em curvas, capotam e param conforme a programação do fabricante, ou bonecas que ficam girando em seus patins, infinitamente. Ou seja, o brinquedo faz aquilo e só aquilo, dando pouca margem para a criança transformá-lo e, mesmo assim, quando a criança vence esse obstáculo, quebrando, ou dobrando algo no brinquedo, os pais gritam: “Não te dou mais brinquedo... você só estraga...”.

A avó, personagem desse relato, soube entender que as crianças necessitavam de um disparador para começarem a brincar. Possivelmente são crianças acostumadas a ficarem na frente da televisão e se desacostumam a brincar na areia. A brincadeira relaxa, organiza, distrai e permite que os adultos façam suas coisas. Se a criança estiver envolvida com suas brincadeiras e brinquedos, os adultos poderão, igualmente, envolver-se com suas conversas, com suas coisas e poderão, certamente, distrair-se. Do contrário, ficam tal qual as mães à beira-mar, tentando conversas e as crianças tentando se distrair e nada, efetivamente, acontece.

É preciso aprender a respeitar a infância, suas necessidades e características e, também, a viver bem. Educar uma criança


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demanda tempo e intenção, dentre outras coisas. A infância é tempo de brincar, de experimentar, de aprender. É um tempo precioso que não pode ser impedido nem postergado. Nossas crianças crescem, apesar da pressa, da falta de tempo e de paciência de seus pais e educadores.

As mães dessa história queriam paz para conversarem entre si e não perceberam que uma educadora e uma pá poderiam construir esse espaço tão almejado. Muitas pessoas acreditam que uma determinada ação vai tomar muito tempo e acabam escolhendo outra que não permite tempo algum.

Conclusão:Como é antiga a frase “é melhor

prevenir que remediar!” Entretanto, mais rotineiro é

ainda o hábito de se tomarem providências e cuidados, apenas após o infortúnio. Não é diferente também na área educacional.

Como ficaria o gráfico de sua escola, se fosse feito um levantamento comparativo entre regras e atitudes punitivas adotadas, de um lado, e as medidas preventivas criadas e exercidas pela equipe pedagógica, de outro? Para que lado pesaria mais a balança?

O quanto sua escola se preocupa com o exercer de uma orientação pedagógica atuante, junto aos pais e aos alunos? Com que reqüência são realizadas reuniões e encontros entre pais e professores, com a finalidade de passar informações e dar suporte para que seus filhos sejam melhor conduzidos?

Qual a intensidade da preocupação que sua escola manifesta em criar uma aliança com as famílias, principalmente promovendo e alimentando uma

aproximação com os pais dos alunos desde a pré-escola, a fim de evitar um clima de desconfiança, rivalidades e de mútuos ataques, no futuro?

O que sua escola prioriza? Aumentar o número de matrículas ou investir na área pedagógica e na relação produtiva com seus professores?

Não existem escolas perfeitas, nem alunos e famílias perfeitas. Mas, como se lidam com os erros? Qual é a maior preocupação? Punir ou educar? Orientar os que chegam ou criar regras de defesa e ataque?

Até que ponto, sua escola reconhece que tem uma parcela de responsabilidade nos “fracassos escolares”, em lugar de se proteger, culpando apenas os pais por sua falta de limites, pela sua ausência física e de valores?

Toda “escola tem sua metodologia e filosofia para educar uma criança, no entanto, ela necessita da família para concretizar o seu projeto educativo”(Isabel Parolin).

É necessário arar a terra, adubar o terreno, para que se possa colher. Assim também acontece em Educacão.

É notório o clima conflitante que caracteriza o atual relacionamento escola-família e vice-versa. Muito se fala sobre essa complexa relação, mas ainda estamos distantes de sanar as dificuldades originadas por este confronto e que, sem dúvida, é fonte de desequilíbrio na prática educativa.

De um lado, crescem as exigências e pedidos protecionistas dos pais, bem como sua interferência crítica e prejudicial no trabalho do professor. De outro, aumentam os casos de indisciplina, as


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suspensões, as reclamações do comportamento dos alunos para os pais, os encaminhamentos para os consultórios de especialistas.

A intenção deste artigo é ressaltar a importância de um trabalho preventivo das escolas junto aos pais, desde a pré-escola, a fim de estimular o aparecimento de alianças entre ambos.

É de grande ajuda a promoção de reuniões e atividades que visem elucidar a filosofia da escola junto às famílias, que deixe claro o porquê de determinadas medidas disciplinares e seus objetivos educacionais. Reuniões que promovam uma confiança dos pais na escola, que possibilitem um espaço de trocas e não de acusações, que alertem sobre os perigos que cercam os jovens de hoje e que elucidem sobre como, juntos, escola e família, poderiam se entreajudar no que se refere a temas polêmicos como drogadição, sexualidade e agressividade, além de questões relacionadas somente a rendimento escolar.

Elisabeth Salgado

Textos de apoiohttp://portaldosaber-psicopedagogia.

blogspot.com/2010/04/orientacao-familia.html

www.drmarcioconsigo.comhttp://www.psicopedagogia.com.br/guia/

como.shtmlhttp://www.pucrs.br/mj/

entrevista-06-2003.phphttp://mariahelenabaeza.blogspot.

com/2010/05/sobre-o-texto-de-rosely-sayao.html

http://taniazagury.com/entrevistas.asp?pgNum=9&cdc=31

Vídeos:

Vídeo 1 – Felicidade – Içami Tiba http://www.youtube.com/

watch?v=d3xXeiWAXHQVídeo 2 - Dizer NÃO também é um Ato de

AMORhttp://www.youtube.com/watch?v=i0gAsG

HDilI&feature=relatedVídeo 3 - Limites, Pais e Filhos.http://www.youtube.com/watch?v=to85qw

ICHAw&feature=related Vídeo 4 – Truks - Vovôhttp://www.youtube.com/watch?v=tVyjLd1

GcJk&feature=relatedVídeo 5 – Truks – Senhor dos sonhoshttp://www.youtube.com/

watch?v=OL5Q6os3PAg

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La familia y la escuela como contextos del desarrollo humano - Maria Auxiliadora Dessen; Ana da Costa Polonia - Universidade de Brasília, Distrito Federal, BrasiL

Identidade, família e relações sociais em adolescentes de grupos populares

Dra. Dorian Mônica ArpiniI; Dr. Alberto Manuel QuintanaII

Centro de formação Escola da Vila - As novas configurações familiares, A família, um breve histórico e A família contemporânea e pós moderna.

Importância da Família na Avaliação...

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