Inclusão e redes sociais de apoio

Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 25, n. 42, p. 13-28, jan./abr. 2012Disponível em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

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Inclusão escolar, redes de apoio e políticas sociais


Rosanna Claudia Bendinelli*Simone Girarde Andrade**

Rosângela Gavioli Prieto***Resumo

A educação como direito de todos e a qualidade de ensino são metas que aindarequerem investimentos intensos do poder público e da sociedade brasileira.Quando se trata de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvol-vimento e altas habilidades/superdotação, o seu acesso e permanência na es-cola, muitas vezes depende de articulação de políticas para além das de educa-ção. Nas orientações normativas nacionais e em recomendações internacio-nais preconiza-se a constituição de redes de apoio. Os resultados da pesquisaaqui apresentados focalizam itinerários do município de São Paulo paraimplementar sua política de educação especial e destaca as ações relativa-mente às redes de apoio. Para sua realização foram compiladas fontes docu-mentais; aplicadas entrevistas semiestruturadas com profissionais da educa-ção especial; e preenchidos formulários de caracterização dos profissionais.Na análise, com procedimentos afeitos à abordagem qualitativa, o conjunto deinformações foi cotejado com a legislação de onde buscou-se apreender osavanços e pontos a serem fortalecidos na referida política municipal. Os resulta-dos mostraram que nos quatro anos foram inegáveis os avanços da educaçãoespecial no município, muito embora a profusão de demandas dirigidas aoscentros de apoio municipais se sobrepusesse à necessária implementação econsolidação de parcerias e redes de apoio. Destaca-se que redesintersecretariais eram indicadas como necessárias e que estas dependiam deações no âmbito da gestão pública, pois extrapolava o status político-adminis-trativo dos centros a realização de intervenções dessa natureza junto a instân-cias hierarquicamente superiores, sejam secretarias municipais da educaçãoou de outras áreas sociais.

Palavras-chave: Educação especial. Política educacional. Direito à educa-ção.

School inclusion, support networks and social policies

Abstract

The education as a right for everybody and its quality are goals that still requirehuge investments from the government and our society. When it concerns to thepeople with disabilities, global development disorder and talented / gifted, their

* Professora especializada na área da deficiência visual e Mestranda em educação pela Facul-dade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil.** Psicóloga e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisa-dora do grupo CNPq – Políticas de Educação Especial. Brasil.*** Doutora em Educação, professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universi-dade de São Paulo, São Paulo, Brasil.

14 Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 25, n. 42, p. 13-28, jan./abr. 2012Disponível em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

Rosanna Claudia Bendinelli – Simone Girarde Andrade – Rosângela Gavioli Prieto

access and permanence in the school depends on, most of times, politicalarticulation beyond the educational field. The national legislation and theinternational recommendations indicate the constitution of support networks. Theresults presented here focus on the itinerary of São Paulo municipality toimplement its special educational policy and highlight the actions towards thesupport networks. To achieve the goals proposed, documental sources werecompiled, semi-structured interviews with special education professionals wereconducted; professional characterization forms were filled in; and photographicregisters were made. The analysis, using a qualitative approach, compared theset of information to the legislation from which we tried to grasp the advancesand aspects to be strengthened in the aforementioned municipal policy. Theresults shown the undeniable advances in the special education of the municipalityduring the four-year administration, although the big amount of requests made tothe municipal support centers were greater than the necessary implementationand consolidation of the partnership and support networks. It is pointed out thatinter-departmental networks were indicated as necessary and they depended onactions of the public government, because this kind of interventions to thehierarchically superior, whether municipal department from the educational orother areas, were beyond the political – administrative status of the centers.

Keywords: Special education. Educational policy. Right to education.

A proposta de atendimento aos alunos com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação denomina-da inclusão escolar¹ vem se estabelecendo no Brasil nas últimas décadas euma de suas consequências, evidenciada pelos censos escolares, é a amplia-ção de matrículas em classes comuns, predominantemente em escolas munici-pais brasileiras.

Essa perspectiva vem se fortalecendo desde a Constituição Federalde 1988 (CF/88), a qual estabelece a educação como direito de todos e dever doEstado e garante, também, como responsabilidade estatal, prover o referidoalunado com atendimento educacional especializado, preferencialmente² na rederegular de ensino.

Na lei infraconstitucional que trata das diretrizes e bases da educaçãonacional – Lei nº 9.394 de 1996 (LDB/96) –, a possibilidade de concretização doatendimento aos “educandos portadores de necessidades especiais”, expres-são utilizada na lei, de maneira complementar ou suplementar é detalhado, aoestabelecer, entre outros dispositivos, que “haverá, quando necessário, serviçosde apoio especializado, na escola regular de ensino, para atender às peculiari-dades da clientela da educação especial” (BRASIL, 1996, art. 59) e preconizarque os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos “currículos, métodos,técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suasnecessidades” (BRASIL, 1996, art. 59, I).


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Os dados do censo escolar de 2010³ (INEP, 2010) permitem constatarum aumento significativo do número de municípios com matrícula na escolaregular, cabendo a estes elaborar, implantar e/ou aprimorar sua política de edu-cação especial, reiterando-a como aquela que perpassa todos os níveis e mo-dalidades de ensino e adotando pressupostos da educação inclusiva.

A ampliação de direitos dos alunos com deficiência, TGD e altas habi-lidades/superdotação em relação ao atendimento em classe comum se fazpresente nas mais recentes normativas propostas pelo Ministério da Educação(MEC)4 e pela Secretaria de Educação Especial (Seesp).5 Destacamos, tam-bém, o documento Política Nacional de Educação Especial na perspectiva daeducação inclusiva (BRASIL, 2008) que prevê ações intersetoriais no âmbitodos sistemas de ensino, “[...] tendo em vista o desenvolvimento de projetos emparceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendi-mentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justi-ça.” (BRASIL, 2008, p. 12).

Embora as garantias legais que estabelecem o direito à educaçãodessa população tenham se firmado nas últimas décadas, há muito que intervirpara que as práticas escolares se aproximem mais das diretrizes da educaçãoinclusiva. Uma das orientações previstas para consolidar e aprimorar políticas epráticas visando à melhoria da qualidade do ensino, comumente localizada nasorientações internacionais (UNESCO, 1990; 1994), bem como em normativasbrasileiras, refere-se à constituição de redes de apoio.

Assim, considerando diretrizes emanadas de Decreto e Portaria (SÃOPAULO, 2004a, b) que regulamentam a atual política de educação especial daSecretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP) e entendendo oscentros de formação e apoio, instituídos por estes documentos legais, comorecursos implantados para viabilizar o processo de escolarização de alunoscom deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação nas classes comuns,este artigo pretende trazer contribuições no sentido de problematizar a implan-tação dessa política, especificamente no que se refere à constituição de redesde apoio.

Para tanto, faremos uma explanação inicial sobre as redes no âmbitoda educação, destacando as necessidades e possíveis arranjos para sua reali-zação, seguindo-se uma apresentação sobre a política de educação especialno município de São Paulo e a discussão sobre os principais resultados denossas investigações.

Compreendendo redes de apoio

Embora a denominação “redes de apoio” (SCHAFFNER; BUSSWELL,1999; STAINBACK; STAINBACK, 1990, 1999) tenha sido utilizada na literaturade diferentes áreas – “redes de apoio social” e “redes de apoio social e afetivo”,nas áreas da psicologia e medicina (COSTA, 2009; LAMPERT, 2009; SIQUEIRA,



2006; PAULA, 2005); “rede de cooperação”, na administração (SOUZA, 2005);“redes sociais”, na sociologia (COSTA, 2005; MARTELETO; SILVA, 2004; MES-QUITA et al., 2008); “redes de políticas”, nas ciências políticas (BÖRZEL, 1997)–, sua explanação teórica é bastante escassa no Brasil, principalmente no âm-bito da educação especial.

Schaffner e Buswell (1999) nos auxiliam a compreender que uma redede apoio se sustenta no trabalho de diversos profissionais, educadores e outrosespecialistas, formando diferentes equipes de apoio, cada uma com uma fun-ção. Estas visam ao debate constante para a resolução de problemas na inclu-são escolar do aluno em questão (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999).

Stainback e Stainback (1990, p. 27, tradução nossa) destacam que“geralmente, há a necessidade de entrelaçar uma rede de apoios variados [...]”no espaço escolar, por meio da atuação de diversos agentes, para dar suportetanto aos alunos quanto aos seus professores. Os autores elucidam também aimportância da aprendizagem cooperativa, do trabalho de tutoria entre pares, dodesenvolvimento de amizades e da utilização de recursos técnicos.

Capellini (2004) e Mendes (2006) também ressaltam a relevância doensino colaborativo entre o professor da classe comum e o especialista. Nessecaso, os profissionais trabalham juntos no âmbito da sala de aula, por meio deações que vão do planejamento à avaliação dos alunos, respeitando-se os co-nhecimentos pedagógicos de cada profissional, sem sobreposição de um saberao outro.

Constata-se, então, que existem algumas palavras chaves que envol-vem o conceito redes de apoio: “entrelaçamento”, “cooperação”, “colaboração”,“trabalhos conjuntos”. Podemos compreender os “apoios entrelaçados” de indi-víduos e suportes técnicos, apontados por Stainback e Stainback (1990), comoarticulações entre diferentes atores, desde pessoas físicas a instituições públi-cas e / ou privadas que trabalhem de maneira conjunta e sistemática em prol deum mesmo objetivo, qual seja, atender as necessidades específicas da popula-ção-alvo.

Baseado nesse referencial, o objetivo aqui proposto é compreender eanalisar a constituição de redes de apoio no âmbito dos centros de formação eapoio, observando a relação existente, ou não, entre esses, os demais serviçosoferecidos pela SME-SP e os serviços disponíveis aos munícipes das outrassecretarias municipais que tenham interface com a educação especial (açõesintersecretariais).

Defendemos que a educação, por si só, não supre (e nem lhe cabe) asdiversas necessidades do público-alvo da educação especial que demanda in-tervenção de outras políticas públicas de cunho social, tais como: saúde, assis-tência social, qualificação profissional entre outros.


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A análise desses referenciais permitiu apreender que os conceitosconvergem para a compreensão de rede de apoio como um conjunto de açõespropostas por diferentes agentes ou instituições, cujas características são: terobjetivo comum e se constituir pela articulação e cooperação de serviços eprofissionais, em que a relação destes se estabeleça sem distinção valorativaentre as diferentes áreas de conhecimento.

Ressalta-se, também, que na elaboração das normativas e orienta-ções para a constituição das redes de apoio deve-se evitar sobreposição deações e excesso de cargos administrativos, para que os recursos públicossejam bem aproveitados na implantação, manutenção e desenvolvimento depolíticas públicas intersecretariais dirigidas ao alunado da educação especial.

Ao nos debruçarmos sobre os efeitos das políticas públicas de edu-cação especial, consideramos pertinente observar a dimensão de processualidadepara as análises construídas. Autores como Carvalho (1999), Faria (1999) eBelloni (2001), problematizam que as avaliações de políticas públicas não de-vem ser tomadas como uma ferramenta na busca apenas de resultados e sim,para apreensão do processo, observando sua formulação, implementação, exe-cução, resultados e impactos.

Logo, é imprescindível termos em vista que os processos que concre-tizam a implantação de uma mesma política podem assumir contornos diferen-tes, conforme as ações de seus implementadores (ARRETCHE, 2001;FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 1986) e as condições físicas, estruturais e soci-ais onde a mesma está sendo inserida. Tais contornos e diferenças tornam-serelevantes para a tomada de decisões que respeitem as especificidades locaise, portanto, devem ser parte integrante das compreensões e análises no pro-cesso avaliativo.

A construção das informações e das análises

O presente texto apresenta análise sobre a política municipal no perí-odo de 2005 a 2010,6 no quesito redes de apoio. Os dados foram extraídos deuma pesquisa desenvolvida entre 2008 e 2010, na perspectiva qualitativa (LÜDKE;ANDRÉ, 1986). Embora a coleta de dados da pesquisa tenha compreendidoanálise de fontes documentais, aplicação de entrevista semiestruturada com aparticipação de grupos de profissionais de cada centro de apoio e com a equipegestora da educação especial em nível de secretaria, preenchimento de formu-lário de caracterização desses profissionais e registros fotográficos, os dadossobre redes de apoio pautaram-se em informações extraídas dos documentos,que regem o que, em nível municipal, se compreende como similar ao que foilocalizado na literatura como rede de apoio, e em entrevistas, das quais sebuscou extrair conteúdos que referiam a ações de parceira e articulação comoutros órgãos municipais, diferentes setores ou serviços da secretaria de edu-cação e com instituições especializadas. Para analisar as informações docu-mentais e dos depoimentos dos entrevistados buscou cotejá-las com a legisla-



ção, com vistas a avaliar, na implantação da referida política, se e como estavamse constituindo redes de apoio.

A política de educação especial no município

Em São Paulo, desde 2005, estão em vigor as “diretrizes para a Polí-tica de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos” (SÃO PAULO,2004a) com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação. Até a finalizaçãoda pesquisa, a educação especial nessa rede municipal ocorria por meio de 13centros de formação e apoio, de salas de recursos “destinadas ao apoio peda-gógico especializado” (SÃO PAULO, 2004b, art. 9º), somando-se a seis esco-las municipais especiais7 e a 42 instituições com convênios firmados com aSME-SP para atender, de forma complementar, suplementar ou substitutiva,8alunos da rede municipal (SÃO PAULO, 2010a), com o intuito de cobrir as ne-cessidades do público-alvo da educação especial e garantir-lhe atendimentoeducacional especializado.

Segundo o documento municipal intitulado “Referencial sobre avalia-ção da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais”,essas instituições

[...] oferecem serviço de atendimento educacional espe-cializado e/ou iniciação profissional às crianças, ado-lescentes, jovens e adultos com necessidades educaci-onais especiais. (SÃO PAULO, 2007, p. 21, grifos nos-sos)

O mesmo documento, visando a garantir o atendimento educacionalespecializado, define que os convênios devem atender alunos matriculados naRede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-SP) que demandemapoio pedagógico especializado; que precisem de atendimento eminstituições caracterizadas como escolas de educação especial, (se comprova-do que não se beneficiam do ensino comum); alunos em classes hospitalaresou atendimento domiciliar; educandos encaminhados a atividades de formaçãopessoal e inclusão educacional e social; e jovens e adultos quando da educa-ção com vistas à profissionalização (SÃO PAULO, 2010a).

Quanto aos centros de apoio, o Decreto nº 45.415 dispõe, em seu art.3º, inciso VIII, que o sistema municipal de ensino, em suas diferentes instânci-as, deve garantir para o atendimento à diversidade de seu alunado, o “[...] esta-belecimento de parcerias e ações que incentivem o fortalecimento de condiçõespara que os educandos e educandas com necessidades educacionais especi-ais possam participar efetivamente da vida social” (SÃO PAULO, 2004a). A Por-taria n. 5.718, no art. 7º, inciso V, confere como uma das atribuições do centrode formação e apoio:


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[...] implementar as diretrizes relativas às políticas deinclusão, articular as ações intersetoriais eintersecretariais e estabelecer ações integradas emparceria com universidades, ONG, Conselho Municipalda Pessoa Deficiente – CMPD e outras instituições. (SÃOPAULO, 2004b)

Apresentamos, resumidamente, a organização e as atribuições des-ses centros, segundo Decreto e Portaria já citadas:

– Estarem inseridos em espaço físico condizente ao desenvolvimentode formações, confecção de materiais, guarda de materiais, equipa-mentos específicos e de acervo bibliográfico e desenvolvimento deprojetos;

– Contar com a participação de supervisores escolares e de gestorda instância regional da educação, para a sua coordenação, e comquatro (ou mais, se devidamente justificada a necessidade de amplia-ção) professores com especialização e / ou habilitação em educaçãoespecial, com a incumbência de também promover o atendimentoitinerante (individual ou em pequenos grupos no contraturno ou naaula regular) em articulação com os profissionais da escola, bem comoo acompanhamento pedagógico da comunidade educativa e orienta-ção às famílias;

– Disponibilizar recursos materiais específicos para as unidades es-colares;

– Acompanhar e avaliar os serviços prestados pelas instituiçõesconveniadas;

– Implementar as diretrizes da política de inclusão;

– Articular as ações intersetoriais e intersecretariais;

– Realizar ações de formação permanente da comunidade educativapor meio de palestras, reuniões, oficinas, cursos e outros.

Vale destacar dessa relação que, entre outras atribuições, cabe aoscentros o acompanhamento e a avaliação das instituições conveniadas, bemcomo a articulação entre diferentes secretarias e setores da educação.

Ações complementares identificadas: alguns resultados

É importante esclarecer que a legislação municipal não utiliza o ter-mo “rede de apoio”, mas estabelece como atribuições dos centros a realizaçãode “ações em parceria” (SÃO PAULO, 2004a, b) com instituições públicas e /ou privadas, bem como intersecretariais e intersetoriais. Todavia, como vimos(SCHAFFNER; BUSWELL, 1999; STAINBACK; STAINBACK, 1990; MENDES,2006; CAPELLINI, 2004), esses tipos de ações são parte da constituição deredes de apoio, as quais pudemos localizar no âmbito dos centros mesmo que



ainda incipientes, embora poucos tivessem realizado articulações com serviçosde outras secretarias municipais. Contudo, vale ressaltar alguns trabalhos queenvolviam parceria:

–Em nível micropolítico9 (CARVALHO, 2008), do universo escolar, emque os propósitos do atendimento nas escolas, declarados pelos entrevistados,pautavam-se por diálogos, observações e avaliações conjuntas com as equipes.Todavia, essa ação lhes exigia maior disponibilidade de tempo do que julgavampossuir, pois havia descompasso entre a extensão das demandas e o númerode profissionais nas equipes.

–Ainda em nível micropolítico (CARVALHO, 2008), neste caso, de açõesinternas da DRE, em alguns centros os profissionais declararam fazer parceriabastante razoável com a supervisão educacional, desenvolvendo ações de cola-boração mútua.

–Disponibilização dos serviços conveniados com a SME-SP, ou seja,ações em nível mesopolítico (CARVALHO, 2008), quando da articulação dosdois níveis micropolíticos: os centros e os serviços de educação especial, pormeio de encaminhamentos, após avaliação especializada e em comum acordocom as escolas.

–Algumas ações em parceria, também na dimensão mesopolítica (CAR-VALHO, 2008), com instituições externas de educação superior (para oferta deformação continuada), de atendimento multidisciplinar à saúde (para os alunosencaminhados pelos centros) e educacionais.

Ainda que em poucos centros, verificamos, segundo os depoimentosdos entrevistados, a existência de parcerias em nível intersecretarial, denomina-do de macropolítico (CARVALHO, 2008), por meio de contatos de colaboraçãocom serviços da saúde, majoritariamente.

Da análise sobre o tipo de atendimento e distribuição das instituiçõesconveniadas no território paulistano concluiu-se que a maioria atendia o públicocom deficiência intelectual (DI), poucas eram para pessoas com deficiência vi-sual (DV) ou auditiva (DA) e nenhuma era para as com altas habilidades/superdotação. Constatou-se também que existiam discrepâncias com relação àsua distribuição geográfica, havendo concentração de instituições em algumasregiões, e nenhuma em outras.

Essa realidade também se aplicava às salas de recursos, pois atendi-am predominantemente alunos com DI, seguidas por aquelas dirigidas aos comdeficiência física (DF), DA e DV, e estavam, à época, desigualmente distribuídaspelo município.

Ressaltamos que redes de apoio não podem se sustentar em institui-ções privadas que tratam, na verdade, de cobrir as lacunas historicamente dei-


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xadas pelo Estado, o qual é o responsável por garantir os direitos sociais cons-titucionalmente estabelecidos. Sua ação deve direcionar-se à implantação depolíticas públicas integradas que atendam o público-alvo da educação especialcom qualidade, em todos os sentidos: educacional, cultural, de saúde, traba-lho, transporte e assim por diante.

Conclusões

Para atendermos aos objetivos deste estudo, buscamos confrontar oprevisto na legislação municipal e o declarado pelos entrevistados, sobre práti-cas de articulação / parcerias dos centros analisados.

Esse exercício possibilitou apreender que o município de São Paulose particulariza por sua extensão e peculiaridades regionais, sendo que a diver-sidade encontrada muitas vezes faz com que uma mesma determinação legalassuma diferentes status de compreensão e aceitabilidade, fatores que influemdiretamente na implantação de qualquer política, não apenas a educacional.

Constatamos que, em 2008, algumas das atribuições previstas noâmbito legal ainda não eram efetivadas ou estavam contempladas nas açõesdos centros especializados de forma insuficiente devido a precariedades naoferta de sua infraestrutura e custeio.

Embora a legislação (SÃO PAULO, 2004a, b) preveja que cabe aoscentros a articulação de ações intersecretariais, esta pesquisa permitiu con-cluir que havia ações incipientes com serviços de outras secretariais, como ada Saúde e da Assistência Social. Entretanto, cabe ressaltar que estas açõesdevem ser institucionalizadas no âmbito da gestão pública, pois extrapola ostatus político-administrativo dos centros fazer intervenções nas instâncias hie-rarquicamente superiores, sejam secretarias de outras áreas ou a de educa-ção.

Ademais, não localizamos ações articuladas entre, por exemplo, edu-cação, saúde e assistência social, o que se refletiu nas ações dos centros que,para tentarem sanar a demanda por esses serviços, utilizavam-se dos convêni-os ou parcerias com instituições privadas, ou realizavam ações pontuais juntoaos serviços públicos antes referidos.

Constatamos, também, que a grande demanda de trabalho das equi-pes dos centros as levava a priorizar algumas ações específicas, como a orga-nização de formações para professores da RME-SP. Essa ação não apenas erauma diretriz da SME-SP, mas também foi reconhecida como uma maneira efi-caz de atingir um maior número de profissionais nas unidades escolares. Comisso, muitas equipes relataram que a busca por parcerias demandava um tem-po que elas não dispunham.



Mesmo que tenhamos aproximado as atribuições dos professoresitinerantes de apoio e dos regentes de salas de recursos com o referencialteórico, constatamos que esses não se constituíam como equipesmultidisciplinares, tal como propostas por Schaffner e Buswell (1999) e nãorealizavam trabalho colaborativo com os professores da classe comum nosmoldes apontados por Mendes (2006). Sendo a falta de tempo uma condiçãomarcante da atuação dos professores itinerantes. Estes também declaravamrealizar visitas às unidades escolares com menor frequência do que julgavamser necessário, para um acompanhamento sistemático das ações iniciadas.

Ainda, os diálogos com os serviços municipais raramente se constitu-íram em ações sistemáticas e planejadas, o que nos faz concluir que, emboraexistissem pequenas redes de apoio no âmbito dos centros, portanto locais,estas eram frágeis e não se configuravam como uma política no âmbito do mu-nicípio.

Planejamento, acompanhamento, busca por parcerias e diálogos de-mandam tempo e uma estrutura de trabalho que os centros de formação e apoioainda não possuíam quando da realização desta pesquisa. Assim, embora alegislação preveja essas ações, não lhes eram dadas condições adequadaspara sua efetivação.

Embora normativas refiram-se à importância de trabalhosintersecretariais, constatamos a necessidade de que investimentos político-ad-ministrativos no âmbito do município possam garantir que diferentes instânciasque possuem interface com a educação especial adquiram maior integração eemanem essa prática para seus respectivos serviços, constituindo redes deapoio em nível macropolítico (CARVALHO, 2008).

Não podemos negar os avanços ocorridos após a promulgação daatual política, entretanto, é preciso apontar, ainda, a necessidade de construir emanter parcerias intra e intergovernamentais, com as demais esferas de gover-no – estadual e federal –, pela via da gestão de políticas públicas que leve aemanar ações integradas e que alcancem a melhoria da qualidade de vida dapopulação, conforme se discutiu neste trabalho.

Para além dos resultados apontados pela pesquisa, e em um movi-mento de prosseguir nossas análises da política educacional municipal de SãoPaulo, destacamos que em uma tentativa de integrar diferentes projetos – já emdesenvolvimento e os criados –, para atendimento ao público-alvo da educaçãoespecial, foi promulgado no âmbito da SME-SP, o Decreto 51.778, em 14 desetembro de 2010, que institui a “Política de Atendimento de Educação Especi-al, por meio do Programa Inclui [...].” (SÃO PAULO, 2010b).

O Programa Inclui pretende inovar em, pelo menos, três de seus proje-tos: a disponibilização de auxiliares de vida escolar (AVE), responsáveis pelosuporte a alunos com deficiência e / ou TGD, no que se refere à “[...] higiene,


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alimentação, medicação, recreação e atividades escolares” (SÃO PAULO, 2010b,art. 8º, inciso I), profissionais que durante nossa coleta de dados foram bastan-te referenciados como necessários; a instituição de uma equipe multidisciplinarda saúde que deve trabalhar em parceria com os centros de formação e apoiopara dar suporte às escolas; e ao estabelecer que as “[...] Secretarias Munici-pais de Educação, da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida, de As-sistência e Desenvolvimento Social e da Saúde [...]” devem desenvolver açõesintegradas junto ao Programa Inclui (SÃO PAULO, 2010b, art. 11).

Apesar de esse artigo referir-se a ações intersecretariais no âmbitodesse decreto, esta é uma política em início de implantação que precisa deacompanhamento e análises em pesquisas futuras, com o fito de apreender osavanços, possibilidades e limites por esta provocados, pois se mostra comouma tendência do município o fortalecimento de trabalhos conjuntos na buscade maior integração entre as diferentes áreas.

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Notas¹ Inclusão escolar é aqui entendida como um processo que envolve a garantia de acesso àclasse comum para as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altashabilidades/superdotação, e a adoção de medidas para sua permanência no fluxo escolar, como objetivo de proporcionar-lhes condições de atingir seu “pleno desenvolvimento, seu preparopara o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, respeitando-se suas caracte-rísticas individuais, - objetivos maiores da educação, segundo a Constituição Federal de 1988(BRASIL, 1988, art. 205).² Ressalta-se que a expressão preferencialmente manteve-se no texto da LDB/96, porém foisuprimida na Resolução CNE/CEB n.º 2 de 2001 e demais documentos nacionais produzidos peloMinistério da Educação até 2011, o que implicou em fortalecimento da orientação de matrícula naclasse comum e também buscou dirimir dúvidas emanadas pelo termo, pois, segundo Minto(2000, p. 9), “preferencialmente pode ser o termo chave para o não cumprimento do artigo, poisquem ‘dá primazia a’ já tem arbitrada legalmente a porta de exceção.” Todavia, o Decreto n.º7.611, de 18 de novembro de 2011, assinado pela presidenta Dilma Rousseff e pelo Ministro daEducação Fernando Haddad, recoloca na pauta o atendimento da população alvo da educaçãoespecial em serviços de caráter substitutivo - classes especiais e escolas especiais ouespecializadas -, o que nunca fora abolido, pois não houve mudança no texto da referida leinacional de educação. Mas, este assunto não será explorado neste texto porque os dados dapesquisa aqui trabalhados foram coletados antes dessa modificação.³ De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em2010, houve registro de 484.332 matrículas em classe comum na modalidade educação especiale outras 218.271 em classes e escolas especiais, evidenciando predomínio das matrículas emambiente não segregado, ou seja, fora da escola comum. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/censo/2010/divulgacao_censo2010_201210.pdf>. Acesso em: 30 dez. 2010.4 Decreto n. 6.571 de 2008, do Parecer n.º 13 e da Resolução n. 4, ambos de 2009. Disponíveisem: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/ D6571.htm>; <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf Acesso: 01 abr. 2011>. Estes decreto e reso-lução vigeram até 18 de novembro de 2011, quando foi aprovado o Decreto n.º 7.611, como jámencionado. Todavia, a pesquisa em tela foi consumada quando as orientações legais nacionaisainda eram as de 2008 e 2009.


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5 Pelo Decreto n. 7.480, de 16/05/2011, publicado no Diário Oficial da União - DOU – de 17/05/2011, a educação especial passa a ser uma diretoria da Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi – denominada Diretoria de Políticas de EducaçãoEspecial.6 A referida pesquisa contou com financiamento da Fapesp no período integral de sua realizaçãoe seus objetivos foram: descrever e analisar as condições de funcionamento dos Cefai;resgatar e analisar as ações de formação continuada; e averiguar a constituição de redes deapoio.7 As escolas municipais especiais são voltadas ao atendimento de alunos com “deficiênciaauditiva/surdez, surdocego ou com outras deficiências, limitações, condições ou disfunçõesassociadas à deficiência auditiva/surdez” (SÃO PAULO, 2004b, art. 23),8 Embora a política implantada na RME-SP priorize a educação especial como modalidade deensino complementar e suplementar, a Portaria n. 1.825/2010 (SÃO PAULO, 2010a) admite oatendimento em caráter substitutivo das instituições conveniadas.9 Carvalho (2008) define como nível micropolítico, o do universo da sala de aula e práticaspedagógicas; mesopolítico, da instituição escolar, planos e programas de ingresso e permanên-cia de todos os alunos na escola, bem como ações “[...] que fogem das responsabilidadestipicamente escolares, como a saúde, higiene, alimentação, transportes para as quais há ór-gãos gestores específicos [...]” (p. 62); e macropolítico toda ação “[...] dos órgãos gestores deeducação nas esferas federal, estaduais e municipais, responsáveis por orientações quechegam, diretamente, às escolas, influenciando as práticas pedagógicas nas salas de aula.” (p.60).

CorrespondênciaRosana Claudia Bendinelli – Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Laborató-rio Didático de Educação Especial – Ladesp, Av. da Universidade, 802 sala 126, CEP: 05508-040– Cidade Universitária, São Paulo, Brasil.E-mail: [email protected] – [email protected] – [email protected]

Recebido em 27 de outubro de 2011Aprovado em 13 de fevereiro de 2012

Inclusão e redes sociais de apoio

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