INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia exigida para conclusão do curso de Pós-Graduação em Educação Especial com ênfase em D.M. da Faculdade Aldeia de Carapicuíba- FALC, na disciplina Met. II, sob a supervisão do orientador Wilson José Buzzo.

“Somos iguais nas diferenças...”

SUMÁRIO

Introdução . 09

Capítulo IO que significa o termo inclusão? 11

Capítulo IIEducação Inclusiva 14

Capítulo IIIEducação Infantil Inclusiva 18Considerações finais 28Anexos 30Bibliografia 38

ResumoNo presente estudo tratei da inclusão apresentando o significado da palavra e trouxe o termo para a educação: escola e educação inclusiva. O termo inclusão se aplica em diversas situações e um cuidado especial precisa ser tomado para dar verdadeiro sentido à palavra na educação, pois se trata de aplicar o termo com pessoas. A partir dessa compreensão apresento algumas orientações para a inclusão na educação infantil. São orientações arquitetônicas e orientações para todos os envolvidos nessa educação: educadores, diretores, funcionários, família e sociedade.

INTRODUÇÃOHoje no Brasil fala-se muito em inclusão: na sociedade, na escola, no trabalho, etc. Mas nem sempre o termo da palavra tem sentido quando aplicado com pessoas e é nesse aspecto que estudo a educação inclusiva, especialmente a educação infantil inclusiva. A inclusão percorre caminhos cheios de desafios para atender às diferenças na educação. Investigo quais são esses caminhos, aponto os desafios e apresento sugestões. Assumir e enfrentar as diferenças das pessoas: físicas, mentais, afetivas, sócio-culturais, o preconceito, as dificuldades, suporte pedagógico especializado e diferenciado.A inclusão escolar infantil percorre vários caminhos enfrentando preconceitos, dificuldades, despreparo profissional, barreiras arquitetônicas, prática escolar, reivindicação de direitos iguais e resistência de muitos professores em mudar suas práticas educativas.Através de pesquisa bibliográfica apresento um levantamento sobre: a inclusão na educação infantil, a integração da criança com necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem; investigo as práticas educativas; o preparo do docente em uma sala de aula normal frente a alunos com necessidades especiais;

10aceitação da diversidade; entender a inclusão como um processo social; ambiente escolar adequado e pedagogia diferenciada.

CAPÍTULO IO QUE SIGNIFICA O TERMO INCLUSÃO?

A palavra inclusão advém do verbo incluir, originado do latim incluire, correspondendo a inserir, introduzir, acrescentar ou abranger. Seria equivalente ao verbo incluir a frase "colocar também" (Roquette, 1928). O termo se refere à conduta de inserir alguém ou alguma coisa em algum lugar.

A inclusão pretende atender aos estudantes com necessidades especiais nas vizinhanças das suas moradias, aumentar o acesso destes alunos às classes comuns e propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico.

Reconhecer que as crianças podem aprender juntas, mesmo com objetivos e processos diferentes leva os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças com necessidades especiais e incentiva o atendimento integrado ao professor de classe comum.No sentido educacional a inclusão se apresenta de duas maneiras. Na prática, a inclusão no sistema regular de ensino daquelas crianças ditas "diferentes" que apresentam impedimentos nos órgãos sensoriais ou no sistema nervoso central.

12Esta interpretação baseada no defeito ou impedimento e impossibilidade é vista por Mittler como parte da consciência de quase todos que trabalham em educação (Mittler, 2003).Em muitas situações há grande preocupação em incluir os "diferentes" no sistema regular de ensino, enquanto aqueles que são vistos como "normais" não são compreendidos em suas particularidades, podendo gerar um sentimento de exclusão, ocasionando, dentre outras conseqüências, a evasão escolar. (Mittler, 2003).

A inclusão não se aplica somente a crianças com necessidades especiais ou sob algum risco, mas a todas, compreendendo o seu desenvolvimento e a aprendizagem numa instituição educacional (Stainback, 1999).

O termo inclusão é sugestivo a compreensões ou análises direcionadas às pessoas com necessidades especiais por questões ideológicas. A palavra como signo social tem que ser compreendida em seu funcionamento como instrumento da consciência. Por esse papel excepcional de instrumento da consciência que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for.

Inclusão não é levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado, nem ignorar as necessidades específicas da criança, nem fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades, nem extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo, nem esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças com necessidades especiais sem um suporte técnico.

Existem dois processos quando se fala em inclusão: o processo de normalização e o processo de inclusão. Há diferença entre o princípio da normalização e da inclusão.O princípio da normalização propõe a colocação do indivíduo com necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um

13suporte do professor da área de educação especial. Os alunos do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum.Já na inclusão o processo educacional refere-se a estender ao máximo a capacidade da criança com necessidade especial na escola e na classe regular. Fornece o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.

CAPITULO II

DUCAÇÃO INCLUSIVA

Foi nos Estados Unidos que a Educação Inclusiva teve início através da Lei Pública 94.142, de 1975 e já se encontra na sua terceira década de implantação.Entende-se por educação inclusiva o processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino da pré-escola ao quarto grau.

Na escola inclusiva o processo educativo é visto como um processo social, onde todas as crianças com necessidades especiais e com distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O objetivo maior é integrar a criança com deficiência na comunidade.

Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. O seu objetivo é fazer com que a escola atue para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte. Grandes expectativas existem em relação às escolas inclusivas de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser administrado às necessidades de cada criança.

15 A postura tradicional dos professores e da equipe técnica da escola é modificada pela escola inclusiva. Os professores ficam mais próximos dos alunos, observando suas maiores dificuldades. Além do que o suporte aos professores da classe comum é importantíssimo para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem e na escola inclusiva esse suporte é essencial.A escola inclusiva irá criando pouco a pouco uma rede de suporte para superação das suas dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua comunidade e os pais são os parceiros nesse processo de inclusão da criança na escola. Quanto aos ambientes educacionais, precisam visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno e as modificações na escola deverão ser feitas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos, pais e professores, e os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades especiais dos alunos. O acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos com necessidades especiais.Além dos participantes diretos da escola inclusiva deverem dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-os, alguns aspectos na montagem de uma política educacional de implantação da escola inclusiva devem ser observados:1- Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas.2- Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho.3- Monitorar constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes, pessoal da

escola e público em geral.4- Assistir as escolas para a obtenção dos recursos necessários à implantação do projeto.5- Aconselhar à equipe a desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva.

166- Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos.

7- Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.

8- Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual.

9- Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que as crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo da sua potencialidade.

10- Oferecer aos professores novas alternativas no sentido de implantar formas mais adequadas de trabalho.

Escola inclusiva é aquela preocupada e determinada à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a todas as diferenças individuais, inclusive as associadas a alguma deficiência. Para que se possa favorecer a construção de uma escola inclusiva, algumas condições devem ser observadas:

1. Valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social.

2. Constar nas políticas educacionais, pontos legais que favoreçam a educação inclusiva.

3. Definir a inclusão como um projeto da escola que incorpora a diversidade como ponto central da tomada de decisões.

4. Eleger o currículo comum (RCNEI) com as devidas adaptações ou complementações curriculares como referencial para a educação.

5. Contar com currículos amplos, equilibrados, flexíveis e abertos.

6. Colocar serviços de apoio à disposição da escola, dos professores e pais colaborando na organização, estruturação do trabalho e reflexão da prática pedagógica.

177. Incentivar atitudes solidárias e cooperativas entre os alunos e os demais membros da comunidade escolar.

8. Adotar critérios e procedimentos flexíveis de avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem da criança.

9. Adquirir equipamentos, recursos específicos e materiais didático-pedagógicos para apoiar ao aluno e professor.

10. Garantir formação inicial e continuada ao professor, além de apoiar pesquisas ou inovações educativas.

CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO INFANTIL INCLUSIVATrazendo a educação para a primeira etapa que é a infantil, além de uma necessidade, a educação infantil é um direito de toda e qualquer criança, independente de classe, gênero, cor ou sexo.O trabalho dos educadores infantis corresponde à assistência e à educação, oferecendo um atendimento comprometido com o desenvolvimento da criança em seus aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais. (LDB/ 1996)Em creches (crianças de 0 a 3 anos- LDB nᵒ 9394/96 com alteração no seu art. 31 diz que creche para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 e 5 anos.) o espaço se divide em salas onde cada uma é responsável em atender a demanda por idade. Num determinado momento de permanência da criança na creche, ocorre o remanejamento dela para outra turma quando atingida a idade máxima permitida na sala. Este momento tem grande importância por corresponder à inclusão ou exclusão da criança no novo grupo.Não há como agir com a criança mesmo pequena, sem considerar suas vontades, suas necessidades, seus medos e seus sentimentos. As mudanças substanciais em geral despertam ansiedade. Daí a importância de um trabalho consciente e responsável pela infância nestas instituições.Aqui são registrados como ocorrem as interações entre pares nos processos de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais19contextualizando-os na educação infantil.

Como interagem as crianças na escola com um colega, visto ou anunciado, como diferente? Estas crianças, ditas diferentes, como atuam junto a seus pares? De que estratégias se valem para aproximarem-se umas das outras? Como se anuncia ou aparece esta marca da diferença para as demais crianças?

Até a criança “aprender” a separar, a excluir, a diferença de outras crianças são respeitadas e a solidariedade é quase absoluta. Mas quando de alguma forma o adulto separa por qualquer quesito, exclui de qualquer forma, a criança aprende que nem todas as diferenças são aceitáveis. É uma atitude muito mais eu cruel que o adulto exerce sobre a criança.

As crianças dão visibilidade às diferenças que se apresentam no encontro com seus pares, mas nem tudo o que é gerado entre elas tem a ver especificamente com a marca distintiva da deficiência; fazem as perguntas que precisam e apresentam-se ao outro com as estratégias que possuem e/ou desenvolvem nestes contextos.

O brincar é uma estratégia que possibilita a aproximação entre as crianças, constituindo-se em espaços de produção de cultura nos quais podem experimentar pertencimento.

A inclusão é um processo que se dá no cotidiano e no qual as interações entre as crianças desempenham um papel fundamental. Os encontros entre as crianças são reveladores de caminhos a serem percorridos e desencadeadores das potências suas e de seus pares, em que compartilham sentidos que nem sempre se mostram tão facilmente a nós adultos.

Ao longo deste século o estudo da criança e a visão sobre a infância como processo social e historicamente construída tem alcançado grande movimento. Os 20

estudos teóricos nesta área e as lutas políticas em defesa das crianças têm apontado para a construção social destas enquanto sujeitos sociais de plenos direitos. Contudo, as crianças são sujeitos marcados pelas contradições da sociedade em que vivemos.

A partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a criança no Brasil passa a ser objeto da legislação, sob outro enfoque que o das legislações anteriores.

Assim, os direitos sociais e fundamentais das crianças são reconhecidos evidenciando que no atual contexto social brasileiro a criança é reconhecida como sujeito social de direitos e que a educação infantil devem ser garantidas à todos, enquanto dever do Estado e opção da família.

A Educação Infantil é recente na prática social, e consiste em educar e cuidar de crianças de 0 a 5 anos em instituições coletivas, portanto pesquisar nesta área implica em considerar os atuais contextos específicos em que se concretiza a educação e o cuidado da criança de 0 a 5 anos, na Educação Infantil em creches e pré-escolas que como instituições sociais, compartilham esta tarefa com a famílias e a sociedade.

O levantamento demográfico de crianças em idade escolar, do nascimento aos 5 anos, indica que há um percentual significativo de alunos com necessidadeseducacionais especiais, o que permite antecipar um expressivo contingente de crianças que precisam usufruir dos direitos assegurados constitucionalmente. Assim há necessidade de se apoiar as creches e pré-escolas para atender a essa população, agindo no sentido de: - disponibilizar recursos humanos capacitados em educação especial/educação infantil para suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas, assim como possibilitar sua

21capacitação e educação continuada através de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão;

- garantir condições de acessibilidade aos recursos materiais e técnicos apropriados: mobiliário, parques infantis, brinquedos, recursos pedagógicos, materiais de primeiros socorros, facilidade de acesso e de transporte, assim como a proximidade dos recursos comunitários de apoio, entre outros indispensáveis;

- divulgar a visão de educação infantil, na perspectiva da inclusão pelos diversos meios de comunicação. As escolas especiais e os centros de educação infantil governamentais ou não e outras entidades congêneres, como também as instituições de ensino superior, podem constituir-se em efetivos elementos de cooperação nesse propósito;

- realizar levantamento dos serviços e recursos comunitários institucionais como maternidades, postos de saúde, hospitais, escolas e unidades de atendimento àscrianças com necessidades educacionais especiais, entre outras, para que possam constituir-se em recursos de apoio, cooperação e suporte;

- conhecer as informações contidas no documento “Adaptações Curriculares – uma estratégia para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais” – (MEC/SEF/SEESP/99), com vistas a buscar subsídios para adequar os conteúdos às necessidades de cada criança;

- estabelecer parcerias visando ações conjuntas entre a saúde e a assistência social, garantindo a orientação, o atendimento integral e o encaminhamento adequado;

- garantir a participação da direção, dos educadores, dos pais e das instituições especializadas na elaboração do projeto pedagógico que contemple a inclusão;

- promover a sensibilização da comunidade escolar, no que diz respeito à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais;

- promover encontros de professores e outros profissionais com o objetivo de refletir, analisar e solucionar possíveis dificuldades existentes no processo de inclusão;

- solicitar consultorias ao órgão responsável pela Educação Especial no estado, no Distrito Federal ou no município, como também ao MEC/ SEESP.

22- Adaptar o espaço físico interno e externo para atender crianças com necessidades educacionais especiais conforme normas de acessibilidade.

Desse modo prioriza-se a valorização da dimensão humana, da criança cidadã com seus direitos fundamentais e deveres garantidos, desde seus primeiros anos de vida.

Em 1990 surge o movimento em prol da sociedade inclusiva iniciado pelas Nações Unidas, mediante Resolução desse organismo em defesa de uma Sociedade para Todos, configurando assim a normativa universal que fundamenta a implantação da inclusão. Essa abrangência foi definida no âmbito educacional, em 1994, através do conhecido Encontro de Salamanca (Espanha) resultando o documento “Declaração de Salamanca”, assinado por diversos países. Tal documento, que marcou época, determina a transformação das instituições educacionais em “Escolas para Todos”, que têm como princípio orientador a inclusão de todo aluno, em seu contexto educacional e comunitário.

O modelo anterior propunha uma visão assistencialista, de educação compensatória e preparatória. Contrapondo com esse pensamento, surge a visão integral do desenvolvimento, na qual o aluno é considerado como pessoa autônoma, inserida num determinado contexto sócio, histórico e cultural.

Nessa Declaração fica presente a necessidade de implantação de uma Pedagogia voltada para a diversidade e necessidades específicas do aluno em diferentes contextos, com a adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas que possam beneficiar a todos os alunos.

Quanto ao período da infância, a inclusão escolar é considerada como alternativa necessária a ser implantada desde os primeiros anos de vida. Para a efetivação desse

23modelo, requer a positiva participação da Instituição, da família e também da própria criança, em um esforço conjunto de aprendizagem compartilhada.

Nessa nova perspectiva, a educação assume as funções: social, cultural e política, garantindo dessa forma, além das necessidades básicas (afetivas, físicas e cognitivas) essenciais ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, a construção do conhecimento de forma significativa, através das interações que estabelece com o meio.

A escola inclusiva promove a oportunidade de convívio com a diversidade e singularidade, a participação de alunos e pais na comunidade de forma aberta, flexível e acolhedora.

Os dois conceitos que permeiam o cotidiano escolar referem-se à integração e à inclusão: o primeiro compreende o sentido de incorporação gradativa em escolas regulares, podendo o aluno permanecer parte do tempo em escolas ou classes especiais e sala de recursos. O

segundo, da inclusão, é definido por um sistema educacional modificado, organizado e estruturado para atender as necessidades específicas, interesses e habilidades de cada aluno. Essa última abordagem requer uma prática pedagógica dinâmica, com currículo que contemple a criança em desenvolvimento, os aspectos de ação mediadora nas inter-relações entre a criança, professores e seus familiares, atendendo às suas especificidades no contexto de convivência (Mittler, 2003).

Juntamente com a fundamentação legal e as diretrizes gerais da educação, o atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais, no que se refere ao período compreendido do nascimento aos 5 anos, deve guiar-se pelos seguintes princípios:. Garantir o acesso à educação infantil em creches e pré-escolas, respeitando ao direito do atendimento especializado (LDB 58 e 60).

4. A educação especial é modalidade do sistema educacional que deve ser oferecida e ampliada na rede regular de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais.. A educação especial articula-se com a educação infantil no seu objetivo de garantir oportunidades sócio-educacionais à criança, promovendo o seu desenvolvimento e aprendizagem, ampliando dessa forma, suas experiências, conhecimento e participação social.. Garantir a avaliação como conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, podendo modificar a sua prática conforme necessidades apresentadas pelas crianças.

. Incluir conteúdos básicos referentes aos alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de formação, capacitação e aperfeiçoamento de professores, entre outros promovidos pelas instituições formadoras.

Proporcionar a formação de equipe de profissionais das áreas de educação, saúde e assistência social para atuarem de forma transdisciplinar no processo deavaliação e para colaborar na elaboração de projetos, programas e planejamentoseducacionais.

. Promover a capacitação de professores com ênfase: no processo de desenvolvimento e aprendizagem, segundo os princípios da inclusão; nas relações construtivas professor-aluno-família; na compreensão da existência de diferentes níveis, ritmos e formas de aprendizagem; e na busca de novas situações, procedimentos de ensino e estratégias que promovam o avanço escolar.

. Garantir o direito da família de ter acesso à informação, ao apoio e à orientação sobre seu filho, participando do processo de desenvolvimento e aprendizagem e da tomada de decisões quanto aos programas e planejamentos educacionais.

. Incentivar a participação de pais e profissionais, comprometidos com a inclusão, nos Conselhos Escolares e Comunitários.

A política nacional para implantação da educação inclusiva vem sendo construída através de ação compartilhada entre profissionais, pais, instituições educacionais e

25comunidade traçando dessa forma, novos rumos para o ensino especial e regular, que passam a se integrar também no âmbito da educação infantil. As discussões desenvolvidas no Brasil acerca do papel que a educação infantil deve exercer no desenvolvimento da criança, tiveram

como resultado o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (1998).

A Secretaria de Educação Especial tem participado desse processo, demonstrando preocupação com a educação da criança com necessidades educacionais especiais. Nesse contexto, esta Secretaria sugere às instituições de

educação infantil (creches e pré-escolas) algumas ações que considera importantes enquanto recursos de apoio à educação dessas crianças, ressaltando que o RCNEI apresenta características relevantes e propiciadoras à prática de uma educação inclusiva.

A escola enfrenta um desafio: conseguir que todos os alunos tenham acesso à aprendizagem básica, por meio da inclusão escolar de todas as crianças, respeitando as diferenças culturais, sociais e individuais, que podem configurar as chamadas necessidades educacionais especiais.

Algumas necessidades educacionais são comuns a todos os alunos, e os educadores conhecem muitas estratégias para dar-lhes respostas. Outras necessidades educacionais podem requerer uma série de recursos e apoios mais especializados para que o aluno tenha acesso ao currículo. Por exemplo, uma criança com deficiência visual não teria problemas para aprender matemática, português, ciências, se a ela fosse ensinado o Braille ou se fossem proporcionados recursos ópticos e materiais específicos. Algumas necessidades educacionais precisam que se dê mais tempo para aprender conteúdos; outras, como as dos surdos, requerem a utilização de outros recursos (Libras) para se permitir o acesso aos conteúdos. Há ainda necessidades educacionais que são transitórias e outras que são permanentes.

26 A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular parte do pressuposto da própria natureza da escola comum, onde todos os meninos e meninas de uma comunidade têm o direito de estudar juntos na mesma escola. É importante destacar que a escola não pode pedir requisitos, não pode selecionar as crianças para realizar a matrícula. Quantos educadores observam seus alunos para descobrirem o que pensam, o que sonham, o que trazem ou o que desejam? Quantos alunos ficam anos seguidos na escola sem sentirem-se inclusos no sistema ou até mesmo no grupo? Quantos educadores refletiram durante sua carreira de magistério sobre o conceito e a compreensão do que vem a ser inclusão educacional? Onde a inclusão inicia? Na educação infantil? No Ensino Fundamental? Onde?A maneira de pensar de cada um é levada adiante através do convívio. O educador mantém sua postura ideológica muitas vezes fundamentada num modelo de educador, talvez o educador de sua infância.

Tudo o que sabemos sobre o mundo, os fatos, é suscetível de expressão acerca de nossas experiências. Só podemos chegar à conclusão de que esta mesa é azul ou verde consultando nossa experiência sensorial. Pelo imediato sentimento de convicção que ela nos transmite, podemos distinguir o enunciado verdadeiro, aquele cujos termos estão em concordância com a experiência, do enunciado falso, aquele cujos termos não concordam com a experiência. (Popper, 2000).

Corresponde a nossa cultura, a nossa experiência acreditar que educação inclusiva se direciona apenas a crianças com alguma síndrome ou debilitadas fisicamente, as crianças ditas diferentes da maioria padronizada e homogeneizada superficialmente, sem considerações à subjetividade. Nossa prática está alicerçada numa educação para crianças "normais" enquanto que a própria interpretação de normalidade pode ser contraditória porque é subjetiva.

27Se analisarmos cada criança individualmente, encontraremos particularidades que jamais poderiam ser desconsideradas tanto para o processo de ensino aprendizagem bem como para o convívio e bem estar social ou do grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão "passa por uma mudança no modo de vermos o outro, de agirmos para que todos tenham seus direitos respeitados." (Mantoan, 2001).

Seguindo esta colocação, compreende-se que quando falamos sobre educação inclusiva não especificamos a quem, mas, visamos uma educação de qualidade, comprometida com cada sujeito, de modo que não o separe sob nenhuma razão. Há diversidade sim, mas precisamos olhá-la como realidade. É a diversidade que conduz o processo ensino-aprendizagem. São as opiniões e as divergências que impulsionam as reflexões que nos fazem crescer e amadurecer como pessoa.

Cada educando aprende e se relaciona com os demais de maneira singular, pois trazemos conosco uma história diferente. Nossas crenças e valores não se desvinculam de nós em nenhum instante. Direcionar nossa atenção apenas a crianças com necessidades específicas não vai mudar o sistema de ensino onde muitas crianças ainda reprovam porque não "compreenderam" algumas equações ou não escrevem em letras cursivas ou ainda não decoraram toda a tabuada e os verbos que o professor quer, no presente, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, etc.

Só podemos cultivar a inclusão numa experiência inclusiva. Só podemos cultivar uma prática pedagógica inclusiva e para todos se assim for vivenciado, mas, para vivenciar, precisamos buscar ou refletir sobre nossas ações, sobre nossas experiências. Cada um de nós é responsável por compreender as regras ou princípios.

29que conduzem sua forma de pensar. "A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é em sua essência, mais um processo do que um destino." (Mittler, 2003). O processo de inclusão está além de aceitar as diferenças, ele tem início por parte daquele que está inicialmente mais próximo dos alunos ou crianças: o educador, independente da faixa etária em que atua: educação infantil, ensino fundamental, etc.O educador precisa buscar uma referência que o faça compreender a inclusão na sua complexidade, complexidade que envolve tanto o sentimento daquele a ser incluso como também a postura da instituição e da família diante da questão pública da educação infantil.

BIBLIOGRAFIA

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WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

POR QUE INCLUSÃO?

Autora: Heloiza Barbosa

Mestre em Educação Especial - Lesley College, EUA

Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva socio-cultural significa que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todos construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que priviliegia uma só fôrma para todos os tipos de bôlos. E geralmente a forma da fôrma de bôlo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereótipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque esssas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a prática pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas. A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reinforça fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educationais, curriculos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.Educar indivíduos em segregadas salas de educacão especial significar negar-lhes o acesso à formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido a diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser benefícial para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, revelaram que crianças em demanda por serviços especiais de atendimento apresentaram um progresso acadêmico e social maior que outras crianças com as mesmas necessidades de serviços especiais mas educadas em salas de aula segregadas (Snell, 1996; Downing, 1996; Hunt, et.al., 1994). Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regulares, pela interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e o consequente aumento da auto-estima das crianças identificadas com "necessidades especiais".

O segundo argumento baseia-se em conceitos éticos de direito do cidadão. Escolas são contruídas para promover educação para todos, portanto todos os indivíduos tem o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças tem direito à uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

O Que as Pesquisas Tem a Dizer sobre a Inclusão de Alunos com "Necessidades Especiais" nas Salas de Aula Regulares

1- Os Benefícios da Inclusão para Alunos com "Necessidades Especiais"

1.1- Na Perspectiva do Professor: Diversos pesquisadores acadêmicos nos Estados Unidos documentaram os aspectos positivos da prática de inclusão dos individuos com "necessidades especiais" através de dados coletados com os professores destes alunos. Giangreco e seus

colegas (1993) entervistaram 19 professores de salas de aula regulares que tinham no mínimo um aluno com "necessidades especiais"em suas classes. Estes professores afirmaram que os alunos diganosticados com "necessidades especiais" aumentaram suas capacidades de atenção, de comunicação e de participação em atividades educativas em um espaço de tempo considerávelmente menor do que se estes fossem educados em salas de aula segregadas-especiais. Janzen e seus colegas (1995) entrevistaram cinco professores de educação especial e cinco professores de educação regular sobre os beneficios de inclusão para os alunos com e sem "necessidades especiais", e o resultados destas entrevistas apontaram para o fato de que os alunos, antes educados em segregadas-especiais salas de aulas, desenvolveram mais amizades na sala de aula regular e construíram um círculo de amigos que os ajudavam e ajudavam aos professores também na inclusão de todos os alunos nas atividades da sala de aula. Downing, Eichinger e Williams (1996) entrevistaram nove professores de educação regular e nove professores de educação especial sobre a percepção deles dos benefícios de inclusão para todos os alunos. Os professores neste estudo afirmaram que o ambiente rico em situações de aprendizagem característico das salas de aula regulares possibilitaram os alunos com profundo retardamento mental a construirem comportamentos socialmente apropriados, a fazerem amizades com as cianças normalmente educadas em classes regulares e a desenvolverem abilidades de participação ativa em atividades escolares.

1.2- Na Perspectiva do Aluno: York et al. (1992) entrevistaram alunos de quarta e quinta séries que tinham colegas com "necessidades especiais" nas suas salas de aula. Esses alunos afirmaram que em um ano os alunos com "necessidades especiais" tinham se tornado mais sociais, mais comunicativos e tinham reduzido significantemente os comportamentos considerados inapropriados para a cooperativa participação na sala de aula regular, como por exemplo balançar o corpo ou as mão ou fazer sons e ruídos.

1.3- Na Perspectiva dos Pais: Davern (1994) entrevistou vinte e um pais de alunos com profunda e leve deficiência que estavam sendo educados em classes regulares. Estes pais reportaram que os beneficios da inclusão dos seus filhos eram visíveis na communicação e sociabilidade ques eles passaram a demonstrar. Os pais neste estudo também disseram que se sentiram muito mais encorajados pela escola à participar da educação de seus filhos quando estes foram incluídos em salas de aulas regulares. Em um outro estudo desenvolvido por Ryndack e seus colegas (1995) entrevistas com treze pais de alunos com profunda física-motora e mental deficiências educados em classes regulares, indicaram que estes alunos desenvolveram abilidades sociais, acadêmicas e comunicativas, como também um senso de auto-aceitação e auto-valorização.

2- Os Benefícios da Inclusão para os Alunos sem "Necessidades Especiais"

2.1- Na Perspectiva do Professor: York et al. (1992) entrevistas com professores sobre os benefícios de inclusão para os alunos sem "necessidades especiais" concluiram que essess alunos tornaram-se mais sensíveis as questões de discriminações que acontecem no coditiano e muito mais críticos sobre as formas de estereótipos produzidas socialmente. Os 19 professores entrevistados por Giangreco e seus colegas (1993) afirmaram que os estudantes sem "necessidades especiais" desenvolveram abilidades de aceitação e flexibilidade que são considerávelmente importantes para a vida em sociedade democrátca. Downing et al. (1996) entrevistando professores sobre esta questão confirmou os achados dos estudos anteriores e também acrescentou que os professores perceberam que os alunos sem "necessidades especiais"educados em conjunto com alunos com "necessidades especiais" desenvolveram uma abilidade maior para liderança e cooperação.

2.2- Na Perspectiva do Aluno: Helmstetter, Peck e Giangreco (1994) fizeram uma pesquisa involvendo 166 alunos do segundo grau nas escolas Americanas dos Estados Unidos para saberam o quê eles tinham a dizer sobre ter colegas com profunda física-motora ou mental deficiência em suas salas de aula. Os resultados destas pesquisas apontaram para a mudança de atitude destes jovens em relacão as pessoas "portadoras de deficência". Estes alunos passaram a valorizar as pessoas pela contribuição que elas tem a dar, passaram a ser mais tolerantes com existência de "diferenças", e passaram a valorizar a diversidade da condição de

ser humano. Staub et al. (1994) estudou por três anos o desenvolvimento de uma amizade entre quatro alunos com Syndrome de Down e Autismo e quatro alunos sem deficiências. Este estudo demonstrou que só foi possível a criação destes laços afetivos de amizade entre indivíduos com e sem deficiências porque estes foram incluídos em um processo ativo e cooperativo de aprendizagem.

2.3- Na Perspectiva dos Pais: Peck, Carlson e Helmstter (1992) pesquisou a visão dos pais de 125 crianças na pré-escola consideradas sem deficiências que tinham colegas na sala de aula com profunda física-motora ou mental deficiências, os resultados destas pesquisas indicaram que os pais destas crianças aprovaram entusiasmadamente a proposta de inclusão, pois eles observaram as seguintes mudanças nos seus filhos: 1) Mais aceitação em relação a diferenças individuais. 2) As crianças se tornaram mais conscientes a respeito das necessidades dos outros. 3) As crianças se tornaram mais confortáveis na presença de pessoas que usam cadeiras de rodas, aparelhos de surdez, braile, ou outro qualquer necessário instrumento que facilite a participação destas crianças nas atividades de sala de aula. 4) Estas crianças se mostraram mais voluntárias a ajudar os outros. 5) Estas crianças desenvolveram uma postura crítica contra preconceitos à pessoas com deficiência.

Todos estes estudos nos mostram que inclusão é possível e que inclusão aumenta as possibilidades dos individuos identificados com necessidades especiais de estabelecer significativos laços de amizade, de desenvolverem-se físico e cognitivamente e de serem membros ativos na construção de conhecimentos. Portanto, a pergunta inicial deste texto - "Por que Inclusão?" - pode ser respondida simplesmente desta forma: "Porque inclusão funciona." O principal ponto da pedagogia de inclusão é que todas os individuos podem aprender uma vez que nós professores identificamos o quê estes individuos sabem, planejamos em torno deste prévio conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e as necessidades individuais dos nossos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar das metodologias de inclusão e todos podem descobrir juntos que existem diferentes ingredientes para diferentes bôlos. Escolas devem se torna um lugar de aprendizagem para todos. Nós não podemos nos dar ao luxo de criar currículos e programas educacionais que somente favorecem uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econômicos ou em termos de abilidades físicas e cognitivas. Nós precisamos ter currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para que eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado de aprender.

Referências Bibliográficas:

Davern, L. (1994). Parent's Perspectives on Relationships with Professionals in Inclusive Educational Settings. Dissertation Abstracts International, 9522518

Downing, J., Eichinger, J., & Williams, L. (1996). Inclusive Education for Students with Severe Disabilities: Comparative views of principals and educadors at different levels of implementation. Remedial and Special Education, Manuscript submitted for publication.

Giangreco, M. F., Cloninger, C., & Iverson, V. (1993). Choosing Options and Accommodations for Children: A guide to planning inclusive education. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R. (1993). I've counted Jon: Transformational experiences of teachers educating students with disabilities. Exceptional Children, 59, 359-372.

Helmstetter, E., Peck, C.A., Giangreco, M. F. (1994). Outcomes of interactions with peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school students. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 263-276.

Hunt, P., Farron-Davis, F., Beckstead, S., Curtis, D., & Goetz, L. (1994). Evaluating the effects of placement of students with severe disabilities in general education versus special education classes. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 200-214.

Janzen, L., Wilgosh, L., & McDonald, L. (1995). Experiences of classroom teachers integrating students with moderate and severe disabilities. Developmental Disabilities Bulletin, 23(1), 40-57.

Peck, C.A., Carlson, P., & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher perceptions of outcomes from typically developing children enrolled in integrated early childhood programs: A statewide survey. Journal of Early Intervention, 16(1), 53-63.

Ryndak, D.L., Downing, J. Jacqueline, L.R., & Morrison, A.P. (1995). Parent's perceptions after inclusion of their child with moderate or severe disabilities in general education settings. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps,20, 147-157.

Staub, D., Schwartz, I.S., Gallucci, C., & Peck, C.A. (1994). Four portraits of Friendship at an inclusive school. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 314-325.

Snell, M.E. (1993). Instruction of Students with Severe Disabilities. New Jersey, Merril Prentice-Hall, Inc.

Para pesquisa em EDUCAÇÃO INCLUSIVA nosso visitante ou pesquisador pode acessar:

WHAT IS INCLUSION: http://www.inclusion.com/what_is.htmlEDUCAÇÃO INCLUSIVA: http://www.regra.com.br/educacaoSPECIAL EDUCATION INCLUSION: http://www.weac.org/resourceINCLUSÃO: http://www.inclusao.com.br

http://bdm.bce.unb.br/bitstream/10483/668/4/2008_AndreaBorges.pdf

Em defesa da inclusão : ampla, geral e irrestrita.

O que é inclusão ?

Incluir

do Lat. includere verbo transitivo direto compreender, abranger; conter em si, envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir fazer parte, figurar entre outros; pertencer juntamente com outros.

No bom e velho “Aurélio” , o verbo incluir apresenta vários significados, todos eles com o sentido de algo ou alguém inserido entre outras coisas ou pessoas. Em nenhum momento essa definição pressupõe que o ser incluído precisa ser igual ou semelhante aos demais aos quais se agregou.

Quando falamos de uma sociedade inclusiva, pensamos naquela que valoriza a diversidade humana e fortalece a aceitação das diferenças individuais. É dentro dela que aprendemos a conviver, contribuir e construir juntos um mundo de oportunidades reais (não obrigatoriamente iguais) para todos.

Isso implica numa sociedade onde cada um é responsável pela qualidade de vida do outro, mesmo quando esse outro é muito diferente de nós.

Inclusão ou integração ?

Semanticamente incluir e integrar têm significados muito parecidos, o que faz com que muitas pessoas utilizem esses verbos indistintamente. No entanto, nos movimentos sociais inclusão e integração representam filosofias totalmente diferentes, ainda que tenham objetivos aparentemente iguais , ou seja, a inserção de pessoas com deficiência na sociedade.

Os mal-entendidos sobre o tema começam justamente aí. As pessoas usam o termo inclusão quando, na verdade, estão pensando em integração.

Quais são as principais diferenças entre inclusão e integração ? O conteúdo das definições do quadro abaixo é de autoria de Claudia Werneck, extraído do primeiro volume do Manual do Mídia Legal :

A escola e a inclusão

Os objetivos tradicionais na educação de pessoas com necessidades educativas específicas, ainda se orientam por conseguir alcançar comportamentos sociais controlados, quando deveriam ter como objetivo que essas pessoas adquirissem cultura suficiente para que

pudessem conduzir sua própria vida. Ainda vivemos em um modelo assistencial e dependente quando a meta da inclusão é o modelo competencial e autônomo.

O pensamento pedagógico dos profissionais, é que “as crianças com necessidades educativas específicas são os únicos responsáveis (culpados) por seus problemas de aprendizagem (às vezes esse sentimento se estende aos pais), mas raras vezes questionam o sistema escolar e a sociedade...o fracasso na aprendizagem deve-se às próprias crianças com deficiência e não ao sistema, pensa-se que são eles e não a escola quem tem que mudar.”*

É um modelo baseado no déficit, que destaca mais o que a criança não sabe fazer do que aquilo que ela pode realmente fazer. Assim, esse modelo se centra na necessidade do especialista, e se busca um modo terapêutico de intervir, como se a resolução dos problemas da diversidade estivesse sujeita à formação de especialistas que se fazem profissionais da deficiência.

Essa escola seletiva valoriza mais a capacidade dos que os processos; os agrupamentos homogêneos do que os heterogêneos; a competitividade do que a cooperação; o individualismo do que a aprendizagem solidária; os modelos fechados, rígidos e inflexíveis do que os projetos educativos abertos, compreensivos e transformadores; apóia-se em desenvolver habilidades e destrezas e não conteúdos culturais e vivenciais como instrumentos para adquirir e desenvolver estratégias que lhes permitam resolver os problemas da vida cotidiana.

Essa postura é um problema ideológico, por que o que se esconde atrás dessa atitude é a não-aceitação da diversidade como valor humano e a perpetuação das diferenças entre os alunos, ressaltando que essas diferenças são insuperáveis.

A escola inclusiva é aquela onde o modelo educativo subverte essa lógica e pretende, em primeiro lugar, estabelecer ligações cognitivas entre os alunos e o currículo, para que adquiram e desenvolvam estratégias que lhes permitam resolver problemas da vida cotidiana e que lhes preparem para aproveitar as oportunidades que a vida lhes ofereça. Às vezes, essas oportunidades lhes serão dadas mas, na maioria das vezes, terão que ser construídas e, nessa construção, as pessoas com deficiência têm que participar ativamente.

Esta incompreensão da cultura da diversidade implica em que os profissionais pensem que os processos de integração estavam destinados a melhorar a “educação especial” e não a educação em geral. Encontramo-nos em um momento de crise, por que os velhos parâmetros estão agonizando e os novos ainda não terminaram de emergir. Penso que a cultura da diversidade está colocando contra a parede o fim de uma época (o ocaso da modernidade?) educativa.

A cultura da diversidade vai nos permitir construir uma escola de qualidade, uma didática de qualidade e profissionais de qualidade. Todos teremos de aprender a “ensinar a aprender”. A cultura da diversidade é um processo de aprendizagem permanente, onde TODOS devemos aprender a compartilhar novos significados e novos comportamentos de relações entre as pessoas. A cultura da diversidade é uma nova maneira de educar que parte do respeito à diversidade como valor.

*Melero, Miguel Lopez - Diversidade e Cultura: uma escola sem exclusões. Universidade de Málaga. Espanha.2002

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