A inclusão de pessoas com deficiência visual e a informática
INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO...
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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE MARIA DAS GRAÇAS DA SILVA LIMA INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONSTRUÇÃO DE OBJETOS TÁTEIS DE APRENDIZAGEM VOLTA REDONDA 2018
Transcript of INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO...
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA
SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
MARIA DAS GRAÇAS DA SILVA LIMA
INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO
ENSINO DE CIÊNCIAS: CONSTRUÇÃO DE OBJETOS TÁTEIS DE
APRENDIZAGEM
VOLTA REDONDA
2018
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA
SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO
ENSINO DE CIÊNCIAS: CONSTRUÇÃO DE OBJETOS TÁTEIS DE
APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Ensino em
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
do UniFOA como parte dos requisitos
para obtenção do título de Mestre.
Aluna:
Maria das Graças da Silva Lima
Orientador:
Prof. Dr. Carlos Alberto Sanches Pereira
Coorientadora:
Prof.ª Dr.ª Denise Celeste G. de A.
Rodrigues
VOLTA REDONDA
2018
FICHA CATALOGRÁFICA
FOLHA DE APROVAÇÃO
Aluna: Maria das Graças da Silva Lima
Título da Dissertação:
Inclusão Escolar de Pessoas com Deficiência Visual no Ensino de Ciências:
Construção de Objetos Táteis de Aprendizagem
Orientador: Prof. Dr. Carlos Alberto Sanches Pereira
Banca examinadora
_______________________________________________
Prof. Dr. Carlos Alberto Sanches Pereira
_______________________________________________
Prof.ª Dr.ª Ana Paula Cunha Pereira
_______________________________________________
Prof.ª Dr.ª Sabrina Araújo de Almeida
Dedico este trabalho a Deus por ser o
grande responsável pela minha vida. A
meu marido pela parceria e aos meus
filhos, Amanda e Pedro Henrique pelo
apoio, incentivo e auxílio durante esta
trajetória.
Agradeço aos meus professores e
especialmente ao professor Dr. Carlos
Sanches meu orientador, à professora Dr.
Denise Celeste G. de A. Rodrigues, minha
coorientadora, pela oportunidade e apoio
na realização deste trabalho. Aos meus
amigos por serem molas mestras no meu
caminhar.
"Somos o que fazemos, mas somos
principalmente o que fazemos para mudar
o que somos".
GALEANO
RESUMO
O processo de inclusão tem sido tema de discussões nas diversas áreas do
conhecimento. No que tange à área de educação, a preocupação com a
aprendizagem significativa da Pessoa com Deficiência (PcD) ou até mesmo a
transformação do ambiente para torná-lo apropriado para todos têm sido foco de
pesquisas e produções articuladas às políticas assistivas. Torna-se imperativo
refletir sobre as propostas didático-pedagógicas que estão relacionadas à inclusão
de estudantes com deficiência na Educação Básica. O presente estudo se propõe a
refletir sobre possíveis vias de acessibilidade para estudantes com deficiência visual
no Ensino Médio. Este trabalho apresenta alternativas pedagógicas que se
efetivarão na produção de materiais táteis acessíveis e na avaliação dos seus
efeitos no processo ensino-aprendizagem de Ciências Biológicas para alunos cegos
e de baixa visão e, ao mesmo tempo, se propõe discutir a formação docente
necessária para atuar neste contexto, fomentando, assim, reflexões que contribuam
para a construção de práticas pedagógicas inclusivas. Para tal, propõe-se como
principal objetivo analisar a concepção de inclusão, sob a ótica de professores
regentes do componente curricular de ciências biológicas que atuam no Ensino
Médio, bem como identificar o conhecimento desses docentes no uso de objetos
táteis, como recursos pedagógicos para potencializar a aprendizagem de estudantes
com deficiência visual. Trata-se de uma pesquisa de campo, de abordagem
exploratória, de cunho qualitativo, realizada com professoras de Ciências Biológicas
do 1º ano do Ensino Médio de Escolas Públicas Estaduais de Pinheiral e Volta
Redonda. A partir dos dados coletados por meio da aplicação de questionário,
buscou compreender qual o conhecimento que esses professores possuem sobre
objetos táteis de aprendizagem, com o intuito de fundamentar oficinas pedagógicas
que possibilitaram vivenciar a utilização desse recurso produzido de forma
tridimensional, confeccionados por uma impressora 3D. Foi proposto um
questionário avaliativo para verificar a efetividade da utilização dos objetos táteis,
acessíveis para aprendizagem dos alunos videntes e não videntes. Este trabalho
contribuiu para ampliação de conceitos sobre inclusão, deficiência visual e objetos
táteis de aprendizagem que favorecerá a aprendizagem significativa dos deficientes
visuais.
Palavras-chave: Deficiência Visual; Ensino de Ciências; Inclusão; Objetos Táteis.
ABSTRACT
Inclusion process has been subject of discussions in many areas of knowledge. With
regard to the educational area, the concern with significant learning of person with
disabilities (PwD) or even a transformation of environment to make it suitable for all
have been the focus of research and articulated policies productions of assistive
mobility. It becomes imperative to reflect on the didactic-pedagogical proposals
related to the inclusion of students with disabilities in Basic Education. The present
study proposes the reflection on possible ways of accessibility for visually impaired
students in High School. It presents educational alternatives such as the production
of tactile objects and the evaluation of its effects in the teaching-learning process of
Biological Sciences for blind and low vision students and, at the same time, it
proposes discuss teacher training needed to work in this context, thus contributing to
reflections fostering the construction of inclusive educational practices. To this end, it
is proposed as a main objective to analyze the concept of inclusion, from the
perspective of teachers Regents of the curricular component of biological sciences
who work in high school, as well as identify the knowledge of these teachers to the
use of tactile objects, as pedagogical resources to enhance the learning of students
with visual impairment. This is a field research, exploratory approach, qualitative
measures, which will be held with professors of Biological Sciences of the 1st year of
high school to State Public Schools of Pinheiral and Volta Redonda cities. From the
data collected by means of questionnaires, will seek to understand what the
knowledge that these teachers have about tactile learning objects in order to support
educational meetings that will experience using this feature produced in three-
dimensional form, made by a 3D printer. An evaluation questionnaire was proposed
to verify the effectiveness of the use of tactile materials accessible to students'
learning psychics and seers not. Wait with this work contribute to enlarging concepts
about inclusion, disability visual and tactile learning objects and encourage
meaningful learning of the visually impaired.
Keywords: Visually Imparaired; Science Education; Inclusion; Tactile Object.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .................................................................................. 19
2.1 ANATOMIA E FISIOLOGIA DO OLHO ................................................................. 19
2.2 BIOFÍSICA DA VISÃO ......................................................................................... 22
2.3 DEFICIÊNCIA VISUAL: CEGUEIRA E BAIXA VISÃO .......................................... 23
2.4 INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS .......................................................... 25
2.5 O TATO NA APRENDIZAGEM DOS DEFICIENTES VISUAIS ............................ 31
2.6 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E A DEFICIÊNCIA VISUAL ............................ 32
2.7 A INCLUSÃO E O ENSINO DE CIÊNCIAS .......................................................... 37
2.8 OBJETOS TÁTEIS COMO FACILITADORES DA APRENDIZAGEM: CÉLULA
ANIMAL E VEGETAL ................................................................................................ 40
2.9 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA X APRENDIZAGEM MECÂNICA NO
ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................................................. 42
3 CAMINHO METODOLÓGICO ............................................................................... 45
3.1 TIPO DA PESQUISA ........................................................................................... 46
3.2 SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................. 46
3.3 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS ..................................................... 48
3.4 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO ............................................ 49
3.5 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA A PRODUÇÃO DA OFICINA
PEDAGÓGICA .......................................................................................................... 49
3.6 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA PRODUÇÃO DO OBJETO TÁTIL ... 51
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 51
4.1 PERFIL DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES ............................................... 51
4.2 DESCRIÇÃO DOS DISCURSOS DOS PARTICIPANTES ................................... 52
4.3 OFICINA PEDAGÓGICA ..................................................................................... 60
5 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 71
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL CÉLIO BARBOSA
ANCHITE .................................................................................................................. 77
ANEXO B – AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL GUANABARA ............... 78
ANEXO C – AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL PIAUÍ ............................. 79
ANEXO D – AUTORIZAÇÃO DO CIEP 053 DOUTOR NELSON SANTOS
GONÇALVES ............................................................................................................ 80
ANEXO E – AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL ROTARY ....................... 81
ANEXO F – PARECER CONSUBSTANCIADO ....................................................... 82
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ............................................................................. 85
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
.................................................................................................................................. 86
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE VALIDAÇÃO ................................................ 87
APÊNDICE D – SLIDES ........................................................................................... 88
APÊNDICE E – ESTUDO DE CASO ........................................................................ 96
APÊNDICE F – AVALIAÇÃO ................................................................................... 97
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Bulbo Ocular e seus Componentes ............................................................ 19
Figura 2. Camadas Celulares da Retina ................................................................... 21
Figura 3. Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos ................. 34
Figura 4. Esquema do Braile ..................................................................................... 34
Figura 5. Soroban ...................................................................................................... 35
Figura 6. Teclado adaptado com braile ..................................................................... 36
Figura 7. Sistema Operacional Dosvox ..................................................................... 37
Figura 8. Célula Animal em 3D .................................................................................. 66
Figura 9. Célula Vegetal em 3D ................................................................................ 66
Figura 10. Objeto tátil: Célula Animal em 3D.............................................................67
Figura 11. Objeto tátil: Célula Vegetal em 3D ........................................................... 67
Figura 12. Objeto tátil: Célula Animal e suas partes em 3D com inscrição em
braile...........................................................................................................................68
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Caracterização das Escolas ..................................................................... 47
Tabela 2 - Estrutura da Primeira Oficina Pedagógica. .............................................. 50
Tabela 3 - Estrutura da Segunda Oficina Pedagógica. ............................................. 50
APRESENTAÇÃO
Minha trajetória profissional iniciou no curso de Formação de Professores, em
1987. Sempre acreditei na possibilidade de mudanças e vi na educação uma via
para a efetivação deste pensamento.
Em 1990 iniciei meu trabalho no campo do Ensino. Desenvolvi trabalhos
diversos na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Em 1994 fui convidada a trabalhar como professora do Curso Normal, Ensino
Médio, numa escola pública do Estado do Rio de Janeiro, ainda cursando a
graduação em Pedagogia.
Já pedagoga, no ano de 1995, realizou mais tarde a especialização em
Psicopedagogia, com abordagem em Clínica e Institucional, com término em 2002.
Essa vivência foi ampliando minha forma de ver a educação inclusiva, bem como as
diversas oportunidades de interação com pessoas que precisavam de acessibilidade
pedagógica e metodológica para aprender.
Em 2002 tive a oportunidade de desenvolver um trabalho como Orientadora
Pedagógica na APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), o que me
despertou intensamente o olhar para as diferenças. Desde então, procurei estudar e
pesquisar para entender mais sobre inclusão e pessoas com deficiências. Pude
vivenciar de perto um dos momentos, naquele local específico, quando se começou
a discutir a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, embora a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9394/1996, já preconizasse esta ação.
Enquanto no chão das escolas os professores e a comunidade escolar discutiam
fatos relativos à inclusão, o Curso de Formação de Professores passava por uma
tímida restruturação curricular para atender aos anseios da sociedade. Iniciavam-se,
então, as disciplinas que diretamente davam ênfase às diversas deficiências
preconizadas pelo Ministério da Educação (MEC) e que faziam uma abordagem à
inclusão, percebendo-se a necessidade de se formarem professores para atender a
esta demanda.
Como professora no Curso Normal, comecei a estudar, fazer cursos e a
trabalhar com os discentes, produzindo e ao mesmo tempo consumindo textos,
material de apoio, essencialidade curricular que promovesse o ensino a pessoas
com deficiência. Este trabalho se deu por 18 anos, formando professores para lidar
com a diversidade.
Em 2012, tive a oportunidade de assumir a Direção da Instituição onde
lecionava para o Curso Normal – o Colégio Estadual Célio Barbosa Anchite. Foi
então que percebi a inclusão sob outra vertente: a de acesso e permanência destes
alunos no Ensino Médio.
Em 2016, houve o ingresso de dois alunos deficientes na Unidade Escolar.
Para atendê-los em sua integralidade foi elaborado um planejamento que incluía:
estudos, acompanhamentos da prática de sala de aula para orientações e
elaboração de materiais pedagógicos. Com isso, pude enxergar dois desafios que
precisavam ser superados: de um lado, a dificuldade dos professores em lidar com a
situação, por acreditarem que não estavam preparados; de outro, a dificuldade dos
alunos de conseguirem ter seus espaços respeitados. Também pude perceber as
angústias dos professores em ensinar determinados conceitos na área de ciências
biológicas, para os alunos videntes e não videntes.
Em decorrência, as lacunas existentes no campo teórico-científico me
motivaram a buscar conhecimentos mais aprofundados a respeito da temática. E
essa foi uma das implicações que me motivaram a ingressar no Programa do
Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente.
Atualmente, atuo concomitantemente como Pedagoga do Setor Pedagógico
do Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA), trabalhando com o acolhimento
destes discentes, com vistas a garantir a sua permanência na Instituição. Essa
experiência me possibilita fazer uma reflexão do que podemos avançar no Ensino
Médio para que este discente esteja em plena condição ao ingressar na
Universidade.
15
1 INTRODUÇÃO
A inclusão tem sido tema de debates no campo educacional tendo em vista
que as últimas décadas foram marcadas por movimentos sociais, como o movimento
político das pessoas com deficiência na década de 70 , dos surdos na década de 90
como também das representações de setores da sociedade
como:negros,mulheres,índios, trabalhadores , sem-teto e sem-terra, organizados por
militantes dos direitos humanos, que entre outros, conquistaram o reconhecimento
do direito das pessoas com deficiência à plena participação social.
Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram a
orientar a reformulação dos marcos legais de todos os países, inclusive do Brasil.
Nesse sentido, os representantes oficiais do Brasil optaram pelo sistema
educacional inclusivo, portanto, em consonância com a Declaração Mundial de
Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e com os
postulados produzidos em 1994, em Salamanca, na Espanha, na Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade.
No cenário escolar existem muitos aspectos que precisam ser considerados
para, de fato, tornar o ambiente inclusivo. Há os que são relacionados às seguintes
dimensões de acessibilidade: arquitetônica – superação das barreiras ambientais e
físicas nas residências, prédios, espaços urbanos e nos transportes; atitudinal –
extinção dos preconceitos e discriminações; metodológica ou pedagógica –
superação das barreiras nos métodos e técnicas de estudo (adaptações curriculares,
aulas apropriadas a todos os tipos de inteligências múltiplas, estilos de
aprendizagem no qual o estudante seja ativo, novas formas de avaliação de
aprendizagem, etc), de trabalho etc; instrumental – inexistência de barreiras nos
instrumentos, utensílios e ferramentas de estudo de trabalho e de lazer ou
recreação; comunicacional – superação das barreiras na comunicação interpessoal,
escrita e virtual; programática – inexistência de barreiras invisíveis integradas em
políticas públicas (leis, decretos, portarias) e normas ou regulamentos (institucionais,
empresariais etc.); digital – direito de eliminação de barreiras no que se refere à
comunicação digital, o acesso físico, de equipamentos e programas adequados, de
conteúdo e apresentação da informação disponibilizada em sítios eletrônicos em
formatos alternativos.
16
Na perspectiva da inclusão, a acessibilidade pedagógica nos remete a
considerar a diversidade, valorizar as diferenças e, por conseguinte, converter o
olhar de modo que as classificações sejam substituídas pelas relações produzidas
por atitudes de respeito aos direitos humanos. Essa assertiva é reforçada por
Mantoan (2006), quando defende que a diferença é o que existe, a igualdade é
inventada. Dentre os diferentes estudantes com deficiência, elegeram-se para esta
pesquisa aqueles que possuíam deficiência visual. Os dados sobre deficiência visual
no Brasil e no mundo são indicadores da necessidade de promover estudos
vinculados a práticas pedágógicas que oportunizem a aprendizagem das pessoas
com deficiência visual no cenário educacional.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) o
censo demográfico brasileiro de 2010 aponta que quarenta e cinco milhões de
pessoas declaram ter algum tipo de deficiência, o que representa aproximadamente
25% da população total brasileira. Destas, 530 mil são cegas e seis milhões
apresentam deficiência visual moderada, ou seja, 7,5% do total dos deficientes são
deficientes visuais.
Diante desse contexto, a Educação Básica vem sendo desafiada a construir
caminhos acessíveis, rompendo as barreiras já existentes e, consequentemente,
aprendendo a ser inclusiva. Assim sendo, há necessidade de construir novos e
diferentes caminhos que possam ser percorridos pelos diferentes aprendizes e que
contribuam na construção de uma cultura inclusiva na comunidade estudantil.
Mantoan (2008) ressalta que, todavia, percebe-se a resistência, a ausência de
conhecimentos de muitos professores sobre as deficiências e a falta de
reconhecimento das potencialidades destes estudantes como barreiras para o
processo de inclusão. Nessa situação evidencia-se o papel dos professores, como o
propositor de situações que favoreçam a aprendizagem.
Justifica-se o presente estudo por acreditar que os docentes devem ampliar
seus conhecimentos, percepções e práticas em sala de aula para oportunizar a
aprendizagem dos alunos, com ou sem deficiências, de forma significativa no que
tange ao ensino de Ciências Biológicas, pois os objetos de aprendizagem que estão
vinculado a esta área do conhecimento são importantes meios de preparação para o
enfrentamento de desafios que surgem no cotidiano de nossa sociedade.
17
Destaca-se que o entendimento de aprendizagem significativa neste estudo,
está articulado à concepção teórica de Ausubel (1982), que pressupõe ao aluno
ampliar e reconfigurar ideias já existentes em sua estrutura mental, possibilitando
relacionar e acessar novos conteúdos.
Ao lidar com as representações no ensino de Ciências, de forma tradicional,
o deficiente visual apresenta dificuldades para ancorar o conhecimento obtido pela
audição, de forma abstrata, visto que os temas científicos exigem a compreensão de
imagens, figuras e esquemas que dificultam a compreensão pelos deficientes
visuais.
Compreende-se que o atendimento educacional para alunos com deficiência
visual/cegueira-baixa visão deve ocorrer por meio de recursos apropriados, os quais
possibilitem e potencializem os diferentes meios de acesso ao conhecimento,
respeitando as necessidades de cada um. Nesse caso específico, os objetos táteis
possuem relevância como ferramentas facilitadoras, pois a informação tátil obtida
pelo manuseio de objetos é um importante auxílio para que ocorra a aprendizagem.
Pode-se inferir que os objetos táteis de aprendizagem contribuem para alavancar e
facilitar o aprendizado de alunos videntes e não videntes de forma concisa, visto que
a maioria das metodologias tradicionais é sustentada nos modelos visuais.
Pretende-se, em virtude disso, auxiliar no fomento de práticas e no uso de
ferramentas inclusivas, como os objetos táteis, e organizar oficinas pedagógicas
com os professores de Ciências Biológicas para que possam dialogar sobre a
inclusão e discutir os impactos dos objetos táteis numa prática inclusiva com os
deficientes visuais.
Preteriu-se como objetivo geral analisar a concepção de inclusão, sob a ótica
de professores regentes do componente curricular de Ciências Biológicas que atuam
no Ensino Médio, bem como identificar o conhecimento desses docentes, no que
tange ao uso de objetos táteis, como recursos pedagógicos para potencializar a
aprendizagem de estudantes com deficiência visual. Para alcançar o que se propõe,
foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: compreender o conceito de
inclusão como proposta significativa de aprendizagem para Pessoa com Deficiência
(PcD) com ênfase em estudantes com deficiência visual; apresentar as caraterísticas
que estão articuladas à abordagem pedagógica tradicional do ensino de Ciências
18
Biológicas, apontando diferentes estratégias de superação por meio de recursos de
aprendizagem; identificar, por meio de questionário como instrumento de
investigação, a visão dos docentes sobre a inclusão de deficientes visuais e os
recursos pedagógicos utilizados como facilitadores da aprendizagem desses
sujeitos; apresentar objetos táteis de aprendizagem produzidos em impressora 3D
aos docentes de ensino de Ciências como possibilidade para significar a
aprendizagem deste componente curricular.
19
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 ANATOMIA E FISIOLOGIA DO OLHO
De acordo com Gartner e Hiatt (2011), o olho humano é um órgão que fica
situado na face e apresenta como função básica a captação da luz oriunda dos
objetos que nos rodeiam. No olho há estruturas responsáveis pela captação da luz e
por isso apresentam a função óptica, e os elementos que convertem o impulso
luminoso em impulso elétrico, que são obtidos por meio de reações químicas.
Enfatizando o olho de forma simplificada, temos na sua formação: a esclera, a
córnea, a íris, a pupila, a retina, o cristalino e o nervo ótico, conforme representa a
Figura1.
Fonte: Machado (2010).
Machado (2010), Moore e Dalley (2007), defendem que o olho é uma esfera
com líquidos, que possui uma camada mais externa chamada esclera. A esclera é a
camada que dá cor branca ao nosso olho; ela apresenta rigidez e tem a função de
dar forma ao olho. A córnea é uma camada de tecido nervoso que fica no fundo do
Figura 1. Bulbo Ocular e seus Componentes
20
olho, sendo responsável por receber os estímulos luminosos e transformá-los em
elétricos. Ela possui uma concavidade que é justamente para convergir os raios
luminosos que entram no nosso olho. Um exemplo disso é que, quando a luz passa
do meio externo para o interior do olho, o raio vai se confluir para que chegue ao
fundo do olho, na córnea.
A segunda camada do olho é extremamente pigmentada. É formada por um
tipo especial de célula intitulada melanose, por produzir a melanina. O
prolongamento da coroide, que é a segunda camada do olho, é chamada de íris. A
íris é a porção visível e colorida do olho; fica localizada atrás da córnea. Possui
músculos em disposição tal que possam aumentar ou diminuir a pupila, a fim de que
o olho possa receber mais ou menos luz, conforme as condições de luminosidade do
ambiente. A Pupila, que é chamada “menina dos olhos”, fica no centro da íris,
situada entre a córnea e o cristalino (GUYTON; HALL, 2006).
A terceira camada do olho é extremamente vascularizada. Ela é rica em
vasos sanguíneos e por isso se torna avermelhada. Essa camada recebe o nome de
retina. A retina é uma camada de tecido nervoso que fica no fundo do olho, sendo
responsável por receber a luz e transformá-la num potencial de ação, estímulos
elétricos (GUYTON; HALL, 2006). No prolongamento da retina temos músculos que
são chamados de ciliares; servem de sustentação para uma lente natural do olho, o
cristalino, que também é conhecido como a lente do olho. Os músculos ciliares
juntamente com o cristalino realizam a acomodação visual. Quando aproximamos
um objeto dos olhos, os músculos ciliares apertam o cristalino, mudando a curvatura,
ficando menor e um pouco menos arredondado, visando a uma boa acomodação
visual, fazendo com que possamos perceber uma imagem com nitidez. Com o objeto
ao longe, já acontece o contrário, ou seja, os musculares ciliares relaxam e o
cristalino fica mais comprido e mais fino (GRAZIANO; LEONE, 2005)
O cristalino divide o olho em câmara anterior e posterior. A câmara anterior é
preenchida por um líquido chamado humor aquoso. A função dele é trazer nutrientes
para córnea e o cristalino, já que eles não são vascularizados. E a câmara posterior
é preenchida por um líquido chamado humor vítreo (DAVIES et al., 2002). Quando a
luz atravessa o olho, ela sofre a convergência, indo de encontro às fóveas centrais
que contêm as células fotorreceptoras (cones e bastonetes). Os Cones ,conforme a
21
Figura 2, são responsáveis pela visão em cores, e os bastonetes são responsáveis
pela visão noturna, sendo capaz de retirar do ambiente escuro o máximo de
iluminação. Os fotorreceptores transformam a energia luminosa em energia elétrica
(GRAZIANO; LEONE, 2005). Essas energias elétricas, através dos impulsos
elétricos, levam a informação ao cérebro.
Fonte: Guyton e Hall (2006).
O cérebro é o principal órgão do sistema nervoso central, sendo responsável
pelas ações complexas, como pensamento, memória emoção e linguagem, e pelo
controle das atividades voluntárias e involuntárias do nosso corpo. Em sequência
abordaremos os sistemas sensoriais, mais especificamente a visão.
Figura 2. Camadas Celulares da Retina
22
2.2 BIOFÍSICA DA VISÃO
Dentre os sistemas sensoriais, a visão é um dos sentidos importantes que
promove a integração pela percepção do meio ambiente, como destacam Graziano
e Leone (2005) e Sá et al. (2007). Para os autores, o sistema que compõe a visão
apresenta aspectos biofísicos que devem ser estudados. O tratamento da luz é dado
pela visão por meio do globo ocular. Ela é o agente físico responsável pela
sensação visual. Para melhor entendimento, analisaremos dois fatores importantes,
sob a perspectiva de Graziano e Leone (2005) e Sá et al. (2007): Luz como Fóton –
É a transformação da energia eletromagnética do pulso luminoso em elétrico. São
partículas elementares que entram em contato por meio da luz. Luz como Onda – A
luz, ao se propagar, interfere em campos elétricos e magnéticos; propaga-se em
linha, de forma retilínea, em meios macroscópicos e homogêneos. A luz é uma onda
transversal.
Segundo Heneine (2006), o grau de refração aumenta ou diminui em função
da proporção dos índices de refração do meio. Ao se propagar, a luz apresenta o
fenômeno da reflexão. Este fenômeno consiste nas ondas luminosas sofrerem
reflexão quando encontram um obstáculo no caminho e da mesma forma acontece
com o som.
A reflexão se divide em difusa e especular. Na reflexão difusa a superfície
refletora é irregular, por isso os raios que entram de diferentes posições chegam
com ângulos de incidência; havendo mudança ao longo da superfície, de direções e
na reflexão especular na superfície plana e lisa, como a de um espelho plano, todos
os raios que incidirem com a mesma direção são refletidos com o mesmo ângulo.
Além do fenômeno da reflexão, podemos citar outros fenômenos, como a
Interferência, a Difração, o Espalhamento, a Polarização e a Refração, que consiste
na mudança da velocidade de propagação da luz. A luz se propaga no meio
transparente, como o ar, a água e vidros (HENEINE, 2006).
Esses fenômenos expostos acima é que caracterizarão os graus de visão do
indivíduo. Para maior aprofundamento, proponho o próximo capítulo que tratará
sobre a deficiência visual
23
2.3 DEFICIÊNCIA VISUAL: CEGUEIRA E BAIXA VISÃO
Segundo dados do IBGE de 2010, no Brasil, das mais de 6,5 milhões de
pessoas com alguma deficiência visual: 528.624 pessoas são incapazes de enxergar
(cegos); 6.056.654 pessoas possuem baixa visão ou visão subnormal (grande e
permanente dificuldade de enxergar); outros 29 milhões de pessoas declararam
possuir alguma dificuldade permanente de enxergar, ainda que usando óculos ou
lentes.
Dados importantes que demostram a necessidade de pesquisas e ações
voltadas para estes indíviduos. Os graus de visão apresentam em seu bojo uma
amplitude de possibilidades: desde a cegueira total até a visão total. A expressão
deficiência visual se refere ao aspecto peculiar que vai da cegueira até a baixa
visão. O Ministério da Saúde, por meio da Portaria nº 3.128 de 24 de dezembro de
2008, no artigo 1º, considera a deficiência visual da seguinte forma:
§ 1º Considera-se pessoa com deficiência visual aquela que apresenta baixa visão ou cegueira. § 2º Considera-se baixa visão ou visão subnormal, quando o valor da acuidade visual corrigida no melhor olho é menor do que 0,3 e maior ou igual a 0,05 ou seu campo visual é menor do que 20º no melhor olho com a melhor correção óptica (categorias 1 e 2 de graus de comprometimento visual do CID 10) e considera-se cegueira quando esses valores encontram- se abaixo de 0,05 ou o campo visual menor do que 10º (categorias 3, 4 e 5 do CID 10).
A cegueira pode ser congênita, devido à má formação durante o
desenvolvimento embrionário, ou adquirida. O indivíduo que nasce vidente e perde
esse sentido ao longo do tempo armazena memórias visuais conhecidas
anteriormente, fato este que é bastante útil para a readaptação. Os que já nascem
cegos não possuem essas memórias visuais, o que torna sua percepção de mundo
única e dependente do indivíduo (GIL, 2000, p. 8).
A baixa visão remete à ideia de modificação da capacidade funcional
decorrente de fatores, como perda significativa da acuidade visual, redução
importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes, sendo capaz de gerar
limitação e outras incapacidades. Ela pode ser causada por enfermidades,
traumatismos ou disfunções do sistema visual que possibilitam a diminuição da
24
acuidade visual; esse comprometimento não tem como ser superado com o uso de
lentes, óculos ou cirurgias oftalmológicas. De forma simples, uma definição sobre
visão subnormal é aquela que se refere a uma pessoa que conserva resíduos de
visão. Tempos atrás não se levava em conta a existência de resíduos visuais. Os
especialistas, nos dias de hoje, trabalham no sentido de potencializar estes resíduos
de visão para que o indivíduo faça uso na vida cotidiana e no lazer.
Gil (2000) diz que várias técnicas são desenvolvidas para trabalhar o resíduo
visual assim que for constatada a deficiência. Isso contribui para melhora
significativa da qualidade de vida, mesmo sem eliminar a deficiência. A pessoa com
baixa visão geralmente distingue vultos, a claridade ou objetos a pouca distância. A
visão se apresenta embaçada, diminuída, restrita em seu campo visual ou
prejudicada de algum modo.
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial
(1994), defende que a deficiência visual é considerada como a “perda ou redução
total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica”.
Partindo deste pressuposto, foram planejados e desenvolvidos os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio e Adaptações Curriculares: Estratégias para
a Educação de alunos com deficiência (BRASIL, 1997) buscando estabelecer
diretrizes para o atendimento dessa população pelo sistema de ensino.
Pedagogicamente, Conde (2002) afirma que cego é aquele que, mesmo
possuindo baixa visão, necessita de instrução em braile. Para ele, o indivíduo de
baixa visão é aquele que lê tipos impressos ampliados ou lê somente com o auxílio
de potentes recursos ópticos.
Recursos ou auxílios ópticos para a baixa visão são as lentes especiais ou
dispositivas formadas por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder. Os
auxílios ópticos estão divididos em dois tipos, de acordo com sua finalidade:
recursos ópticos para perto e recursos ópticos para longe (BRAGA, 1997, p. 12).
A Organização Mundial de Saúde (2006) apresenta uma estimativa que 70%
a 80% das crianças diagnosticadas como cegas possuem resíduos visuais. Existe a
necessidade de uma avaliação mais precisa para que possa trabalhar esses
25
resíduos potencializando a capacidade do deficiente visual, justificando que a função
visual é apreendida na relação com os outros.
Bonatti et al. (2007) corrobora com essa perspectiva quando aborda a
inclusão social, a família e a escola como instrumentos facilitadores da inclusão e
que estes colaborarão para o desenvolvimento dos potenciais existentes nos
indivíduos incluídos. É importante um olhar diferenciado para que se possibilite a
aprendizagem e, consequentemente, a inclusão dos deficientes visuais.
2.4 INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS
Conforme Ferreira (2008), o termo inclusivo no dicionário da Língua
Portuguesa é tido como: “Que inclui; abrange”. Incluir remete à ideia de preparar o
ambiente para a inclusão do indivíduo deficiente. A educação inclusiva vem
ganhando campo e se expandindo no Brasil por se encontrar regulamentada a nível
nacional.
Para Mantoan (2006), “inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças”.
Para Ferreira (2008), a palavra deficiência faz menção à “em que há deficiência;
carência; falta, insuficiência”. No que se refere a estes significados, conta-se com
inúmeros paradigmas, historicamente definidos a partir de uma demanda cultural,
tendo em vista a conceituação que as “pessoas”, ainda hoje, detêm do termo
deficiente.
Sassaki (2009) explica que em cada época são utilizados termos que
convergem com os valores da sociedade, enquanto está avança nas relações com o
indivíduo considerado deficiente. Ao longo da história, apresentamos de forma
sucinta alguns termos mais utilizados em referência à pessoa com deficiência no
Brasil: inválidos, incapacitados, defeituosos, pessoas deficientes, pessoas
portadoras de deficiência, pessoas com necessidades especiais, portadores de
necessidades especiais, pessoas especiais, portadores de direitos especiais, e
pessoas com deficiência, nomenclatura utilizada atualmente. Cada termo reflete as
relações sociais da época.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015) conceitua no Art. 2º do 2º
parágrafo o que considera deficiência:
26
Art. 2º. Consideram-se pessoas com deficiência aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
A Lei 9.364/96 institui no quinto capítulo, em seu artigo 58 o que abrange a
Educação Especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
O Ministério da Educação, em 2008, instituiu a Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, cujo objetivo é garantir o acesso, a
participação e a aprendizagem dos deficientes nas escolas regulares. A Educação
Especial, como uma modalidade de educação escolar, perpassa todas as etapas e
níveis de ensino. Ela é concebida pela Constituição Brasileira de 1998 como parte
indissolúvel do direito à educação. Com a promulgação de leis como o Estatuto da
Criança e do adolescente (BRASIL, 1990), no seu artigo 54, inciso III, estabelece-se
que “É dever do estado assegurar a criança e ao adolescente […] atendimento
educacional especializado aos portadores de necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino”, sendo complementada pela LDB
(1996), que contribui decisivamente para as políticas de inclusão da pessoa com
deficiência.
A escola inclusiva é aquela que permite a diversidade, que cede lugar às
diferenças. A declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), dentre os princípios
elencados, estabelece o direito de todos à educação, levando em conta a
individualidade contida em cada pessoa. Tal declaração teve como suporte a
Conferência Mundial sobre Educação para todos.
O desafio da inclusão na educação básica é garantir o acesso, a
aprendizagem e a permanência da pessoa com deficiência no sistema regular de
ensino. Constitucionalmente é inquestionável o direito à inclusão das pessoas com
27
deficiência, mas carecemos de aplicabilidade do que se é proposto. Nesse sentido, é
preciso trabalhar a partir da diversidade e não da deficiência, promovendo o
protagonismo do aluno. A escola é um lugar de formação da cidadania e tem o dever
de preparar os jovens para que não sejam excludentes. A riqueza da vida na
natureza não está na homogeneidade, mas na diversidade de espécies e formas de
interação.
Segundo Mantoan (2008, p.115), “a escola deve ser um espaço para
transformações, diferenças, erros, contradições, colaboração mútua e criatividade. ”
Percebemos que há necessidade de a escola quebrar paradigmas para se
reconstruir, questionando o que está posto e, a partir daí, criar novos caminhos e
ferramentas com vistas à inclusão.
A legislação sobre inclusão brasileira estabelece e motiva que o aluno
deficiente visual frequente o ensino regular, sendo que a escola, pública ou privada,
deve preparar-se para atendê-lo e, para isso, é preciso adequar os currículos,
capacitar os professores, implementar as salas de recursos e produzir materiais
didáticos acessíveis (CARDEAL, 2009).
Em relação a esta temática emerge a questão: quando a escola regular estará
preparada para o atendimento educacional inclusivo do aluno deficiente visual? É
um desafio, já que não se trata de uma tarefa fácil. Temos ainda resistência por boa
parte de educadores, diretores de escola e pais de alunos.
São vários os obstáculos que o deficiente visual encontra para fazer parte da
sociedade, tendo dificuldades de acesso à informação, à cultura e à educação. Ao
ingressar na escola, a criança, seja ela com ou sem necessidades especiais, tem a
oportunidade de acesso à cultura e ao compartilhamento de ideias, podendo adquirir
o conceito de uma sociedade mais inclusiva.
Borges (2009) afirma que ainda falta muito para garantir que todas as
pessoas que não enxergam estejam incluídas nas redes de ensino no Brasil, mas
que esse número vem subindo a cada ano.
A inclusão de pessoas com deficiência no sistema público de ensino implica
uma reorganização em todos os sentidos, o que acarreta numa busca de novos
28
paradigmas educacionais no intuito de possibilitar o desenvolvimento dos alunos,
respeitando, assim, as suas diferenças e atendendo às suas necessidades.
É notório que as práticas educativas para a inclusão de alunos com
deficiência nas salas de aulas regulares necessitam ainda de grandes avanços,
principalmente no que se refere às práticas pedagógicas, à formação inicial e
continuada dos professores para atuarem com esses indivíduos.
A Lei nº 9.394/96, em seu Art. 58, inciso III, destaca que “são previstos
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns”. Tendo em vista que, a
formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de
ensino comprometidos com a qualidade do ensino, nessa perspectiva deve-se
assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de
ensino para responder às características de seus alunos.
A inclusão de alunos com Deficiência Visual (DV) na rede pública de ensino
tem sido questão de discussão entre os professores e seus pares, pois sentem
fragilidades na sua formação para o atendimento dessa clientela; em contrapartida
Romagnolli (2008) afirma que, a Declaração de Salamanca consolida que a PcD tem
direito de acesso e permanência nas escolas regulares, sendo atendidas em suas
particularidades. Evidencia-se que os estudantes com baixa visão ou cegueira
percorrem caminhos, encontrando no seu processo educativo à má ou total falta de
formação do professor e a falta de recursos materiais adequados na escola que
promovam a sua inclusão.
É preciso refletir sobre as mudanças principais e necessárias no atual sistema
de ensino. Precisamos eliminar as práticas educativas excludentes da escola
tradicional. Temos que ultrapassar as barreiras que dificultam o acolhimento do
aluno deficiente visual no espaço escolar. Caso isso não ocorra, não haverá
mudanças no processo de aprendizagem deste estudante (SÁ, 2008). E daí, surge
uma inquietação que se estabelece em forma de pergunta: como iniciar este
processo de mudança?
29
Torna-se premente a necessidade de a escola construir sua própria
identidade assegurando o acesso e a permanência das crianças e dos jovens em
sua escolarização, buscando, pra isso, todos os meios para promovê-la de forma
eficiente, consciente e crítica. Nesse universo de relações, tem se o destaque no
Projeto Politico Pedagógico (PPP) como mecanismo de orientação coletiva que
retrata a identidade da escola como espaço possivel de concretizar a luta pela
igualdade de direitos. De acordo com Pereira e Carvalho (2017) o PPP é uma das
vias para que as escolas se organizem de modo a favorecer o processo inclusivo,
qualifica o como um instrumento teórico-metodológico, que tem como uns dos
objetivos a ressignificação dos agentes do processo escolar, traçando modos de
enfrentar os desafios da instituição.
Barros et al (2017) infere que, este documento norteador (PPP), muitas vezes
encontra-se nas escolas guardado, desatualizado, sem que haja a contribuição da
comunidade de forma democrática.
A proposta de inclusão do deficiente visual no processo educativo pressupõe
a participação da comunidade escolar e, em especial, a participação do professor
que vai lidar com esse aluno. Para que possa entender o aluno como indivíduo e
assim mediar e facilitar o processo de inclusão, o professor precisa ter informações
claras e precisas sobre suas necessidades e particularidades. O deficiente visual,
em muitas situações, é visto pela escola regular como um aluno limitado quanto à
sua participação no processo educacional. Essa distorção ocorre em função da
cegueira ou da baixa visão, a diferença que o deixa fora dos padrões que a
sociedade idealiza inclusive o padrão educacional (CARDEAL, 2009).
Tal premissa é reforçada por Romagnolli (2008, p. 87) que diz: “a ausência de
clareza sobre como esses indivíduos percebem o mundo os levam pais e
professores a veras suas dificuldades como características pessoais e não
proveniente de sua incapacidade de enxergar”.
Oliveira e Leite (2007) afirmam que as particularidades individuais não são
fatores determinantes para um aluno deficiente visual ser classificado como
possuidor ou não de dificuldade escolar, mas sim, o estereótipo criado pela escola
do ideal de aluno, a ação da escola em querer que o deficiente visual se "encaixe"
no processo educativo oferecido aos alunos com visão normal.
30
Mantoan (2003) afirma que, para que o ensino atenda as diferenças, não é
necessário mudar a forma de se ensinar a criança com deficiência, mas sim de
adotar uma proposta pedagógica que atenda as diferenças de todos os estudantes,
e salienta que é preciso abandonar a concepção de um ensino voltado para
transmissão, que leva o sujeito a reproduzir um modelo determinado pelo sistema
educacional, e procurar práticas metodológicas que contribuam com a aprendizagem
dos estudantes.
É preciso reorganizar o contexto escolar, além do acolhimento e da integração, buscando prover recursos didáticos adaptados à sua escolarização e ter o professor capacitado para desenvolver as ações em sala de aula (CARDEAL; 2009, p. 53).
O apelo visual tem tido local de destaque em nossa sociedade a cada dia que
passa; vivemos em meio a uma sociedade que é permeada por múltiplas
expressões, cujos símbolos gráficos, imagens, letras e números fazem parte do
nosso cotidiano. É perceptível que no ambiente escolar os conteúdos tratados têm
como suporte os recursos visuais em sua maioria, sem prévia adequação para os
estudantes que possuem deficiência visual, negligenciando a estes o acesso ao
conhecimento. Sendo assim, os professores devem ter sua atenção voltada à
questão de ser um facilitador do processo inclusivo, para que possam descobrir e
reinventar estratégias capazes de oferecer a todos os alunos um ensino que atenda
às suas necessidades. Sá (2008) afirma que, por isso, esses alunos necessitam de
um ambiente estimulador e condições favoráveis à exploração de seu referencial
perceptivo particular.
Os alunos com Deficiência Visual possuem o desejo de aprender, de se
comunicarem, não se fazendo diferentes dos demais alunos videntes. O ambiente
para sua inclusão deve ser estimulador e capaz de lhes oferecer condições,
respeitando, assim, o direito de uma escola de qualidade para todos.
É premente diversificar os materiais didáticos e os métodos de ensino,
principalmente em algumas áreas de Ciências, cuja homogeneidade dos recursos
didáticos interfere e compromete a inclusão escolar do aluno deficiente visual
(BRASIL, 2009).
31
Diante dessa perspectiva, as políticas educacionais do país precisam rever os
currículos, capacitar os professores, ampliar o uso de materiais didáticos acessíveis,
atentando a se preocuparem com as mudanças estruturais e funcionais da escola.
As Adaptações Curriculares, então, são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de aprendizagem (ARANHA; 2002, p. 5).
É fato que a aprendizagem se dá por meio dos órgãos dos sentidos, todavia
há necessidade de procurar caminhos e meios para garantir a efetivação de
processo. Em se tratando da deficiência visual, enxerga-se no tato um meio
possibilitado para que ocorra a aprendizagem de forma significativa.
2.5 O TATO NA APRENDIZAGEM DOS DEFICIENTES VISUAIS
Segundo Guyton e Hall (2011), as informações para o sistema nervoso são
fornecidas pelos receptores sensoriais que detectam estímulos como: som, luz, dor,
frio e calor. Esses receptores transformam os estímulos sensoriais em sinais
neurais, que são conduzidos para o sistema nervoso central, onde são processados.
Existem cinco tipos básicos de receptores: mecanorreceptores, termorreceptores,
nociceptores, receptores eletromagnéticos, quimiorreceptores. Cada tipo de receptor
é sensível a um determinado estímulo que é especializado.
A sensibilidade tátil resulta geralmente da estimulação dos receptores para o
tato na pele ou nos tecidos imediatamente abaixo da pele. Nosso corpo possui os
receptores táteis. O receptor tátil com grande sensibilidade é o corpúsculo de
Meissner (GUYTON; HALL, 2011).
A perda de uma determinada função sensorial é compensada por outros
sentidos, que são aguçados. A perda da visão potencializa o desenvolvimento do
tato fazendo com que identifique os formatos, dimensões e texturas.
32
A aprendizagem do aluno deficiente visual é mediada, essencialmente, pelo tato, juntamente com os demais sentidos remanescentes (audição, paladar e olfato). Essa característica de aprendizagem faz com que o aluno utilize esses sentidos na transformação do abstrato em conceito concreto, que deverá ser incorporado no seu desenvolvimento cognitivo (CERQUEIRA; FERREIRA, 1996: p. 24-29).
O tato não é um sentido tão amplo como a visão, por não fornecer a
compreensão global proporcionada pela visão. Mas na sua ausência se torna um
potencializado para compreensão do meio. Desenvolver a percepção tátil é de suma
importância para que o deficiente visual possa trabalhar as habilidades de organizar,
transferir e abstrair conceitos.
Os sentidos sensoriais são o único meio pelo qual é possível aprender. Olfato,
visão, paladar, audição e tato são as habilidades físicas humanas que permitem o
contato e as relações com o meio. Explorar técnicas que privilegiem o uso dos
sentidos facilita a captação dos mais diversos conteúdos. Uma criança toca os
objetos ao seu alcance para depois reconhecê-los. O caminho do intelecto passa
pelas mãos; é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e
decodificam o mundo ao seu redor (MONTESSORI, 2008).
A percepção de um objeto ou do espaço pelo deficiente visual será melhor na
medida em que os estímulos são despertados no deficiente visual (BUSTOS,
FEDRIZZI; GUIMARÃES, 2004).
Tem-se na tecnologia a possibilidade para o despertar dos estímulos, que são
efetivados por meios e recursos eficazes para esta ação. Radabaugh (1993) relata
que para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis e que
para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.
2.6 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E A DEFICIÊNCIA VISUAL
A tecnologia assistiva atua na tentativa de facilitar e diminuir as dificuldades,
em específico dos deficientes visuais, ampliando e ajudando a pessoa com
deficiência a desenvolver habilidades, promovendo assim a independência e a
participação na sociedade em geral.
33
Manzini (2005) destaca que simples materiais compõe a Tecnologia Assistiva
e podem ser usadas como recursos inclusivos.
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência (MANZINI; 2005, p. 82).
O artigo 6º do Estatuto da pessoa com deficiência faz menção à tecnologia
assistiva ao considerá-la como: produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade
e participação, de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
Destaca-se nesta pesquisa alguns serviços e recursos que podem ser
utilizados visando potencializar a aprendizagem e promover o acesso ao currículo
para o deficiente visual que estão implícitos na Lei de Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001):
a) Sala de recursos: De acordo com a Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) esse atendimento é o
chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) que ocorre no
contraturno. Utilizam-se materiais específicos que vão de encontro às
necessidades do aluno. O foco do trabalho é pedagógico. Para o deficiente
visual deve-se utilizar quando necessário, entre outros, o sistema Braile
(reglete, máquina braile) e uso do Soroban (figura 3). A sala de recursos é um
ambiente adaptado que desenvolve habilidades e preparam os indíviduos na
utilização de instrumentos de apoio que colaboram com o aprendizado nas
classes regulares. Ela tem como objetivo proporcionar condições de acesso e
de participação que culminam em aprendizagem aos alunos com deficiência
sensoriais, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
34
Figura 3. Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos
Fonte: Agência Sorocaba de Notícias (2016).
b) Braile: O método Braile foi desenvolvido pelo francês Louis Braille, que
adaptou o método para a realidade dos cegos, com pontos em relevo (de
modo que eles pudessem ser sentidos pela ponta dos dedos), conforme figura
4. Atualmente é o método de leitura e escrita tátil. Segundo Ferreira (2012)
ele é formado por sessenta e quatro sinais elas são resultadas das
combinações de seis pontos. Eles são dispostos em duas colunas de três
pontos. Os pontos são reunidos em um conjunto matricial (=123456)
denominado “cela braile”, originando todos os sinais do sistema.
Fonte: Escola Britannica (2010).
Figura 4. Esquema do Braile
35
O Sistema Braille é o método de escrita em relevo mais adotado no mundo e
se aplica à representação das letras do alfabeto, sinais fonéticos, sinais de
pontuação, numerais, códigos matemáticos, simbologia química, musical e
informática (MEC, 2001). Sua criação possibilitou às pessoas deficientes várias
conquistas, como ler e escrever, promovendo a autonomia e a independência,
gerando conquistas. Ferreira (2012) expressa que o alfabeto braile apresenta uma
ordem singular denominada braile e são distribuídos sistematicamente por 64 sinais
em sete séries.
c) Recursos didáticos: são ferramentas utilizadas em todas as disciplinas
visando promover a aprendizagem, sendo considerado um facilitador, capaz
de tornar o ensino motivador, prazeroso e agradável. Tendo como exemplo o
Soroban, Brasil (2009), que é um recurso importante para o desenvolvimento
do raciocínio , estimulando a criação e o desenvolvimento de habilidades
mentais para pessoas que apresentam deficiencia visual (figura 5).
Figura 5. Soroban
Fonte: Instituto Roberto Miranda (2017).
Sousa (2008) menciona que recursos didáticos são materiais utilizados como
suporte para a aprendizagem, proporcionando o desenvolvimento de competências
e habilidades aos discentes. Conforme a figura 6, que tem em sua representação
um teclado adaptado com braile. As teclas possuem o recurso do alfabeto para
deficientes visuais e ainda letras ampliadas para atender diferentes tipos de
36
pessoas. É um recurso que favorece a autonomia dos deficientes visuais, garantindo
o acesso ao conhecimento por meio da tecnologia.
Figura 6. Teclado adaptado com braile
Fonte: Jogando as cegas (2014).
No caso dos deficientes visuais, podemos considerar que são auxílios para
cegos ou para pessoas com baixa visão, tendo como finalidade a independência na
realização de tarefas. Alguns exemplos: lentes, lupas, os softwares leitores de tela,
leitores de texto, ampliadores de tela; os hardwares com as impressoras a braile,
lupas eletrônicas, linha braille (dispositivo de saída do computador com agulhas
táteis), agendas eletrônicas, termômetro falado, relógio falado e em braile, objetos
táteis, impressora 3D, livro falado, scanner de mesa e Sistema Operacional
DOSVOX , representado na figura 7.
37
Figura 7. Sistema Operacional Dosvox
Fonte: Instituto Itard (2017).
Confirma-se, assim, a assertiva trazida por Radabaugh (1993, p. 35) “Para as
pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas
com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”.
O recurso didático é um bom estimulador da aprendizagem, se bem explorado
pelo professor. Desenvolver e trabalhar com recursos que promovem a
acessibilidade é uma forma de superar barreiras que limitam a atuação da PcD,
além de inserir esse público em ambientes de aprendizagem. No ensino de
Ciências, ele se apresenta como um instrumento que pode facilitar a aquisição da
aprendizagem significativa e consequentemente da inclusão.
2.7 A INCLUSÃO E O ENSINO DE CIÊNCIAS
A educação inclusiva emergiu de lutas, estudos e práticas que têm como
pressuposto a cidadania plena, permitindo que a diversidade impere nas classes
regulares de ensino, ao perceber as diferenças naturais ou adquiridas, como algo
inerente as pessoas.
38
Para Sassaki (1997), inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com deficiências e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade (p.41).
A escola considerada inclusiva deve negar a homogeneização do ensino e,
em contraponto, valorizar a diversidade para que a pessoa com deficiência se
desenvolva com qualidade.
Segundo Prieto (2006), é importante salientar que não é o deficiente que deve
se adequar ao ambiente, mas sim, é necessário que a escola se adapte a esta
pessoa. Para que ocorra a aprendizagem, diversos recursos precisam ser
trabalhados e também o professor deve ser capacitado em relação a sua prática
pedagógica.
Em se tratando do ensino de Ciências e mais especificamente em Biologia,
atentamos que a aprendizagem nessa área pressupõe que o aluno tenha
desenvolvido algumas habilidades e competências, todavia, em sua grande parte,
essa realidade não é a que se apresenta ao deficiente visual. Para a construção de
conceitos em Ciências, é necessário, geralmente, lançar mão de apresentações
visuais. Existem conteúdos em Ciências, que, por serem abstratos, exigem a
utilização de recursos físicos e visuais para melhor compreensão dos videntes, mas,
mesmo assim, nem sempre a aprendizagem ocorre.
Torna-se importante o desenvolvimento da linguagem e do conhecimento
científico, uma vez que este é um bem cultural que deve ser disponibilizado e
usufruído por todos. Esses fatores provocam indagações: Como desenvolver estas
competências necessárias com o deficiente visual? Como trabalhar conceitos que
requerem recursos visuais para o deficiente visual? Como produzir o conhecimento
científico com esses alunos? O ensino de Biologia requer o entendimento de muitos
conceitos, fenômenos abstratos, e a utilização de linguagem científica específica que
precisa ser compreendida pelos estudantes. É preciso atentar para a formação
inicial e continuada dos professores que se encontram inseridos no ensino médio.
Segundo Silveira (2010) o professor tem que participar de processos de
formação para aperfeiçoamento e valorização de sua prática pedagógica. E este
processo deve acontecer de forma contínua e progressiva. Acrescenta que a
39
formação continuada é um problema que se dá nas esferas de políticas públicas,
mas também que requer um esforço do próprio profissional em se manter atualizado
no mercado. “Afinal, é de responsabilidade de cada cidadão e, principalmente, do
professor procurar sua atualização, aproximando-se da realidade vigente e que é
mundial”.
Com base nas pesquisas até o momento realizadas envolvendo o professor
de Ciências e sua prática com o deficiente visual, além da lacuna em relação à
formação, surge também a questão da disponibilização e utilização de recursos
didáticos que podem ser tratados numa formação continuada.
De acordo com Oliveira (2007), os recursos para pessoas cegas não se
resumem à grafia Braille, e, para as de baixa visão, a escrita ampliada, sendo uma
crença de muitas pessoas. Sem que se desmereçam os recursos citados, precisa-se
dar continuidade pela busca por materiais que possam auxiliar, ampliar e dar, cada
vez mais, significado à aprendizagem.
Com base no exposto, os recursos didáticos têm a sua real importância na
aprendizagem dos deficientes visuais, especificamente quando se trata do ensino
em Ciências, que requer um gama de recursos visuais para contribuir com a
formação de conceito na área.
Trato em especial nesta pesquisa do estudo das células e verifica-se que a
escola, em sua maioria, não possui recursos diferenciados que possibilitem a
compreensão e, consequentemente, a aprendizagem deste assunto. Em muitos
casos, o livro didático torna-se o recurso mais explorado, porém ineficiente.
Segundo Oliveira et al (2015) o livro didático, em se tratando de citologia
apresenta-se como um recurso abstrato, incapaz aproximar o aluno do conceito.
Trabalhar com os objetos táteis colabora para que haja motivação do aluno
em aprender e por vezes construir seu conhecimento com base naquilo que já está
ancorado. Os objetos táteis são recursos que servem de apoio para garantir a
aprendiagem de todos os alunos, independente da deficiência. Sua inserçao no
ensino é tida como um recurso inclusivo capaz de facilitar a aprendizagem. Percebe-
se a necessidade de rever métodos e estratégias para que todos aprendam, pois, o
conhecimento não pode ser prioridade de um grupo em detrimento a outrem. Nesse
40
sentido os objetos táteis como recurso acessível ao conhecimento podem superar a
abstração contida em alguns conteúdos tratados na área de Biologia. Entretanto é
importante salientar a importância da atuação do professor sobre os objetos táteis
de modo a tornarem significativos no processo de aprendizagem. Segundo Moreira
(2005), dessa forma, é possível promover uma aprendizagem que seja significativa
para o aluno, sendo capaz de abstrair e realmente aprender o que está sendo
tratado.
Zompero (2010) e Laburú (2010) enfatizam que Ausubel trata em sua Teoria
da aprendizagem significativa, ao mencionar que o conhecimento prévio do aluno,
chamado de subsunçor, possibilita a aquisição de novas aprendizagens e que
devido sua ancoragem são potencialmente significativas.
Moreira (2013) afirma que, não é uma tarefa fácil no ambiente escolar captar
os subsunçores dos alunos e, que quanto a isso, Ausubel recomenda a utilização
dos organizadores prévios, que são recursos introdutórios que auxiliam o aluno a
construir um conhecimento sobre o tema abordado. Os objetos táteis de
aprendizagem são recursos didáticos acessíveis que podem servir a esta função.
2.8 OBJETOS TÁTEIS COMO FACILITADORES DA APRENDIZAGEM: CÉLULA
ANIMAL E VEGETAL
Duarte (2014) afirma que com o avanço tecnológico, diversos materiais
surgiram, e um deles são as impressoras em 3D, que permitem a criação de objetos
em tamanho próximo do real, permitindo, por meio do tato, a percepção de suas
estruturas. A construção dos objetos táteis é feita por meio de softwares, como o
fusion 360 da Autodesk e podem ser utilizados materiais como o polietileno e o ABS
- sigla em inglês para - Acrylonitrile butadiene styrene - que consiste em um
material termoplástico rígido e leve, com alguma flexibilidade e resistência na
absorção de impacto, muito comum na fabricação de produtos moldados para usos
diversos, características que comprovam sua durabilidade e economia.
41
De acordo com Oliveira (2015), esses objetos podem ser transformados em
recursos didáticos acessíveis, podendo aumentar a compreensão dos conceitos de
Ciências, ao fazer com que a percepção tátil reduza o nível de abstração.
Segundo Cardeal (2009) as estruturas pequenas como as células e
organelas, precisam ser reproduzidas de forma ampliadas para facilitar a
compreensão do deficiente visual. Oliveira (2015), no que se refere ao trato do
ensino de Ciências e, ao destacar a biologia, uma ciência que estuda a vida e,
consequentemente, carrega em seu bojo conteúdos com grandes possibilidades de
abstração, induzindo o discente, por inúmeras vezes, acompanhar as aulas no
imaginário, limitando assim o conhecimento necessário.
De acordo com a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, o
estudo das células faz parte do currículo das escolas básicas do Ensino
Fundamental ao Ensino Médio e, tem sido o aporte para a compreensão do
organismo como um todo.
Os professores no Ensino Médio se deparam com fragilidades dos
conhecimentos que anteriormente deveriam ser adquiridos pelos alunos,
principalmente de compreensão das características de uma célula animal e vegetal
e, em especial, de constituintes celulares, como as organelas.
Acordado pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, o
currículo básico na 1ª série do Ensino Médio da rede pública estadual do Rio de
Janeiro aponta habilidades e competências a ser desenvolvidas, e tem como tema
central a origem da vida, desdobrando-se em diversos subtemas, apresentando um
item que aborda: ”Reconhecer a célula como unidade morfofisiológica de todas as
formas de vida”.
Os parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1997) registra que a citologia
vem exercer um tema de grande importância na biologia e, para sua compreensão e
significado, precisam utilizar-se recursos e procedimentos que realmente auxiliem
neste aprendizado.
Em se tratando de recurso didático, Oliveira (2015), elucida que os
professores têm como maior fonte de utilização os livros didáticos que contêm as
explicações do conceito com desenhos ilustrativos. Pensando em inclusão, há
42
necessidade de se pensar em recursos que ultrapassem os livros didáticos e
atendam a todos.
Segundo Mantoan (2002), ensinar para todos é pensar numas práxis
pedagógicas que preconiza a garantia dos direitos humanos. O conhecimento deve
ser compreendido por todos, e cabe à escola, ao professor, oferecer recursos para
que a aprendizagem aconteça. Neste contexto a célula animal e a vegetal tátil, como
objetos táteis em 3D são recursos acessíveis que, sendo bem utilizados, oferecem
possibilidades de validarem os conhecimentos de biologia e possuem características
que atendem a educação inclusiva.
Com base neste cenário, é preciso refletir e propor formas diferenciadas de
ensinar os conteúdos de biologia e concomitantemente corroborar com o processo
inclusivo, facilitando a aprendizagem, neste caso em específico, dos discentes
videntes e não videntes.
2.9 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA X APRENDIZAGEM MECÂNICA NO
ENSINO DE CIÊNCIAS
Ausubel contribui com a fundamentação da presente pesquisa com sua teoria
de Aprendizagem significativa ao afirmar que a aprendizagem tem que ser involucra
de significados para se tornar duradoura. Ausubel intitula sua teoria e tem como alvo
a Aprendizagem significativa que assim se expressa:
Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não- literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Isto é, nesse processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel chama de ‘conceito subsunçor’ ou, simplesmente, ‘subsunçor’, existente na estrutura cognitiva de quem aprende (MOREIRA, 1999b, p. 11).
David Ausubel (1918-2008) foi um grande psicólogo da educação norte-
americana. Era integrante de um grupo que tinha seus ideais contrários à educação
puramente mecanicista, que configura o aluno como apenas um receptor de
informações e, nesse contexto, o professor passa a ocupar a figura de transmissor
dessas informações. Nesse sentido, em detrimento da aprendizagem mecacinista,
43
Ausubel propõe a aprendizagem que possua uma “estrutura cognivista” que consiste
em utilizar as informações que são armazenadas no processo de aprendizagem de
forma que possam ser utilizadas adequadamente em outros momentos, por meio da
organização e da integração dos conteúdos aprendidos significativamente
(MOREIRA, 2013).
De acordo com Pelizzari (2002) a aprendizagem significativa apresenta
vantagens que são evidenciadas no enriquecimento da estrutura cognitiva e o uso
de conhecimento posterior que servirá de base para construção de novas
aprendizagens .
David Ausubel apresenta de forma diferenciada as seguintes aprendizagens:
aprendizagem significativa e aprendizagem memorística .
Ausubel (1982) conceitua sua teoria como aprendizagem significativa. Para
ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na
estrutura mental e, com isso, ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos
construídos por meio da interação com algum conhecimento prévio (“subsunçor”),
especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Segundo Moreira (2005) nesse processo há a ancoragem de novas
informações a conceitos, ideias existentes em sua estrutura de conhecimentos.
Sendo esta estrutura um subsunçor.
Um subsunçor é, portanto, um conceito, uma ideia, uma proposição, já existente na estrutura cognitiva capaz de servir de ‘ancoradouro’ a uma nova informação de modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (MOREIRA, 1999b, p. 11).
Temos como exemplo que a aprendizagem significativa ocorre quando uma
nova informação (conceito, ideia, proposição) adquire significados para o aprendiz
através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura
cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em conceitos, ideias, proposições já
existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado
grau de clareza, estabilidade e diferenciação (MOREIRA, 2013).
44
Em detrimento, Ausubel (1980) conceituou a aprendizagem mecânica,
afirmando que os conteúdos ficam soltos ou ligados à estrutura mental de forma
fraca. São memorizadas frases como as ditas em sala de aula ou lidas no livro
didático.
Ausubel (1980) contribui afirmando que o ensino deve priorizar a
aprendizagem significativa, mas não descartar a memorização, pois há momentos
em que se precisam memorizar algumas informações. A diferença entre essas
ações, consiste em que não podemos parar neste ponto de aprendizagem solta,
mas sim fornecer novos dados com o intuito de avançar na construção de
conhecimentos.
Para Ausubel há duas condições para que a aprendizagem significativa
ocorra: uma no conteúdo e a outra no aluno. O conteúdo deve ser bem selecionado,
sendo o potencial revelador, e o aluno tem que estar disposto, motivado a fazer as
relações necessárias. Ensinar sem levar em conta o que o aluno já sabe, segundo
Ausubel, é um esforço vão, pois, o novo conhecimento não tem onde se ancorar.
Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos (PELIZZARI, 2002, p. 73).
De acordo com Tavares (2008), a aprendizagem significativa oferece uma
oportunidade de ruptura da transmissão de informação para a construção do
conhecimento.
No contexto escolar, a teoria de Ausubel leva em conta a história do sujeito e
destaca a função dos professores em favorecer o processo de ensino para que haja
aprendizagem e afirma que para isso deverá propor atividades desafiadoras. Para o
sucesso da Aprendizagem Significativa é importante que o material a ser aprendido
seja relacionável com a estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, 2013).
Em relação ao trabalho com aluno deficiente visual no ensino de ciências,
esta teoria ancora-se na percepção do processo ensino-aprendizagem, no qual se
deve utilizar vários recursos para que o deficiente possa estabelecer relações e,
45
assim, formar novos conceitos. De acordo com Moreira et al. (2007), a utilização de
materiais diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao invés da
"centralização" em livros de texto, é também um princípio facilitador da
aprendizagem significativa.
Em se tratando de aprendizagem significativa, Tavares (2008) afirma que na
aprendizagem significativa não há somente uma retenção de conhecimento, mas o
indivíduo torna-se capaz de empregar este conhecimento em outros diversos
contextos.
Nessa perspectiva a aprendizagem ancorada é possibilitada a ser utilizada
em outros contextos, pois nesse momento acontece a consolidação do
conhecimento que permite esta ação. O aluno passa a compreender e interiorizar os
dados trabalhados sendo capaz de aplicá-los em contextos diferencidados e a esta
ação dá-se o nome de aprendizagem significativa. A aprendizagem é algo intrínseco
que requer movimento, mudanças e como referenciado nos textos anteriores, é
preciso oportunizar espaços de troca, de vivências, disponibilizando meios de
aprendizagem independentes da deficiência. A aprendizagem tem que acontecer
para todos.
Mantoan (2010) enfatiza que há a importância de o professor ser desafiado a
promover a aprendizagem com a diversidade presente nas salas de aulas e que
precisa ver a deficiência, não como algo impeditivo, mas sim como possibilidades.
Somente com este olhar inclusivo é possível promover a aprendizagem significativa.
3 CAMINHO METODOLÓGICO
O presente trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com
Seres Humanos (COEPs) do UniFOA para aprovação, por meio das cartas de
anuências (ANEXO A), conforme Parecer sob o número CAAE 77057317.0000.523
e do Parecer Consusbstanciado (ANEXO B).
Para a realização da pesquisa adotou-se os seguintes procedimentos: a) um
estudo bibliográfico inicial, por meio de análise de livros, artigos, teses e
dissertações disponíveis em bibliotecas físicas e digitais, periódicos científicos, cuja
46
busca eletrônica se deu por meio dos descritores: ensino de biologia, deficiência
visual, inclusão e objetos táteis de aprendizagem; b) entrevistas por meio de
questionário com professoras de biologia do ensino médio que atuam em escolas
públicas da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. c) Oficina pedagógica, que
teve como objetivo a análise de experiências que confluíram para a compreensão do
problema.
Faz parte da composição desta pesquisa o questionário (APÊNDICE A) e o
TCLE (APÊNDICE B) submetidos ao Comitê de Ética. A pesquisa foi desenvolvida
em duas etapas: Na primeira etapa pretendeu-se identificar, por meio de
questionários, quais são as concepções dos professores de Ciências da educação
básica sobre inclusão, deficiência visual e objetos táteis de aprendizagem e na
segunda etapa foram propostas Oficinas para as professoras, com
aproximadamente a duração de quatro horas, com o objetivo de construir, consolidar
e ampliar os conhecimentos acerca da inclusão, deficiência visual e dos objetos
táteis de aprendizagem que culminará com a avaliação deste produto.
3.1 TIPO DA PESQUISA
Trata-se de uma pesquisa de campo, de cunho qualitativo, que buscou extrair
dados e informações diretamente da realidade do objeto de estudo. Utilizou-se como
método uma abordagem exploratória Gil (2008), que tem como objetivo proporcionar
uma maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito.
3.2 SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
A secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro possui um cadastro
que no ato da matrícula, identifica as pessoas com deficiência. Estas informações
são encaminhadas ao Núcleo de Apoio Especializado (NAPES) de cada Regional.
Os dados são tratados por uma equipe de profissionais que em contato com a
equipe pedagógica das unidades escolares elaboraram um plano de ação para
atendimento das necessidades do estudante. Tendo em vista este movimento para
inclusão, as escolas participantes da pesquisa foram selecionadas por estarem
47
inseridas no processo de inclusão e terem matriculados em suas unidades
escolares pessoas com diversas deficiências entre elas, deficiência visual.
Em Pinheiral, contou com a participação das docentes, do 1º ano do Ensino
Médio do Colégio Estadual Célio Barbosa Anchite, pertencente à Regional Médio
Paraíba. Em Volta Redonda, contou com o envolvimento das docentes do Colégio
Estadual Guanabara, Colégio Estadual Piauí, do Colégio Estadual Rotary, CIEP 053
Doutor Nelson dos Santos Gonçalves, também do 1º ano do Ensino Médio
pertencentes à Regional Médio Paraíba-RJ.
As professoras participantes da pesquisa têm a disciplina Ciências Biológicas
como a de ingresso no magistério e atuam nas escolas relacionadas na Tabela 1
que apresenta o número de alunos e turmas do 1º ano do ensino médio atendidos
por cada escola e também o número de professores de Biologia lotados em cada
Unidade escolar. Os dados da tabela 1 revelam que esta pesquisa teve a
participação de aproximadamente 70% dos professores de biologia.
Tabela 1 - Caracterização das Escolas
Identificação das Unidades Escolares
Número de Alunos do 1º ano do Ensino Médio
Número de Turmas do 1º ano do Ensino Médio
Número de Professores de Biologia
Número de Professores de Biologia Participantes da Pesquisa
Colégio Estadual Célio Barbosa Anchite
74 2 2 2
Colégio Estadual Guanabara 169 6 5 2
Colégio Estadual Piauí 44 2 2 2
Colégio Estadual Rotary 54 2 2 2
Escola Estadual Nelson dos Santos Gonçalves
113 4 4 2
Total: 454 16 15 10
Fonte: A Autora.
48
3.3 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS
A abordagem aos participantes foi realizada por meio de um questionário
semiestruturado.
Decidiu-se pela utilização do questionário por ser um instrumento capaz de
buscar respostas a diversos aspectos da realidade. Tendo como aporte, sobre as
perguntas, o referenciado por Gil (1999) ao abordar que:
a) as perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta e precisa;
b) deve-se levar em consideração o sistema de preferência do interrogado,
bem como o seu nível de informação; c) a pergunta deve possibilitar uma
única interpretação; d) a pergunta não deve sugerir respostas; e) as
perguntas devem referir-se a uma única ideia de cada vez (p.132).
O questionário foi elaborado tendo por base as inquietações que compõem a
hipótese desta pesquisa, ao propor que os objetos táteis de aprendizagem podem
ser utilizados de forma a facilitar o processo de aprendizagem, garantindo o acesso
ao conhecimento no ensino de Ciências dos alunos com deficiência visual e
videntes.
Buscou-se a partir desta hipótese delimitar as perguntas com o objetivo de
comprová-la, ou melhor, suscitar este assunto para que pudesse haver uma
identificação da problemática e em seguida a proposição de ações.
No questionário constavam seis perguntas: sendo uma fechada e cinco
abertas, além de conter indicativos, como tempo de docência, titulação e perguntas
que compôs a identidade profissional das docentes participantes (APÊNDICE A).
Para interpretação dos dados do questionário, utilizou-se análise de conteúdo
Bardin (2011). Para validação do produto, foi utilizado um questionário
semiestruturado (APÊNDICE C) como instrumento avaliativo. Constavam na sua
composição três perguntas fechadas e duas abertas, que objetivavam comprovar a
utilidade e viabilidade da aplicação do produto em sala de aula, como sendo, um
facilitador da aprendizagem para os alunos não videntes e videntes.
49
3.4 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO
As respostas foram analisadas à luz da perspectiva do método de análise de
conteúdo de Bardin (2011), que é efetivada de acordo com as seguintes fases: pré-
análise, exploração do material e tratamento dos resultados obtidos.
Na pré-análise foi realizada a leitura flutuante, que consistiu em conhecer
inicialmente o material e se familiarizar com o mesmo.
Em seguida, na segunda fase , o material foi lido exaustivamente procurando
identificar conteúdos emergentes nos relatos.
A fase final, consistiu na organização dos conteúdos emergentes. Procurou-
se organizá-los de forma coerente, de acordo com o objetivo da pesquisa para
tratamento dos resultados obtidos , obteve-se quatro unidades de significação
(BARDIN,2011). Que são elas:
a) Recurso Didático;
b) Formação continuada;
c) Aprendizagem colaborativa;
d) Condições de trabalho docente.
3.5 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA A PRODUÇÃO DA OFICINA
PEDAGÓGICA
O levantamento dos dados obtidos por meio do questionário pré-teste foi um
dos instrumentos norteadores para elaboração das Oficinas Pedagógicas para os
professores de Ciências Biológicas. Ressalto que as professoras de Biologia
participaram de todas as etapas desta pesquisa.
Para o desenvolvimento da Oficina pedagógica, utilizou-se como recurso um
computador ,um data show e blocos para anotações. A Oficina pedagógica teve a
duração de aproximadamente quatro horas com a seguinte estrutura pedagógica
(Tabela 2 e 3).
50
Tabela 2 - Estrutura da Primeira Oficina Pedagógica.
Momento Descrição Duração
(aproximadamente)
1º Dinâmica de apresentação dos professores; auta-descrição breve do currículo das professoras de ensino de Ciencias e seu tempo de experiência na profissão.
15 minutos
2º Apresentação dos dados obtidos por meio dos questionários aplicados na primeira etapa (Apêndice A), sem que haja a identificação dos participantes.
30 minutos
3º
Discussão entre os professores e a autora da pesquisa com o objetivo de construir, consolidar e ampliar os conhecimentos acerca da inclusão, deficiência visual, ensino de ciências e dos objetos táteis de aprendizagem, com o apoio do data show (Apêndice D).
90 minutos
4º Estudo de caso (Apêndice E). 40 minutos
5º Apresentação no data show do Objeto Tátil e explicação sobre seu processo de construção.
20 minutos
6º Síntese da Oficina pedagógica por meio da abordagem dos conceitos-chave apresentados anteriormente.
30 minutos
7º Avaliação do Encontro (Apêndice F). 15 minutos
Fonte: A Autora.
Tabela 3 - Estrutura da Segunda Oficina Pedagógica.
Momento Descrição Duração
(aproximadamente)
1º Boas vindas. 10 minutos
2º
Retomada dos conhecimentos construídos na Oficina pedagógica anterior com o objetivo de ampliar os conhecimentos acerca da inclusão, deficiência visual, ensino de ciências e dos objetos táteis de aprendizagem.
40 minutos
3º Apresentação dos objetos táteis: Manipulação. 20 minutos
4º Trabalho em grupo: elaboração de um plano de aula em dupla, para alunos do 1º ano do Ensino Médio, com a inserção do Objeto Tátil de aprendizagem.
60 minutos
5º Apresentação das propostas dos planos de aulas, pelas duplas. 50 minutos
6º Síntese da Oficina pedagógica por meio da abordagem dos conceitos-chave apresentados anteriormente.
30 minutos
7º Aplicação de um pós-questionário aos professores, objetivando a validação do produto (APÊNDICE D).
10 minutos
8º Avaliação da Oficina pedagógica, por meio de uma palavra. Cada professora irá falar a palavra que no momento retrata a experiência vivida.
10 minutos
9º Comentários finais, agradecimento e encerramento. 10 minutos
Fonte: A Autora.
51
As imagens utilizadas na Oficina pedagógica para apresentação no data show
do Objeto Tátil se basearam em fotos extraídas de livros didáticos de Biologia para o
1º ano do Ensino Médio (GEWANDSZNAJDER; LINHARES, 2016)
3.6 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA PRODUÇÃO DO OBJETO TÁTIL
O objeto tátil é uma representação de uma célula animal e uma célula vegetal
com indicações em braile. O programa utilizado para sua elaboração foi o Fusion
360, utilizando os seguintes passos: a) construiu-se primeiramente um modelo do
objeto em 2D; b) utilizou o comando presspul para transpor o objeto tátil de 2D para
3D; c) para finalizar foi feita a renderização do objeto tátil, que é o processo digital
pelo qual se obtém o produto final. Os objetos táteis foram construídos com
polietileno, ABS, que consiste em um material termoplástico rígido e leve, com
alguma flexibilidade e resistência na absorção de impacto. Foi impresso por meio de
uma impressa 3D de modelo XYZ printing, série da Vinci 1.0 do laboratório de
Ensino do curso de Ciências Biológicas do UniFOA.
As células animal e vegetal modeladas foram impressas de duas formas. Uma
peça contendo a célula com todas suas características e mais quatros subdivisões
contendo as partes (organelas). Além de atender à interatividade, objetiva que o
discente possa interagir na sua aprendizagem, tendo a compreensão do todo e das
partes. Para que ocorra a aprendizagem dos deficientes visuais e videntes tomou-se
como principio o manuseio do objeto, a apropriação de suas características, a
compreensão do todo, que é considerado na aprendizagem, pontos importantes.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 PERFIL DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES
Os professores participantes da pesquisa eram do gênero feminino em sua
totalidade, cuja faixa etária se encontra entre 31 a 40 anos, para cinco delas; 41 a 50
anos, para quatro; e uma das respondentes tem mais de 51 anos. Todas as dez
participantes da pesquisa são professoras de Biologia, sendo que três delas
52
lecionam a disciplina de Química e apresentam média de 15,1 anos e mediana de
12,5 anos de experiência no magistério, sendo o menor período de três anos, e o
maior de vinte e sete anos. Atualmente atendem um quantitativo em média de 5,4
turmas por semana, variando entre três e onze turmas. Dentre os participantes todas
possuem Licenciatura em Ciências Bológicas, sendo que quatro delas possuem
especialização lato-sensu, como nivel de ensino mais elevado.
4.2 DESCRIÇÃO DOS DISCURSOS DOS PARTICIPANTES
Com intuito de preservar a identidade das participantes, optou-se por
identificá-las como P, que significa professor e um número que corresponde a cada
participante.
A primeira pergunta tratou do cotidiano escolar e a diversidade que se
apresenta, finalizando com o seguinte questionamento: como você possibilita a
aprendizagem aos seus alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem?
O objetivo da pergunta acima foi o de perceber se os professores
diferenciavam alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos com deficiências.
Correia (2003) afirma que a compreensão do que venha a ser a dificuldade de
aprendizagem surgiu da necessidade de entender a razão pela qual alguns alunos
apresentavam diariamente insucesso escolar, especificamente na leitura, na escrita
e no cálculo.
As respostas obtidas para esta pergunta foram que os professores realizam:
a) planos de estudos, priorizando as habilidades e competências que são
essenciais aos alunos, fazendo uso de aulas dinâmicas;
b) exibição de vídeos correlacionados,
c) exibição de slides para ilustrar e facilitar a aprendizagem;
d) aplicação de diferentes instrumentos avaliativos;
e) utilização de variados recursos tecnológicos (vídeos, animações,
documentários)
f) atividades práticas, experimentos e dinâmicas;
53
g) atividades na sala de recurso junto com a equipe pedagógica e com a
professora responsável para identificar as necessidades dos alunos, e em
seguida propor atividades que o atendam de forma plena.
A sala de recursos é um local destinado para estímulo da aprendizagem de
alunos com deficiência, entretanto um dos professores respondentes refere o uso da
sala para alunos com dificuldade de aprendizagem, demostrando uma associação
direta entre dificuldade de aprendizagem e deficiência.
De acordo com Sousa (2008), a tecnologia deve ser integrada nas práticas
pedagógicas e afirma que:
Informática na Educação é hoje uma das áreas mais fortes da Tecnologia Educacional e uma reflexão sobre os significados do termo “tecnologia” bem como integrá-las à prática pedagógica é um bom começo para uma perspectiva ampla sobre as possibilidades e limites das novas tecnologias da informação (TI) no cotidiano da escola (SOUSA, 2008, p. 1758).
Uma das respondentes relata que são grandes os desafios, mas que o
diferencial está na busca por um trabalho individualizado. A professora cita que:
“É necessário ter força de vontade e querer trabalhar o diferenciado e estar sempre buscando a melhor forma para o atendimento individual e de acordo com as limitações dos alunos” (P9).
De acordo com Marchesi (2004), “aprendizagem é um tema central na
atividade do professor”. O trabalho docente deve ser direcionado à aprendizagem
dos alunos, estando neles a justificativa para a busca de novos e diversos processos
de ensino.
Em relação a essas respostas, a essência do significado do discurso
produzido estava articulado ao “Recurso Didático”.
Na segunda pergunta, os participantes responderam se possuíam
experiências em sala de aula com uma Pessoa com Deficiência e falaram sobre esta
experiência. As experiências vivenciadas e narradas foram com pessoas com
deficiência: visual, auditiva e intelectual. De acordo com o objetivo da pesquisa, levei
em consideração apenas a deficiência visual.
54
Das dez participantes, nove já haviam tido uma experiência e buscado meios
para melhor atender seus alunos. Alguns relataram que a inserção dos alunos
deficientes tem sido comum no ensino regular e que os apoios como intérpretes e a
sala de recursos têm ocorrido. Tais comentários afirmam a Resolução CNE/CEB Nº.
2, 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, em seu artigo 2º diz que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (2001, p.1).
Também foi mencionado por uma das professoras respondentes que:
“a sala de recursos tem dado um suporte com diferentes métodos e materiais específicos, contribuindo para suplantar as dificuldades apresentadas pelos alunos, além de prover orientação quanto à adaptação das avaliações” (P7).
O Ministério da Educação (MEC), devido a política da inclusão, implantou a
Sala de Recursos Multifuncionais nas escolas Estaduais, que tem como propósito
apoiar os sistemas de ensino na oferta do atendimento educacional especializado de
forma complementar ou suplementar ao processo de escolarização, conforme
previsto inciso V do artigo 8º da Resolução CNE/CEB nº. 2/2001.
Serviço de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o
professor especializado na educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos (2001, p. 02).
Duas das respondentes relataram outra realidade, narrando suas dificuldades
e falta de apoio, registrando uma caminhada pedagógica solitária, mas pontuam que
consideram como fator gratificante poder ajudar as pessoas a superar suas
limitações (P1 e P5).
Uma professora citou como experiência, a dificuldade encontrada quando a
intérprete faltava, o que a obrigava a mudar seu planejamento por sentir dificuldade
55
de atender a todos, entretanto considerou que o acolhimento da pessoa com
deficiência por parte dos alunos acontece de forma simples e natural e que esta
ação foi determinante para socialização e aprendizagem do aluno com deficiência
(P2).
Marchesi (2004) avalia como fator importante da inclusão a formação dos
professores. Segundo o autor, será muito difícil avançar na inclusão se os
professores não adquirirem práticas mais competentes de ensinar a todos os alunos,
como também ressalta que, à medida que o docente se sentir pouco competente
para organizar a aprendizagem dos alunos com deficiência, tenderá a desenvolver
baixas expectativas sobre o aprender do aluno, que resultará em menor interação e
atenção dadas ao ensinar e ao aprender deste aluno.
Ainda sobre a segunda pergunta, uma das professoras menciona que: ”são
realizadas avaliações adaptadas em horários diferenciados e que as atividades
realizadas em sala são feitas em grupo. Destaca ainda que uma aluna com
deficiência apresentava resistência em frequentar a sala de recursos e que a escola
é desprovida de recursos humanos e materiais para um bom atendimento a este
grupo. Para a professora, o trabalho tem como prioridade o tratamento do convívio
social” (P3).
Temos em Mantoan um aporte, afirmando que neste sentido, a formação
inicial e continuada para a inclusão escolar não deve se encaixar em uma
“especialização, extensão ou atualização de conhecimentos pedagógicos”. O
ensinar na perspectiva inclusiva “deve ressignificar o papel do professor, da escola,
da educação e de práticas pedagógicas”, que são comuns em nosso cotidiano
escolar e que tendem a excluir muito mais do que incluir.
De acordo com as respostas, percebe-se que o significado do discurso
produzido estava articulado à “Condições de trabalho docente” e “Formação
Continuada”.
Na terceira pergunta, solicitou-se que, caso o professor não tivesse
trabalhado com um PcD, apontasse a opinião sobre a proposta de educação
inclusiva no ensino médio. Embora a maioria das participantes já houvessem tido
56
experiências anteriores com PcD, ainda assim teceram algumas considerações
quanto à inclusão no Ensino Médio, que transcrevo a seguir:
“A proposta é excelente, devemos sempre buscar proporcionar ao nosso aluno não só a capacidade de aprendizado, mas também a interação social, inserir esse aluno num grupo social” (P1). “Acredito que a educação é um direito de todos e, portanto, cabe a nós profissionais da área, tornamos esse direito acessível com o emprego de recursos necessários” (P2). “Na maioria das vezes, somos cobrados de todas as formas e temos que, sozinhos, buscar soluções. Mas, sem dúvida, o mais importante é querer vencer. Principalmente quando olhamos aquela criança ou adolescente necessitando de ajuda. O importante é nos colocarmos no lugar do outro e buscarmos recursos. Porém nem todos pensam assim, e pode ser traumatizante não só para o profissional, mas principalmente para o aluno. Ou, às vezes, o mesmo pode ser até deixado de lado. É importante repensar a inclusão, pois, acho que têm muitas falhas nesse processo” (P3).
Com estes relatos observa-se a importância da formação continuada dos
professores.
A LDB no artigo 67 regulamenta a oferta da formação continuada nos incisos
II E V, que dispõe sobre a formação profissional “Os sistemas de ensino promoverão
a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público”; inciso II –
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim; inciso V – período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho. Diante deste artigo, percebe-se que a
formação continuada é um recurso e um direito.
A essência do significado do discurso produzido, em relação a essas
respostas, estava articulado à “Aprendizagem Colaborativa”, “Condições de trabalho
docente” e “ Formação Continuada”.
Para melhor coleta de informações, na quarta pergunta tratou-se da baixa
visão ou cegueira, destacando as limitações imputadas, principalmente no que se
refere às aprendizagens de algumas áreas sensoriais. Solicitou-se às participantes
da pesquisa que, com base em sua formação docente, em espaços formais e não
formais de ensino, comentassem sobre o assunto.
57
As participantes comentaram que a tarefa do professor não é só transmitir
conhecimento, mas de proporcionar condições para que a aprendizagem realmente
aconteça. Foi dito que o material utilizado pelo aluno com baixa visão deve ser
adaptado ou adequado, levando-se em consideração a acuidade e eficiência visual
do aluno. Uma das professoras participantes ressaltou que “a adaptação dos
materiais não representa nenhum esforço extraordinário ou especial do professor de
sala de aula, necessitando apenas de criatividade e força de vontade” (P8).
Três professoras relataram que na sua formação não foi abordada a
educação inclusiva e que até o momento atual não obtiveram experiências em
relação à deficiência visual.
Uma professora apresentou o seguinte relato: “Em relação à baixa visão ou
cegueira, é importante que o profissional explore os outros sentidos desses alunos,
como o tato, o olfato e a audição, através de práticas, dinâmicas e outros recursos
que sejam adequados em desenvolver as habilidades possíveis e o aprendizado
diferenciado” (P3).
“Na realidade, as formações em docência infelizmente não contemplam
estudantes com tais limitações, e, sendo assim, os professores se formam sem o
preparo que lhes dará segurança para atender eficazmente tais limitações. No
entanto, muito se aprende com a prática e com a dedicação do próprio profissional
que se depara com tais situações e busca estratégias que funcionem na
aprendizagem desses alunos de inclusão” (professora 9), sendo complementado
este relato com o seguinte comentário: “Em minha formação docente, não houve
momento de abordagem sobre Educação Inclusiva.
O que aprendi, foi por experiência própria e experiência de amigos. Sei que
os alunos têm direito a um atendimento especializado, com avaliações adaptadas,
mas a burocracia e a falta de investimentos são grandes entraves para os avanços
nesse e em outros campos. Hoje leva-se pelo menos 15 dias para uma avaliação ser
transcrita para o Braile (realidade local). Avaliações em tamanho ampliado geram
um custo alto para a escola, que muitas vezes não tem recurso para tal. Pensando
em exercícios, que são lançados semanalmente, isso seria uma grande dificuldade
para o professor. Também nos deparamos com situações em que são necessárias
mudanças na programação semanal, de forma a atender questões lançadas pelos
58
alunos. E novamente não ter recursos à mão dificulta e, muito, o trabalho do
professor” (P7).
Mediante este cenário, surgem os novos desafios que instigam os
profissionais da educação na busca de novos saberes, requerendo do profissional
atualização constante e condições para enfretamento dos diferentes problemas.
Esses saberes serão conquistados por meio da busca da qualificação profissional e
da forma de como enfrentam os novos desafios. Oliveira (2015) contribui ao afirmar
que também é preciso desenvolver competências para resolverem problemas que
surgem em sua prática.
O processo de inclusão exige um constante quebra de paradigma, porém as
dificuldades de compreensão acerca da inclusão por parte dos professores e
comunidade escolar tem sido barreiras para que ocorra a inclusão.
Mantoan destaca uma das condições para que a escola se torne inclusiva.
Atender “às diferenças, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos,
sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar
currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência e
com necessidades educacionais especiais” (MANTOAN; 2003, p.16).
Em relação a essas respostas, a essência do significado do discurso
produzido estava articulado à “Recurso Didático” e “Condições de trabalho docente
e Formação”
Na quinta pergunta, item (a), abordou as maiores demandas pedagógicas a
serem enfrentadas no que se refere à inclusão de pessoas cegas ou de baixa visão
e como respostas apareceram:
a) Falta de materiais, recursos e equipamentos adaptados e/ou não
adaptados;
b) O número elevado de alunos em sala de aula;
c) Desconhecimento dos professores;
d) Falta de formação Continuada para os docentes.
59
Uma das professoras participantes da pesquisa disse que “os sistemas de
ensino precisam ser mais cautelosos no controle das relações entre aluno,
professor, carga horária e meios materiais para promover o processo de inclusão e
que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação precisam estar mais
vigilantes no acompanhamento” (P1).
Conclui-se que a unidade de significação destes discursos estão relacionados
com “Recurso Didático” e “Condições de trabalho docente”.
Na quinta pergunta, item (b), indagou as professoras sobre os recursos que
podiam ser utilizados para ensinar os conteúdos de Ciências a um aluno cego ou
com baixa visão. As docentes elencaram:
a) utilização de Lupas;
b) livro em Braille, tabelas, gráficos, modelos táteis;
c) materiais com texturas diferentes ;
d) modelos tridimensionais, isto é, a produção do material nas mais variadas
formas digital, braile, áudio, e com fontes ampliadas;
e) recursos que possam explorar os outros órgãos dos sentidos.
f) em relação a essas respostas, a essência do significado do discurso
produzido estava articulado às categorias “Recurso Didático”
Na quinta pergunta, item(c), indagou se as professoras tinham ouvido falar
sobre os objetos táteis. Sendo observado que 80% das participantes não possuíam
conhecimentos em relação ao assunto.
Para finalizar, na sexta pergunta os professores foram indagados se
gostariam de participar de Oficinas pedagógicas onde pudessem discutir sobre o uso
de objetos táteis de aprendizagem articulados ao ensino de Ciências. As dez
participantes da pesquisa demonstraram interesse para participar da oficina
Pedagógica. As professoras relataram que era importante melhorar a formação, já
que o tema inclusão é pouco trabalhado durante o Curso de Graduação e
desconheciam, em sua maioria, a existência dos objetos táteis de aprendizagem. A
oficina Pedagógica foi visto por elas como uma forma de estarem se preparando
para atender alunos com deficiência.
60
Uma das professoras acrescentou que aprender sobre objetos táteis e sua
aplicação na prática de ensino de Ciências possibilitaria um ganho quanto à
efetivação da aprendizagem” (P2). Comentou-se também que “hoje o preparo é
primordial para o atendimento desta clientela e este estudo irá minimizar ações,
desgastes futuros, pois o direito à matrícula no Ensino Regular da pessoa com
deficiência é fato”.
Os objetos táteis de aprendizagem podem ser utilizados de forma a facilitar o
processo de aprendizagem, garantindo o acesso ao conhecimento no ensino de
Ciências, especificamente em biologia, dos alunos com deficiência visual e videntes.
4.3 OFICINA PEDAGÓGICA
O questionário foi utilizado como um instrumento que possibilitou o
diagnóstico para elaboração das Oficinas Pedagógicas que objetivaram promover a
troca de saberes entre os pares, propiciando a construção e ampliação do
conhecimento em relação à inclusão, objetos táteis de aprendizagem, deficiência
visual e consequentemente melhoria de sua prática.
É um desafio promover um diálogo entre a teoria e a prática. Existe uma
dicotomia entre o pensar e fazer algo. Um dos caminhos possíveis para a superação
dessa situação caracteriza-se nas Oficinas Pedagógicas, que buscam fundamentar
e construir este diálogo.
A 1º Oficina teve sua estruturação pedagógica, no primeiro momento, com a
apresentação dos membros objetivando retratar ao grupo o perfil profissional, além
de promover a socialização. Na sequência, no segundo momento, foi apresentada
de forma que não identificassem os participantes a coleta de dados obtidos
mediante o questionário respondido, sendo explicado que as informações obtidas
embasaram a criação da Oficina Pedagógica.
Durante a apresentação das informações, o que mais se evidenciou foi o
despreparo na formação inicial para se lidar com a pessoa com deficiência e a
ausência da formação continuada sobre o assunto. A necessidade de apoio e
suporte também foram temas abordados pelas professoras como barreiras
impeditivas à inclusão dos deficientes visuais. Foi ressaltado pelas professoras
61
participantes, que a força de vontade e o interesse por querer aprender e se
preparar para o trabalho com pessoas com deficiência era o diferencial. Os dados
deixaram evidentes a predisposição do grupo participante de adquirir conhecimentos
acerca da inclusão, deficiência visual e dos objetos táteis de aprendizagem.
No terceiro momento, apresentou se as palavras chave que nortearam a
pesquisa e os estudos realizados de forma sintetizada e em seguida foram
propostos comentários em torno de cada uma delas. As palavras descritas eram
inclusão, deficiência visual, ensino de Ciências e objetos táteis de aprendizagem.
As professoras contribuíram com seus saberes sobre cada palavra
apresentada e resumiram afirmando que hoje é importante uma nova postura frente
ao ensino de ciências e que esse aprender tem que ser para todos.
Abordaram que a inclusão, embora ainda não aconteça como deveria ser,
vem possibilitar o acesso ao conhecimento a todos. Para este momento foram
utilizadas informações por meio de slides (APÊNDICE D).
Para consolidação de conceitos, a autora da pesquisa procurou definir os
conceitos das palavras-chave com objetivo de alinhar as concepções. Um deles foi a
concepção de deficiência, extraída do Estatuto da Pessoa com deficiência, Lei
13.146 (2015) no artigo 2º.
Aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
A autora da pesquisa comentou que as legislações para garantia de direitos já
eram existentes e que neste momento era preciso fazer valer o que estava no papel.
Desde 1988, com a Constituição Federal, as garantias e o direito à educação a
todos são mencionadas. Em 1996 surgiu a LDB, que complementou e reforçou este
direito. Percebe-se o surgimento de declarações, decretos, marcos legais que
fortalecem e visam garantir o direito a PcD.
62
O divisor de águas na educação brasileira para as pessoas com deficiência
se deu com a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994). A partir daí, optou pela
educação inclusiva, provocando mudanças no cenário brasileiro.
As professoras contribuíram, relatando que “somente as leis não garantem
ações por parte de que detêm o poder. O professor precisa de melhores condições
de trabalho, o que consequentemente remeterá em melhoria na qualidade da
educação” (P1, P4, P7).
Uma das participantes contribuiu, relatando que “mesmo que haja um esforço
por parte dos governantes dando um suporte e apoio, há necessidade do
profissional da educação, que se encontra na sala de aula, contribuir de alguma
forma. E uma das maneiras de se fazer isso é buscar conhecimento, se apropriando
de informações relevantes para mudanças na sua prática, concluindo ser necessária
uma mudança de paradigma” (P9).
Para Baptista (2011), a ação de garantir a todos, de forma natural e não
impositiva, os mesmos direitos, está ligada à conscientização e, para que isso
ocorra, é necessária uma transformação dos valores humanos.
A autora da pesquisa neste momento sinalizou que as ações para garantia
deste processo passam também pela acessibilidade atitudinal, e, com isso,
apresentou-se o conceito de inclusão de acordo com Sassaki (1997), que consiste
em a sociedade se adaptar para que haja a inclusão, fazendo com que as pessoas
com deficiência ao mesmo tempo sejam preparadas para assumirem seu papel na
sociedade.
Após a explanação do conceito, foi indagado às participantes de que forma
elas e a escola a que pertenciam contribuíam com o processo inclusivo; se
aconteciam ações favoráveis para se receberem as pessoas com deficiências. Em
resposta, tiveram-se as palavras:
a) poucas;
b) nenhuma;
c) ainda não paramos para falar sobre isso;
d) Sim, adaptações arquitetônicas.
63
Dando continuidade, a autora da pesquisa afirmou que se nossas ações não
convergem para inclusão, podemos estar integrando, segregando ou até mesmo
excluindo. Há necessidade de estudar e de procurar promover a acessibilidade
plena. Logo após, apresentou-se as variáveis e o tratamento dado, em cada caso de
acessibilidade (atitudinal, digital, comunicacional, pedagógica, arquitetônica e
outras). A acessibilidade pedagógica foi a que teceu maiores comentários por se
tratar de uma formação para professoras e também por procurar formas de
potencializar as habilidades e competências do deficiente visual no ensino de
Ciências, sendo falas das professoras:
”Promovia ações parecidas e não sabia que era acessibilidade pedagógica, desconhecia estas nomenclaturas” (P6). “Não temos orientações para desenvolver este tipo de trabalho” (P5). “Fico angustiada ao ver a minha impotência diante desta realidade” (P4). “Acredito que, como seres humanos, podemos fazer mais e melhor pelos outros” (P10).
Foi oportunizada às professoras uma reflexão em relação ao seu
compromisso com o que foi exposto. A pergunta realizada resumiu-se em: “E agora,
o que você fará com esses conhecimentos construídos”? Foram dadas as opções:
Corre, tapa os olhos, ouvidos, fica desesperada, entra em crise, arranca os cabelos?
Com essa indagação, uma professora acrescentou que “nada disso iria mudar
a realidade posta, pelo contrário traria mais problemas” (P10), referindo-se às
opções de escolhas, citadas acima.
Complementando a colega, foi dito que “o melhor nesta situação é o
enfrentamento e que nesse caso é o que eles estão fazendo, se preparando,
aprendendo, buscando conhecimento para lidar com algo que é diferente para eles,
visto que a primeira coisa a fazer é buscar conhecimento” (P5).
A autora da pesquisa lançou, novamente, mais uma pergunta: esta busca
pelo conhecimento aconteceria quando?
64
Foi unânime a resposta de que era preciso iniciar a busca agora e que e
aquele momento já simbolizava a busca pelo conhecimento, e que de certa forma
aqueles profissionais presentes poderiam fazer a diferença em suas salas de aula.
Dando continuidade e em linhas gerais, abordou se sobre os objetos táteis de
aprendizagem e sua característica, se bem utilizados, podem ser um facilitador da
aprendizagem pelo fato de representarem a realidade e permitirem o contato direto
com o aluno, reduzindo a abstração.
Dessa forma seriam recursos que poderiam promover a aprendizagem
significativa. Explicou ao grupo de professores o conceito, como funciona a
aprendizagem significativa e como ela pode auxiliar para a construção de novas
aprendizagens.
Reportando ao ensino de Ciências, os objetos táteis de aprendizagem podem
auxiliar na aprendizagem significativa na medida em que permitem que o aluno
experimente, toque, sinta, vivencie e que crie relações com aprendizagens
anteriores e a partir deste ponto construa novos saberes.
Ausubel (1982) corrobora ao mencionar que no processo de ensino, o
docente deve procurar inserir atividades a partir dos conhecimentos prévios
existentes dos alunos para que haja ancoragem. Ressignificando, para que a
aprendizagem aconteça de forma significativa, é importante que o professor se
instrumentalize de forma a favorecer as conexões.
O objeto tátil de aprendizagem é uma ferramenta que possibilita ao discente
esta interlocução entre o conhecimento já adquirido e as novas aprendizagens,
sendo o professor o mediador desta aprendizagem.
Schön (2000) reforça este texto, ao dizer que o professor tem na
aprendizagem o papel de orientador e que o aluno aprende fazendo.
No quarto momento, foi introduzido um estudo de caso como estratégia
pedagógica. Vale ressaltar que Yin afirma que:
O estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre
65
o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas (YIN, 2015, p. 23).
a) O estudo de caso teve a seguinte dinâmica para sua realização:
b) A turma foi dividida em duplas, totalizando cinco duplas para discussão
da problemática;
c) Em seguida, as duplas foram reagrupadas, formando grupos com cinco
membros para uma nova discussão e apresentação das considerações
construídas. Ficaram dois grupos com cinco membros;
d) Para finalizar, formou se um grupo com dez pessoas (todos os
presentes), sendo ofertado um tempo para concluírem o assunto e
apresentarem a conclusão final.
O estudo de caso teve como problemática um colégio que se tornou pioneiro
em educação inclusiva ao receber um aluno cego. Foi uma escola que reconheceu a
importância social e aceitou o desafio pedagógico de ter salas de aula mais plurais
quando essas práticas ainda eram absolutamente incipientes e experimentais na
educação brasileira. Finalizava com algumas perguntas, como: Como é percebida
essa prática pelo grupo? De qual amparo legal o diretor lançou mão para tomar tal
atitude? Como professora, você está disposta a este enfrentamento? (APÊNDICE
E).
As professoras participantes da pesquisa concluíram que o diretor se
amparou na Constituição Federal quando não negou o direito à educação ao aluno.
Os professores se posicionaram, afirmando que foi uma atitude ousada e humana
da escola nessa situação. E que o querer fazer a diferença e ser diferente foram o
ponto de partida daquela ação. Mesmo sem conceitos formados, estavam
promovendo a acessibilidade em vários sentidos e que o destaque maior se teve em
torno das atitudes tomadas pelo diretor, servindo como referencial. Concluíram que
se pode ir além do que se pensa. É preciso se predispor a fazer algo e que a
mudança que tanto se espera e sonha se inicia com cada um que se encontra nesta
oficina Pedagógica.
No quinto momento, finalizando o oficina Pedagógica, projetou-se no data
show o objeto tátil, a célula animal (Figura 8) e vegetal (Figura 9) em 3 D para que
66
pudessem se apropriar visualmente e se familiarizassem com o produto desta
pesquisa.
Figura 8. Célula Animal em 3D
Fonte: A Autora
Figura 9. Célula Vegetal em 3D
Fonte: A Autora
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A apresentação dos objetos táteis gerou uma expectativa nas professoras
para o próximo encontro, que será disponibilizado para o manuseio. Tornou-se
evidente que é preciso oportunizar aos professores espaços e oportunidades de
vivenciar situações concretas e significativas, mediante a fala de uma professora
partcipante:
“Quero ter este objeto em minhas mãos, deve ser muito interessante manuseá-lo” (P6). “Acredito que sera um ótimo recurso para trabalhar o conteúdo sobre Célula animal e vegetal em Biologia” (P8).
Gianotto, Diniz (2010) contribui com o ensino de Biologia ao afirmar que
aprender Biologia é muito mais que decorar conceitos e nomes. É interpretar e
relacionar os processos ao seu cotidiano.
Na 2ª Oficina houve a retomada dos conceitos chaves e oportunizou-se às
professoras a manipulação de objeto tátil - célula animal e vegetal em 3 D e suas
partes com inscrição em braile - para que reconhecessem suas propriedades e
possíveis utilidades para se apropriar e se familiarizar com o produto. Conforme
figuras 10 ,11 e 12
Figura 10. Objeto tátil: Célula Animal em 3D Figura 11. Objeto tátil: Célula Vegetal em 3D
Fonte: A Autora Fonte: A Autora
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Figura 12. Objeto tátil: Célula Animal e suas partes em 3D com inscrição em braile
Fonte: A Autora
Na sequência verifica-se Célula Animal completa; Retículo endoplasmático
liso e rugoso e Lisossomos; Mitocrôndias e Complexo de Golgi e Membrana -
Citoplasma e núcleo
A reação das professoras frente ao objeto tátil foi de surpresa e curiosidade.
As palavras que expressaram o momento foram:
“Maravilhoso, fantástico” (P2),
“Este material em sala de aula seria surpreendente” (P9)
“Os alunos iriam adorar, já posso imaginar uma aula” (P7)
A partir desta experiência, as professoras elaboraram um plano de aula, em
dupla, para alunos do 1º ano do Ensino Médio, com a inserção do Objeto tátil como
recurso de aprendizagem, sendo compartilhado as propostas com seus pares.De
acordo com Tardif (2012) há uma interligação dos saberes docentes e a prática
pedagógica e são postos em ação no desenvolver da prática docente.Esses
saberes são construídos e reconstruídos pelo professor ,em sua maioria, no
processo de socialização . Este momento oportunizou a troca de experiências e
vivências de outras perspectivas que foi constato com o comentário:
“Nunca planejei uma aula de citologia pensando em tantas particularidades para os meus alunos”. (P1) “Afinal de contas, estas propostas me mostraram o tanto que ainda posso caminhar, que há muito o que fazer”. (P2)
A avaliação do trabalho desenvolvido se deu por meio da aplicação de um
questionário aos professores contendo perguntas fechadas que consistiam em
69
verificar se o objeto tátil pode ser um facilitador de aprendizagem dos alunos
videntes e não videntes no ensino de ciências biológicas, se ele poderia ser
construído com outros materiais. Para estas duas perguntas as respostas obtidas
foram que SIM. Também foi perguntado se o objeto tátil poderia ser considerado
como um recurso pedagógico de fácil acesso ao docente e teve o NÃO, como duas
respostas, apresentando como justificativa o acesso a uma impressora 3D. Foi
aberto espaço para comentários, sugestões e críticas sobre a utilização dos objetos
táteis como recurso para promover inclusão e, consequentemente, a aprendizagem,
onde os registros foram:
“Precisará do empenho e vontade do professor para produzir tal material “(P3) “O material é excelente, muito útil para todos as disciplinas”. (P5) “O objeto tátil facilitaria e muito o processo de aprendizagem” (P4) “Com o lúdico, o concreto é possível estimular a aprendizagem dos videntes e não videntes” (P8)
Nesse sentido, a metodologia empregada na oficina pedagógica proporcionou
a apropriação, construção e produção de conhecimentos teóricos e práticos, de
forma ativa e reflexiva.
Diante dessa realidade, a Oficina Pedagógica possibilitou às docentes uma
ampliação de saberes na sua formação profissional, instrumentalizando-as para
atuar com as diferenças constituídas nas salas de aula, onde a deficiência, neste
caso a visual, passa a ser potencializada por outros sentidos, tato e audição,
permitindo equidade de condições de aprendizagem no ensino de biologia.
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5 CONCLUSÃO
O recurso tátil (célula animal e vegetal), construído por meio da impressora
3D, é um produto tecnógico cuja suas características abrangem a acessibilidade
comunicacional, digital, atidutinal, pedagógica, instrumental, além de, auxiliar na
aprendizagem daqueles alunos que, não são videntes e dos videntes, pois servem
de materiais concretos, sendo apoio tridimensional que poderá ser utilizado em
qualquer circunstância de ensino.
Nota-se que são recursos capazes de atender o aluno tanto na aquisição de
novas aprendizagens quanto ao professor, por ser um instrumento didático que
favorece o desenvolvimento de suas aulas. Construir e pensar novas formas de
apresentar o conteúdo aos alunos, acarreta motivação que possibilita a
aprendizagem, de fato, significativa.
Os objetos táteis foram avaliados e considerados pelas professores de
Biologia do 1º ano do Ensino Médio como um recurso para todos os alunos,
podendo ser utilizados nas diferentes áreas do conhecimento, sendo assim,
considerados um estimulador da curiosidade e um facilitador da aprendizagem para
os videntes e não videntes no ensino de Ciências.
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77
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL CÉLIO BARBOSA
ANCHITE
78
ANEXO B – AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL GUANABARA
79
ANEXO C – AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL PIAUÍ
80
ANEXO D – AUTORIZAÇÃO DO CIEP 053 DOUTOR NELSON SANTOS
GONÇALVES
81
ANEXO E – AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL ROTARY
82
ANEXO F – PARECER CONSUBSTANCIADO
83
84
85
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO
Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
Questionário:
Mestranda: Maria das Graças da Silva Lima
Escola que leciona:______________________________________
Professor (a):_____________________________________________
Tempo de Docência:___________________
Disciplina(s) que leciona(m):____________________
Quantidade de turma(s) atendida(s):__________
Titulação:____________________
Faixa etária: ( ) 20 a 30 ( ) 31 a 40 ( ) 41 a 50 ( ) 51 em diante
1. No cotidiano escolar nos deparamos com a diversidade, seja ela de cunho pessoal e
estrutural que nos exigem modos de trabalho diferenciados. Como você possibilita a
aprendizagem aos seus alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem?
2. Na sala de aula, você já trabalhou com uma Pessoa com Deficiência? Em caso negativo
responda a próxima pergunta e em caso afirmativo, comente a respeito dessa
experiência.
3. Caso não tenha trabalhado, aponte sua opinião sobre a proposta de educação inclusiva
no Ensino Médio.
4. A Baixa Visão ou cegueira imputa ao individuo certa limitação, principalmente no que se
refere às aprendizagens de algumas áreas sensoriais. Fale um pouco sobre o assunto,
considerando o conhecimento obtido em sua formação docente, em espaços formais e
não formais de ensino.
5. As escolas de Educação Básica vêm apresentando ao longo dos anos mobilização
quanto à inclusão em todos os seus âmbitos. Em sua opinião, comente sobre:
a) Quais são as maiores demandas pedagógicas a serem enfrentadas no que se refere à
inclusão de pessoas cegas ou de baixa visão?
b) Que recursos você considera que podemos utilizar para ensinar os conteúdos de
Ciências a um aluno cego ou com baixa visão?
c) Você já ouviu falar sobre objetos táteis de aprendizagem?
d) ( ) Não ( ) Sim. Especifique.
6. Você gostaria de participar de Oficinas Pedagógicas onde pudesse discutir sobre o uso
de objetos táteis de aprendizagem articulados ao ensino de ciências? Por quê?
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APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA
1. Identificação do responsável pela execução da pesquisa:
Título do Projeto: Inclusão escolar de pessoas com deficiência visual: construção de objetos
táteis de aprendizagem
Coordenador do Projeto: Maria das Graças da Silva Lima
Telefones de contato do Coordenador do Projeto:24-988422835
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Campus Olezio Gallotti.. Avenida Paulo Erlei Abrantes Nº 1325 TRÊS POÇOS
Cep: 27240560 Tel:24-33408400 Ramal 8571
1. Informações ao participante ou responsável: a. Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo analisar a sobre a concepção de inclusão, da deficiência visual e dos objetos táteis de aprendizagem. b. Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicações abaixo que informam sobre o procedimento. c. Você poderá recusar-se a participar da pesquisa e poderá abandonar o procedimento em qualquer momento, sem nenhuma penalização ou prejuízo. Durante a Entrevista, você poderá recusar-se a responder a qualquer pergunta que porventura p o s s a lhe causar algum constrangimento. d. A sua participação como voluntário, ou a do menor pelo qual você é responsável, não auferirá nenhum privilégio, seja ele de caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se retirar do projeto em qualquer momento sem prejuízo a V.Sa. ou menor. e. A sua participação ou a do menor sob sua responsabilidade não envolverá riscos. f. Serão garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante ou seu responsável o direito de omissão de sua identificação ou de dados que possam comprometê-lo. g. Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes. h. Confirmo ter conhecimento do conteúdo deste termo. A minha assinatura abaixo indica que concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu consentimento.
Pinheiral, _____de ___________________ de 20____.
____________________________________ Participante
87
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE VALIDAÇÃO
Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
Questionário:
Mestranda: Maria das Graças da Silva Lima
Escola que leciona: ______________________________________
Professor (a): _____________________________________________
Questionário:
a) O objeto tátil pode ser facilitador de aprendizagem dos alunos videntes e não
videntes no ensino de ciências biológicas? ( ) sim ( )não
b) Você considera o uso deste recurso pedagógico como de fácil acesso ao
docente?
c) ( ) Sim ( )não
d) O objeto tátil pode ser construído com outros materiais? ( ) sim ( ) não
e) Qual foi a experiência de se utilizar em sala de aula um recurso construído
por uma impressora 3D? ( )Sim ( )não
f) Este espaço é seu, deixe seus comentários, sugestões e críticas sobre a
utilização dos objetos táteis como recurso para promover a inclusão e,
consequentemente, a aprendizagem.
88
APÊNDICE D – SLIDES
Slide1 Slide 2
Slide 3 Slide 4
Slide 5
Slide 6
89
Slide 7 Slide 8
Slide 9 Slide 10
90
Slide 11 Slide 12
Slide 13 Slide 14
91
Slide 15 Slide 16
Slide 17 Slide 18
92
Slide 19 Slide 20
Slide 21 Slide 22
Slide 23 Slide 24
93
Slide 25 Slide 26
Slide 27 Slide 28
Slide 29 Slide 30
94
Slide 31 Slide 32
Slide 33 Slide 34
Slide 35 Slide 36
95
96
APÊNDICE E – ESTUDO DE CASO
O Colégio Estadual Coronel Pilar tornou-se referência em educação inclusiva
no município de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Sua primeira experiência de
inclusão remonta ao ano de 1993, quando recebeu seu primeiro aluno cego em uma
classe de ensino regular. Contexto histórico, portanto, em que sequer o arcabouço
jurídico nacional e internacional relacionado à inclusão estavam bem deliberados,
disseminados ou consolidados. Foi uma escola que reconheceu a importância social
e aceitou o desafio pedagógico de ter salas de aula mais plurais quando tais práticas
ainda eram absolutamente incipientes e experimentais na educação brasileira.
Liderada por seu diretor da época, professor Paulo, a escola enfrentou a resistência
e a desconfiança de uma cultura educacional que via como natural a separação de
estudantes com deficiência daqueles que se dirigiam ao ensino regular. A mudança,
claro, não foi da noite para o dia.
Pergunta-se:
-Como é percebida essa prática pelo grupo?
-Qual amparo legal o diretor lançou mão para tomar essa atitude?
-Como professora você está disposta a este enfrentamento?
97
APÊNDICE F – AVALIAÇÃO
Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
OFICINA PEDAGÓGICA
Data: ____/_____/_____
AVALIAÇÃO
Aspectos avaliados
01 – Iniciativa da Oficina Pedagógica
02 – Tempo de duração
03 – Organização
04 – Pertinência do tema abordado
Sugestões:_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
