INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL...
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO CAROLINE FAGUNDES SCHALCH MIRANDA INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL RELACIONADOS À CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA São Paulo 2010
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO
CAROLINE FAGUNDES SCHALCH MIRANDA
INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RELACIONADOS À CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
São Paulo
2010
CAROLINE FAGUNDES SCHALCH MIRANDA
INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RELACIONADOS À CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
Dissertação vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, do Centro de Ciências Biológicas e Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do Título de Mestre. Linha de Pesquisa: Políticas e Formas de Atendimentos: campos de atuação, programas, procedimentos, recursos, e intervenções especializadas abrangendo, prioritariamente, os campos da Educação, Saúde, Seguridade Social e Trabalho. Orientadora: Profª. Drª. Sueli Galego de Carvalho
São Paulo
2010
M672i Miranda, Caroline Fagundes Schalch Indicadores da qualidade na educaçăo infantil relacionados à criança com deficiência / Caroline Fagundes Schalch Miranda – São Paulo, 2010 97 f. : il. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Distúrbio e Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2010. Referências bibliográficas: f. 73-82.
1. Indicadores de qualidade. 2. Criança com deficiência. 3. Educação infantil. 4. Educação especial. I. Título
CDD 370.11
CAROLINE FAGUNDES SCHALCH MIRANDA
INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RELACIONADOS À CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
Dissertação vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, do Centro de Ciências Biológicas e Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do Título de Mestre.
Aprovado: 10/08/2010.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profª. Drª. Sueli Galego de Carvalho __________________________________________
Prof. Dr. Geraldo A. Fiamenghi Júnior
__________________________________________
Profª. Drª. Maria Helena Melhado Stroili
Dedico a Meu Amado Marido Rogério,
pelo amor, apoio, carinho, dedicação
e companheirismo.
AGRADECIMENTOS
Esta dissertação é o registro documental de uma parte de minha trajetória, percorrida
neste período, em um percurso mais curvilíneo que linear. Para que fosse descoberta e
percorrida, da maneira que foi, muitas foram as ajudas e, por isso, registro os agradecimentos a
todos neste momento.
Inicio agradecendo a Deus pela omnipresença, omnipotência e omniciência em minha
vida. Em seguida, a minha família, meu Marido Rogério, pelo amor, dedicação, companheirismo
e pela ajuda não só nos momentos difíceis como em todos os momentos de minha vida. A minha
Mãe Vera, por não desistir de insistir, para que eu fizesse o mestrado e por todo apoio e amor, a
meu Pai Ademar, por estar sempre pronto para ajudar de qualquer forma, e a meu amigo Luís
pela amizade e ajuda neste trabalho.
Às minhas eternas Mestras, Telma Vitoria e a Ana Maria Mello, que acreditaram em
mim, e apresentaram-me à Educação Infantil, da melhor maneira possível.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie, e aos docentes do Programa de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, pelas aulas durante o curso, em especial, ao
Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta, pelos ensinamentos, pela vontade de compartilhar
e discutir a respeito da Educação Brasileira, e ao Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo, pelo
empenho, ética e pelos exemplos práticos inigualáveis proporcionados em sala de aula.
Ao Prof. Dr. Geraldo A. Fiamenghi Júnior e à Profª. Drª. Maria Helena Melhado
Stroili que acolheram minhas ideias e ajudaram-me a dar um novo rumo a elas neste trabalho, e
pelas críticas construtivas, que foram fundamentais para tornar esta ideia possível.
Às Instituições e às suas Educadoras que possibilitaram a realização desta pesquisa.
À Profª Ms. Célia Regina Batista Serrão, que me proporcionou estagiar com ela em
suas aulas de Educação Infantil, como também por oportunizar minha participação em suas
bancas de TGI do Curso de Pedagogia do Mackenzie.
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES,
pela bolsa concedida como apoio ao logo do presente estudo.
Ao Fundo Mackenzie de Pesquisa – MACKPESQUISA, por ter financiado em parte este
trabalho.
E à minha adorada Orientadora Prof.ª Drª Sueli Galego de Carvalho, por acreditar em
mim, pela paciência, por debater incansavelmente os melhores caminhos para esta pesquisa,
por me corrigir e ensinar, por nunca me deixar só e sempre me guiar em prol de meu
crescimento. E sobretudo saber fazer tudo isto, da maneira mais delicada e amorosa que já vi.
Muito Obrigada, a todos por fazerem parte de mais esta etapa de minha vida!
O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPESCAPESCAPESCAPES e do Fundo Mackenzie de Pesquisa - MACKPESQUISAMACKPESQUISAMACKPESQUISAMACKPESQUISA.
“Ninguém é igual a ninguém.
Todo ser humano é um estranho ímpar.”
Carlos Drummond de Andrade
Fonte: TONUCCI (1997), p. 148.
MIRANDA, C.F.S. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil relacionados à
criança com deficiência. 98 f. Dissertação de Mestrado. Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento. São Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie.
2010.
RESUMO
Nas últimas décadas, inúmeras são as mudanças, tanto em relação à
Educação Infantil como na modalidade da Educação Especial no Brasil. Tais
mudanças têm sido frutos de movimentos sociais em prol do direito à educação para
todos, desde seu nascimento em complemento àquela realizada pela família. As
transformações sofridas pela Educação congregaram-se na sistematização de novas
políticas públicas, como também pela busca da qualidade na Educação Infantil. O
objetivo do presente estudo foi de caracterizar a visão dos educadores em relação
aos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC-2009), destacando-se os
aspectos relacionados à criança com deficiência. O método foi pautado em uma
abordagem qualitativa, de caráter exploratório, a partir da técnica de entrevista
semiestruturada com base nos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil que
continham a expressão criança com deficiência. A pesquisa foi realizada com 16
educadoras, vinculadas a quatro diferentes instituições de Educação Infantil na
Cidade de São Paulo/SP. As entrevistas foram analisadas e seus resultados
apresentados e discutidos em quatro diferentes categorias: Participação/Interação,
Atendimento Especial, Acessibilidade e Orientações às Professoras. Com base na
análise das categorias, pôde-se evidenciar que as educadoras apontaram mais
dificultadores do que facilitadores em relação à compreensão da proposta dos
Indicadores. Também foi possível avaliar que o instrumento revelou-se um tanto
incipiente quanto às concepções em relação às questões direcionadas à criança
com deficiência.
Palavras - chave: Indicadores de Qualidade, Criança com Deficiência, Educação
Infantil, Educação Especial.
MIRANDA, C.F.S. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil relacionados à
criança com deficiência. 98 f. Master Dissertation. Pós-Graduação em Distúrbios
do Desenvolvimento. São Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie. 2010.
ABSTRACT
There are numerous changes in recent decades, both in relation to early
childhood education as the modality of Special Education in Brazil. Such changes
have been the core of social movements for the right to education for all, from birth,
in addition to that undertaken by the family. Education has suffered by the
transformations caused by the systematization of new public policies, as well as by
the search for quality in early childhood education. The aim of this study is to
characterize the view of educators regarding the Quality Indicators in Early Childhood
Education (MEC-2009), highlighting the aspects related to children with disabilities.
The method was ruled by a qualitative, exploratory technique, using semi-structured
interview based on the Indicators of Quality in Early Childhood Education, which
contained the words children with disabilities. The research was conducted with 16
teachers, linked to four different educational institutions in the city of São Paulo / SP.
The interviews were analyzed and results presented and discussed in four different
categories: Participation / Interaction, Special Care, and Accessibility Guidelines for
Teachers. From the analysis of categories it became clear that the teachers indicated
more hindering than facilitators in relation to the understanding of the proposed
indicators. It was also possible to evaluate the instrument proves to be somewhat
inchoate as to conceptions in relation to questions directed to children with
disabilities.
Keywords: Quality Indicators, disabled child, Early Childhood Education, Special
Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Questões a Respeito da Criança com Deficiência - IQEI ......................... 41
Quadro 2: Caracterização das Quatro Instituições ................................................... 42
Quadro 3: Características da Amostra ...................................................................... 43
Quadro 4: Grupo de Categorias ............................................................................... 48
LISTA DE SIGLAS
AACD: Associação de Assistência à Criança Defeituosa
AEE: Atendimento Educacional Especializado
ANPEd: Associação Nacional em Pesquisa em Educação
APAE: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CDA: Child Development Associate
CECEI/CAASP: Centro de Cultura e Educação Infantil/ Caixa de Assistência dos Advogados de São Paulo
CENESP: Centro Nacional de Educação Especial
CF: Constituição Federal
CLT: Consolidação das Leis Trabalhistas
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente
ECERS: Early Childhood Environmet Ratins Scale
IQEI: Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
ITERS: Infant/ Toddler Environment Rating Scale
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC: Ministério da Educação
NAYEC: National Association for Education of Young Children
PNQEI: Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil
RCNEI: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
SEB: Secretaria da Educação Básica
SVANI: Scala Per La Valutazione Dell’asilo Nido
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..................................................................................................... 13
1 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 14
2 OBJETIVO ............................................................................................................. 16
3 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 17
3.1 A Educação Especial e a Educação Infantil Brasileira ............................... 17
3.1.1 Breve Histórico da Educação Especial ...................................................... 19
3.1.2 Breve Histórico da Educação Infantil ......................................................... 25
3.2 Da Qualidade à Avaliação Institucional ....................................................... 29
3.3 Instrumento de Avaliação da Qualidade – Os Indicadadores da Qualidade na Educação Infantil ..................................................................... 38
4 MÉTODO ................................................................................................................ 42
4.1 Caracterização da Amostra ........................................................................... 42
4.2 Instrumento de Coleta de Dados .................................................................. 44
4.3 Procedimentos ............................................................................................... 45
4.3.1 Etapa de Coleta de Dados ......................................................................... 45
4.3.2 Análise dos Dados...................................................................................... 47
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 49
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 66
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 75
ANEXOS ................................................................................................................... 84
13
APRESENTAÇÃO
A proposta do presente estudo nasceu de minha trajetória de 10 anos com a
Educação Infantil, que se iniciou no terceiro ano da Faculdade no curso de
Pedagogia, quando realizei meu estágio no Centro de Cultura e Educação Infantil da
Caixa de Assistência dos Advogados de São Paulo CECEI/CAASP, em 1999.
A proposta pedagógica do citado Centro tinha três principais objetivos:
ultrapassar concepções educacionais que não consideravam a criança de forma
integral e completa, incentivar a participação das famílias no dia a dia da creche e
dirigir a atenção ao processo de avaliação, considerando seus diferentes
participantes.
O Centro investia no processo de avaliação da qualidade. Os autores da
proposta pedagógica do CECEI, Vitoria e Kuhlmann Jr., ponderavam que um
instrumento de avaliação da qualidade deveria considerar o contexto e não se
caracterizar por um processo padronizado. Desta forma, a proposta do CECEI
promovia a construção de um instrumento de avaliação da qualidade, com o intuito
de auxiliar a prática da autoavaliação, tanto individual como coletiva da instituição.
No CECEI, percebi ser um grande desafio implementar essa cultura de
avaliação no cotidiano da creche, tanto pela resistência dos educadores quanto pelo
desconhecimento em como participar de um processo de avaliação institucional por
parte das famílias.
Ao longo desses anos, outro aspecto que me chamou a atenção, foi a
dificuldade dos educadores para trabalhar com crianças com deficiência na
Educação Infantil. A fim de me aprofundar a respeito das questões relacionadas às
deficiências, ingressei no curso de Pós-Graduação, Strito Senso em Distúrbios do
Desenvolvimento na Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Das duas inquietações, a avaliação e o trabalho com a criança com
deficiência, decidi pesquisar a respeito do olhar dos educadores em relação à
aplicação de uma avaliação da qualidade na Educação Infantil, focando os aspectos
relacionados à criança com deficiência.
14
1 JUSTIFICATIVA
Além das inquietações pessoais apresentadas que me impulsionaram na
escolha da temática a respeito do olhar dos educadores em relação à aplicação de
uma avaliação da qualidade na Educação Infantil envolvendo os aspectos
relacionados à criança com deficiência, outros três aspectos fizeram-se importantes
nesta escolha: 1) as pesquisas sobre a avaliação na Educação Infantil; 2) a
intersecção entre a Educação Especial e a Educação Infantil e 3) os Indicadores da
Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009).
Quanto ao primeiro aspecto relacionado às pesquisas relativas à avaliação
na Educação Infantil em comparação as outras etapas da educação, conforme
aponta Paz (2005), e o levantamento de artigos nacionais, realizado na base de
dados da Scielo, com os descritores: Educação Infantil e avaliação revelaram-se
escassos os números de artigos relacionados à avaliação na Educação Infantil.
Observou-se também que havia mais pesquisas relacionadas à avaliação do
desenvolvimento infantil do que da qualidade das instituições de Educação Infantil.
Assim, como ressaltam Lima e Bhering (2006); Campos e Haddad (2006), o
desenvolvimento de pesquisas sobre o processo de avaliação da qualidade na
Educação Infantil é importante.
O segundo aspecto, as pesquisas realizadas por Manzini et al. (2006) e
Marques et al. (2008), referem-se aos estudos desenvolvidos pelos Programas de
Pós-Graduação em Educação Especial, que não apontam pesquisas envolvendo a
Educação Infantil. Os estudos desenvolvidos pelos citados autores demonstram uma
lacuna nas produções acadêmicas em relação à intersecção entre a Educação
Infantil e a Educação Especial.
Finalmente, o terceiro aspecto apontado, os Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil (BRASIL, 2009), trata-se de um instrumento de avaliação da
qualidade lançado pelo Ministério da Educação (MEC) no primeiro semestre de
2009. Campos e Machado (2007) ressaltam que os Indicadores significam
elementos concretos e medíveis que permitirão o monitoramento da qualidade na
Educação Infantil por seus atores.
15
Ressaltando a importância do referido instrumento, Oliveira et al. (2003);
Souza e Campos-de-Carvalho (2005); Carvalho e Pereira (2008); Campos-de-
Carvalho e Souza (2008) discorrem que, até então, não havia nenhum instrumento
nacional que avaliasse a qualidade da Educação Infantil.
Desta forma, este trabalho propõe-se a contribuir com as pesquisas
relacionadas à Educação Infantil que, por vezes, ficam à margem dos estudos
científicos, conforme explicitado no levantamento em relação à avaliação e à
Educação Infantil. Como também, se destina a trazer dados para cooperar com as
discussões científicas, tanto com a Educação Especial ao tratar dos aspectos
relacionados à criança pequena, como à Educação Infantil ao investigar sobre a
criança com deficiência.
16
2 OBJETIVO
O objetivo do presente estudo é caracterizar a visão dos educadores em
relação aos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC-2009),
destacando-se os aspectos relacionados à criança com deficiência.
17
3 REFERENCIAL TEÓRICO
O Referencial Teórico apresenta-se em três partes. Em sua primeira parte,
será exposta uma breve trajetória histórica da Educação Especial e da Educação
Infantil Brasileira. Elaborado com base no panorama sociopolítico da primeira etapa
da Educação Básica e da modalidade de Educação Especial.
A segunda parte, consta da discussão das questões sobre a qualidade e sua
relação com a Educação Infantil, e a terceira, finaliza o referencial teórico, contendo
o detalhamento do instrumento em que se pautará o presente estudo, os Indicadores
da Qualidade na Educação Infantil (MEC) (BRASIL, 2009).
3.1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA
A etimologia da palavra educação origina-se do latim, "Duco” - conduzir,
levar, orientar, comandar e "E” - para fora, em seguida, conforme. Significando
conduzir para fora, extrair, direcionar a capacidade, desenvolver as potencialidades
da pessoa (QUEIROZ, 1958).
Pela primeira vez, a Educação fez parte, dos princípios e preceitos legais
que demarcam a estrutura política brasileira, na Constituição Federal (CF) de 1934.
O capítulo designado à Educação e à Cultura, definia Educação como “um direito de
todos a ser dada no lar e na escola” e, só, em 1969, como um dever do Estado
(NISKIER, 1995, p. 539; PILETTI, 2002).
No entanto, na atual CF de 1988, a Educação não é tida mais como só um
dever da família ou do Estado, mas, sim, como um direito de todos os cidadãos a ser
estimulado pela sociedade civil, com o objetivo de desenvolver a pessoa para o
exercício da cidadania, como também para o trabalho (NISKIER, 1995; PILETTI,
2002).
Corroborando com a CF de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) Nº. 9.394/96 define a Educação, como um conjunto de processos
que se formam no convívio familiar e social, nas escolas, no trabalho, nas
apresentações culturais, nos grupos e organizações da sociedade.
18
Para Mazzotta (1993, p. 16), a Educação é “um trabalho racional que, por
uma diversidade de oportunidades, procura favorecer cada indivíduo para que venha
a ser uma pessoa, no mais alto significado que se possa atribuir ao termo”. Fruto de
situações, tanto informais como formais capazes ou que permitam a transformação
do indivíduo, pois, tais situações permitem o inter-relacionamento entre as pessoas,
sendo uma relação do educador e educando de influência recíproca, garantindo o
valor de cada um nessa relação.
Ainda, segundo o autor, as situações formais referem-se às presentes nas
instituições de ensino que, pela LDB Nº 9.394/96, são compreendidas pela educação
escolar, a qual deve ser realizada em instituições próprias, devendo vincular-se ao
trabalho e à prática social. De acordo com o art. 21 da LDB Nº 9.394/96, a educação
escolar é composta por dois níveis: 1) Educação Básica: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio; 2) Educação Superior. A educação escolar a ser
desenvolvida pelas instituições deve atender aos princípios de ensino prescritos no
artigo 206 da CF de 1988 e artigo terceiro da LDB Nº 9.394/96, que são: a)
igualdade de condição e acesso à escola; b) liberdade, pluralidade de ideias; c)
gratuidade; d) valorização dos profissionais; e) gestão democrática; f) padrão de
qualidade; e g) piso salarial dos professores de educação.
Para além dos princípios e níveis da educação escolar, Cury define a
educação escolar como:
(...) erigida em bem público, de caráter próprio, por ser ela em si cidadã. E por implicar a cidadania no seu exercício consciente, por qualificar para o mundo do trabalho, por ser gratuita e obrigatória no ensino fundamental, por ser gratuita e progressivamente obrigatória no ensino médio, por ser também a educação infantil um direito, a educação básica é dever do Estado (CURY, 2008, p. 296).
Transpassando por todos os níveis da educação, como determina o artigo
58 da LDB Nº 9.394/96, a modalidade de Educação Especial é “oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.” Nesta perspectiva, segue o breve histórico da Educação
Especial no Brasil.
19
3.1.1 Breve Histórico da Educação Especial
A história da educação de pessoas com deficiência no Brasil teve três
grandes períodos: o primeiro, marcado de 1854 a 1956, tendo como destaque ações
de caráter privado distinto das políticas públicas; o segundo, de 1957 a 1993,
definido por ações oficiais e o terceiro inicia-se por volta do final da década de 1980,
início de 1990, seguindo pelo século XXI caracterizado pelos movimentos em prol da
inclusão (SASSAKI, 2002; MAZZOTTA, 2003).
O primeiro período foi marcado por ações de caráter privado com a abertura
de instituições, tais como: Instituto Benjamin Constant, Instituto Padre Chico, Lar-
Escola São Francisco, Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD),
Instituto Pestalozzi, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), entre
outros. O período foi marcado pelas especializações de atendimento às pessoas
com deficiência. Estas instituições proviam todo tipo de atendimento necessário, já
que a sociedade não aceitava recebê-los nos serviços existentes (SASSAKI, 2002;
MAZZOTTA, 2003).
O segundo período foi marcado pelas campanhas promovidas pelo governo
federal, tais como: Campanha para a Educação do Surdo-Brasileiro, Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, Campanha Nacional
de Educação de Cegos, Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais (MAZZOTTA, 2003).
Meados da década de 1960, o movimento em prol da integração da pessoa
com deficiência inicia-se, a fim de integrá-la aos sistemas sociais. A LDB Nº
4.024/61 oficializa a educação dos excepcionais, dispondo no artigo 88 que a
educação devia, na medida do possível, integrar os excepcionais ao sistema regular
de ensino (NISKIER, 1995; SASSAKI, 2002).
A designação da pessoa com deficiência ao termo excepcional, segundo
Amaral (1996), teve origem no início do século passado e foi usado pela psicologia
como um termo neutro e científico, para designar, de forma genérica, as diversas
deficiências. Desta forma, para a autora, o uso do termo pressupunha a negação da
deficiência e dava-lhe um caráter subjetivo.
20
No entanto, Bueno (2004) afirma que o termo excepcional pode ser
entendido baseado em duas vertentes: diminuição do caráter negativo aos que
estavam fora do padrão da normalidade e carga de maior precisão em relação a
termos utilizados anteriormente, como retardado ou diminuído.
Ainda segundo o autor, a mudança terminológica justificou a inclusão de um
grande número de crianças, tanto no conceito de excepcional como no atendimento
à Educação Especial. Entendia-se por excepcional, toda e qualquer criança que
apresentasse uma deficiência, como também outros problemas, abarcando neste
conceito as camadas mais populares com problemas de escolarização, oriundos das
próprias contradições produzidas pela sociedade capitalista moderna. Assim,
deixando de corresponder à realidade e reproduzindo o processo seletivo da escola
do que é excepcional, sendo não só uma questão terminológica ou conceitual, como
também política (BUENO, 2004).
De acordo com Sassaki (2002), a partir da década de 1970, a fim de integrar
cada vez mais a pessoa com deficiência na sociedade surgiram movimentos
pautados no princípio de “normalização”. Este princípio apoiava-se na criação de
ambientes para as pessoas atendidas em instituições, o mais próximo daqueles que
a população usufruía de maneira geral.
Em 1971, foi promulgada a LDB Nº 5.692/71, que instituiu o tratamento
especializado aos alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais,
superdotados ou com atraso na idade. Contudo, em 1972, o Conselho Federal de
Educação esclareceu que o tratamento especializado, descrito na LDB Nº 5.692/71,
de maneira alguma dispensava a integração do aluno excepcional no ensino regular.
Assim, destacando a política de integração na Educação Especial (NISKIER, 1995;
MAZZOTTA, 2003).
Avançando no propósito da integração do aluno com deficiência, nos
meados da década de 1980, na área da Educação Especial desenvolveu-se outro
princípio: o “Mainstreaming”, traduzido como “corrente principal”. Este princípio
consistia em levar o aluno o mais próximo possível da “corrente principal”, isto é,
integrar os alunos com deficiência aos serviços educacionais regulares, de acordo
com sua capacidade (MANTOAN, 1998; SASSAKI, 2002).
21
Os alunos que acompanhavam o ritmo das classes regulares seguiam,
enquanto os alunos que não, eram designados às classes especiais que, na maioria
das vezes, de acordo com Mantoan (1998), permaneciam por vários anos.
Bueno (1999) ainda destaca que o processo de integração concentrava-se
na perspectiva da deficiência, como pressuposto para integrar o aluno ao ensino
regular. O processo de integração estava vinculado às condições do aluno e não da
escola para integrá-lo.
No final da década de 1980 surge o terceiro período, que se inicia com os
movimentos a favor da inclusão, destacando-se o envolvimento das pessoas com
deficiência nas lutas pelos seus direitos e pelo respeito às necessidades básicas de
convívio com as demais pessoas (MANTOAN, 1998; SASSAKI, 2002).
Em 1988, a CF estabelece, em seu artigo 208, como dever do Estado a
garantia do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
sendo preferencialmente na rede regular de ensino, que foi subscrito, em 1990, no
art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Em 1989, foi estabelecido o Decreto-Lei N.º 7.853, que dispôs sobre o apoio
às pessoas portadoras de deficiência e sua integração social. A Lei destacou a
questão da matrícula compulsória das pessoas portadoras de deficiência, capazes
de se integrarem ao sistema regular de ensino, sendo reiterada, em 1999 pelo
Decreto-Lei Nº 3.298. A integração dos portadores de deficiência que
acompanhavam as atividades aos sistemas regulares de ensino também foi
reafirmada, em 1994, na primeira Política Nacional de Educação Especial.
Os documentos citados referem-se à pessoa com deficiência por “portador”
de deficiência. Mazzota (1996); Amaral (1996) e D’Antino (2001), descrevem que
portar significa carregar, levar e não se entendendo o desígnio desta para uma
pessoa, pois independente de sua necessidade, as deficiências não são passíveis
de serem carregadas.
Adotando uma nova perspectiva e terminologia para o portador de
deficiência, a Declaração de Salamanca – Sobre Princípios, Políticas e Práticas na
Área das Necessidades Educativas Especiais, congregou entre seus participantes, a
adoção da educação inclusiva da pessoa com deficiência nos sistemas regulares de
ensino, como princípio. E, ainda, considerou o atendimento em escola especializada
22
para os casos que, por alguma razão, não pudessem ser incluídos (UNESCO,
1994).
De acordo com Mantoan (1998), a inclusão consiste em um processo de
inserção por completo e sistemático dos alunos no sistema de ensino regular. O
objetivo é incluir todos os alunos, criando uma nova perspectiva que visa a apoiar
todos os atores sociais para a obtenção de sucesso no processo educativo.
Para Mazzotta (2008, p. 1), o processo de inclusão define-se por uma
convivência respeitosa entre as pessoas, sendo fundamental que cada indivíduo
possa se constituir como pessoa. Assim, de acordo com o autor, não sendo
comparado a qualquer coisa ou objeto, pois, a partir do reconhecimento do valor de
cada um, pode-se agir em direção à igualdade de oportunidades. Considerando que
sua concretização verifica-se em situações específicas e historicamente
determinadas.
A Declaração de Salamanca define que, no processo de inclusão, sejam
incluídas todas as pessoas, independente da deficiência ou da dificuldade de
aprendizagem, caracterizando, assim, estas pessoas como todas as crianças e
jovens que possuem “necessidades educacionais especiais” (UNESCO, 1994, p. 3).
No entanto, Bueno (1999, p. 2) destaca que a abertura envolvida no conceito
das necessidades educativas especiais, proposta pela Declaração de Salamanca
(1994), perde o foco de quem são as pessoas caracterizadas pelo conceito,
podendo gerar a perpetuação de “uma divisão entre normalidade-anormalidade
baseada nas condições orgânicas da população escolar”.
Ainda de acordo com o autor, a perspectiva de integração das crianças com
deficiência no Brasil já se encontrava prevista nas orientações do Centro Nacional
de Educação Especial (CENESP/MEC) em 1974. Bueno (1999) ressalta que o
avanço contido na Declaração de Salamanca encontra-se não no processo de
inclusão, mas, sim, no reconhecimento de sua efetivação, mediante o
aprimoramento dos sistemas de ensino.
No que se refere ao aprimoramento do ensino, em 1996, com a promulgação
da nova LDB Nº 9.394/96, em consonância com a CF, entende por Educação
Especial a modalidade de educação escolar oferecida aos portadores de
necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino, de acordo
23
com as seguintes condições: 1º) quando necessário, haverá o apoio especializado
aos alunos portadores de necessidades especiais inseridos no ensino regular; 2º)
não havendo condições de integrar o aluno portador de necessidades especiais, em
função de suas condições peculiares, ao ensino regular, sua educação ocorrerá em
classes, escolas ou serviços especializados; 3º) a oferta educacional inicia-se na
Educação Infantil, como prevista na CF (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996).
Em cumprimento às disposições previstas na CF, em 2001, foi publicado o
Plano Nacional de Educação que define como Educação Especial o atendimento às
pessoas com necessidades especiais oriundas de deficiências: visuais, auditivas,
mentais, físicas e múltiplas.
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001) definem como necessidades educacionais especiais, os educandos
com dificuldades/limitações acentuadas de aprendizagem que dificultam o
acompanhamento de ensino e aprendizagem, provenientes, tanto de natureza não
orgânica específica como de causas ligadas às condições, disfunções ou
deficiências; dificuldade de comunicação e sinalização diferenciada; e de alta
habilidade /superdotação.
Para Mazzotta (1982, p.27), pessoas com necessidades educacionais
especiais são as que “por limitações intrínsecas ou extrínsecas, requerem algumas
modificações ou adaptações no programa escolar, a fim de atingirem seu potencial
máximo. Tais limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou
motores, como também de condições ambientais desfavoráveis”.
Tanto as Diretrizes como a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a) dispõem sobre o dever da escola em
prever os serviços de atendimento educacional especializado aos educandos com
necessidades especiais incluídos no ensino regular. Este atendimento educacional
especializado é definido por um “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucionalmente, prestados de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008, p.1).
Saviani (2009) ressalta que, embora a Educação Especial seja contemplada
na legislação vigente, a formação dos professores para nela atuarem encontra-se
insipiente. De acordo com o autor, o curso de Pedagogia poderia contemplar esta
24
formação, no entanto, as diretrizes para o curso referem-se à Educação Especial de
maneira secundária, em apenas dois momentos, tais como: 1) apontando a questão
do respeito à diversidade; 2) tratando como atividade complementar opcional, as
atividades relativas à educação de pessoas com necessidades especiais.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008a) dispõe que a formação do professor de Educação Especial tem
como pressupostos sua formação inicial e continuada, bem como conhecimentos
gerais e específicos da área para o exercício da docência, para que o professor
tenha competência para atuar em atendimento educacional especializado, interativo
e interdisciplinar nas diferentes formas de atendimento.
Para garantir a formação do profissional em Educação Especial, Saviani
(2009, p. 153) aponta que deve ser garantido um espaço específico para esta
formação, pois, caso contrário, a área continuará limitada e “de nada adiantarão as
reiteradas proclamações referentes às virtudes da educação inclusiva que povoam
os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de hoje”.
Na Educação Infantil, a formação do profissional na perspectiva inclusiva
exigiu uma rearticulação entre os diferentes setores envolvidos na assistência da
infância. O ingresso cada vez mais cedo da criança na creche possibilitou o
diagnóstico que antes era realizado na fase escolar, para a etapa da Educação
Infantil (AMORIM; YAZLLE; ROSSETTI-FERREIRA, 1999).
A fim de proporcionar meios para o desenvolvimento da perspectiva
inclusiva na Educação Infantil, o MEC e a Secretaria de Educação Especial
publicaram, em 2001, o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades
Educacionais Especiais”. Atualmente, encontra-se disponível a quarta edição da
“Coleção Saberes e Práticas da Inclusão - Educação Infantil” (2006b), que apresenta
orientações pedagógicas e proposta para organização do serviço de atendimento
educacional especializado.
Considerando a perspectiva inclusiva, as pesquisas realizadas por Manzini
et al. (2006) e Marques et al. (2008), referentes à análise de dissertações e teses de
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, dentre o período de 1993 a
2004, não apontam pesquisas envolvendo a Educação Infantil. Na busca de mais
25
artigos nacionais, em pesquisa na base de dados da Scielo, foram encontrados 82
artigos com base na palavra-chave Educação Especial, porém apenas um trabalho a
partir da inclusão da palavra-chave Educação Infantil. O referido artigo trata da
“Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de crianças com baixa
visão na educação infantil” (DALL'ACQUA, 2007). Desta forma, apontando a
escassez de estudos envolvendo a intersecção da Educação Especial com a
Educação Infantil.
3.1.2 Breve Histórico da Educação Infantil
A história da creche está ligada às modificações do papel da mulher na
sociedade. As primeiras creches foram criadas em atendimento aos interesses das
elites brasileiras, para atender aos filhos das operárias, a fim de substituí-las nas
funções domésticas maternas, garantindo assim a produção. Estas creches eram
instaladas nos locais de trabalho, conforme os dispostos legais previstos na
Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), em meados da década de 1930. Na
época, a política do Estado caracterizava-se pelas instituições educacionais
religiosas com predomínio higienista, de cunho assistencial-custodial, sendo espaço
proporcionado às crianças carentes (VIEIRA, 1988; OLIVEIRA et al., 1992;
CAMPOS, 1999; FARIA, 2005).
A Educação Infantil não estava vinculada aos sistemas de ensino nem era
obrigação do Estado a responsabilidade por essa etapa da educação. Só eram
deveres do Estado, em relação às creches: supervisão, subsídio ou similar. Assim,
reafirmando a ideia de que a creche era destinada aos menos favorecidos
socialmente. As instituições de Educação Infantil estavam submetidas aos
Ministérios da Saúde, Previdência e Assistência Social e à Justiça, porém, não eram
assumidas por nenhum deles (VIEIRA, 1988; MOTTA, 2009).
Com o aumento da demanda no mercado de trabalho e a integração cada
vez maior das mulheres, nas décadas de 1960 e 1970, o atendimento à criança
pequena começou a ser concebido pautado em uma nova concepção, “educação
compensatória”. Esta concepção consistia em proporcionar às crianças pequenas de
baixa renda a possibilidade de superar as deficiências a que estavam sujeitas, em
26
função da privação cultural proporcionada por algumas famílias (OLIVEIRA et al.,
1992; CAMPOS, 1999; AMORIM; ROSSETTI-FERREIRA, 1999).
A LDB Nº 5.692/71 trouxe de forma incipiente e descompromissada, a
questão da Educação Infantil, dispondo que os Sistemas de Ensino cuidassem para
que as crianças menores de sete anos tivessem convenientemente educação em
escolas maternais, jardins de infância e instituições com os mesmos propósitos.
Como também estimulava as empresas a manterem serviços de atendimento às
crianças. Estas instruções não demarcavam as obrigações necessárias para o
atendimento em Educação Infantil (NISKIER, 1996; KUHLMANN JR., 2000; FARIA,
2005).
O atendimento à criança pequena não era um direito da população, e sim,
dádiva. A luta pela creche para todos nasce agregada à luta política, ao avanço da
industrialização, aos movimentos feministas e esquerdistas no País. As mulheres, a
partir dos anos de 1970, reivindicavam seus direitos de independência e a garantia
de seus filhos de frequentarem a creche (OLIVEIRA et al., 1992; OLIVEIRA, 2002a;
FARIA, 2005).
A vinculação da Educação Infantil aos sistemas de ensino começou a se
consolidar com a CF de 1988 que dispôs em seu artigo 6º como direitos sociais a
Educação e a Infância, e determina, como direito dos trabalhadores urbanos e
rurais, a assistência gratuita a seus filhos em creche e pré-escola (NISKIER, 1995).
Ainda a CF delimita, em seu artigo 208, o dever do Estado em garantir a educação
em creche e pré-escola às crianças de até cinco anos. Ressaltando a
responsabilidade do município para esta modalidade de educação. Além disto,
prevendo como dever da família, do Estado e da sociedade o direito da criança à
educação, e como opção da família a inserção da criança na Educação Infantil.
Desta maneira, deixando de ser uma alternativa às famílias mais carentes, tornando-
se uma instituição legitimada (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996; KUHLMANN JR., 1998;
KUHLMANN JR., 2000).
A partir da legitimidade da Educação Infantil Brasileira, aflora a preocupação
com a qualidade do atendimento do serviço à criança pequena: em 1995, foi
publicado o documento “Critérios de atendimento de uma creche que respeita os
direitos fundamentais da criança”, tais critérios como: o direito à brincadeira; à
27
atenção individual; a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato
com a natureza; à higiene e à saúde; a uma alimentação sadia; ao desenvolvimento
de sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; ao movimento em
espaços amplos; à proteção, ao afeto e à amizade; à expressão de seus
sentimentos; a uma atenção especial durante seu período de adaptação à creche;
ao desenvolvimento de sua identidade cultural, racial e religiosa (CORRÊA, 2003;
CAMPOS; ROSEMBERG, 2009).
Em 1996, a nova LDB Nº 9.394/96 reconhece a Educação Infantil como
primeira etapa da Educação Básica e reitera a questão do ingresso e do acesso
previsto na CF. A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança e sua avaliação por meio de acompanhamento sem caráter promocional.
A CF de 1988; o ECA 1990 e a LDB Nº 9.394/96 congregam a criança
pequena, como sujeito de direito, assegurando-lhe a educação desde o nascimento
em complemento à realizada pela família. A formação para atuação na Educação
Infantil passou a vigorar em nível superior, aceitando temporariamente a formação
em ensino médio (OLIVEIRA, 2002; OLIVEIRA, 2002a).
Kulhmann Jr. (1998) atenta para a atribuição à história da Educação Infantil
uma evolução linear, quando considera a primeira etapa médica, depois assistencial
e, hoje, como educacional. Para o autor, estas concepções tinham propostas
educacionais específicas, mesmo quando tinham como objetivos a submissão e a
assistência. Segundo o autor, o reconhecimento na CF e na LDB caracterizou a
superação de uma etapa, contudo não sendo somente sua inserção nos
documentos legais que a tornaram educacionais.
Segundo Oliveira (2002) pautada no reconhecimento do direito da criança à
educação, para além da família e de sua comunidade, gera a necessidade de se
compartilhar a educação entre família e escola, sendo necessário reconhecer a
amplitude da relação e das necessidades, tanto das crianças como das famílias.
Para assim, a Educação Infantil assumir seu caráter multifuncional, reconhecendo
aspectos, tais como: a diversidade das famílias e seu direito de compartilhar a
flexibilidade em relação às demandas e necessidades das famílias, como também a
prática da comunicação, para que valores e atitudes sejam compartilhados com as
famílias (HADDAD, 2002).
28
Na legitimidade da Educação Infantil, as mudanças denotaram a elaboração
de um projeto pedagógico a ser implementado e passível de avaliação pela
comunidade escolar; e a qualidade das instituições de Educação Infantil passou a
ser composta por critérios ligados à estrutura, higiene, organização e relacionados
às capacidades a serem desenvolvidas pelas crianças (OLIVEIRA, 2002a).
Para subsidiar a qualidade a respeito desses aspectos, o MEC publicou os
Subsídios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação
Infantil, como também o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI), com o objetivo de auxiliar o trabalho dos educadores. Em 1999
estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil que
segundo Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), são definições claras, norteadoras do
projeto pedagógico de caráter mandatório, diferente do caráter do RCNEI que
suscitou inúmeras críticas, como a ausência de orientação em relação à passagem
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, e a excessiva carga conteudista,
mesmo às crianças de zero a três anos de idade (BRASIL, 1998; BRASIL, 1998a;
BRASIL, 1999; OLIVEIRA, 2002).
Em atendimento ao Plano Nacional de Educação, em 2006, foram
publicados os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (PNQEI)
volumes 1 e 2, e os Parâmetros Básicos de Qualidade de Infraestrutura para
Instituições de Educação Infantil, que definem padrões necessários ao atendimento
à criança pequena em instituições de Educação Infantil. Para os PNQEI, a qualidade
define-se por uma construção social sujeita à reconstrução, envolvida no contexto,
baseada nas necessidades, conhecimentos, direitos e demandas (BRASIL, 2001a;
BRASIL, 2006; BRASIL, 2006a; CAMPOS; MACHADO, 2007).
Em consequência dos PNQEI, em 2009, o MEC e a Secretaria de Educação
Básica (SEB) publicaram os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (IQEI),
que é um instrumento de autoavaliação da qualidade para instituições de Educação
Infantil (BRASIL, 2009).
Os Indicadores (BRASIL, 2009) subscrevem a definição de qualidade
presente nos PNQEI, todavia destacam como fatores relevantes para a qualidade,
os direitos femininos assistidos na sociedade, além do fator relativo à
responsabilidade coletiva pela Educação Infantil.
29
De acordo com Oliveira et al. (1992); Campos e Haddad (2006); Soares-
Silva, Mello, Pantoni e Rossetti-Ferreira (2009), a educação, nestes últimos 60 anos,
sofreu grandes transformações que proveram resultados, tais como: o acesso à
educação pelas camadas populares, o aumento do número de instituições de
Educação Infantil em decorrência do aumento da demanda, a construção de novas
perspectivas, a sistematização de novas políticas públicas, como também na busca
pela qualidade.
3.2 DA QUALIDADE À AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A busca pela qualidade ligada à educação, de acordo com Dahlberg, Moss e
Pence (2003), encontra-se ligada ao discurso de qualidade e ao conceito de
qualidade contido nele que incide na preocupação da qualidade do produto e na
constante produção de bons resultados. O discurso de qualidade constitui-se em um
padrão objetivo, conhecido, universal, descontextualizado, isento de valores e com o
objetivo de atingir resultados de acordo com as normas preestabelecidas, a fim de
eliminar aspectos subjetivos do processo de avaliação (PIOTTO et al., 1998;
ENGUITA, 2001; GENTILI, 2001; MOSS, 2002; MOSS, 2002a).
No Brasil, a influência do discurso de qualidade apareceu atrelada aos
acordos com as agências internacionais, realizados na década de 1990. As
mudanças nos sistemas de ensino priorizaram a avaliação de desempenho e a
descentralização da administração dos sistemas de ensino, a partir da influência da
gestão pautada na visão empresarial, chamada de “toyotismo”. Esta visão refletiu
diretamente na delegação de responsabilidade ao mesmo tempo em que centraliza
os sistemas de avaliação (CAMPOS; HADDAD, 2006).
Em contraposição a esta visão objetiva em relação à qualidade na
educação, Bairrão (1998, p. 46) define-a como critérios relacionados ao “bem-estar
físico, material e social das pessoas e também com os aspectos de natureza
subjetiva, como por exemplo, as representações que as pessoas têm acerca de
qualidade, isto é, o modo como as pessoas sentem e pensam a qualidade”.
Em concordância à natureza subjetiva da qualidade, Corrêa (2003) afirma
que esta na educação não se caracteriza por conceito único. Cada política e cada
30
setor da sociedade podem entendê-lo e praticá-lo de modos completamente
diferentes.
Repensando a qualidade, com base nessa perspectiva, destaca-se o
documento produzido pela Rede Europeia de Atendimento à Educação Infantil,
Metas de Qualidade nos Serviços para Criança Pequena. Para a Rede, a qualidade
define-se por um conceito relativo, pautado em valores e crenças, sendo focado em
seu próprio processo, oportunizando discussões e reflexões sobre esses valores e
crenças (BALAGUER; MESTRES; PENN, 1992; MOSS, 2002).
Campos, Coelho e Cruz (2006) fazem certa ressalva ao conceito de
qualidade proposto pela Rede Europeia de Atendimento à Educação Infantil. As
autoras afirmam que, à realidade brasileira, a ausência de um padrão mínimo de
qualidade comum entre as instituições de Educação Infantil deve ser considerada,
pois esta ausência dificulta o equilíbrio entre a igualdade de condições e o respeito a
diversidade. Para trabalhar na perspectiva do respeito à diversidade, há de se
encontrar alternativas para superá-las, as autoras ainda propõem que o respeito à
diversidade seja também relativizado, à medida que não estejam sendo garantidos
os direitos mínimos à criança pequena.
Segundo o pesquisador espanhol Zabalza (1998), o conceito de qualidade
na educação vincula-se ao reconhecimento de três elementos: ao compromisso com
valores educativos que se pretende oferecer às crianças; aos resultados obtidos que
almejam os padrões de qualidade e à satisfação de seus integrantes demonstrada
nos resultados obtidos.
O autor considera qualidade como um processo dinâmico, sendo construído
no dia a dia pelos seus membros. “A qualidade, pelo menos no que se refere às
escolas, não é tanto um repertório de traços que se possui mas, sim, algo que vai
sendo alcançado” (p. 32). No entanto, Zabalza (1998) salvaguarda quanto aos
desafios a serem enfrentados em busca da qualidade pela Educação Infantil. Estes
desafios são relativos aos valores e crenças; à qualidade do projeto, dos processos,
dos resultados e sobre seu desenvolvimento operacional.
Para Dahlberg, Moss e Pence (2003) um atendimento de qualidade
necessita ser contextualizado temporal e espacialmente, devendo-se considerar os
31
diferentes atores sociais no processo de definição de qualidade da Educação
Infantil.
Tendo em vista as afirmações de Dahlberg, Moss e Pence (2003), Souza e
Campos-de-Carvalho (2004), baseadas em seus estudos sobre a avaliação da
qualidade dos serviços da primeira infância, as autoras concluíram que qualquer
intervenção a fim de promover a qualidade do atendimento deve incluir aspectos,
tais como: políticas circunspectas de financiamento educacional; melhorias nos
salários; efetiva regulamentação e supervisão dos sistemas de ensino; formação
como pré-requisito, como também seu contínuo; troca de experiências entre as
instituições de ensino; participação da família e da comunidade no cotidiano da
instituição e processo de autoavaliação dos educadores.
Nesta mesma perspectiva Freitas (2007) ressalta que, para garantir uma
efetiva política de avaliação, se devem assegurar: a obrigatoriedade da avaliação do
projeto político-pedagógico nas instituições, sob o controle das redes de ensino, por
meio de avaliação participativa; o processo de avaliação dos profissionais das
instituições; a definição de verbas para realização das avaliações e a criação de
programa de apoio para o desenvolvimento das avaliações.
De acordo com Moss e, em crítica ao discurso de qualidade, descrito
anteriormente, o conceito de qualidade é um construto social, o qual “(...) não é
neutro nem isento de valores, é resultado de um modo específico de ver o mundo e
está permeado de valores e pressupostos. Trabalhar com o conceito de qualidade é
uma opção, não uma necessidade” (MOSS, 2002, p. 17).
Considerando os conceitos apresentados por Moss (2002) e Dahlberg, Moss
e Pence (2003) e em complemento ao disposto por Zabalza (1998); Bondioli (2004)
dispõe que a qualidade na primeira infância é um conjunto de itens próprios da
creche, responsáveis por avaliar como sendo ou não um ambiente qualificado.
Conforme discorre a autora, este ambiente configura-se como único, com o
objetivo de garantir condições de desenvolvimento às crianças. Como também,
fornecer às famílias a garantia de seu desenvolvimento. Bondioli ressalta que a
qualidade “não é um produto, não é um dado. A qualidade constroi-se. Fazer a
qualidade é um trabalho que se desenreda com o tempo que não se pode dizer
32
nunca que esteja concluído que cresce em si mesmo com um movimento espiral”
(BONDIOLI, 2004, p.16).
A autora define a qualidade na educação da primeira infância baseada nas
discussões realizadas na Região da Emília-Romanha, norte da Itália, desencadeada
a partir de 1990. Tais discussões foram fruto de um processo de autoavaliação da
realidade das creches, e o processo contou com a participação dos atores sociais de
16 creches municipais que utilizaram a Svani, que é uma sigla italiana usada para
Scala Per La Valutazione Dell’asilo Nido.
A Svani é uma escala para avaliação de creche feita por um grupo de
pesquisadores americanos, chamada de Early Chilhood Environment Rating Scale
(ECERS). Este instrumento foi construído em conformidade com Criteria for Quality
Early Childhood Programs elaborado pelos órgãos governamentais norte-
americanos, National Association for Education of Young Children (NAYEC) e a
Child Development Associate (CDA).
A escala note-americana ECERS é para avaliação da qualidade de
atendimento às crianças de zero a seis anos, composta por 37 itens. No entanto,
para avaliação da qualidade de atendimento às crianças até os 30 meses de idade
há a Infant/ Toddler Environment Rating Scale (ITERS), composta por 35 itens
agrupados também em sete subescalas (OLIVEIRA et al., 2003).
O emprego das escalas de avaliação ECERS e ITERS e suas revisões vêm
sendo aplicados, tanto nos âmbitos nacional como internacional para avaliar a
qualidade das instituições de Educação Infantil. No Brasil, foram aplicadas em
diferentes estudos, tais como: Oliveira et al. (2003) que apuraram a precisão das
escalas na realidade brasileira, enquanto Souza; Campos-de-Carvalho (2005) e
Campos-de-Carvalho; Souza (2008) verificaram a pertinência da escala ITERS, que
se demonstrou pertinente à realidade brasileira, e também se constituiu, como um
recurso de promoção da qualidade por possibilitar a reflexão na formação da equipe.
Lima e Bhering (2006) avaliaram a qualidade, por meio da ITERS-R, de
cinco instituições de Educação Infantil em Santa Catarina, segundo as autoras, a
avaliação mesmo que fruto de um processo desencadeado por instrumento
estimulado, à medida que possibilita o desenvolvimento de seus envolvidos,
promove situações em busca de qualidade. Realizando o mesmo processo de
33
avaliação, por meio das escalas, Carvalho e Pereira (2008) relatam que os
resultados obtidos são importantes para subsidiarem a implementação de melhorias
nos programas de Educação Infantil, e ainda, destacam como importante a
validação de instrumentos de avaliação da qualidade da Educação Infantil, pela
ausência de instrumentos nacionais com esta função.
No contexto internacional, Tietze et al. (1996) analisaram a aplicação da
escala em turmas de pré-escola na Áustria, Portugal, Espanha, Alemanha e Estados
Unidos da América para verificar sua capacidade de generalização, e Cryer et al.
(1999) em Portugal, Espanha, Alemanha e Estados Unidos da América. Van
Ijzendoorn et al. (1998) avaliaram a qualidade de 43 centros de atendimento para
crianças holandesas, por meio das escalas. Pessanha, Aguiar e Bairrão (2007)
avaliaram, por meio da ITERS, a qualidade de 30 salas de creches localizadas na
região do Porto, em Portugal.
Retornando, ao contexto italiano, a escala norte-americana, Svani foi
utilizada no processo de autoavaliação das creches que resultou nos Indicadores de
Qualidade da Região da Emília-Romanha (SOUZA; CAMPOS-DE-CARVALHO,
2004; BONDIOLI, 2004).
De acordo com Bondioli (2004), os indicadores são sinalizadores baseados
na experiência prática de seus atores, são significados partilhados entre a
comunidade para o reconhecimento de um espaço dedicado a primeira infância. Nos
indicadores, encontram-se as diferentes naturezas das quais a qualidade é formada,
que são: transacional, por tratar de um debate entre seus diferentes atores sociais;
participativa, por garantir o direito à democracia; autorreflexiva, pelo processo de
reflexão sobre a prática realizada por seus atores, gerando valores de modelo de
“boas práticas”; contextual e plural, por sua formação idiossincrática; processual, por
não ter um produto final, trata-se de um movimento em espiral que cresce em si
mesmo; transformadora, pelo processo que compartilha, participa, verifica, controla,
promove a construção de significados sobre a instituição, produzindo sua própria
transformação e formadora: pela troca e debate de ideias, garantindo o caráter
formador da qualidade.
Comungando da perspectiva a respeito da conceitualização de qualidade,
como um conceito relativo, construído no dia a dia, envolvendo seus diferentes
34
atores em dado contexto, descritos por Zabalza (1998); Bairrão (1998); Moss (2002);
Dahlberg, Moss e Pence (2003) e Bondioli (2004), os autores brasileiros Piotto et al.
(1998); Corrêa (2003); Campos e Haddad (2006) e Campos, Coelho e Cruz (2006)
definem o conceito da qualidade na educação como uma construção social,
dependente de seu contexto, fundamentado em direitos, necessidades,
possibilidades, demandas e conhecimentos determinados historicamente.
Desse modo, considerando o conceito de qualidade, Dahlberg, Moss e
Pence (2003) propõem uma abordagem alternativa para avaliar o trabalho
pedagógico na Educação Infantil, por meio do que eles denominam de “criar
significado”, isto é, criar significado a partir do que acontece no cotidiano da creche e
da regularização de seus registros pedagógicos. Desta maneira, utilizando tais
registros como instrumentos de avaliação, promovendo a reflexão no processo de
avaliação do trabalho pedagógico (MOSS, 2006).
Katz (1998) centrada na problemática da qualidade da educação pré-
escolar, propõe cinco perspectivas sobre a avaliação da qualidade: 1) Perspectiva
orientada de cima para baixo - caracteriza-se por considerar aspectos como:
proporção adulto/criança; qualificação dos profissionais; relação adulto vs criança;
qualidade e quantidade dos equipamentos, materiais e espaços; aspectos das
condições de trabalho dos profissionais; cuidados de saúde e higiene, entre outros;
2) Perspectiva orientada de baixo para cima - caracteriza-se por querer identificar a
opinião da criança em relação àquele ambiente em que está inserida; 3) Perspectiva
orientada do exterior para o interior do programa - caracteriza-se pelas relações
entre pais e educadores; 4) Perspectiva orientada a partir do interior - caracteriza-se
pelas relações entre colegas, relações dos educadores com os pais, relações com a
instituição coordenadora e 5) Perspectiva societal - caracteriza-se pela opinião da
sociedade, em geral, sobre os serviços oferecidos.
Nesta perspectiva societal Rosemberg (2001) ressalta que um modelo de
avaliação que considera a participação dos pais/mães, profissionais e crianças,
como também as necessidades, as demandas e o provimento dos serviços, explicita
aos atores sociais envolvidos a complexidade das escolhas entre o custo e o
benefício. Desta forma a avaliação cumpre sua função pública, de instrumentalizar a
negociação das necessidades dos atores sociais.
35
Para Bondioli (2004), o processo de avaliação tem caráter negociável, e
define-se por um debate entre indivíduos, a fim de se elaborar de maneira
compartilhada e participativa, com base na clareza de seus objetivos. Para a autora,
o processo de avaliação é um ato apoiado em juízo de valores, porém este processo
deve chegar a um compartilhamento de critérios que devem ser profundos em
relação à realidade, pois o processo de avaliação deve ser capaz de gerar um novo
repensar em seus participantes. No entanto, caso isto não aconteça, ele perderá seu
valor, tornando-se mera tarefa burocrática.
Em concordância com Bondioli (2004) no que tange à desmistificação da
neutralidade da avaliação, Hadji (1994); Ristoff (1995); Aguiar e Canen (2007) e
Zabalza (2009) compartilham que a avaliação constitui-se por juízo de valor. Além
disto, segundo Hadji e Meirieu (1994), a avaliação pressupõe, de um lado, as
características da instituição, situação ou objeto em si e, do outro lado, os critérios
traduzidos pelas expectativas a serem encontradas no processo de avaliação.
Sendo “uma operação de literatura orientada pela realidade” (HADJI, 2001, p. 130).
Compactuando com os mesmos preceitos apontados por Hadji e Meirieu
(1994), Aguiar e Canen (2007, p. 55) destacam que a avaliação institucional trata-se
de “um juízo de valor, a partir de critérios, para a tomada de decisões”. Este juízo de
valores encontra-se diante de dois paradigmas: 1º) critérios que pressupõem uma
qualidade universal para a avaliação; 2º) critérios construídos por meio da
negociação pelos atores sociais, considerando uma relativização dos critérios. O
desafio a ser enfrentado está em proporcionar o equilíbrio entre os dois paradigmas.
O avaliador tem como papel enfrentar este desafio, à medida que media o processo
de avaliação.
Desta forma, de acordo com Moss (2006), a avaliação incorpora diferentes
formas e momentos, sendo uma construção que necessita não tão somente de
pessoas capazes de trabalhar com a documentação, mas, de tempo e condições
para o desenvolvimento do processo de avaliação.
Conforme exposto por Pedrosa (2004, p. 626), a avaliação é entendida como
um processo de aprendizagem de caráter participativo e de responsabilidade
coletiva. Este processo de avaliação constituído por seus diferentes participantes
36
tem como ponto de partida a “reflexão a respeito do como e para que avaliar”, para
assim atender a seu único propósito, que é promover a transformação.
Para Freitas (2005), cada escola deve construir seu próprio caminho,
pautada em sua realidade, tendo como mediadores os especialistas das redes
públicas e das universidades. Para assim, tornar a escola um espaço reflexivo e
participativo.
Em conformidade com o caráter participativo e promocional de
transformação, apontado por Pedrosa (2004) e Freitas (2005) para a avaliação,
Zabalza (2009) afirma que a avaliação e a melhoria da qualidade coexistem de
forma indissociável. A avaliação é parte substantiva de qualquer estrutura curricular,
sendo nela que adquire seu sentido. A função da avaliação está relacionada à
clarificação desse processo, na coleta de evidências e na apropriação de ajustes do
processo.
Para Velloso (2000); Bondioli (2004); Minayo (2005) e Zabalza (2009) o
processo de avaliação não acaba em si mesmo. Conforme Oliveira, Fonseca e
Amaral (2006), a avaliação deve promover a criação de uma cultura de avaliação
que seja capaz de possibilitar a tomada de decisões para melhoria da qualidade.
Considerando a visão dialética do processo de avaliação e a promoção a
uma cultura de avaliação, de acordo com Dias Sobrinho, este processo deve ser
promovido:
(...) como um processo de caráter essencialmente pedagógico. Não se trata apenas de conhecer o estado da arte, mas também de construir (...) reconhecer as formas e a qualidade das relações na instituição, constituir as articulações, integrar as ações em malhas mais amplas de sentido, relacionar as estruturas internas aos sistemas (...) (DIAS SOBRINHO,1995, p. 61).
Para Belloni et al. (1995) a avaliação institucional é um processo de
autoconhecimento da instituição que, de acordo com Velloso (2000, p. 63),
combinado à autoavaliação, possibilita à instituição reconhecer-se e conhecer suas
deficiências para assim ultrapassá-las. O papel da avaliação encontra-se em mediar
a superação dessas deficiências reconhecidas e conhecidas. O autor ainda ressalta
que “não há avaliação (...) que tenha efetivo e estável êxito sem que os atores
sociais envolvidos as considerem úteis e legítimas”.
37
No que se refere à participação dos atores sociais envolvidos no processo
de avaliação, Sordi e Ludke (2009) atentam para a questão da participação dos
educadores no processo de avaliação, pois os docentes não só avaliam como
entram no processo de avaliação, transpondo de avaliadores para avaliados. Esta
transposição exige do docente um processo de maturação e incorporação de
saberes sobre a avaliação. Para isto, os educadores necessitam de um novo tipo de
formação, de cunho emancipador, para que tenham condições de perceber e
analisar seu trabalho, seu ambiente e sua comunidade de forma crítica.
Quanto à questão da formação, Campos, Coelho e Cruz (2006), em sua
“Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil – o que pensam e querem os
sujeitos deste direito”, ressaltam como necessário o desenvolvimento de novas
competências na formação, tanto prévia como continuada dos professores. A
formação deve, além de abranger o desenvolvimento infantil e o trabalho em equipe,
abordar também a relação escola e família, abarcando a comunidade escolar de
forma integral.
Na opinião da comunidade escolar, este estudo ainda descreve os critérios
de qualidade para uma boa creche, tais como: a) um projeto pedagógico que
garanta a formação integral da criança e a aproximação com a família; b) um espaço
que garanta alimentação, cuidados de saúde, serviços médicos e apoio de
especialistas aos funcionários para o atendimento das crianças; c) condições
básicas de infraestrutura; d) boas professoras, isto é, profissionais que cuidem bem
das crianças, promovendo seu bem-estar; e e) profissionais qualificados (CAMPOS;
COELHO; CRUZ, 2006).
Os critérios apontados por Campos, Coelho e Cruz (2006) ainda encontram-
se distantes da realidade, pois Campos, Füllgraf e Wiggers (2006) revelam em seus
resultados de pesquisa que a qualidade da Educação Infantil Brasileira destaca-se
como: a) a persistência de concepções de cunho assistencialista; b) a adoção dos
preceitos legais que evocam a criança como sujeito de direito que ainda se encontra
em andamento e defronta-se com resistências; c) a dificuldade dos educadores de
creche em relação ao binômio educar e cuidar; d) as condições básicas de
infraestrutura variam, conforme as regiões, porém, mesmo garantidas, os
profissionais não as utilizam de forma adequada; e) a qualificação dos profissionais
não corresponde à demanda necessária para atuação na Educação Infantil e, por
38
vezes, são encontradas incoerências nos próprios documentos oficiais nas
diferentes instâncias governamentais; e) destaca-se a dificuldade de relacionamento
entre escola e família em distintas pesquisas, evidenciando problemas na formação
dos profissionais.
No entanto, este distanciamento entre creche e família não é apontado
somente na pesquisa de Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), sendo também referido
por Piotto et al. (1998); Bhering e De Nez (2002); Maranhão e Sarti (2008) e Silva e
Mendes (2008). Os autores atribuem esse destaque em função da postura
agradecida das famílias em relação à vaga da creche e à postura fechada dos
educadores em relação às famílias, por se julgarem superiores em relação à família,
ou ainda, por acharem a creche mais adequada que a casa.
Campos, Füllgraf e Wiggers (2006) ainda destacam com um aspecto
relevante em relação à Educação Infantil Brasileira, a resistência na aceitação de
instrumentos de autoavaliação que são pouco divulgados no Brasil.
3.3 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE – OS INDICADORES DA
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (IQEI) é um instrumento
de autoavaliação da qualidade para instituições de Educação Infantil, realizados por
meio de um processo participativo, envolvendo a escola e a família (BRASIL, 2009).
Este instrumento é inovador para a Educação Brasileira, resultante de um
trabalho coletivo de diversos grupos, desenvolvido em todo o País. O Grupo Técnico
foi composto por diferentes entidades, tais como: Ação Educativa; Avante Educação
e Mobilização Social; Centros de estudos e Universidades de diferentes cidades;
Fundações: Abrinq, Carlos Chagas, Orsa, Victor Civita; Institutos: Avisalá, Girassol,
de Pesquisa Econômica Aplicada; Movimento Interfóruns de Educação Infantil do
Brasil; Organizações: OMEP e a UNESCO; Uniões Nacionais dos Conselhos e dos
Dirigentes Municipais de Educação; Todos pela Educação; Secretárias da Educação
Básica, Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, do MEC e Secretaria de
Educação Especial, do Ministério da Educação (Seesp/MEC).
39
Neste instrumento, foram definidos sinalizadores que identificam aspectos
importantes para avaliação da qualidade na Educação Infantil. Seu desenvolvimento
foi realizado em sete oficinas. Os Indicadores foram testados em 22 instituições de
Educação Infantil, sendo estas públicas, filantrópicas, comunitárias e particulares,
em dez diferentes cidades, especificamente, em São Paulo, nas cidades de Bauru,
Bebedouro e Ribeirão Preto (BRASIL, 2009).
De acordo com Campos e Silva (2009, p. 9) autoras que apresentam os
Indicadores, esta ferramenta tem como objetivo auxiliar a comunidade escolar a
encontrar seu próprio caminho na busca “de práticas educativas que respeitem os
direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais
democrática”.
No entanto, a utilização dos Indicadores é voluntária, por se tratar de um
processo de autoavaliação. O processo não visa à hierarquização das instituições de
Educação Infantil, e sim, seu autoconhecimento em busca da melhoria da qualidade
(BRASIL, 2009).
Os Indicadores é um instrumento flexível que podem ser aplicado de
diversas formas. O documento sugere que seja discutido por toda a comunidade
escolar, da seguinte forma: iniciando em pequenos grupos e finalizando em plenária.
Os IQEI, conforme apresentado no anexo A, constituem-se por um instrumento
composto por 26 indicadores divididos em sete dimensões:
1 Planejamento Institucional;
2 Multiplicidade de Experiências e Linguagens;
3 Interações;
4 Promoção da Saúde;
5 Espaços, Materiais e Mobiliários;
6 Formação e Condições de Trabalho das Professoras e demais
Profissionais;
7 Cooperação e Troca com Famílias e Participação na Rede de Proteção
Social.
40
Cada dimensão contém uma parte explicativa sobre, o que trata a dimensão,
seguida da apresentação do indicador e de perguntas sobre o mesmo para sua
avaliação. As questões presentes nos Indicadores variam de duas, no mínimo; a
oito, no máximo. Os IQEI sugerem que as questões sejam avaliadas por meio da
atribuição de cores. As cores sugeridas são: verde, quando a condição for atendida
ou for boa; amarela, quando a condição for avaliada como mediana; e vermelha,
quando a condição não for atendida ou estiver ruim. Ao final da dimensão, encontra-
se um espaço para avaliação geral do indicador, como também para anotação dos
pontos importantes discutidos na avaliação (BRASIL, 2009).
Ao término da avaliação de cada dimensão, a sugestão dos Indicadores é
que as avaliações sejam compartilhadas em uma plenária. Nesta plenária, serão
apresentadas as avaliações das dimensões, como também suas discussões. Após
chegarem a uma visão comum em relação à qualidade da instituição, sugere-se que
seja estabelecido um plano de ação que consiste no estabelecimento de metas,
responsabilidades e prazos, após a detecção dos problemas apontados pela
avaliação (BRASIL, 2009).
Quanto ao uso dos Indicadores apesar de voluntário, é sugerido que:
seja utilizado a cada um ou dois anos, pois tão importante quanto a avaliação da qualidade da instituição de educação infantil pela comunidade é o processo de acompanhamento dos resultados, dos limites e das dificuldades encontradas na implementação do plano de ação. É importante que o uso dos indicadores seja visto como um processo pelo qual a instituição de educação infantil passa, e não como um evento que só ocorre nos dias de avaliação e planejamento. Para tanto, é importante que sejam definidos os responsáveis por esse acompanhamento (BRASIL, 2009, p.29).
Para o desenvolvimento do presente estudo, foi realizada uma adaptação do
instrumento apresentado, utilizando-se o critério de seleção similar ao aplicado na
pesquisa realizada por Menegasso (2005).
O referido trabalho trata da análise semântica e contextual dos termos
referentes a inclusão, na escala ITERS-R, detalhada anteriormente. O critério de
seleção utilizado pela pesquisadora foi com base nos termos relacionados à inclusão
de crianças com necessidades educacionais especiais. No estudo, dos 39 itens
41
pertencentes à escala, 12 referiram-se à inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais.
O mesmo processo de seleção foi utilizado, com base nas expressões, tais
como: pessoas ou crianças com deficiência, pessoas ou crianças com necessidades
educacionais especiais, especializado e Educação Especial. Foram destacadas 15
questões, distribuídas nos 26 indicadores presentes no instrumento, conforme
destacado no anexo A.
A fim de especificar o foco do presente estudo, de acordo com a linha de
pesquisa do programa, à qual este trabalho vincula-se que se refere às Políticas e
Formas de Atendimentos: campos de atuação, programas, procedimentos, recursos,
e intervenções especializadas abrangendo, prioritariamente, os campos da
Educação, Saúde, Seguridade Social e Trabalho, foram selecionadas somente as
questões que se referiam à expressão “criança com deficiência”. Dentre as 15
questões, dez delas continham a expressão citada. Conforme é apresentado nos
dados do Quadro 1.
Quadro 1: Questões a Respeito da Criança com Deficiência – IQEI
1. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas as atividades do cotidiano?
2. As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado – AEE quando necessitam?
3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças?
4. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com deficiência, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004?
5. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para crianças com deficiência?
6. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência?
7. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com deficiência?
8. As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência?
9. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o direito de seus filhos à educação?
10. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado?
Fonte: Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009).
42
4 MÉTODO
Considerando-se o objetivo do presente estudo, o método possui uma
abordagem qualitativa, de caráter exploratório. Bogdan e Biklen (1994) descrevem
que a essência da pesquisa qualitativa tem cinco características: a) o ambiente
natural como fonte direta, tendo o investigador como seu principal instrumento de
busca de dados; b) o caráter descritivo dos dados recolhidos; c) o interesse do
investigador pelo processo em si, mais do que pelos resultados; d) a análise dos
dados por meio de forma indutiva; e) o interesse do investigador em tentar
compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Na realização desta pesquisa, foram entrevistados 16 educadores,
vinculados a quatro diferentes instituições de Educação Infantil, com atendimento de
creche (zero a três anos) e pré-escola (três a cinco anos), localizadas na região
oeste e noroeste da Cidade de São Paulo/SP.
A seleção das instituições baseou-se no seguinte critério:
• Instituições que tinham, no período da pesquisa, matrículas de
crianças com deficiência;
Quadro 2: Caracterização das Quatro Instituições
Características Instituições
Identificação da Instituição AE BE CE DE
Categoria Administrativa
Privada – Conveniada com a
Prefeitura
Privada – Conveniada com a
Prefeitura
Privada - Conveniada com a
Prefeitura Pública
Tipo de Atendimento
Creche (0 a 3 anos)
Creche/Pré-escola (2 a 5 anos)
Creche (0 a 3 anos)
Creche/Pré-escola (0 a 5 anos)
Período de Atendimento Integral Integral Integral Integral e meio
Período
Nº de Matrículas 90 120 120 90
Quadro de Pessoal 17 17 23 48
Nº de Matrículas de Criança com Deficiência
1 1 1 4
Tipo de Deficiência Mielomeningoceli Deficiência física Sínd. de Down Sínd. de Down; Def. Múltiplas; TGD, Sind. de Edwards
Fonte: Arquivo da pesquisadora
43
Dentre as quatro instituições dos participantes desta pesquisa, três são
classificadas na categoria administrativa privada, conforme prevê o artigo 19 da LDB
Nº 9.394/96. Estas instituições são administradas por instituições filantrópicas,
conveniadas com a Prefeitura da Cidade de São Paulo e nenhuma delas recebe
qualquer pagamento oriundo das famílias. A instituição pública encontra-se
vinculada a uma Universidade Estadual, diferindo-se das demais por estar
subordinada à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
O tipo de atendimento oferecido nas quatro instituições caracteriza-se por
creche, e nas instituições B e D, também por pré-escola. O período de atendimento
integral é oferecido nas quatro instituições, sendo admitido apenas na instituição D,
a opção do meio período.
As quatro instituições, em média, atendem cerca de 105 crianças,
mantêm 26 funcionários e no mínimo uma criança com deficiência matriculada por
instituição, conforme demonstrado nos dados do Quadro 1:.
Em cada instituição, participaram da pesquisa quatro educadores,
totalizando 16 participantes, que são profissionais vinculados às instituições
escolares, tais como, diretores, professores e coordenadores, entendidos neste
estudo por educadores, por estarem envolvidos no processo de educar e cuidar na
instituição de Educação Infantil.
Os critérios de inclusão dos participantes foram a disponibilidade de cada
educador em participar da pesquisa, sua experiência com crianças com deficiência
na Educação Infantil e a disponibilidade de horário dentro da rotina por parte da
instituição. O grupo pesquisado apresenta as seguintes características, conforme os
dados do Quadro 3:
Quadro 3: Características da Amostra
Educadores Sexo Feminino 16 Acima de 25 anos de idade 13 Formação Superior 11 Experiência com crianças com deficiência 15 Diretores 3 Coordenadores 4 Professores 9
Fonte: Arquivo da pesquisadora
44
Em sua maioria, as 16 entrevistadas possuem formação superior em
Pedagogia. Apenas, uma se “autointitulou” não ter experiência com criança com
deficiência, apesar de coordenar uma instituição que tem matrículas de crianças
com deficiência.
As educadoras participantes da pesquisa tiveram seu anonimato garantido e,
no presente estudo, serão identificadas da seguinte forma:
ü Instituições: A, B, C, D.
ü Educadoras: E1, E2, E3 e E4.
ü Instituições + Educadoras: AE1, AE2, AE3, AE4, BE1, BE2 e
assim sucessivamente.
4.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
A opção pela entrevista como estratégia de coleta de dados no presente
estudo baseou-se no pressuposto de Bogdan e Biklen (1994) de que a entrevista é
empregada com o intuito de reconhecer dados na linguagem do entrevistado, que
permitem o desenvolvimento intuitivo do investigador em relação à maneira, pela
qual o sujeito percebe alguns aspectos da realidade.
Segundo Richardson (1999, p. 208), o termo entrevista refere-se ao “ato de
perceber realizado entre duas pessoas”. Ainda, conforme o autor, como também
para Bogdan e Biklen (1994) as entrevistas variam quanto ao grau de estruturação,
desde entrevistas estruturadas a entrevistas não estruturadas.
No presente estudo, utilizou-se a técnica de entrevista semidirigida, com o
intuito de destacar o olhar dos participantes em relação aos IQEI, com base no
destaque das questões sobre a criança com deficiência. As entrevistas tiveram como
parte introdutória, conforme sugere Richardson (1999), uma etapa de identificação
das instituições, onde as entrevistadas trabalham que permitiram conhecer algumas
características sociodemográficas das participantes.
Visando a verificar a compreensão dos entrevistados em relação às questões
do roteiro de entrevistas, realizou-se um pré-teste com três diferentes educadores de
instituições de Educação Infantil distintas. Ainda, segundo Richardson (1999), o pré-
teste constitui-se na prévia da entrevista em um grupo com as mesmas
45
características dos participantes, com o objetivo de testar o processo de coleta de
dados. Como também treinar e analisar os problemas apresentados nas entrevistas.
Com base no resultado do pré-teste, pode-se observar serem necessárias
as seguintes adequações:
ü Apresentação dos IQEI aos entrevistados que não os conheciam;
ü Espaço para expressão da visão dos entrevistados sobre os IQEI,
como também para os termos: criança com deficiência e atendimento
educacional especializado;
ü Constrangimento ao se solicitar a possibilidade de gravar as
entrevistas;
Desta forma, o roteiro de atuação da pesquisadora foi adaptado e revisado,
originando o Roteiro de Entrevista, que foi aplicado no presente estudo, conforme o
anexo B.
4.3 PROCEDIMENTOS
Como primeira providência, o projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê
de Ética da Universidade Presbiteriana Mackenzie, que obteve aprovação de seus
procedimentos éticos, conforme o CAAE Nº 0028.0.272.000-10. A Carta de
Informação às Instituições (anexo C) e a Carta de Informação aos Sujeitos de
Pesquisa (anexo D) foram apresentadas e, após o consentimento de todos os
envolvidos, foi agendada a data para as entrevistas, como também foi ressaltado o
compromisso de realizar as devolutivas às Instituições dos participantes do presente
estudo.
4.3.1 Etapa de Coleta de Dados
A etapa de coleta de dados iniciou-se com o contato na Coordenadoria
Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, responsável pela região central da
Cidade, para obtenção de possíveis indicações de instituições para realização das
entrevistas com os educadores. Em função tanto das demandas administrativas do
final do ano de 2009 como do início de 2010, não houve possibilidade para a
46
realização de um trabalho em conjunto; desta forma, recorreu-se a outras fontes
para a definição das Instituições.
As indicações de professores universitários da área de Educação Infantil
foram procuradas, como também de educadores, coordenadores e mantenedores
vinculados às instituições com o tipo de atendimento em questão (creche e pré-
escola). Das seis instituições contatadas, apenas duas não demonstraram interesse
nem nos retornaram com a negativa em relação à pesquisa, as demais nos
atenderam prontamente.
Para a realização das 16 entrevistas, foram necessários, em média, quatro
encontros em cada instituição. O primeiro, para apresentação do projeto de pesquisa
à equipe de coordenação da instituição e os demais para realização das entrevistas.
Na primeira visita, foi entregue ao responsável a Carta de Informação da Instituição
e o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (anexo C).
Em três instituições, além da exposição para a equipe de coordenação, a
pesquisa foi apresentada nas Paradas Pedagógicas das instituições, nos meses de
março e abril. As Paradas Pedagógicas são reuniões de formação para as equipes
de trabalho das instituições de Educação Infantil. Estes encontros acontecem
mensalmente, tanto nas instituições públicas como nas privadas conveniadas com a
Prefeitura, com o intuito de trabalhar questões latentes do cotidiano e aprofundar
determinadas temáticas pertinentes à infância para aquela instituição. A
apresentação teve como objetivo expor à comunidade escolar, de forma detalhada,
o estudo que estava sendo realizado com os educadores daquela instituição.
No início de cada entrevista, os entrevistados recebiam da pesquisadora as
explicações sobre o objetivo da pesquisa e demais orientações. A partir do
consentimento verbal da participação, entregava-se a Carta de Informação ao
Sujeito da Pesquisa e o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (anexo D), para
que cada entrevistado assinasse e, assim, consentisse formalmente sua
participação.
As entrevistas foram individuais, em espaços e horários reservados, de
acordo com a disponibilidade das instituições, iniciavam-se com a identificação do
participante e seguiam com a apresentação dos IQEI (anexo E), tanto aos
entrevistados que conheciam superficialmente os IQEI, como aos que não
conheciam. As entrevistas, apesar de lacônicas, duravam em média 40 minutos e
47
eram todas registradas em papel e logo após a finalização de cada uma, a
pesquisadora inseria as observações e comentários que não foram anotados ao
longo dos diálogos.
4.3.2 Análise dos Dados
A técnica utilizada para a sistematização dos dados foi a análise de
conteúdo, conforme Bardin (2000), é um conjunto de técnicas de análise de
comunicação, que não têm uma forma única, e sim, uma construção de acordo com
cada contexto. Por sua natureza científica, tendo como princípios a eficácia,
exatidão e a clareza (RICHARDSON, 1999).
De acordo com o citado autor, a análise de conteúdo tem como
características metodológicas a objetividade, sistematização e a inferência,
iniciando-se com uma primeira leitura com objetivo de organizar as ideias, seguindo
pela análise dos elementos que as organizam e, para assim, extrair dos relatos os
aspectos mais relevantes.
Bardin (2000) estabelece as seguintes etapas para a análise de conteúdo:
pré-análise, exploração do material e discussões dos resultados. Obedecendo tal
sequência, neste estudo, após a realização das entrevistas, que foram reescritas e
impressas e, após algumas “leituras flutuantes”, procurou-se identificar as frases que
ocorreram com maior número de repetições ao longo dos relatos, como também
identificar a compreensão que as entrevistadas revelaram sobre os IQEI, implícitos
nos respectivos diálogos.
Ao considerarem os aspectos comuns reconhecidos nas entrevistas
realizadas e as sugestões propostas no exame de qualificação desta dissertação,
optou-se por agrupar as questões citadas em quatro categorias, conforme consta
nos dados do Quadro 4.
48
Quadro 4: Grupos de Categorias
CATEGORIAS QUESTÕES
Participação/ Interação
1. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas as atividades do cotidiano?
3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças?
9. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o direito de seus filhos à educação?
Atendimento Especializado
2. As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado – AEE quando necessitam?
6. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência?
10. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado?
Acessibilidade 4. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com deficiência, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004?
5. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para crianças com deficiência?
Orientações às Educadoras
7. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com deficiência?
8. As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência?
Fonte: Categorias elaboradas pela pesquisadora.
49
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na sequência, serão apresentadas cada uma das quatro categorias com as
respectivas ilustrações das “falas” das participantes.
1. Categoria - Participação / Interação
1. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas as
atividades do cotidiano?
2. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a
favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças?
3. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o direito
de seus filhos à educação?
Principais relatos:
1. Participação nas Atividades
AE1) Na medida do possível sim, porque nem todas as educadoras sabem
promover a participação. Mas, é muito importante que as crianças participem
para estimular as outras crianças, (...) as crianças com deficiência, ou melhor,
as PNE, Portadoras de Necessidades Especiais, são crianças com um certo tipo
de dificuldade, mas elas não são só isso. Elas são alegres e curiosas, como as
outras e têm muito que nos ensinar com sua história de vida. São crianças que
necessitam de um certo tipo de cuidado, mas temos que tentar incluí-las em
tudo! Sabe, elas são bem mais curiosas e acabam sendo mais felizes que as
outras, que apesar da dificuldade são alegres. E é muito difícil ver uma criança
assim chorona.
AE3) Sim, mas as atividades são trabalhadas em grupo para o melhor
desempenho da criança. Eu entendo que a criança com deficiência tem um grau
de aprendizagem diferente, mais sensível e requer mais cuidado, e a gente não
pode deixar ela à vontade, como os outros.
BE2) Ai, deficiência é muito pesado, pois a partir de qual parâmetro de
normalidade, nós vamos nos basear? Nós não somos médicos! Eu prefiro dizer
especial. Ah, mas sobre a participação das crianças, acho que nem todos os
educadores promovem... Principalmente, por não terem um curso específico. A
tendência acaba sendo superproteger a criança.
50
BE3) A participação dos Portadores de Necessidade Especiais (PNE), todos
sabem que promovemos... Nosso trabalho é aberto, e isso permite que todos
percebam como acontecem as atividades. As portas estão abertas, assim como
agora, toda hora entra um ou entra outro na sala.
CE2) Sim, aqui no CEI tratamos todas iguais. Já tivemos criança com
deficiência e a mesma fazia atividades igual as outras. Porque dependendo da
deficiência a criança é igual as outras. Por exemplo, no caso do R. com
síndrome de down, eu acho ele até mais esperto do que os outros e age mais
rápido que os outros.
CE3) Sim, porque todas as crianças são iguais. Porque, dependendo da
deficiência, a criança é uma criança normal! Tem educador que faz o trabalho
com aquela criança e têm educadores que limitam as atividades das crianças
com deficiência.
DE2) Não gosto muito da palavra deficiência. Deficiência dá ideia de falta! Bem,
as crianças com necessidades especiais motoras, cognitivas ou neurológicas,
são crianças que têm uma peculiaridade ou uma particularidade em relação a
uma criança que não tem. Na participação, eu acho que sim, mas alguns
professores. A inclusão ainda é um “bicho de sete cabeças” para alguns.
DE4) Ai, difícil saber como as professoras lidam com a inclusão e com as
crianças com deficiência, né? Criança com deficiência já é um termo
complicado, porque se refere a uma padronização. A noção de deficiência gera
uma norma, complicado, pensar do ponto de vista orgânico quanto mais do
ponto de vista psíquico. Na minha visão, a deficiência é uma outra forma de
estar no mundo e não deficitária! Ah, sim, as professora promovem.
2. Organização do Ambiente
(Em função das repetições da mesma educadora em relação a diferentes
questões, a mesma será diferenciada pôr asterisco*)
AE4) Sim, sempre é pensado nas limitações das crianças com deficiência, nos
cabe promover a inclusão em todos os sentidos, mas nem todos percebem as
diferenças entre as necessidades das crianças.
BE3*) Todos percebem que existe a interação, nosso trabalho é aberto. No ano
passado, tinha uma criança com retardo mental e aprendeu muito aqui conosco
e todos acompanharam a evolução dela. Até no começo queriam que ela saísse,
por causa das mordidas. Com nosso trabalho, nossas atividades, todos foram
aceitando.
51
BE4) (...) têm muitas educadoras que ficam com dó, e não percebem e não
sabem como fazer isto.
CE1) Sim! Sabe, independente da criança a creche deve favorecer a interação.
Assim, o destaque em relação às crianças com deficiência é desnecessário e só
complica.
CE2*) A mesma atividade ou brincadeira que as crianças fazem, a criança com
deficiência participa normal, a professora organiza os espaço antes e explica
para a criança, como será a atividade ou a brincadeira.
CE3*) Sim, porque as professoras planejam, tanto para as crianças deficientes
quanto para as demais.
CE4) Sim, pois acreditamos que todos se desenvolvem através do contato com
o outro.
DE3) As professoras organizam e conseguem favorecer. Todos vêm a interação
das crianças e, principalmente, em função dos nossos registros
espontaneistas. Registramos os momentos, valorizando o processo e não o
produto. Essas crianças necessitam de um olhar particular, ela não é diferente,
mas necessita de um olhar diferente.
3. Acolhimento e Direito
AE3) Sim! As famílias conhecem seus direitos (...)
BE2*) As famílias são bem acolhidas, mas por conta do preconceito e do pouco
caso, conhecem seus direitos e sabem exigir.
CE1*) Conhecem... elas muitas vezes acabam vindo “armadas” (em relação ao
direito à vaga). Infelizmente, só cinco por cento das matrículas são para criança
com deficiência, mas não há apoio para o atendimento especializado. E quando
tem criança deficiente, muitas vezes, diminuí um no grupo, em algumas
situações para podermos atender. Eles (as famílias) conhecem bem seus
direitos e chegam aqui falando que o Juiz ou a Secretaria de Educação que
mandou matricular.
DE3*) É de conhecimento de todas as famílias os direitos e, principalmente, o
direito à creche.
DE4*) São duas coisas completamente diferentes! Acolhimento e conhecimento
de direitos! Bem difícil saber... Esta questão escancara uma exclusão, quando
pergunta sobre o acolhimento das famílias das crianças com deficiência! Por
que não seriam bem acolhidas? Só porque são famílias de crianças com
deficiência?
52
Por esta categoria envolver a primeira questão do Roteiro de Entrevista dos
IQEI, o primeiro ponto destacado em comum entre as educadoras, melhor
exemplificado pelas falas indicadas BE2, BE3 e DE2, foi a demonstração de
estranhamento em relação à expressão “criança com deficiência”, utilizada pelos
Indicadores. Os relatos demonstram que as educadoras recorrem ainda a termos
subjetivos utilizados anteriormente, como forma de amenizar a deficiência
(AMARAL, 1995; BUENO, 2004).
Os relatos das educadoras AE1 e BE3 não só apresentam um olhar crítico em
relação ao termo criança com deficiência, como designam as mesmas por meio da
sigla PNE, que se refere ao Portador de Necessidades Especiais. De acordo com
Mazzotta (1996), esta nomeação é uma tendência desta última década, uma forma
que acaba reificando a pessoa com deficiência, ainda presente nos documentos
oficiais, além de reiterar o uso do termo portador, criticado tanto pelo próprio autor
como também por Amaral (1996) e D’Antino (2001). As constantes mudanças das
expressões para designação da pessoa com deficiência, por vezes, tendem somente
a confundir a compreensão em relação às normas estabelecidas e restabelecidas e
de nada alteram os próprios significados dos termos.
Os relatos das educadoras AE1, AE3, CE4 e DE2 apontam que, apesar do
estranhamento em relação ao termo criança com deficiência, o mesmo é entendido
pelas educadoras, como certo tipo de dificuldade ou limitação de diferentes ordens,
tipos e intensidade que necessitam de um atendimento educacional especializado
para serem adequadamente atendidos (MAZZOTTA, 1982).
As educadoras AE1, BE4, CE1*, CE2 e CE3, embora percebam as
limitações das crianças com deficiência, demonstram um sentimento compensatório
em relação às mesmas. Este sentimento, conforme expõe Amaral (1995), está
presente de forma consciente ou inconsciente, mas, intensamente nas interações
entre as pessoas com deficiências e as sem deficiência, aqui representadas pela
educadora e a criança com deficiência. Os sentimentos são descritos pela autora,
como parte de um processo de mecanismo de defesa, ativado nessas
relações/interações, com uma forte carga emocional e com alto grau de sofrimento.
Ainda de acordo com Amaral (1995), em função da intensidade das
interações, os processos de mecanismos de defesa apresentam-se como uma fuga
em relação à deficiência que é demonstrada por palavras, atitudes como super-
proteção, ou ainda, pela própria negação demonstrada de forma concreta pela
53
atenuação, compensação e simulação em relação à deficiência, percebidas nas
falas das educadoras AE1, BE2, CE1, CE2, CE2*, CE3, CE3* e DE4.
A autora ressalta que tais mecanismos de defesa permeiam as
relações/interações estabelecidas e, ainda a serem estabelecidas, entre seus
diferentes personagens. Percebe-se uma certa despreocupação quando as
educadoras afirmam que promovem a participação, conforme os relatos acima
indicados, mas não demonstram efetivamente se as professoras preparam os
ambientes para favorecer a interação. As educadoras apontam querer desvalorizar a
diferença, esta compreensão é mais evidente nos relatos das educadoras da
instituição C quando não demonstram como necessário se planejarem para
proporcionar oportunidades que garantam a interação entre as crianças com
deficiência e as demais.
A preocupação em relação à equidade de oportunidade para promover a
interação, somente aparece de forma mais clara nas falas das educadoras AE4,
BE3* e DE3, quando apontam a percepção em relação às especificidades das
crianças com deficiência que exigem do educador uma preocupação para
oportunizar, planejar e promover as atividades.
Com base nos relatos exemplificados anteriormente, das opiniões a respeito
da promoção da participação da criança com deficiência, e a atitude das professoras
em relação à organização do ambiente para favorecer a interação entre as crianças,
pôde-se perceber que há um hiato entre opinião e atitude. Conforme Amaral (1995),
as políticas e ações integrativas desenvolvem-se apoiadas nas construções
racionais, enquanto os comportamentos individuais partem do emocional, com isto a
autora pontua que razão e emoção não são dissociáveis, mas, por vezes, podem ter
diferentes caminhos.
Considerando ainda essas duas questões, participação e o favorecimento da
interação, as educadoras foram arredias e demonstraram-se inaptas a responder.
Confirmando, assim, o exposto tanto por Campos, Fullgraf e Wiggers (2006) como
por Sordi e Ludke (2009), ao afirmarem que os docentes precisam ter um tipo de
formação que lhes permita ter habilidade para olhar e analisar seu próprio trabalho e
seu ambiente de forma crítica.
Quando questionadas em relação às famílias, foram hábeis o suficiente para
pontuarem que estas conhecem seus direitos, conforme indicado pelas educadoras
AE3, BE2*, CE1* e DE3*. Nas falas, pôde-se perceber que o direito conhecido pelas
54
famílias, restringe-se à questão do direito à vaga, conforme previsto na CF, no ECA
e na LDB Nº 9.394/96, como também na matrícula compulsória prevista tanto na Lei
Nº 7.853 como na Lei Nº 3.298. Mas, no que se refere ao direito em relação ao
atendimento educacional especializado presente na LDB Nº 9.394/96, e na Lei Nº
6.571 ainda se encontra desconhecido pelas famílias, como também pelas
educadoras.
Em relação ao acolhimento e ao conhecimento dos direitos, a educadora
DE4* criticou o envolvimento de dois assuntos distintos em uma mesma questão. As
demais educadoras, apesar de não criticarem, demonstraram dificuldade para
responder a respeito dos dois assuntos na mesma questão, sendo evidenciado por
apenas quatro relatos referirem-se aos dois assuntos, conforme exemplificado na
fala da educadora BE2*.
Ainda a educadora DE4* apontou como discriminatória a questão, por
questionar o acolhimento somente da família com criança com deficiência, como se
a mesma fosse diferente das demais. Tanto esta fala da educadora como seu outro
relato sobre a participação da criança com deficiência, identificada por DE4,
remetem a seu entendimento, em relação, à deficiência/desvio, como uma
diversidade, conforme descreve Amaral (1995). Por ser uma diversidade, necessita
do educador o reconhecimento das situações que realmente requerem um
atendimento educacional diferenciado, conforme discorre Mazzotta (2008). Assim, a
preocupação com o acolhimento à família compreende a especificidade para o
atendimento à criança com deficiência, não se configurando como um ato
discriminatório.
2. Categoria - Atendimento Especializado
1. As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado - AEE
quando necessitam?
2. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e
audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência?
3. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com
deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado?
55
1. Atendimento Educacional Especializado
AE1) Eu não tenho conhecimento do que é AEE, acho que ninguém sabe o que é
isto..., não temos este tipo de atendimento.
AE2) Eu tenho muitas dúvidas... Para mim, o AEE é o professor com formação
especializada e recursos dentro da instituição... Eu acho mesmo que quem sabe
responder isto, são as professoras que têm maior contato com este tipo de
atendimento.
AE4) Sabe... quando se trabalha com deficiência, vai se percebendo as
dificuldades no dia a dia. Nós damos condições para as crianças com deficiência...
E acho que isto é o AEE.
CE1) Nós percebemos, quando a criança é deficiente e precisa de um tipo de
atendimento, assim! Por exemplo, um deficiente visual, com atividades de cores...
Não dá! Então, preparamos outros tipos de atividades com sensações, cheiros,
texturas...
CE2) Nem todos têm este tipo de atendimento que é em escola especializada para
deficientes, tipo a AACD e APAE.
BE1) Não consigo responder! Esse AEE não é de conhecimento de todos, (...)
BE4) Não, aqui as crianças não recebem este tipo de atendimento. Não temos
profissionais especializados.
CE4) Ninguém sabe, o que é o AEE... E agora a criança com deficiência é incluída,
mas, para isto, o professor precisa ter suporte. Como uma vez aconteceu aqui,
quando o pessoal do Laramara nos deram um curso para atender uma criança com
deficiência visual.
DE2) Nós (professores) não sabemos o que é o AEE, precisaria ser mais claro o
conceito do que é o AEE (...) Para mim, seria encaminhar para um profissional
especializado, não sei!
DE3) Este tipo de atendimento que proporciona aquisições de habilidades, que a
criança precisará desenvolver, como também estratégias e espaços. Como por
exemplo, T.O (terapia ocupacional) que engloba o educacional, fica a escolha da
família, por não estar ligado diretamente à creche. A nossa instituição busca
entendimento com as famílias e com especialista. E as informações são
compartilhadas com toda a equipe.
DE4) Não faço a menor ideia! Para responder, seria a partir do esclarecimento do
atendimento educacional especializado. Mas, acho que mesmo com o
esclarecimento ficaria difícil. (...) mas aqui a gente dá um atendimento educacional
especializado, à medida que reconhecemos as dificuldades das crianças e
propomos de forma alternativa, formas, para que ela possa acompanhar as outras
crianças. (...) existe um imaginário em relação aos especialistas (como fazedores
56
de milagres!) e isso gera a própria autodesvalorização dos educadores. No
imaginário, sempre tem o questionamento em relação se não tem um melhor lugar,
ou melhor pessoal, especialista, para cuidar da criança. Isso gera um efeito, que é
de acreditar que todos necessitam deste tipo de atendimento especializado.
2. Livros e materiais acessíveis
(Em função das repetições da mesma educadora em relação a diferentes questões,
a mesma será diferenciada por asterisco*)
AE2*) Tem materiais pedagógicos que são usados para todas as crianças, mas
materiais específicos não temos.
BE1*) Há falta, isto sim! Nós, educadores, não temos conhecimento de que tipo de
material é este. E, muitas vezes, mesmo os materiais acessíveis os educadores
não sabem como usá-los.
CE3) Ah, com a D. e o R., nós usávamos fantoches, chocalhos (...) normais. Nós
não conhecemos esses outros materiais que são adequados.
DE4*) Eu não tenho condições de responder, mas acho que a partir de uma
discussão prévia com as educadoras, nós conseguiríamos saber (...).
3. Sala de Recursos Multifuncionais
(Em função das repetições da mesma educadora em relação a diferentes questões,
a mesma será diferenciada por asterisco duplo**)
AE2**) Tem aqui? Aonde? (risos) Essas salas de recursos deveriam existir, mas,
na verdade, elas não existem para o atendimento nas instituições.
AE3) Acho isso complicado..., pois se não há preocupação, não se conhece a
criança e não saberíamos a real necessidade da criança. Para encaminhar a
criança (para sala de recursos multifuncionais), necessitamos de um especialista
para nos auxiliar, para até poder avaliar a necessidade.
AE4) Difícil responder, porque precisamos de profissionais de cada área para
avaliar (...)
BE1**) Ainda, há falta de conhecimento a este respeito, pois a inclusão tá aí, mas
falta apoio para isto. Fica difícil de fazer e quebrar as resistências.
57
CE1) Não sei responder, o que é sala de recursos multifuncionais. Ai, como estas
questões são bem complexas, elas necessitariam de um trabalho prévio para
responder.
DE1) (...) o problema é saber “quem precisa e quem não precisa” de atendimento
educacional especializado.
DE2) Nem sei que sala é essa! Para responder, precisaria discutir os conceitos,
para assim responder. Precisa haver clareza nos termos, como sala de recursos
multifuncionais, inclusão e atendimento educacional especializado. Porque sem
saber isso, temos cada um, uma ideia.
DE3) (...) a Educação Infantil lida com criança, para a Educação Especial precisa de
especialista e faz com que a instituição precise de mais especialistas.
Os relatos das educadoras, indicadas por AE2*, BE1*, CE3 e DE4*, apontam
a inexistência de materiais pedagógicos adequados para atender às especificidades
das crianças com deficiência em suas instituições, mas também demonstram
desconhecimento de quais e como são esses materiais. O desconhecimento
também é declarado em relação ao significado do termo atendimento educacional
especializado, presente nos IQEI, destacados nas falas das educadoras AE1, BE1 e
DE2, como também em relação à sala de recursos multifuncionais nas AE2**, BE1**,
CE1 e DE2. As mesmas indicam como alternativa para responder a essas questões,
um trabalho prévio na instituição para o entendimento dos novos termos.
Nos relatos das educadoras, observou-se um contínuo desconhecimento em
relação ao atendimento educacional especializado, quando tentavam responder à
questão, conjecturavam quanto a seu significado, como estratégias pedagógicas a
serem desenvolvidas nas instituições por especialistas ou por serviços
especializados, para promover a participação das crianças. Considerando suas
especificidades, as educadoras entendem que o atendimento educacional
especializado pode ser desenvolvido dentro das instituições, com base nos espaços
adequados (BRASIL, 2008; BRASIL, 2008a).
Os relatos das educadoras AE2, AE4, BE4, CE2, CE1, DE3 e DE4
demonstram a ausência de conhecimento em relação ao termo atendimento
educacional especializado, utilizado na questão, mas reconhecem o tipo de
atendimento a ser desenvolvido na Instituição. A fim de exemplificar a situação,
recorremos à parábola transcrita por Mazzotta (1982, p.9), que aparece, segundo o
58
mesmo, em um texto de um diretor do Serviço de Educação Especial de Illinois nos
Estados Unidos da América, datado de 1961, que envolve um certo homem e o
diabo:
Passavam ambos por uma rua de movimentada cidade, quando viram um homem alcançar e agarrar no ar uma ideia bela e válida.
- Você viu? Não está com medo? Uma boa ideia pode crescer tanto e tornar-se tão poderosa a ponto de destruir você, disse o companheiro do diabo; ao que este respondeu:
- Não, não tenho medo. Eles primeiro darão um nome à nova ideia. Em seguida, irão organizá-la e promovê-la. Então, surgirão tantas ideias sobre a forma de utilizá-la que se estabelecerá a controvérsia e a confusão entre eles. A boa ideia, enfraquecida, será destruída por si mesma. Não, ela não me causa medo!
O autor arremata a história, ressaltando que a história da educação está farta
de boas ideias, como as desta parábola, que são enfraquecidas e depois
renomeadas. Neste estudo, assemelha-se à percepção das educadoras em relação
ao atendimento educacional especializado, que tem por objetivo atender às
necessidades educacionais dos alunos que precisam de recursos especiais
suplementares, o que nada mais é do que o próprio conceito de Educação Especial,
descrito por Mazzotta (1982).
De acordo, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), o atendimento educacional especializado para
Educação Infantil, especificamente em creche, exprimi-se por trabalhos de
estimulação precoce que têm como objetivo criar condições mais favoráveis para o
processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, com interlocução com
os serviços de saúde e assistência social em um ambiente dotado de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos, entendido pelo Decreto-Lei Nº
6.571/2008 por sala de recursos multifuncionais.
Para o desenvolvimento do atendimento educacional especializado, conforme
apontam os relatos AE3, AE4, DE1 e DE3, as educadoras admitem ser necessário
um especialista ou uma formação especializada para o desenvolvimento dessas
atividades em um espaço específico, como a sala de recursos multifuncionais. Mais
uma vez, as educadoras apontam desconhecimento em relação ao termo usado
atualmente, mas percebem que, para o desenvolvimento desse atendimento, são
necessários professores capacitados e especializados. Capacitados, definem-se por
professores com formação de nível médio ou superior que tiveram conteúdos
59
relacionados à Educação Especial em sua formação, como especializados por
professores com formação superior ou com pós-graduação na área da Educação
Especial (BRASIL, 2001; MAZZOTTA, 2003a).
Os relatos das educadoras apresentados anteriormente demonstram a
inexistência de educadores, tanto capacitados como especializados em suas
instituições. De acordo com Saviani (2009), o curso de Pedagogia que deveria
proporcionar esta formação, não o faz, segundo o mesmo se não houver uma
formação efetiva para os professores, de nada adiantarão as novas leis, com novos
nomes e com mesmos conteúdos, sem o essencial que é a formação adequada para
o atendimento às crianças nas instituições. Corroborando com Campos, Fullgraf e
Wiggers (2006) quanto à inadequação em relação à qualificação dos profissionais e
à real demanda para atuação na Educação Infantil.
Quanto à formação adequada, Bueno (1999) afirma que não é possível haver
um processo de inclusão, propriamente dito, no ensino regular sem apoio
especializado que ofereça apoio e orientação aos professores, considerando a
própria realidade do trabalho pedagógico desenvolvida naquela instituição. Para isto,
o mesmo defende a presença de um professor especializado para acompanhar o
processo de inclusão, assim apoiando e orientando os demais. Isso possibilitará aos
professores uma troca de conhecimento e um processo de formação dentro da
própria instituição. Desta forma, possibilitando ao professor não especializado a
ampliação de sua visão em relação às especificidades das crianças com
necessidades educacionais especiais, como também dar oportunidade ao professor
especializado em ampliar sua visão em relação ao processo de inclusão.
Em conformidade com as análises de Campos, Coelho e Cruz (2006), a
necessidade de formação, acompanhamento e a valorização do especialista são
percebidos nos relatos das educadoras, AE2, BE4, CE4, DE2, DE3, e uma das
educadoras, a DE4, aponta a consequência em relação a uma visão separatista
entre professor especialista e generalista, já criticada por Bueno (1999).
A educadora descreve que, por vezes, há uma exagerada valorização em
relação ao especialista pelas educadoras que o consagram, como “fazedores de
milagres”, desvalorizando seu próprio trabalho, por imaginarem que aquela criança
poderia ter um melhor lugar ou uma melhor pessoa para acompanhá-la, não
acreditando serem capazes de atuarem para o desenvolvimento daquelas crianças.
60
Por isto, Bueno (1999) aponta como alternativa a formação em conjunto e in
loco dos educadores. Amorim, Yazlle, Rossetti-Ferreira (1999) salientam a
necessidade de rearticulação entre diferentes áreas para a formação específica dos
educadores para atuarem na Educação Infantil, em função dessas novas demandas,
a fim de lhes possibilitar um olhar mais aguçado à perspectiva inclusiva.
3. Categoria - Acessibilidade
1. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com deficiência,
de acordo com o Decreto-Lei Nº 5.296/2004?
2. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para as crianças com deficiência?
1. Acessibilidade, conforme o Decreto-Lei Nº5.296/2004
AE1) Fica difícil de responder pelo Decreto, não é todo mundo que tem acesso
(...).
AE3) Essa, a gente consegue responder por ser uma coisa concreta, e aqui tem
a rampa e elevador... mas, a questão do decreto não esclarece. Eu acho, na
verdade, que ninguém conhece esse Decreto.
BE2) Nós percebemos a dificuldade das escadas. Mas, o que diz a lei? A
presença da lei traz uma boa discussão (...).
CE2) Dependendo da deficiência, não estaria de acordo.
CE3) Difícil saber (...), por exemplo, não estaria no caso de um surdo.
CE4) O que fala este Decreto? Primeiro, precisamos discutir sobre ele para
depois responder (...).
DE1) O Decreto, eu acho que não é de conhecimento geral. Para esta discussão,
precisaríamos nos preparar e saber mais sobre o Decreto para responder (...).
DE3) O primeiro ponto é conhecer o Decreto. Como ele garante esse direito! A
primeira falha é não sermos alfabetizadas em relação aos nossos direitos, isto
nos faz um ser não cidadão. Aqui na creche, nós temos mecanismos de
facilitação que talvez não estejam, de acordo com o Decreto, mas fazemos de
tudo para possibilitar espaços e equipamentos acessíveis.
2. Mobiliários e equipamentos
(Em função das repetições da mesma educadora em relação a diferentes
questões, a mesma será diferenciada por asterisco*)
61
AE2) Não sei direito... Acho que nós (educadoras) conhecemos os mobiliários e
os equipamentos acessíveis para responder (...).
BE1) Conhecendo quais e como são os mobiliários e equipamentos... a gente
iria descobrir, o que falta nos nossos espaços (...).
CE3*) (...) No caso de um material com libras, não!
DE4) Acho muito parecida com a anterior (Nº 04), esta pergunta! Não vejo
diferença, também está relacionada com questões concretas. Então, também
para respondê-la, temos que conhecer melhor... e a partir do entendimento,
todos teremos condições de avaliar.
Nos relatos, AE1, CE4, DE1, AE2, BE1, DE4, AE3, DE3 e BE2 apontam a
ausência do conhecimento específico em relação ao Decreto-Lei Nº 5.296/2004 e,
consequentemente, desconhecem os produtos, equipamentos ou tecnologias
adaptadas ou projetadas para melhorar a funcionalidade das pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida, com o objetivo de favorecer sua autonomia
que são entendidos pelo Decreto por ajuda técnica. De acordo com as falas das
educadoras, esta ausência de conhecimento específico dificulta a avaliação dessas
questões, como também lhes traz a falsa impressão de que as duas questões
tratam-se da mesma especificidade.
Apesar desse desconhecimento em relação à promoção da acessibilidade,
conforme prevista na lei e por tratar-se de aspectos concretos, quantificáveis e
visíveis, conforme a perspectiva orientada de cima para baixo proposta por Katz
(1998). As educadoras AE3, DE3 e BE2, com base em sua visão oriunda do censo
comum, distinguem em seus ambientes aspectos tidos como facilitadores e
dificultadores à acessibilidade das crianças com deficiência em seus espaços.
As barreiras nas edificações de uso coletivo descritas pelas educadoras
limitam-se à largura das portas e às escadas, enquanto os facilitadores à presença
de rampas e elevadores, como também a própria preocupação delas com a
acessibilidade. Outra barreira, tão importante quanto as demais, prevista na lei que
envolve as edificações, não foi mencionada por nenhuma educadora que trata da
obrigatoriedade da acessibilidade dos sanitários das escolas.
Pode-se perceber que, apenas duas educadoras em suas falas identificadas
por CE2, CE3 e CE3* fizeram certa ressalva em relação à acessibilidade de suas
instituições em relação a toda e qualquer deficiência, apontando para outros tipos de
62
barreiras presentes no referido Decreto-Lei, como comunicação e informação, as
quais não foram percebidas pelas demais em seus relatos.
O referido Decreto é fruto do terceiro período da história da educação da
pessoa com deficiência no Brasil, descrita por Mantoan (1998) e Sassaki (2002), o
qual tem como intuito impulsionar a inclusão educacional e social. Constituí-se como
obrigatório para o funcionamento dos sistemas de ensino, inclusive para a etapa da
Educação Infantil, contudo ainda se encontram insipientes esses conhecimentos às
educadoras participantes desta pesquisa, mesmo com a legitimidade da Educação
Infantil Brasileira (KUHLMANN, 2000; BRASIL, 2001; BRASIL, 2008; BRASIL,
2008a).
4. Orientações às Educadoras
1. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com deficiência?
2. As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência?
1. Orientação e apoio à inclusão
AE1) As professoras são orientadas, de acordo com as informações obtidas
pelos pais ou quando pesquisamos o assunto para melhor entendimento e
trabalho.
AE4) Olha, os professores pesquisam mais sozinhos, não têm uma formação
continuada. Mas, nós apoiamos a inclusão! Quando recebemos uma criança
com deficiência, entregamos textos explicativos sobre a deficiência juntamente
com a ficha de saúde do aluno, para que a professora conheça as limitações e
possa planejar como trabalhar e dar iguais condições a esta criança.
BE1) Acho que somos apoiadas e orientadas, sim! Mas alguns educadores
acham que não, em função da resistência. Eu acho que, para inclusão, ainda
falta apoio, conhecimento e derrubar as resistências por parte de nós
(professoras) mesmas.
BE2) Todos recebem as orientações aos aspectos relacionados à inclusão, e o
apoio da instituição.
BE3) Aqui são e tanto a equipe como as famílias... E quando não conseguimos,
pedimos ajuda de fora. Aqui no caso da L. buscamos ajuda de psicólogos. Ela
não tinha uma síndrome definida, até no começo, as mães queriam que ela
saísse, porque ela mordia muito... Com o apoio e o trabalho, todos foram
aceitando e sabendo lidar com ela.
CE2) As professoras conhecem todas as orientações sobre o processo de
inclusão.
63
CE4) Até são apoiadas! Muitas vezes, nós (professoras), nos sentimos
sozinhas. Para as famílias, a gente tenta não demonstrar, mas o apoio acontece
na medida do possível.
DE1) Ah, nossa instituição sim... Hoje, atendemos quatro crianças com
deficiência e temos duas estagiárias de psicologia para ajudar e dar suporte às
educadoras... elas permanecem durante todo o período... fazemos reuniões
semanais... e com as famílias também.
DE2) Quem conhece o trabalho da creche, sabe disso... e todos percebem, são
muitos jantares, almoços, reuniões, plantões que permitem o conhecimento do
trabalho na essência.
DE3) O grupo técnico dá apoio para construir um caminho e envolve a família.
DE4) Até é interessante localizar se as pessoas conhecem como a instituição
cuida desta questão! Eu, como trabalho diretamente como volante no
atendimento à criança com deficiência, sei que isto (apoio e orientação)
acontece, a gente discute muito... E olha só... R. (criança com transtorno global
do desenvolvimento) chegou, tenho que terminar agora.
2. Conhecimento em Relação aos Livros Acessíveis
(Em função das repetições da mesma educadora em relação a diferentes
questões, a mesma será diferenciada por asterisco*)
AE2) Acho que nem todas as educadoras conhecem os livros acessíveis para
as crianças com deficiência, nós (professoras) temos muitas dúvidas.
AE4*) Ih..., nós temos uns livros antigos aí... As professoras que trabalham com
deficiência, conhecem mais do que as outras.
BE1*) Infelizmente, os educadores não conhecem.
BE4) Sim (as professoras conhecem os livros acessíveis à criança com
deficiência), se elas são formadas para isto! Mas, às vezes, mesmo tendo o livro
sem formação, não tem valor, não tem continuidade. É como no caso deste livro
dos IQEI, chegou, mas eu não li, só recebi e distribuí. Muitas vezes, mandam
vários materiais, mas se não há suporte, como por exemplo, formadores, ou
como vc. fez aqui com a gente... (explicou)... Não adianta nada.
CE3) As educadoras não conhecem! Por exemplo, no caso de um material de
libras, aí sim!
DE2) Quais são esses livros? Acessíveis a quê?
DE3*) Embora a maioria dos educadores sejam formados em Pedagogia, e o
tema esteja em voga. Os educadores que não estão envolvidos diretamente,
não sabem responder.
64
Nos relatos, as educadoras afirmam que são apoiadas e orientadas em
relação ao processo de inclusão, resultado de um discurso politicamente correto
quanto ao referido processo, mas, mesmo auxiliadas, fazem certas ressalvas em
relação ao apoio recebido por vezes, como incontínuo e insuficiente. A insuficiência
apontada nos relatos está exemplificada nas falas das educadoras, AE1, AE4, BE2,
BE1, CE2 e CE4 que são reafirmadas nos relatos indicados por AE2, AE4*, BE1*,
CE3 e DE2 à medida que as mesmas desconhecem os livros acessíveis às crianças
com deficiência; ou quando apontam ser somente de maior conhecimento das
educadoras mais envolvidas no processo de inclusão da instituição.
Ainda os relatos de BE4 e DE3* ressaltam a descrença da formação superior
em Pedagogia, como garantia de conhecimentos específicos, como em relação aos
livros acessíveis à criança com deficiência.
As educadoras demonstram estar despreparadas para o processo de
inclusão, completo e sistemático, das crianças ao sistema de ensino regular,
conforme descreve Mantoan (1998). Este despreparo apontado nos relatos
encontra-se, de acordo com Saviani (2009) atrelado à insipiência da formação dos
professores nos cursos superiores em Pedagogia, por tratarem a Educação Especial
de forma secundária. Conforme afirma o autor, faz-se necessário um espaço
específico para tratar dessa formação, para que não continue desguarnecido o
atendimento das crianças com necessidades educacionais especiais nesta
perspectiva inclusiva.
De acordo com Ferreira e Glat (2003), inúmeras são as produções, nesta
última década, em relação ao processo de inclusão e aos entraves enfrentados para
sua implementação, mas poucas com validade científica, envolvendo os facilitadores
desse processo. Fez-se notar que, em duas instituições, B e mais explícita na D,
com base nos relatos das educadoras, identificadas por BE3, DE1, DE2, DE3 e DE4,
apontam sinais de busca de mudança em suas práticas, como alternativa de
respaldar o processo de inclusão.
Nesses relatos, as educadoras ressaltaram a preocupação do processo de
inclusão com a busca de parceria com diferentes áreas, a fim de atender melhor à
criança com deficiência, como também ao compartilhamento do processo com a
família.
Este apoio vindo de fora da instituição e o compartilhamento com as famílias
demonstram uma atitude diferente em relação à família do que as descritas pelas
65
pesquisas Piotto et al. (1998); Bhering e De Nez (2002); Campos, Fullgraf e Wiggers
(2006); Maranhão e Sarti (2008); Silva e Mendes (2008) em relação às posturas
fechadas da instituição e superior dos educadores por se acharem suficientemente
capazes em relação ao desenvolvimento da criança pequena.
66
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
"Onde não há jardim, as flores nascem de um secreto investimento em formas improváveis."
Carlos Drumont de Andrade
O presente estudo teve origem na proposta de caracterização da visão das
educadoras a respeito dos IQEI, relacionados à criança com deficiência, com base
na realidade das participantes. Tendo como foco o objetivo do presente estudo e
considerando os resultados apresentados, obtidos apoiados no Roteiro de Entrevista
(anexo B) que indagava a opinião das educadoras sobre os facilitadores e
dificultadores para avaliação dessas questões em sua instituição, o primeiro aspecto
a ser ressaltado foi a existência de mais dificultadores do que facilitadores na
avaliação das questões dos Indicadores relacionadas à criança com deficiência.
Conforme descrito na categoria participação/interação, as educadoras
indicaram certo estranhamento em relação ao termo, criança com deficiência,
utilizado pelos IQEI, por ter uma nomenclatura diferente em relação aos documentos
oficiais, tais como: as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica (2001), os Parâmetros de Qualidade para Educação Infantil (2006a), e a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008a). A
expressão usada nos Indicadores vem em sentido oposto à atual perspectiva de
inclusão, que adota o termo crianças/alunos com necessidades educacionais
especiais, tal termo amplia o atendimento às necessidades educacionais de alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A discrepância entre o termo utilizado nos Indicadores e nos demais
documentos trouxe dúvidas às educadoras em como devem designar as crianças
com deficiência e, quem são elas em suas instituições. Desta forma, a expressão
criança com deficiência configurou-se, como um dificultador na aplicação dos
Indicadores.
Outro aspecto revelado na análise das entrevistas foi o desconhecimento das
especificidades em relação ao atendimento à criança com deficiência, evidenciado
na categoria participação/interação, quando as educadoras não conseguiram
explicitar se as professoras preparavam os ambientes para favorecer a interação
entre as crianças, como nas categorias atendimento especializado e orientações às
67
educadoras, apesar de relatarem como inexistentes a presença de materiais
pedagógicos adequados e acessíveis às crianças com deficiência, as educadoras
demonstraram desconhecê-los.
Ainda, nesta última categoria, embora as educadoras, orientadas e apoiadas,
tivessem apontado ressalvas por não conhecerem um pouco mais a respeito das
deficiências das crianças. Desta forma, a ausência de conhecimento em relação ao
atendimento à criança com deficiência e seus materiais específicos, revelou-se pelas
educadoras como sendo um dificultador na aplicação dos IQEI.
O citado dificultador pode ser entendido, como fruto não só da formação
inadequada proporcionada pelos cursos de Pedagogia, como descreve Saviani
(2009), como também pela ausência de profissionais capacitados e especializados,
conforme discutem Bueno (1999); Mazzotta (2003a); Campos, Fullgraf e Wiggers
(2006).
Nesse momento, cabe-nos destacar que tanto a ausência de conhecimento
como de formação adequada e carência de profissionais preparados para atender à
demanda em nada influenciam o processo de matrículas das crianças com
deficiência nas Instituições das educadoras participantes do estudo. Embora, o
número de crianças com deficiência matriculadas seja menor que cinco por cento, as
matrículas obedecem a um sistema e não à conveniência das Instituições. Nas
Instituições A, B e C conveniadas com a Prefeitura de São Paulo, as matrículas são
decorrentes de um sistema integrado que disponibiliza automaticamente a vaga, e
na Instituição D obedecem ao sistema de fila de espera, atendendo à disponibilidade
de vaga e ao interesse por parte dos funcionários e estudantes da Universidade.
O Roteiro de Entrevista aqui trabalhado pressupõe que os participantes
tenham conhecimentos específicos em relação aos termos como, atendimento
educacional especializado e sala de recursos multifuncionais e ainda sobre o
Decreto-Lei Nº. 5.296/2004. O uso desses termos e da legislação no corpo da
questão dos IQEI, nos relatos das educadoras, foi identificado como dificultador,
evidenciado, tanto nas questões um e três da categoria atendimento especializado,
em função do desconhecimento em relação aos termos, como na questão um da
categoria acessibilidade por conta do Decreto-Lei Nº 5.296/2004.
68
Conforme advertem Piotto et al. (1998), a legislação, por si só, não se
constitui na garantia de que os direitos serão respeitados, mas assegura sua
legitimidade e representam um primeiro passo para seu respeito.
Por isto, percebemos que a característica dos IQEI, em explicitar a Lei no
corpo da pergunta, como também quando se esclarecem e apontam as fontes de
informação/formação no final do documento, têm um caráter informativo aos
educadores quanto às políticas públicas relacionadas não só à Educação Infantil
como também aos direitos fundamentais do cidadão, a fim de tornar tais direitos
susceptíveis de discussão entre os membros da comunidade escolar. Nesta linha de
pensamento, ressaltam-se as observações de Bondioli (2004) e Campos; Silva
(2009) ao valorizarem a importância da natureza participativa e autorreflexiva do
processo de avaliação da qualidade.
O potencial informativo contido nos Indicadores mostrou-se como um
facilitador pelas educadoras, em todas as categorias por apontarem necessidades
de discussão e de conhecimento em relação às questões que envolvem a criança
com deficiência. As educadoras ressaltaram ser preciso um trabalho prévio, antes da
aplicação dos IQEI, o qual possibilitaria o entendimento dos termos e suas
especificidades presentes.
A necessidade de informação apontada nos relatos refere-se também aos
materiais pedagógicos (equipamentos, mobiliários e livros) acessíveis às crianças
com necessidades educacionais especiais. Para as educadoras, o fato de saber
como e quais são esses materiais pedagógicos acessíveis, seria um facilitador para
avaliarem as questões contidas nos IQEI, presentes nas categorias atendimento
especializado, acessibilidade e orientações às educadoras. Os materiais
pedagógicos acessíveis por se tratarem de aspectos concretos e quantificáveis, na
visão das educadoras seriam avaliados, como uma lista de checagem,
discriminando apenas se há ou não em sua instituição. Neste contexto, Bondiolli
(2004) pondera afirmando que se pode correr o risco de se tornar um processo de
avaliação meramente burocrático, por não ser capaz de gerar um novo repensar em
seus participantes e por se referirem a critérios superficiais à sua realidade.
Um aspecto apontado como dificultador, foi a presença de dois assuntos
demonstrados como distintos, pelas educadoras na terceira questão dos IQEI na
categoria participação/interação que são o acolhimento e o conhecimento das
69
famílias em relação a seus direitos. Os relatos indicaram a dificuldade das
educadoras para responder tal questão, quando um número maior de educadoras
preocupou-se apenas em tratar do conhecimento dos direitos das famílias das
crianças com deficiência, não conseguindo referir-se ao acolhimento na citada
questão.
Outro dificultador identificado pelos relatos das educadoras foi a semelhança
entre as duas questões da categoria acessibilidade. As educadoras mostraram
dificuldade para distinguir a diferença entre as questões relativas à acessibilidade
dos espaços e equipamentos, conforme o Decreto-Lei Nº 5.296/2004 e a existência
de mobiliários e equipamentos acessíveis.
As educadoras identificaram, como um facilitador, o desenvolvimento de um
trabalho mais integrado com as famílias, para responderem a respeito dos aspectos
que envolvem a relação creche e família. Assim, esse facilitador pode ser percebido
na categoria participação/interação, à medida que apontou como parcial o
conhecimento dos direitos à educação pelas famílias de crianças com deficiência,
como também, na categoria orientações às educadoras, quando estas indicaram
como necessário para o processo de inclusão, o compartilhamento do educar e
cuidar das crianças com deficiência com as famílias.
Embora o desenvolvimento de um trabalho mais integrado com a família
tenha sido apontado como um facilitador para a aplicação dos IQEI, é considerado
nos Indicadores, como um critério fundamental para sua aplicação junto à
comunidade escolar.
Os dificultadores apontados resultam do desconhecimento das educadoras
entrevistadas em relação aos IQEI, pois dentre as 16 participantes das entrevistas,
apenas uma educadora conhecia de fato os Indicadores, e oito já haviam visto
circulando pela Instituição ou já haviam recebido um exemplar, e as outras sete
tinham total desconhecimento. As quatro instituições já haviam recebido do MEC o
impresso dos IQEI, em média, três exemplares por Instituição, contudo as oito
educadoras que já o conheciam somente o identificaram após a demonstração do
exemplar pela pesquisadora, sobretudo em função da cor laranja da capa.
As educadoras entrevistadas justificaram o desconhecimento em relação
aos Indicadores, por não receberem de sua Diretoria Regional de Educação -
Municipal, representada por suas Supervisoras, um acompanhamento pedagógico
70
adequado. Segundo as educadoras, por vezes, sentem-se prejudicadas por ficarem
à mercê da disponibilidade de vagas pela Secretaria Municipal de Educação para
participarem de formações continuadas, como também para o recebimento de
material de apoio pedagógico ao professor.
As participantes, ao conhecerem a proposta dos Indicadores, com base na
apresentação da pesquisadora revelaram receptividade positiva, como também
apontaram ser uma forma eficaz para obtenção de um diagnóstico relativo ao
atendimento oferecido pela Instituição. As educadoras apontaram que os IQEI
poderão atuar, como uma forma de integração entre a Instituição e a família.
Destacaram como pré-requisitos para sua aplicação, aspectos como a pré-
disposição da Instituição em mudar, a necessidade de uma gestão democrática,
uma efetiva parceria com a família e uma visão compartilhada de qualidade entre
seus diferentes membros da comunidade escolar.
Os Indicadores concordam com os diferentes autores, Hadji e Meirieu
(1994); Ristoff (1995); Piotto et al. (1998), Velloso (2000); Corrêa (2003); Bondiolli
(2004); Campos; Haddad (2006); Aguiar; Canen (2007) e Zabalza (2009) que o
conceito de qualidade refere-se a uma construção social, dependente de seu
contexto, fundamentada em direitos, necessidades, possibilidades, demandas e
conhecimentos determinados historicamente, presentes em um processo de
avaliação, que se constitui por um ato baseado em juízo de valores, e incorporado
em um processo de autovaliação que possibilita à instituição reconhecer e conhecer
suas deficiências, para assim ultrapassá-las, baseadas no envolvimento de toda a
comunidade escolar.
Considerando-se as conceituações acima e os pré-requisitos apontados
pelas educadoras, a Instituição que demonstrou melhores condições para aplicação
dos IQEI, foi a D. Estas condições devem-se ao fato da Instituição desenvolver uma
gestão democrática, uma efetiva parceria com a família e um processo de avaliação
institucional. Conforme apontado em todas as categorias, as respectivas educadoras
mostraram-se dispostas à mudança, interessadas em discutir a respeito das
questões e referiram-se aos registros, como forma de acompanhamento e
compartilhamento do trabalho.
71
A Instituição D demonstrou maior disponibilidade para aplicação dos IQEI,
no que se refere às questões relativas à criança com deficiência, embora as
respectivas educadoras tenham apontado os mesmos dificultadores e facilitadores
que as educadoras das Instituições A, B e C.
No que se refere às educadoras, entendidas nesta pesquisa por diretoras,
coordenadoras e professoras, a primeira questão da categoria orientações às
educadoras evidenciou a diferença entre a fala das diretoras e coordenadoras, com
as das professoras sobre o apoio e as orientações para o processo de inclusão em
suas Instituições. Nesta questão, as professoras diferenciaram-se apontando
ressalvas ao apoio e às orientações recebidas para o processo de inclusão das
crianças com deficiência na Instituição.
Quanto à visão integral das educadoras em relação aos IQEI, estas
reconheceram que os Indicadores podem vir a ser um instrumento eficaz de
autoconhecimento institucional e também como uma forma de integração entre a
instituição e a família, de acordo com suas realidades.
No entanto, em relação às questões envolvendo a criança com deficiência,
demonstraram mais dificultadores do que facilitadores, e uma delas verbalizou
dizendo: “Olha, tenho que dizer que estas questões me trouxeram um sentimento de
descrença, o quanto efetivamente estas questões trarão discussões construtivas em
relação ao processo de inclusão” DE4.
Esse sentimento foi demonstrado também pelas demais, tanto pelas frases
lacônicas como pelos gestos e, por vezes, pela vergonha ao responderem algumas
questões. O descontentamento demonstrado pelas educadoras, após terem
conhecimento das questões dos IQEI relativas à criança com deficiência, torna-se
um grande dificultador para sua aplicação, pois, corre-se o risco de não ser
reconhecido, como legítimo por seus membros. Velloso (2000, p.63) salienta “não há
avaliação [...] que tenha efetivo e estável êxito, sem que os atores sociais envolvidos
as considerem úteis e legítimas”.
Os resultados identificados nos conduzem a uma reflexão sobre a
possibilidade da aplicação dos IQEI como um instrumento de Avaliação Institucional,
e sua institucionalização significa um marco na história da Educação Infantil
brasileira, por ser o primeiro instrumento nacional para avaliação da qualidade da
72
Educação Infantil, instituído pelo MEC. Fruto de um processo compartilhado com um
Grupo Técnico composto por diferentes entidades, universidades, especialistas,
inclusive, pela Secretaria de Educação Especial e debatido em diversos seminários
regionais, depois pré-testado em nove diferentes cidades.
De acordo com os aspectos apontados nesta pesquisa, a concepção dos
IQEI em relação à criança com deficiência, encontra-se um tanto incipiente, ora por
pressupor como incorporada à prática da Educação Especial na perspectiva
inclusiva, ora por sinalizar a Educação Especial, como atendimento à criança com
deficiência, como um serviço independente da instituição escolar.
A incorporação das práticas da Educação Especial na perspectiva inclusiva é
identificada à medida que os Indicadores pressupõem que as instituições e as
educadoras que o aplicarão, já tenham conhecimento suficiente, não sendo
necessário informá-las sobre as demais fontes de informação/formação, como fazem
em outras questões, tais como: brincadeiras, alimentação e remuneração de
professores. Esta pressuposição dos IQEI de que o processo de inclusão está
incorporado pela instituição, sendo passível de avaliação, é contradita pelas
educadoras entrevistadas, quando apontam mais dificultadores do que facilitares
para aplicação das questões dos IQEI.
Nos Indicadores, fica implícita a sinalização da Educação Especial, como um
atendimento independente, quando não aponta fontes de informação/formação
complementar às educadoras, para possibilitar-lhes suporte para a aplicação dos
IQEI ou quando esclarecem sobre, o que é o atendimento educacional
especializado, conforme o Decreto-Lei Nº 6.571/2008, em uma questão que trata de
serviços externos à instituição e não na questão de número um da categoria
atendimento especializado, que questiona se as crianças com deficiência recebem
atendimento educacional especializado - AEE quando necessitam. Desta maneira,
contribuindo com a desinformação e o distanciamento das educadoras em relação
às especificidades do atendimento à criança com deficiência.
Quanto ao atendimento educacional especializado, os Indicadores não
mencionam a fonte que melhor explicita esse atendimento (AEE) em creche, que é a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008a),
que a descreve como trabalhos de estimulação precoce, com o objetivo de criar
condições mais favoráveis para o processo de desenvolvimento e aprendizagem das
73
crianças pequenas, com interlocução com os serviços, tanto de saúde como de
assistência social, a ser realizado nas salas de recursos multifuncionais. Ainda, não
indica a Coleção Saberes e Práticas da Inclusão – Educação Infantil do MEC
(BRASIL, 2006b), que apresenta orientações pedagógicas e propostas para
organização do serviço de atendimento educacional especializado nas instituições
de Educação Infantil.
Pelos dificultadores e facilitadores caracterizados na visão das educadoras
relacionados à criança com deficiência nos IQEI, como também pela incipiência
demonstrada no próprio instrumento, propomos com base nas reflexões de Souza,
Campos-de-Carvalho (2004); Pedrosa (2004); Freitas (2005) e (2007) que ele seja
apresentado à equipe de trabalho dentro das instituições e discutido sobre seus
conceitos, como também obtenha das Diretorias Regionais de Educação –
Municipais um apoio e supervisão para seu desenvolvimento, promovendo uma
formação continuada in loco, a partir da realidade das instituições, proporcionando
um programa de apoio para a realização do processo participativo de avaliação.
Apoiados nos relatos, sugerimos que a aplicação dos IQEI deve ser
desenvolvida em etapas, iniciando com os funcionários da instituição, depois
envolvendo uma comissão de pais, para depois abranger todas as famílias, fazendo
com que todos os envolvidos compartilhem o como e o porquê avaliar. Para que
assim, os IQEI não se tornem mais um documento ou mais um livro dentro das
instituições, sendo só identificados ou lembrados por sua capa laranja e não por seu
conteúdo.
A despeito da sugestão para a incorporação dos IQEI pelas instituições,
reconhecemos que esta pesquisa contou com um grupo limitado de educadoras
entrevistadas e contratadas de instituições de categoria administrativa, tanto pública
como privadas, contudo foram três conveniadas e apenas uma pública. Desta forma,
não foram garantidas as representatividades esperadas de duas públicas e duas
particulares, subordinadas à Secretaria Municipal de Educação.
Outra limitação apresentada nesta pesquisa foi a impossibilidade de se
aplicar o instrumento completo, nas instituições, tanto em função do tempo como
pela disponibilidade das Instituições. Quando o contato com as primeiras Instituições
foi iniciado, ainda durante a montagem do projeto, ao apresentar-se a ideia de se
aplicar o instrumento completo nas Instituições, a ideia foi descartada pelas mesmas
74
por dois motivos: 1) a dificuldade de aceitar um debate sobre avaliação, e 2) o temor
em trabalhar este tema com as famílias e as educadoras em um curto espaço de
tempo. E estes motivos reestruturaram a presente pesquisa e, assim, reconhecemos
como um limitador, por não garantir mais dados para a discussão a respeito da
avaliação da qualidade nas instituições de Educação Infantil, a partir dos IQEI.
Assim, sugerimos para os próximos trabalhos de pesquisa, como
continuidade desta temática de Avaliação Institucional na Educação Infantil
Brasileira pesquisas que se aprofundem na relação entre a visão dos educadores
sobre a avaliação da qualidade na Educação Infantil e a avaliação propriamente dita
de suas instituições, como também a inter-relação entre a visão dos educadores
sobre a avaliação da qualidade na Educação Infantil, com a visão das famílias e
avaliação da qualidade propriamente dita em sua instituição.
75
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84
ANEXOS
ANEXO A
DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL
INDICADOR 1.1. Proposta pedagógica consolidada
O 1.1.1. A instituição tem uma proposta pedagógica em forma de documento, conhecida por
todos?
O 1.1.2. A proposta pedagógica foi elaborada e é periodicamente atualizada com a
participação das professoras, demais profissionais e famílias, considerando os interesses
das crianças?
O 1.1.3. A proposta pedagógica estabelece diretrizes para valorizar as diferenças e
combater a discriminação entre brancos, negros e indígenas, homens e mulheres e
pessoas com deficiências?
INDICADOR 1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliação
O 1.2.1. As professoras planejam e avaliam as atividades, selecionam materiais e
organizam os ambientes periodicamente?
O 1.2.2. As professoras organizam o tempo e as atividades de modo a permitir que as
crianças brinquem todos os dias, na maior parte do tempo, tanto nas áreas externas quanto
internas?
O 1.2.3. As professoras auxiliam as crianças na transição de uma atividade a outra de modo
que isso se dê de forma tranqüila?
O 1.2.4. A equipe da instituição conta com apoio da Secretaria Municipal de Educação para
supervisionar e avaliar o desempenho da instituição?
O 1.2.5. Na prática de planejamento e avaliação, criam-se condições para que as crianças
também possam manifestar suas opiniões?
INDICADOR 1.3. Registro da prática educativa
O 1.3.1. Cada professora faz registros sobre as brincadeiras, vivências, produções e
aprendizagens de cada criança e do grupo?
O 1.3.2. A instituição possui documentação organizada sobre as crianças, como ficha de
matrícula, cópia da certidão de nascimento, cartão de vacinação e histórico de saúde?
Explique a cor atribuída aos Indicadores da DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL
85
DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
INDICADOR 2.1. Crianças construindo sua autonomia
O 2.1.1. As professoras apóiam as crianças na conquista da autonomia para a realização
dos cuidados diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as
mãos, usar o sanitário, etc.)?
O 2.1.2. As professoras incentivam as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e
materiais?
O 2.1.3. As professoras, na organização das atividades e do tempo, oferecem
simultaneamente um conjunto de atividades diferentes que podem ser escolhidas pela
criança de acordo com sua preferência?
INDICADOR 2.2. Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social
O 2.2.1. As professoras cotidianamente destinam momentos, organizam o espaço e
disponibilizam materiais para que as crianças engatinhem, rolem, corram, sentem-se, subam
obstáculos, pulem, empurrem, agarrem objetos de diferentes formas e espessuras e assim
vivenciem desafios corporais?
O 2.2.2. As professoras possibilitam contato e brincadeiras das crianças com animais e com
elementos da natureza como água, areia, terra, pedras, argila, plantas, folhas e sementes?
O 2.2.3. A instituição leva as crianças a conhecer e a explorar, de forma planejada, os
diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade?
O 2.2.4. As professoras realizam atividades com as crianças nas quais os saberes das
famílias são considerados e valorizados?
O 2.2.5. As professoras criam oportunidades para que o contato das crianças com a
quantificação e a classificação das coisas e dos seres vivos seja feito por meio de jogos,
histórias, situações concretas e significativas?
INDICADOR 2.3. Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio
corpo
O 2.3.1. As professoras ensinam as crianças a cuidar de si mesmas e do próprio corpo?
O 2.3.2. As professoras atendem de imediato as crianças em suas necessidades
fisiológicas, com aceitação e acolhimento?
Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas
O 2.3.3. A instituição considera o ritmo da criança na retirada das fraldas e no aprendizado
do controle do xixi e do cocô?
86
INDICADOR 2.4. Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens
plásticas, simbólicas, musicais e corporais
O 2.4.1. As professoras propõem às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias com
a voz e oferecem instrumentos musicais e outros objetos sonoros?
O 2.4.2. As professoras possibilitam que as crianças ouçam e cantem diferentes tipos de
músicas?
O 2.4.3. As professoras incentivam as crianças a produzir pinturas, desenhos, esculturas,
com materiais diversos e adequados à faixa etária?
O 2.4.4. As professoras realizam com as crianças brincadeiras que exploram gestos,
canções, recitações de poemas, parlendas?
O 2.4.5. As professoras organizam espaços, materiais e atividades para as brincadeiras de
faz de conta?
O 2.4.6. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas
as atividades do cotidiano?
INDICADOR 2.5. Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com
a linguagem oral e escrita
O 2.5.1. As professoras lêem livros diariamente, de diferentes gêneros, para as crianças?
O 2.5.2. As professoras contam histórias, diariamente, para as crianças?
O 2.5.3. As professoras incentivam as crianças a manusear livros, revistas e outros textos?
O 2.5.4. As professoras criam oportunidades prazerosas para o contato das crianças com a
palavra escrita?
O 2.5.5. As crianças são incentivadas a “produzir textos” mesmo sem saber ler e escrever?
Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas
O 2.5.6. As professoras e demais profissionais adotam a prática de conversar com os bebês
e crianças pequenas mantendo-se no mesmo nível do olhar da criança, em diferentes
situações, inclusive nos momentos de cuidados diários?
Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos
O 2.5.7. As professoras incentivam as crianças maiores, individualmente ou em grupos, a
contar e recontar histórias e a narrar situações?
INDICADOR 2.6. Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças
e a cooperação
O 2.6.1. A instituição disponibiliza materiais e oportunidades variadas (histórias orais,
brinquedos, móbiles, fotografias - inclusive das crianças, livros, revistas, cartazes, etc.) que
contemplam meninos e meninas, brancos, negros e indígenas e pessoas com
deficiências?
87
O 2.6.2. A instituição combate o uso de apelidos e comentários pejorativos, discriminatórios
e preconceituosos, sejam eles empregados por adultos ou crianças?
O 2.6.3. As professoras utilizam situações cotidianas organizadas e inesperadas para que
as crianças se ajudem mutuamente e compartilhem responsabilidades e conhecimentos em
grupo (organizar brinquedos, guardar objetos, ajudar o colega a superar alguma dificuldade,
compartilhar brinquedos, etc.)?
Explique a cor atribuída aos Indicadores da DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE
EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
DIMENSÃO INTERAÇÕES
INDICADOR 3.1. Respeito à dignidade das crianças
O 3.1.1. A instituição combate e intervém imediatamente quando ocorrem práticas dos
adultos que desrespeitam a integridade das crianças (castigos, beliscões, tapas, prática de
colocá-las no cantinho para “pensar”, gritos, comentários que humilham as crianças,
xingamentos ou manifestações de raiva devido a cocô e xixi, etc.)?
O 3.1.2. Quando há conflitos entre as crianças ou situações em que uma criança faz uso de
apelidos ou brincadeiras que humilham outra criança, as professoras e demais profissionais
intervêm?
INDICADOR 3.2. Respeito ao ritmo das crianças
O 3.2.1. As professoras organizam as atividades de modo que crianças não sejam forçadas
a longos períodos de espera?
O 3.2.2. As crianças podem dormir ou repousar, ir ao banheiro ou beber água quando
necessitam?
Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas
O 3.2.3. Ao longo do dia, as professoras realizam atividades com os bebês e crianças
pequenas em diferentes lugares e ambientes?
INDICADOR 3.3. Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças
O 3.3.1. As professoras e demais profissionais chamam as crianças pelos seus nomes?
O 3.3.2. A instituição observa e atende aos interesses e necessidades das crianças que são
recém-chegadas, estão mudando de grupo ou se desligando da instituição?
O 3.3.3. As professoras ajudam as crianças a manifestar os seus sentimentos (alegria,
tristeza, raiva, ciúme, decepção, etc.) e a perceber os sentimentos dos colegas e dos
adultos?
O 3.3.4. As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado –
AEE quando necessitam?
88
Questões que se referem apenas a bebês e crianças pequenas
O 3.3.5. As professoras e demais profissionais carregam os bebês e crianças pequenas no
colo ao longo do dia, propiciando interação, acolhimento e afetividade?
O 3.3.6. As professoras observam como os bebês e as crianças pequenas se comunicam
pelo olhar, pelo corpo, pelo choro e verbalizações, a fim de compreender seus interesses e
planejar o cotidiano?
INDICADOR 3.4. Respeito às idéias, conquistas e produções das crianças
O 3.4.1. As professoras e demais profissionais acolhem as propostas, invenções e
descobertas das crianças incorporando-as como parte da programação sempre que
possível?
O 3.4.2. As professoras reconhecem e elogiam as crianças diante de suas conquistas?
O 3.4.3. As produções infantis estão expostas nas salas de atividades e ambientes da
instituição?
O 3.4.4. As professoras organizam junto com as crianças exposições abertas aos familiares
e à comunidade?
INDICADOR 3.5. Interação entre crianças e crianças
O 3.5.1. As professoras organizam diariamente espaços, brincadeiras e materiais que
promovem oportunidades de interação entre as crianças da mesma faixa etária?
O 3.5.2. As professoras organizam periodicamente espaços, brincadeiras e materiais que
promovem oportunidades de interação entre crianças de faixas etárias diferentes?
O 3.5.3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a
favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças?
Explique a cor atribuída aos Indicadores da DIMENSÃO INTERAÇÕES
DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE
INDICADOR 4.1. Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças
O 4.1.1. A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda às
necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais?
Questões que se referem apenas a bebês e crianças pequenas
O 4.1.2. As professoras seguem um programa da instituição para a retirada da mamadeira e
a introdução de alimentos sólidos (frutas, verduras, etc.)?
O 4.1.3. A instituição possibilita o acesso ao leite materno?
89
INDICADOR 4.2. Limpeza, salubridade e conforto
O 4.2.1. As salas de atividades e demais ambientes internos e externos são agradáveis,
limpos, ventilados e tranqüilos, com acústica que permite uma boa comunicação?
O 4.2.2. O lixo é retirado diariamente dos ambientes internos e externos?
O 4.2.3. São tomados os cuidados necessários com a limpeza e com a higiene nos
momentos de troca de fraldas e uso dos sanitários (lixeiras com pedal e tampa, retirada das
fraldas sujas do ambiente imediatamente após as trocas, higiene das mãos)?
INDICADOR 4.3. Segurança
O 4.3.1. As tomadas elétricas estão colocadas no alto das paredes e possuem tampas
protetoras seguras?
O 4.3.2. O botijão de gás atende às especificações de segurança e fica em ambiente
externo protegido?
O 4.3.3. Produtos de limpeza, medicamentos e substâncias tóxicas são devidamente
acondicionados e mantidos fora do alcance das crianças?
O 4.3.4. A instituição protege todos os pontos potencialmente perigosos do prédio para
garantir a circulação segura das crianças e evitar acidentes?
O 4.3.5. A instituição tem procedimentos, preestabelecidos e conhecidos por todos, que
devem ser tomados em caso de acidentes?
Explique a cor atribuída aos Indicadores da DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE
DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS
INDICADOR 5.1. Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças
O 5.1.1. Há espaço organizado para a leitura, como biblioteca ou cantinho de leitura,
equipado com estantes, livros, revistas e outros materiais acessíveis às crianças e em
quantidade suficiente?
O 5.1.2. As janelas ficam numa altura que permita às crianças a visão do espaço externo?
O 5.1.3. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com
deficiência, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004?
O 5.1.4. Há bebedouros, vasos sanitários, pias e chuveiros em número suficiente e
acessíveis às crianças?
O 5.1.5. A instituição disponibiliza nas salas espelhos seguros e na altura das crianças para
que possam brincar e observar a própria imagem diariamente?
O 5.1.6. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para crianças com deficiência?
Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas
O 5.1.7. A instituição prevê móveis firmes para que os bebês e crianças pequenas possam
se apoiar ao tentar ficar de pé sozinhos?
90
INDICADOR 5.2. Materiais variados e acessíveis às crianças
O 5.2.1. Há diversos tipos de livros e outros materiais de leitura em quantidade suficiente?
O 5.2.2. Há brinquedos que respondam aos interesses das crianças em quantidade
suficiente e para diversos usos (de faz de conta, para o espaço externo, materiais não
estruturados, de encaixe, de abrir/fechar, de andar, de empurrar, etc.)?
O 5.2.3. Há instrumentos musicais em quantidade suficiente?
O 5.2.4. Há na instituição, ao longo de todo o ano e em quantidade suficiente, materiais
pedagógicos diversos para desenhar, pintar, modelar, construir objetos tridimensionais
(barro, argila, massinha), escrever, experimentar?
O 5.2.5. Há material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente,
guardado em locais adequados (sabonetes, fraldas, escovas de dentes e outros itens)?
O 5.2.6. Há brinquedos, móbiles, livros, materiais pedagógicos e audiovisuais que
incentivam o conhecimento e o respeito às diferenças entre brancos, negros, indígenas e
pessoas com deficiência?
O 5.2.7. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e
audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência?
Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas
O 5.2.8. Há objetos e brinquedos de diferentes materiais em quantidade suficiente e
adequados às necessidades dos bebês e crianças pequenas (explorar texturas, sons,
formas e pesos, morder, puxar, por e retirar, empilhar, abrir e fechar, ligar e desligar,
encaixar, empurrar, etc.)?
INDICADOR 5.3. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e
necessidades dos adultos
O 5.3.1. Há espaço que permite o descanso e o trabalho individual ou coletivo da equipe
que seja confortável, silencioso, com mobiliário adequado para adultos e separado dos
espaços das crianças (para reuniões, estudos, momentos de formação e planejamento)?
O 5.3.2. Há banheiro de uso exclusivo dos profissionais, com chuveiro, pia e vaso sanitário?
O 5.3.3. Há espaços especialmente planejados para recepção e acolhimento dos familiares?
Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas
O 5.3.4. Há fraldário/mesa/bancada na altura adequada ao adulto para troca de fraldas dos
bebês e crianças pequenas, com segurança?
Explique a cor atribuída aos Indicadores da DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E
MOBILIÁRIOS
91
DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E
DEMAIS PROFISSIONAIS
INDICADOR 6.1. Formação inicial das professoras
O 6.1.1. As professoras têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na modalidade
Normal?
O 6.1.2. As professoras são formadas em Pedagogia?
INDICADOR 6.2. Formação continuada
O 6.2.1. A instituição possui um programa de formação continuada que possibilita que as
professoras planejem, avaliem, aprimorem seus registros e reorientem suas práticas?
O 6.2.2. A formação continuada atualiza conhecimentos, promovendo a leitura e discussão
de pesquisas e estudos sobre a infância e sobre as práticas de educação infantil?
O 6.2.3. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com
deficiência?
O 6.2.4. Os momentos formativos estão incluídos na jornada de trabalho remunerada dos
profissionais?
O 6.2.5. A formação continuada promove conhecimento e discussão sobre as diferenças
humanas?
O 6.2.6. As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência?
INDICADOR 6.3. Condições de trabalho adequadas
O 6.3.1. Há no mínimo uma professora para cada agrupamento de: - 6 a 8 crianças até 2
anos?
- 15 crianças até 3 anos?
- 20 crianças de 4 até 6 anos?
O 6.3.2. As professoras são remuneradas, no mínimo, de acordo com o piso salarial
nacional do magistério?
O 6.3.3. A instituição conhece e implementa procedimentos que visam prevenir problemas
de saúde das professoras e demais profissionais?
Explique a cor atribuída aos Indicadores da DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE
TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS
DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE
DE PROTEÇÃO SOCIAL
INDICADOR 7.1. Respeito e acolhimento
O 7.1.1. Os familiares sentem-se bem recebidos, acolhidos e tratados com respeito na
instituição, inclusive em seu contato inicial?
92
O 7.1.2. As professoras e demais profissionais sentem-se respeitadas/os pelos familiares?
O 7.1.3. Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários adequados à
participação das famílias?
O 7.1.4. O horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às necessidades
das famílias?
O 7.1.5. As professoras e demais profissionais conhecem os familiares das crianças (seus
nomes, onde trabalham, sua religião, onde moram, se as criança têm irmãos)?
O 7.1.6. Há critérios para matrícula das crianças, amplamente discutidos com a
comunidade?
O 7.1.7. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o
direito de seus filhos à educação?
INDICADOR 7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e
produções das crianças
O 7.2.1. Há reuniões com os familiares pelo menos três vezes por ano para apresentar
planejamentos, discutir e avaliar as vivências e produções das crianças?
O 7.2.2. Os familiares recebem relatórios sobre as aprendizagens, vivências e produções
das crianças, pelo menos duas vezes ao ano?
O 7.2.3. Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição
até que as mesmas se sintam seguras?
O 7.2.4. Em caso de atendimento à população do campo e ribeirinha, quilombolas,
indígenas, a instituição respeita a identidade dessas populações, seus saberes e suas
necessidades específicas?
INDICADOR 7.3. Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das
crianças
O 7.3.1. A instituição acompanha a freqüência das crianças e investiga as razões das faltas?
O 7.3.2. A instituição encaminha ao Conselho Tutelar os casos de crianças com sinais de
negligência, violência doméstica, exploração sexual e trabalho infantil?
O 7.3.3. A instituição comunica os casos de doenças infecciosas às famílias e ao Sistema
de Saúde?
O 7.3.4. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com
deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado?
O 7.3.5. A Secretaria Municipal de Educação informa as instituições de educação infantil
sobre os serviços de educação especial existentes?
Explique a cor atribuída aos Indicadores da DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM
AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL
93
ANEXO B
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Data: ___/___/___. Identificação do educador:___.
Você conhece os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil? ( ) Sim ( ) Não, se não apresentar o Instrumento
QUESTÕES DOS IQEI
Gostaríamos que você opinasse apontando facilitadores e dificultadores para a avaliação
destas questões em sua instituição, de acordo com a proposta de avaliação dos IQEI.
1. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas as
atividades do cotidiano?
2. As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado – AEE
quando necessitam?
3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a
favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças?
4. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com deficiência,
de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004?
5. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para crianças com deficiência?
6. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais
adequados às necessidades das crianças com deficiência?
7. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com deficiência?
8. As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência?
9. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o direito de
seus filhos à educação?
10. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com
deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado?
94
ANEXO C
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
O projeto de pesquisa “INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL RELACIONADOS ÀS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA” se propõe a caracterizar a visão dos educadores em relação aos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC- 2009), destacando-se os aspectos relacionados à criança com deficiência. Para tal solicitamos sua autorização para que a instituição possa participar do estudo, que consistirá em um processo de entrevistas com os educadores.
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador para o esclarecimento de eventuais dúvidas, no endereço abaixo. Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie - Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - Mezanino. Aos participantes e à Instituição cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem prejuízo algum. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será garantido sigilo absoluto sobre as questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados.
Assim, considerando-se o exposto, solicitamos a autorização desta Instituição para o contato com os sujeitos de pesquisa. _________________________ ______________________________ Caroline F. S. Miranda Profª. Drª. Sueli Galego de Carvalho e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] __________________________________________________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a) ____________________________________, representante da Instituição, após a leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO, ciente dos procedimentos a serem realizados, seus desconfortos, riscos e garantias de confidencialidade e, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa.
Fica claro que a Instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional. São Paulo,.......de........................... de 2010. _______________________________________ Assinatura do Representante Legal da Instituição
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ANEXO D
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
O projeto de pesquisa “INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL RELACIONADOS ÀS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA” se propõe a caracterizar a visão dos educadores em relação aos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC-2009), destacando-se os aspectos relacionados à criança com deficiência. Para tal solicitamos sua autorização para que a instituição possa participar do estudo, que consistirá em um processo de entrevistas com os educadores.
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador para o esclarecimento de eventuais dúvidas, no endereço abaixo. Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie - Rua da Consolação, 896 - Ed. João Calvino - Mezanino.
Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem prejuízo algum. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será garantido sigilo absoluto sobre as questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados.
Desde já agradecemos a sua colaboração. _________________________ ______________________________ Caroline F.S. Miranda Profª. Drª. Sueli Galego de Carvalho e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] _________________________________________________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) ________________________________, responsável pelo sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AOS RESPONSÁVEIS, ciente dos procedimentos a serem realizados, seus desconfortos, riscos e garantias de confidencialidade e, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o responsável pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar da pesquisa, e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional. São Paulo,.......de........................... de 2010. _______________________________________ Assinatura do Sujeito de Pesquisa
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ANEXO E
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