Índice - Abre Horizontes- Porto Editora · Fichas de exploração dos recursos (para o aluno) 40...

Índice

Academia de ProfessoresIntrodução 2

I – Notas sobre o ensino da História 3

1. A diferenciação pedagógica e avaliação 5

T 1.1 Resenha da evolução do conceito 5

T 1.2 Contributos da investigação em Educação Histórica 7

T 1.3 Diferenciação pedagógica e avaliação 8

P 1.4 Diferenciação pedagógica na prática docente 10

2. Literatura e ensino da História 17

T 2.1 Notas sobre o Plano Nacional de Leitura 17

T 2.2 A literatura no processo de ensino-aprendizagem 18

T 2.2.1 Contributos da Psicologia da Educação 18

T 2.2.2 História e Literatura 20

P 2.2.3 A literatura infantojuvenil em contexto de sala de aula 22

3. Dramatização e recriação de situações históricas 25

T 3.1 O que nos dizem os historiadores 25

T 3.2 O papel da dramatização e recriação no

ensino-aprendizagem da História 25

II – Outras fontes para o ensino da História 29

III – Exploração dos recursos do CD-ROM Bibliotec@ Viva a História! 37

1. Índice do CD-ROM – Bibliotec@ Viva a História! 38

2. Introdução 39

3. Fichas de exploração dos recursos (para o aluno) 40

4. Guiões de exploração das visitas de estudo virtuais (para o professor) 57

T Parte teórica P Parte prática

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Introdução

A Academia dos Professores Viva a História! 8.º ano pretende dar continuidade ao trabalho iniciado no 7.º ano, ou seja, apoia o trabalho dos professores em sala de aula com recursos e estratégias pedagógico-didáticas diversificados, fornece instrumentos para o tratamento di-dático e a respetiva fundamentação teórica bem como sugestões de fontes diversificadas para o processo de ensino-aprendizagem.

Como está organizada a Academia dos Professores Viva a História!?A Academia dos Professores Viva a História! 8.º ano está organizada em três partes:

Parte I – Notas sobre o ensino da História: Apresenta-se fundamentação teórica de su-porte a opções metodológicas na exploração pedagógico-didática de alguns re-cursos e atividades que propomos no projeto Viva a História numa lógica de teoria-prática. Seguindo este critério, apresentamos o conceito de diferenciação pedagógica e a planificação dos conteúdos do subdomínio 6.1. com propostas para perfis diferentes de aprendizagem; pistas para reflexão sobre o uso da litera-tura em sala de aula e uma proposta de exploração de um excerto de um livro in-fantojuvenil; pistas para a elaboração de uma dramatização ou recriação histórica usando como exemplo uma recriação das Invasões Francesas e a respetiva ficha de exploração.

Parte II – Outras fontes para o ensino da História de apoio ao professor: livros e filmes.

Parte III – Exploração dos recursos do CD-ROM Bibliotec@Viva a História! – A Bibliotec@ Viva a História! é composta por um CD-ROM com recursos para o processo de en-sino-aprendizagem da História e respetivas propostas de exploração, tais como: visitas de estudo virtuais; dramatização com recurso a ilustração, exploração pe-dagógico-didática de literatura infantojuvenil e de recriação histórica.

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INotas sobre o ensino da História

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1. A diferenciação pedagógica1.1. Resenha da evolução do conceito

Como o crescimento é a característica da própria vida, do mesmo modo a educação se define como crescimento: não tem nenhuma finalidade para além de si mesma. O critério para aferir o valor da educação escolar traduz-se em saber em que medida con-segue criar um desejo de crescimento contínuo e proporciona os meios para tornar esse desejo realmente efetivo.

Dewey (1966), cit. por Roldão, 2003, p. 34

O conceito de diferenciação na aprendizagem não é recente na história da educação e na teoria cur-ricular. O reconhecimento de que os processos e as estratégias de aprendizagem são diferenciados de sujeito para sujeito remonta aos escritos de pedagogos do século XIX e inícios do século XX.

No campo da Psicologia da Educação, as raízes da diferenciação pedagógica encontram-se, se-gundo alguns autores, na definição dos estádios imutáveis de desenvolvimento cognitivo criados por Piaget. No campo da Pedagogia, o conceito surge associado ao reconhecimento do carácter específico e individual do processo e da especificidade de percursos de aprendizagem. Freinet, nos anos de 1930, e Fernand Oury, nos anos de 1960, propõem pedagogias centradas nos alunos; Louis Legrand, em 1970, utiliza a expressão diferenciação pedagógica e coloca a tónica nas metodologias ativas e formas atrati-vas de apresentação dos conteúdos para ir ao encontro da heterogeneidade das turmas com que os professores começavam a confrontar-se.

As conceções behaviouristas da educação – orientadas para a eficácia social – são associadas tam-bém à teorização sobre diferenciação curricular, designadamente a conceção da pedagogia para a mestria difundida pelos escritos de Benjamim Bloom. Esta abordagem tecnicista do currículo influen-ciou as práticas de ensino em Portugal, nas décadas de 70 e 80 do século XX, e gerou um movimento que deu grande visibilidade a práticas pedagógicas diferenciadoras.

A noção de diferenciação que este modelo comportava centrava-se essencialmente no reconheci-mento de ritmos diferentes e na previsão de resultados comuns esperados, com uma variação previa-mente antecipada entre níveis de consecução. As preocupações com diferenças de natureza processual, cognitiva, cultural ou social, associadas ao desempenho dos alunos, eram escassas (Roldão, 2003).

Segundo a mesma autora:

Com Jonh Dewey (1956, 1966) e as tendências curriculares de matriz progressista, e os movimentos de teorização da cognição (Bruner, 1965) o reconhecimento da natureza única do processo de aprendizagem de cada indivíduo afirma-se no plano teórico, enfati-zando o processo educativo no desenvolvimento pleno das potencialidades de cada indi-víduo e no seu progresso constante.

Estes movimentos estiveram na origem de alguns dos mais influentes movimentos curriculares do século XX.

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O tema da diferenciação adquire, nas décadas de 80 e 90 do século XX, novos contornos no debate curricular. Não se trata já de acentuar a eficácia social ou privilegiar o desenvolvimento individual, mas ambas estas vertentes se tornaram centrais e indissociáveis, quer para responder às pressões da so-ciedade, quer para possibilitar a efetiva inclusão de todos os indivíduos.

Como conciliar a comunidade de aprendizagem, que a natureza social e aculturadora do currículo implica, com a premência para diferenciar essas aprendizagens face a po-pulações e indivíduos marcadamente diversos?

Roldão, M. do Céu, 2003, p. 31

Na prática docente, diferenciar exige a implementação de dispositivos eficazes e de modos variados de organização do trabalho dado aos alunos para que todos atinjam os mesmos objetivos.

A pedagogia diferenciada pode definir-se como uma pedagogia que propõe uma grande variedade de procedimentos, para que os alunos aprendam um conjunto de sabe-res (conhecimentos) de capacidades (saber-fazer) e de saber resolver um problema (ser competente numa situação concreta). A diferenciação pedagógica não é a solução “má-gica” para remediar as dificuldades dos alunos no percurso escolar, no entanto pode ser um meio para um maior número de alunos atingir os objetivos de aprendizagem, através da implementação de estratégias que respeitem as diferenças de natureza processual, cognitiva, cultural ou social associadas à diversidade de desempenhos dos alunos.

Battut; Bensimohn, 2006. Tradução das autoras

Perrenoud (2001) propõe cinco estratégias que, de forma conjugada, podem ajudar no combate ao insucesso escolar:

1. Criar situações didáticas geradoras de sentido e de aprendizagens.2. Diferenciá-las para que cada aluno seja solicitado na sua zona de desenvolvimento

proximal.*3. Desenvolver uma observação formativa e uma regulação interativa em situação,

trabalhando sobre objetivos/ obstáculos.4. Dominar os efeitos das relações intersubjetivas e da distância cultural sobre a co-

municação didática.5. Individualizar os percursos de formação no âmbito de ciclos de aprendizagem plu-

rianuais.

Ibidem, p. 57

* Conceito desenvolvido por Vigotsky, podendo definir-se como o espaço em que, graças à interação e à ajuda dos ou-tros, uma pessoa pode trabalhar e resolver um problema ou realizar uma tarefa, de uma maneira e a um nível que não seria capaz de atingir se trabalhasse individualmente.

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Gardner identifica oito tipos de inteligência:

Gardner, H. (1994). Estruturas da Mente. In Heacox, D. (2006). Diferen-ciação curricular em sala de aula, p. 30

· Verbal/Linguística – VL

· Lógica/Matemática – LM

· Interpessoal – Inter

· Musical – M

· Visual/Espacial – VE

· Intrapessoal – Intra

· Corporal/Cinestética – CC

1.2. Contributos da investigação em Educação Histórica

Uma vez reconhecido que aprender História envolve a compreensão da natureza da História, podemos dar sentido ao conceito de progressão conceptual. Por isto entende-se não só o progresso geral – conhecer mais factos, recordar mais histórias, comunicar melhor a informação ou construir ensaio e trabalhos mais refinados –, mas desenvolver de forma progressiva ideias deficitárias de senso comum (que não permitem ou reduzem a possibilidade de compreensão ou explicação histórica) para ideias que a tornam possí-vel.

As ideias mais sofisticadas tornam a História possível pensando-a como uma ativi-dade cognitiva genuína, enquanto as ideias menos sofisticadas destroem o valor da His-tória.

Lee, P., 2008. Educação Histórica, Consciência Histórica e Literacia Histórica, p. 15. In Barca, I. Atas das 7.as Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Universidade

a) É possível que as crianças aprendam com algum grau de elaboração, contanto que as tarefas, os tópicos e os contextos tenham significado para elas.

b) O desenvolvimento do raciocínio processa-se com oscilações, em consequência de múltiplos fatores (nomeadamente, a familiaridade com a tarefa ou o grau de inte-ração social) e tanto crianças como adolescentes poderão pensar de uma forma concreta em determinadas situações e de uma forma abstrata, noutras.

Barca, I; Gago, M., 2000. De pequenino se aprende a pensar. Formar opinião na aula de História e Geografia de Portugal,

Caderno Pedagógico APH 23. Lisboa: Associação de Professores de História.

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1.3. Diferenciação pedagógica e avaliação

Na perspetiva de Philippe Meirieu (2000, cit. por Battut, 2006), o cerne da diferenciação pedagógica é a avaliação nas suas diferentes modalidades: a diagnóstica, a formativa e a sumativa. A avaliação diagnóstica deve ser feita no início do ano letivo com incidência num tema/unidade para obter uma “fo-tografia” do grupo-turma com o objetivo de delinear estratégias adequadas. A avaliação formativa é importante para “medir” o progresso dos alunos nas competências que foram sendo trabalhadas de forma sistemática e para fazer o ponto de situação em momentos precisos/necessários. Estas avalia-ções intermédias deverão apoiar-se nos dados recolhidos na avaliação diagnóstica, mantendo a natu-reza das atividades. (Idem, p. 22)

A diferenciação pedagógica na legislação portuguesa

Decreto-Lei n.º 6/2001

Art. 11.º – Diversificação das ofertas curriculares

1 – Visando assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatória e combater a exclu-são, as escolas dispõem de dispositivos de organização e gestão do currículo, destina-dos especialmente a alunos que revelem insucesso escolar repetido ou problemas de integração na comunidade educativa, os quais, para além da formação escolar, podem conferir um certificado de qualificação profissional.

Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de janeiro (republicado)

I. Enquadramento da avaliação

2 – A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.

3 – A avaliação visa:

a) Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos […] nomeadamente quanto à seleção de metodologias e recursos, em função das necessidades educativas dos alunos.

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Despacho Normativo n.º 24- A/2012

Art. 20.º – Medidas de promoção do sucesso escolar

Ponto 1 – No âmbito da sua autonomia, devem ser adotadas pela escola medidas de promoção do sucesso escolar, definindo-se, sempre que necessário, planos de ativida-des de acompanhamento pedagógico orientados para a turma ou individualizados, com medidas adequadas à resolução das dificuldades dos alunos […], que se podem concre-tizar designadamente através de:

a) Medidas de apoio ao estudo, […] orientadas para a satisfação de necessidades específicas;

b) Constituição temporária de grupos de homogeneidade relativa em termos de desempenho escolar, em disciplinas estruturantes […]

c) Coadjuvação em sala de aula, valorizando-se as experiências e as práticas cola-borativas que conduzam à melhoria do ensino;

d) Adoção, em condições excecionais […], de percursos específicos, designada-mente percursos curriculares alternativos e programas integrados de educação e formação […];

e) Encaminhamento para um percurso vocacional de ensino após redefinição do seu percurso escolar […];

f) Acompanhamento de alunos que progridam ao 2.º ou ao 3.º ciclos com classifi-cação final inferior a 3 a Português ou a Matemática no ano escolar anterior.

2 – O plano de acompanhamento pedagógico de turma ou individual é traçado, reali-zado e avaliado, sempre que necessário, em articulação com outros técnicos de educa-ção e em contacto regular com os encarregados de educação.

3 – Aos alunos que revelem, em qualquer momento do seu percurso, dificuldades de aprendizagem em qualquer disciplina ou área disciplinar é aplicado um plano de acom-panhamento pedagógico, elaborado pelo professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, contendo estra-tégias de recuperação que contri-buam para colmatar as insuficiências detetadas.

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I – Notas sobre o ensino da História

1.4. Diferenciação pedagógica na prática docente

Com o objetivo de responder melhor à diversidade de intervenções educativas pedidas aos docentes, elaborámos três planos de sequência didática com distintas abordagens pedagógico-didáticas. Estes planos dirigem-se a grupos-turma com três perfis de aprendizagem e que categorizámos da seguinte maneira:

– Plano de Sequência A – Turma com muitas dificuldades de aprendizagem (níveis 1 e 2).– Plano de Sequência B – Turma com dificuldades intermédias de aprendizagem (nível 3).– Plano de Sequência C – Turma com facilidade de aprendizagem (níveis 4 e 5).

Estes planos didáticos incidem numa sequência de conteúdos do Domínio 6. O contexto europeu dos séculos XVII e XVIII e do Subdomínio 6.1. O Antigo Regime europeu: regra e exceção e as estratégias didáticas e os recursos propostos podem ser encontrados no conjunto do projeto pedagógico Novo Viva a História! 8.º ano.

O Mito de Sísifo.

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PLANO DE SEQUÊNCIA ATurma com muitas dificuldades de aprendizagem

Domínio 6. O contexto europeu dos séculos XVII e XVIIISubdomínio 6.1. O Antigo Regime europeu: regra e exceção N.º de aulas: 3 (45 min)

Situações-problema:

a) A nação não constitui uma entidade; reside inteiramente na nação. Luís XIVb) O dinheiro é o sangue das monarquias. Duarte Ribeiro de Macedo

Questões orientadoras:

a) Em que consiste o absolutismo régio?b) Quais são os instrumentos do poder absoluto?c) Como se caracteriza a sociedade de Antigo Regime?d) Como se explica a importância da burguesia mercantil e financeira?e) Como se caracteriza a economia de Antigo Regime?f) Em que consiste o Mercantilismo?

Conteúdos programáticos:

• Política e sociedade no Antigo Regime• A economia no Antigo Regime europeu – elementos fundamentais

Conceitos:

Antigo Regime; absolutismo monárquico; sociedade de ordens; protecionismo e nacionalismo econó-mico.

Estratégias pedagógicas:

1. Levantamento das ideias prévias dos alunos através do questionamento, em formato de diálogo aberto, sobre os conceitos do Subdomínio.Registo no quadro das situações-problema.

2. Desenvolvimento e síntese das aulasa) Visualização do segundo slide do PPT didático n.º 3 relativo à ilustração de uma dama da corte de

Luís XIV (ou exploração da abertura de Subdomínio, na página 79 do Manual, e respetivo texto em género literário).

b) Exploração em plenário, orientado pelo professor e apoiado nas questões da rubrica “Inicia a Des-coberta”.

c) Apresentação e exploração de parte do PPT n.º 3, que se encontra no CD de Recursos do Professor, re-lativa à caracterização do absolutismo monárquico. Em simultâneo, os alunos situam os conteúdos nas páginas respetivas do Manual.

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d) Resolução, por escrito, das questões da rubrica Já sabes o Fundamental …? que se encontram no Manual, página 81.

e) Realização de parte da ficha Prepara-te para a Avaliação 3, do Caderno do Aluno, para TPC. f) Em diálogo, conduzido pelo professor, os alunos participam na interpretação das fontes do Manual,

págs. 82 e 83, respondendo em diálogo aberto às questões que se encontram no Manual. Em se-quência, leem o Em Resumo de final do Subdomínio e respondem por escrito, em trabalho de pares, às questões da rubrica Já sabes o Fundamental…? da página 83 do Manual.

g) Realização de parte da ficha Prepara-te para a Avaliação 3 do Caderno do Aluno para TPC.h) Apresentação e exploração de parte do PPT n.º 3 relativa à economia do Antigo Regime europeu,

com remissões pontuais para o texto informativo da página 84 do Manual.i) Resolução, por escrito, das questões do Já sabes o Fundamental…? da página 85 do Manual.j) Resolução, por escrito, da parte restante da ficha Prepara-te para a Avaliação 3 do Caderno do

Aluno para TPC.

Metas curriculares a atingir

Objetivo Geral 1. Conhecer e compreender o Antigo Regime europeu a nível político e social.Descritor 1. Definir Antigo Regime.

Descritor 2. Reconhecer o absolutismo régio como o ponto de chegada de um processo de centraliza-ção do poder régio iniciado na Idade Média.

Descritor 3. Identificar os pressupostos fundamentais do absolutismo régio, nomeadamente a teoria da origem divina do poder e as suas implicações.

Descritor 4. Reconhecer a corte régia e os cerimoniais públicos como instrumentos do poder absoluto.

Descritor 5. Caracterizar a sociedade de ordens de Antigo Regime, salientando as permanências e as mudanças relativamente à Idade Média.

Descritor 6. Destacar a relevância alcançada por segmentos da burguesia mercantil e financeira nas estruturas sociais da época.

Objetivo Geral 2. Conhecer os elementos fundamentais de caracterização da economia do Antigo Regime europeu.Descritor 1. Reconhecer o peso da economia rural no Antigo Regime, sublinhando o atraso da agricul-tura devido à permanência do Regime Senhorial.

Descritor 2. Salientar a importância do comércio internacional na economia de Antigo Regime.

Descritor 3. Explicar os objetivos e medidas da política mercantilista.

Descritor 4. Relacionar o Mercantilismo com a grande competição económica e política entre os Esta-dos europeus no século XVII.

Descritor 5. Explicar a adoção de políticas económicas não protecionistas, por parte da Inglaterra, num contexto de predomínio de teorias mercantilistas.

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• Política e sociedade no Antigo Regime.• A economia no Antigo Regime europeu – elementos fundamentais.

Conceitos:


Estratégias Pedagógicas:


2. Desenvolvimento e síntese das aulasa) Exploração do mapa e barra cronológica da abertura do subdomínio 6.1 (pág. 78 do Manual), em

diálogo aberto, para situar no tempo o Antigo Regime e identificar os países que recusaram a ade-são ao absolutismo monárquico.

b) Leitura e interpretação das fontes do Manual (págs. 80-81) com apoio das questões da rubrica Com as Fontes aprendes!

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c) Resolução da Ficha Aula a Aula n.º 23 do Caderno do Aluno, em trabalho individual.d) Resolução das questões da rubrica Já sabes o Fundamental…? (pág. 81 do Manual) como TPC.e) Visualização do segundo slide do PPT didático n.º 3 relativo à ilustração de uma dama da corte de

Luís XIV (ou exploração da abertura de Subdomínio, na pág. 79 do Manual, e respetivo texto em gé-nero literário). Audição da leitura dramatizada do texto com o objetivo de compreender a organiza-ção da sociedade de Antigo Regime. Resposta às questões de exploração do texto que se encontram na rubrica Inicia a descoberta… .

f) Resolução da Ficha Aula a Aula n.º 24 do Caderno do Aluno como trabalho individual.g) Resolução das questões da rubrica Já sabes o Fundamental…? (pág. 83 do Manual).h) Em diálogo, orientado pelo professor, os alunos participam na interpretação das fontes do Manual,

respondem às questões que se encontram no Manual da rubrica Com as Fontes aprendes! (págs. 84 e 85). Na sequência, resolvem, individualmente, o questionário do Em Resumo, do Manual (págs. 102 e 103).

i) Elaboração de parte do Prepara-te para a Avaliação 3 do Caderno do Aluno como TPC.



Descritor 2. Reconhecer o absolutismo régio como o ponto de chegada de um processo de centraliza-ção do poder régio iniciado na Idade Média.

Descritor 3. Identificar os pressupostos fundamentais do absolutismo régio, nomeadamente a teoria da origem divina do poder e as suas implicações.




Objetivo Geral 2. Conhecer os elementos fundamentais de caracterização da economia do Antigo Regime europeu.Descritor 1. Reconhecer o peso da economia rural no Antigo Regime, sublinhando o atraso da agricul-tura devido à permanência do regime senhorial.

Descritor 2. Salientar a importância do comércio internacional na economia de Antigo Regime.

Descritor 3. Explicar os objetivos e medidas da política mercantilista.



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• Política e sociedade no Antigo Regime• A economia no Antigo Regime europeu – elementos fundamentais

Conceitos:


Estratégias pedagógicas:


2. Desenvolvimento e síntese das aulasa) Exploração do mapa e barra cronológica da abertura do subdomínio (pág. 78 do Manual).b) Visualização do segundo slide do PPT didático n.º 3 relativo à ilustração de uma dama da corte de

Luís XIV (ou exploração da abertura de subdomínio, pág. 79 do Manual, e respetivo texto em gé-nero literário). Exploração com apoio nas questões do Inicia a Descoberta.

c) Em diálogo com o professor, os alunos interpretam as fontes do Manual (págs. 81 e 82), respondendo em diálogo aberto às questões que se encontram na secção Com as Fontes Aprendes!.

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d) OPCIONAL: Poderá ainda optar por comparar a corte de Luís XIV e de D. João V, recorrendo às págs. 96-97 do Manual.

e) Resposta à situação-problema em trabalho de pares. f) Resposta às questões da rubrica Já sabes o Fundamental…? (pág. 81 do Manual) como TPC.g) Em trabalho de pares os alunos interpretam as fontes das págs. 82 e 83 relativas à sociedade do

Antigo Regime, apoiados nas questões da secção Com as Fontes aprendes!.h) Apresentação de conclusões sob a forma oral. As questões da rubrica Já sabes o Fundamental…?

da pág. 83 do Manual poderão orientar a síntese.i) Resolução da Ficha Aula a Aula 24 do Caderno do Aluno como TPC.j) Apresentação e exploração de parte do PowerPoint n.º 3 relativa às características da economia do

Antigo Regime, em diálogo orientado pelo professor. Esta exploração deverá ser feita em cruza-mento com as fontes apresentadas nas págs. 84-85 do Manual.

k) Resolução das questões do Já sabes o Fundamental…?.l) Resolução de parte da ficha Prepara-te para a Avaliação 3 do Caderno do Aluno como TPC.



Descritor 2. Reconhecer o absolutismo régio como o ponto de chegada de um processo de centraliza-ção do poder regio iniciado na Idade Média.

Descritor 3. Identificar os pressupostos fundamenatis do absolutismo régio, nomeadamente a teoria da origem divina do poder e as suas implicações.




Objetivo Geral 2. Conhecer os elementos fundamentais de caracterização da economia do Antigo Regime europeu.Descritor 1. Reconhecer o peso da economia rural no Antigo Regime, sublinhando o atraso da agricul-tura devido à permanência do regime senhorial

Descritor 2. Salientar a importância do comércio internacional na economia de Antigo Regime

Descritor 3. Explicar os objetivos e medidas da política mercantilista



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2. Literatura e ensino da História2.1. Notas sobre o Plano Nacional de Leitura

Para viver com autonomia, com plena consciência de si próprio e dos outros, para poder tomar decisões face à complexidade do mundo atual, para exercer uma cidadania ativa, é indispensável dominar a leitura. Determinante no desenvolvimento cognitivo, na formação do juízo crítico, no acesso à informação, na expressão, no enriquecimento cultural e em tantos outros domínios, é encarada como uma competência básica que todos os indivíduos devem adquirir para poderem aprender, trabalhar e realizar-se no mundo contemporâneo.

www.planonacionaldeleitura.gov.pt/ (acedido em 2013-11-03)

Para responder à imperiosa necessidade de elevar os níveis de literacia e de colocar Por-tugal a par dos seus parceiros da União Europeia, a ação dos profissionais da Educação e da Cultura, só por si, não é suficiente. Será importante criar um ambiente social propício ao alargamento de hábitos culturais na área do livro e da leitura. Espera-se que o debate público sobre as propostas e os efeitos do Plano Nacional de Leitura e a divulgação, através da comu-nicação social, dos resultados de estudos lançados no seu âmbito possam contribuir para criar esse ambiente. Mas é também desejável que surjam livremente múltiplas e variadas iniciativas, de âmbito local, regional, nacional, na esfera do setor público e do setor privado, levadas a cabo por organizações da sociedade civil, por profissionais e por voluntários.


O Programme for Internacional Student Assessment (PISA) foi lançado pela OCDE em 1997 com o ob-jetivo de medir a capacidade dos jovens de 15 anos usarem os conhecimentos na vida real. Os primeiros resultados publicados em 2000 colocaram 48% dos jovens portugueses em patamares inferiores (1 ou 2) de uma escala de 5 níveis. Em 2006, verificou-se, pela primeira vez, uma ligeira melhoria no desem-penho dos jovens portugueses.

O Plano Nacional de Leitura (PNL) surgiu, em Portugal, na sequência da criação do PISA e assumiu--se como uma prioridade política e um desígnio nacional do Governo português da época. Assumiu o compromisso de colocar o nível de literacia dos portugueses a par dos parceiros europeus e dos países que fazem parte de organismos internacionais como a OCDE e a UNESCO.

Foram definidos os seguintes objetivos:

– Promover a leitura, assumindo-a como fator de desenvolvimento individual e de progresso nacional.

– Criar um ambiente social favorável à leitura.– Inventariar e valorizar práticas pedagógicas e outras atividades que estimulem o

prazer de ler entre crianças, jovens e adultos.– Criar instrumentos que permitam definir metas cada vez mais precisas para o de-

senvolvimento da leitura.– Enriquecer as competências dos atores sociais, desenvolvendo a ação de professo-

res e de mediadores de leitura, formais e informais.– Consolidar e ampliar o papel da Rede de Bibliotecas Públicas e da Rede de Bibliote-

cas Escolares no desenvolvimento de hábitos de leitura.– Atingir resultados gradualmente mais favoráveis em estudos nacionais e interna-

cionais de avaliação de literacia.


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A organização do processo de ensino segundo o princípio de horizontes em expansão, que obriga a começar pelas experiências concretas das crianças e a progressivamente introduzir linhas de desenvolvimento baseadas em associações de conteúdos é questio-nável por esquecer o lado afetivo, a atividade imaginativa das crianças que possibilita a aprendizagem de qualquer conteúdo ou conceito abstrato, desde que apresentado de forma adequada.

Egan (1994). Fantasia e imaginación: Su poder en la enseñanza (p. 28). Madrid. Edicion Moreta

Egan (1994) discute as vantagens para a prática educativa nos primeiros anos de escolaridade, do enfoque na atividade intelectual imaginativa vivida, em detrimento de um processo educativo orientado apenas para as atividades intelectuais lógicas. Do seu ponto de vista, algumas crianças podem, até, ter certas dificuldades para definir determinados conceitos abstratos, mas isto não pode ser explicado à luz dos critérios dos estádios de desenvolvimento intelectual piagetiano, sob pena de se confundir a capacidade de formular abstrações e a de as utilizar para dar sentido a novos conhecimentos.

Esta convicção leva o autor a defender a existência da disciplina de História nos currículos escolares desde o ensino primário, opondo-se à ideia de que as crianças nessas idades não possuem os conceitos abstratos necessários para dar sentido à História.

Partindo da observação do sentido que as crianças dão à narrativa ficcional, o autor argumenta que as crianças podem não possuir o conceito lógico de causalidade, por exemplo, mas têm o sentido de causalidade que dá unidade aos relatos e às mudanças que neles ocorrem.

2.2. A literatura no processo de ensino- -aprendizagem

2.2.1. Contributos da Psicologia da EducaçãoKieran Egan propõe que a organização do processo de ensino-aprendizagem seja centrada na capa-

cidade humana de imaginar como ferramenta de aprendizagem das crianças e jovens. Partindo deste pressuposto, Egan defende que a utilização da estrutura formal do conto e a sua

carga afetiva poderão contribuir para ensinar qualquer conteúdo curricular de forma mais atrativa e mais significativa, a crianças e jovens do ensino básico.

Os contos como unidades narrativas com um ritmo próprio, que partem de uma ques-tão inicial que orienta o desenvolvimento de todo o enredo e a sua conclusão, surgem como uma excelente ferramenta para organizar e comunicar significados de modo eficaz.

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As crianças dispõem de ferramentas conceptuais para aprender os aspetos mais pro-fundos do nosso passado, pois quando chegam à escola trazem alguns conceitos que já utilizaram para dar sentido à sua experiência e ao mundo envolvente. É preciso é conhe-cer essas ideias e aprofundá-las num novo contexto. Ao princípio organizador do conhe-cido para o desconhecido, Egan opõe o princípio organizador de categorias de factos, situações ou emoções e o estabelecimento de relações entre elas e que a estrutura nar-rativa dos contos proporciona. A forma narrativa permite organizar a complexidade do real partindo de formas simples (os pares opostos ou oposições binárias de categorias) que vão evoluindo para categorias intermédias de maior complexidade. Por exemplo, as crianças ao aprenderem o contínuo da temperatura, tendem a assimilar primeiro os con-ceitos opostos quente e frio. Posteriormente, elaboram uma categoria intermédia entre eles e aprendem o conceito de temperado e depois uma categoria entre temperado e frio e surge o conceito de fresco. O mesmo princípio poderá ser aplicado a outras relações binárias, em qualquer conteúdo disciplinar.

Ibidem, pp. 28-29

Como pode planificar-se o processo de ensino-aprendizagem de um conteúdo programático segundo a forma narrativa do conto?

1. Questionar a relevância do tema de acordo com o interesse que poderá despertar nos alunos e o porquê desse interesse e, depois, identificar os aspetos com carac-terísticas para serem exploradas do ponto de vista afetivo

2. Encontrar pares opostos, conceitos opostos (por exemplo: liberdade e opressão) suficientemente fortes para captar a importância do tema.

3. Organizar o tema segundo a forma de conto, ou seja, selecionar o aspeto que per-mita introduzir os pares opostos de forma mais atrativa e, em seguida, escolher o conteúdo.

4. Formular uma conclusão, com a clarificação de qualquer conflito inerente aos pares opostos, a indicação de categorias intermédias. No fundo, procurar com-preender as intenções e as ações das personagens num contexto específico.

5. Avaliação para averiguar se os alunos entenderam efetivamente o tema e se capta-ram a sua importância.

Ibidem, p. 62

Naturalmente, nem todos os conteúdos se prestam à aplicação deste modelo por falta de interesse do ponto de vista afetivo. É de notar, também, que os materiais a utilizar em sala de aula podem ser ficcionais ou “científicos” e uma narrativa bem construída também envolve a inclusão de detalhes (que obrigam à exposição), inferências e processos de descoberta. (Ibidem, p. 63).

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[…] Na evolução mais recente, o desenvolvimento de uma confluência entre a narra-tiva historiográfica e a narrativa do romance histórico merecedora de alguma reflexão.

[…] A narratividade é também uma forma temporal de viver, ou seja, é algo que aponta para a continuidade na experiência humana. Por isso, o silêncio da escrita historiográfica representaria certamente o empobrecimento da experiência humana, já que a experiên-cia histórica é uma dimensão essencial da nossa experiência. Neste sentido, sabendo que a existência humana é essencialmente convivencial, penso que os textos narrativos nos permitem ter uma experiência privilegiada de convivencialidade. Os dramas não têm narrador, são, recorrendo a Aristóteles, imitações; a lírica é sempre representação di-reta do autor. Só a narrativa é, em si, forma de discurso dialogante; tem um evento e tem um narrador.

Fonseca, L. A. (2004). As relações entre História e Literatura no contexto da atual crise da dimensão social da narrativa historiográfica (pp. 267-279) in Atas do Colóquio Internacional Literatura e História, vol.1

Podemos afirmar que o tratamento da literatura infantil nas escolas que visam so-mente à habilidade de leitura ou como veículo para instrução moral ou cívica torna-se inadequado para a formação do leitor literário. Ressaltamos que a literatura infantil con-tribui para a formação do leitor quando a obra literária propõe indagações ao leitor, esti-mulando a curiosidade e instigando, assim, a produção de novos conhecimentos, podemos afirmar também que existem equívocos na escolha do material e nas metodo-logias utilizadas pelos educandos no desenvolvimento das aulas. E que estas constata-ções problemáticas exigem a ampliação da compreensão da natureza específica da literatura na escola por parte dos educandos.

Pávia, S. C. F; Oliveira, A. A. (2010). A literatura infantil no processo de formação do leitor (pp. 22-36). In Cadernos Pedagógicos São Carlos, Ano 4, v. 4, n.º 7. ISBN: 1982-4440

2.2.2. História e Literatura A partir dos anos 70 do século XX, a nova história ganhou visibilidade através de algumas figuras da

Escola dos Annales, anunciando uma viragem na forma de fazer História. Não obstante as críticas de alguns dos seus membros, os estudos históricos alargaram o seu campo de estudo a novos objetos, a novos campos, bem como a noção de fonte histórica.

Nas últimas décadas do século XX, regressou o debate sobre a narrativa como forma de apresenta-ção dos resultados da investigação histórica. Trata-se naturalmente de um tipo de narrativa distinta da narrativa literária pois àquela exige-se um relato com consistência temporal, organização, coerência com a evidência.

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Apesar dos avanços tecnológicos que invadem a vida dos alunos, absorvendo-os quase completamente, houve bastante interesse dos alunos pelo projeto e uma adesão significativa dos outros professores da Escola […]

Pascoin, S. M.; Adolfo, S. P. (2007). Literatura juvenil como suporte para a produção de sentidos. Artigo escrito para o encerramento das atividades do Projeto de Desenvolvimento Educacional PDE.

Universidade Estadual de Londrina

[…] Constatamos que o uso da literatura infantojuvenil revelou-se uma mais-valia nas aulas de História, pois, para além de tornar a aprendizagem mais “divertida”, estimulou a criatividade, a imaginação e a compreensão histórica dos conteúdos temáticos.

[…] Os alunos ao identificaram-se com os personagens e o contexto da aventura atri-buíram um sentido às mensagens dos materiais históricos e, nesse caso, revelaram fazer um esforço de compreensão histórica.

Rocha, L. (2013). A literatura infantojuvenil na aula de História. Um estudo com alunos do 3.ºciclo do ensino Básico. Relatório do Curso de Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e

Secundário. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto

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2.2.3. A literatura infantojuvenil em contexto de sala de aula

Apresentamos o excerto de um capítulo de uma obra infantojuvenil, a leitura dramatizada e a respetiva ficha de exploração desse excerto. Estes recursos encontram-se no CD-ROM Bibliotec@Viva a História!.

Livro:

A Mensagem Secreta de LisboaAutora: Mafalda Moutinho Editora: D. Quixote

Capítulo I – O Baú Histórico (pp. 17-35)

– Arghhh! Hoje a água tem um sabor esquisito! – queixou-se Pedro, com um esgar de repulsa.

[…] António Miranda desviou o olhar dos projetos que estivera a examinar

sem interrupção nas últimas duas horas e pousou-o no filho.– A água não te sabe bem? – perguntou.[…]– Não, meu pai. Hoje a água não me sabe mesmo nada bem – disse o rapaz, seguro de si. […]– Pensava que a tinhas trazido do chafariz de Dentro esta manhã…– E trouxe – respondeu Pedro, encolhendo os ombros. – É fresquinha. Mas tive de a ir buscar ao cha-

fariz de Apolo. O de Dentro, sabe Deus porquê, secou…– Secou?! – repetiu o pai, perplexo. – Mas é um dos mais antigos da cidade…[…]– Parece que o chafariz de Dentro não é o único sem água – continuou o rapaz. – É claro que o da

Praia, sendo abastecido pelo de Dentro, também secou, mas ouvi dizer que ao do Carmo aconteceu o mesmo.

[…]– E cheiros estranhos, Pedro? Sentiste algum cheiro estranho pelas ruas?– Bem… – refletiu Pedro, indeciso. – Estranho, estranho… não. Senti apenas os mesmos cheiros de

sempre, se se refere à fruta e à verdura podre que os lisboetas lançam ao meio da rua… Ou ao peixe que as peixeiras não venderam e deixam a apodrecer debaixo das bancas até que algum gato esfomeado passe para o levar. Bem…Talvez fosse um pouco estranho o cheiro da água das lavagens que Diogo, o carpinteiro de S. Miguel de Alfama, trazia na roupa por não ter ouvido o aviso “água vai!” antes de atra-vessar o Arco de Jesus.

[…]– Toda a gente se queixava na fila, ao lado dele – prosseguiu – mas imagine que o homem nem se

tinha apercebido de que cheirava tão mal. Parece que anteontem se lhe abriu na rua um buraco pro-fundo, de onde emana um forte cheiro a enxofre. O nariz do pobre coitado desde quarta-feira que nem sensibilidade tem.

Ao concluir a frase, Pedro notou um brilho estranho nos olhos do pai. Acabava de lhe fornecer a in-formação que ele receava ouvir.

– Enxofre… – murmurou António, espetando o indicador na página de um dos seus cadernos mais anotados. – Dizes que se abriu um buraco na rua do carpinteiro há dois dias? Ele não mora na Rua da Judiaria, em Alfama? – As mãos tremiam-lhe, frenéticas, enquanto pegava no mapa da cidade do

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famoso arquiteto João Nunes Tinoco, calculando distâncias que anotava depois de molhar a pena no tinteiro. […]

– Se acha que esta história é estranha, então venha comigo até à cave…[…]– Lembra-se da grande parede que andámos a arranjar no ano passado? […]– Pois ontem à noite voltaram a aparecer novas fendas, está a ver? – disse, assim que chegou à

adega, apontando para uma longa brecha na qual por pouco não conseguia enfiar o dedo mindinho.[…]– Veja! Desde ontem já apareceram mais duas aqui ao lado! – exclamou Pedro, iluminando a área

contígua.[…]– Tanto trabalho para nada, não foi? Mas podemos voltar a arranjá-las – comentou, tentando mini-

mizar o incidente. – Tens razão, meu filho – respondeu António, com um suspiro. – Devia ter usado outra argamassa.

Mas sabes que mais? Vamos repará-las agora mesmo! Assim aproveitamos para fazer outra coisa que há tempos queria fazer contigo.

[…]– Afinal o que vamos nós fazer?[…]– Vamos construir um baú histórico! […]– Pedro, enquanto continuo o que estou a fazer, vai lá acima e junta todos os objetos que gostarias de

deixar a quem nos substituirá no futuro longínquo. […] Algo que os nossos descendentes poderiam ad-mirar, que os faria sentir-se orgulhosos de nós.

♦

No dia seguinte, pouco depois das nove da manhã, Pedro levantou-se e desceu até à cozinha, aler-tado pelos sinos da Igreja de Sto. Estêvão.

[…]– Devíamos estar na missa, já passa das nove e meia. Onde esteve o senhor? E o que andou a fazer?

– perguntou-lhe o rapaz. […]– O que foi isto? – gritou o rapaz, assustado, levantando-se.– Um terramoto – respondeu o pai, permanecendo sentado, com um ar abatido, mas sem dar mos-

tras de surpresa. – Um terramoto?! – repetiu Pedro, atordoado. – Como o de 1746, em Lima, de que todos falam?–Temos de escapar! Venha!António, de lábios comprimidos e olhos lúcidos, anuiu com um aceno. […]Tanto de perto como ao longe, colunas de fumo depressa se tornaram visíveis em vários pontos da

cidade, agora atacada também pelo fogo. As ruas estreitas da Baixa não tardaram em converter-se numa gaiola em chamas e quando já se ansiava pela frescura salvadora da água o Tejo retirou-se, exi-bindo aos mais próximos nada mais do que lama, cargas e destroços de navios esquecidos no seu leito. Três ondas gigantes se formaram, como cavalos endemoniados e a velocidade espantosa invadiram a orla marítima, catapultando-se como um penhasco imenso sobre a cidade indefesa.

Os gritos da população, dentro de suas casas, ou escapando pelas ruas, revelavam um desespero inaudito, mas o intensificar da tragédia com o passar do tempo trouxe às vozes de todos a sensação de que o fim, além de muito próximo, era inevitável.

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Ficha de exploraçãoA ficha de exploração do livro A Mensagem Secreta de Lisboa encontra-se na Parte III – Exploração

dos recursos do CD-ROM Bibliotec@ Viva a História!, junto com as restantes fichas e guiões de explora-ção. Encontram-se também em formato de impressão no CD-ROM Bibliotec@ Viva a História!

Ficha de Exploração n.º 2: A Mensagem Secreta de Lisboa

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6.2Ficha de exploração n.º 2A Mensagem Secreta de Lisboa

Há estórias que nos entretêm e divertem mas ao mesmo tempo ajudam-nos a compreender melhor alguns factos da História de Portugal. Vem daí, entra na máquina do tempo e deixa-te transportar até ao século XVIII: aprecia o luxo dos ambientes da época, conhece os seus hábitos, costumes… e sente o ambiente de terror instalado pelo grande terramoto de Lisboa.

Traz o teu equipamento de detetive e junta-te à Ana, ao André, à Maria e aos seus amigos e desvenda, passo a passo, a mensagem que eles encontraram na cápsula do tempo.

I. Antes de iniciar a leitura...

1. Observa a capa do livro e, de seguida, responde às questões.

1.1. Qual é o título do livro?

1.2. Quem é o autor do livro?

1.3. A que coleção pertence o livro?

1.4. Quem é o autor das ilustrações?

1.5. Qual é a editora do livro?

II. Folheia as páginas anteriores ao primeiro capítulo.

1. Responde às questões.

1.1. Em que locais da cidade de Lisboa decorre a ação do livro?

1.2. Em que outro local, fora da cidade de Lisboa, decorre a ação do livro?

1.3. Que facto histórico inspirou a estória deste livro?

1.4. Quais são os protagonistas reais da estória deste livro?

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6.25. A capela mais cara (págs. 121–147)

5.1. Qual o contexto económico da época em que foi construída a Capela de S. João Batista?

6. Uma surpresa inesperada (págs. 148-171)

As dúvidas em torno da mensagem da cápsula do tempo são mais do que as certezas.

6.1. Quais são as dúvidas?

6.2. E as certezas?

7. Necessidades urgentes (págs. 173-201)

7.1. O que é que os Primos encontraram de comum nos três monumentos mandados construir por D. João V?

7.2. Porque voltaram os Primos e os seus colegas ao Palácio de Mafra?

8. A Biblioteca Conventual (págs. 203–224)

8.1. Em que obras literárias se escondia a mensagem secreta?

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6.22.3. Qual é o objeto mais intrigante da cápsula do tempo?

2.4. Que informações históricas dão os Primos, aos seus colegas exploradores sobre o terramoto de 1755?

3. A entrevista (págs. 65-91)

3.1. O que têm em comum os edifícios mencionados na mensagem de António Miranda?

3.2. Liga, os elementos da coluna da esquerda com os da direita, relativos aos nomes dos edifí-cios à data da sua respetiva construção.

a) Aqueduto das Águas Livres •

b) Palácio das Necessidades •

c) Palácio Nacional de Mafra •

d) Igreja de S. Roque •

e) Capela de S. João Batista •

• 1. 1742–1750

• 2. 1732–1748

• 3. 1717

• 4. 1745–1750

• 5. 1565–1573

3.3. A quem pertence a autoria da frase Mensagitat modern?

3.4. Qual o significado dessa frase?

3.5. O que levou os Primos e os seus colegas ao Palácio de Mafra?

4. As Águas Livres (págs. 93–120)

4.1. Qual a relação da personagem Diogo Alves com o mistério que os Primos pretendiam desvendar?

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6.23. Redige um epílogo diferente para esta aventura dos Primos.

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6.2III. Agora, lê o livro com atenção. Depois, responde às questões que te

apresentamos, capítulo a capítulo.

1. O baú histórico (págs. 17-40)

1.1. Que fenómenos “estranhos” se verificaram naquele mês de outubro de 1755?

1.2. Preenche os espaços em branco com as expressões adequadas.

O Aqueduto das Águas Livres, mandado construir pelo rei , retomou o traçado romano original, com origem na , em Sintra. Tinha como objetivo . Os habitantes desta cidade pagavam um imposto:

, cuja origem remonta ao tempo dos Filipes.

1.3. Que objeto criaram António Miranda e Pedro para deixar aos seus sucessores longínquos?

1.4. O que é que António Miranda e Pedro tinham em mente com esse gesto?

1.5. Descreve o ambiente vivido em Lisboa na manhã do Dia de Todos os Santos de 1755.

2. A cápsula do tempo (págs. 41-64)

2.1. Lê a lista de objetos que se segue. Seleciona aqueles que os Primos encontraram na cápsula do tempo.

a) Um par de ceroulas

b) Um par de calças

c) Uma camisa

d) Um colete

e) Um par de meias de lã

f) Um par de tamancos

g) Um par de óculos

h) Uma cópia da Bíblia

i) Uma bússola

j) Um mapa de Lisboa

2.2. Outros:

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6.29. O Epílogo (págs. 205–249)

9.1. O que é que o grupo encontrou após abrir a parede da biblioteca?

9.2. Qual foi a intenção de D. João V ao deixar um cofre, para a posteridade, com tamanha riqueza?

9.3. Porque é que pode afirmar-se que a sismologia remonta ao tempo do Marquês de Pombal?

IV. Agora que já chegaste ao fim desta aventura dos Primos, faz o balanço da leitura.

1. Qual foi o capítulo do livro que mais apreciaste? Porquê?

2. As ilustrações ajudaram-te ou não a compreender melhor a estória? Porquê?

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3. Dramatização e recriação de situações históricas

3.1. O que nos dizem os historiadores

3.2. O papel da dramatização e recriação no ensino--aprendizagem da História

A dramatização e a recriação de quadros históricos podem constituir estratégias pedagó-gico-didáticas fortemente potenciadoras do in-teresse pela disciplina de História. Este tipo de atividades quebra a rotina dentro da sala de aula e proporciona uma aprendizagem significativa, bem como o desenvolvimento de capacidades diversas de uma forma divertida. A empatia his-tórica com a realidade passada encontrará um terreno fértil para germinar ou desenvolver-se.

É tal a força da solidariedade das épocas que os laços de inteligibilidade entre elas se tecem verdadei-ramente nos dois sentidos. A incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja mais difícil esforçarmo-nos por compreender o passado, se nada sabemos do pre-sente.

Porque o frémito de vida humana, necessitando de um reforço penoso de imaginação que o restitua aos velhos textos, é daquela maneira diretamente percetível pelos nossos sentidos. Já tenho lido muitas vezes, já muitas vezes tenho contado descrições de guerra e de batalhas.

[…]Em boa verdade, conscientemente ou não, é sempre às nossas experiências quotidianas que, em úl-

tima análise, vamos buscar, dando-lhes, onde for necessário, os matizes de novas tintas, os elementos que nos servem para a reconstituição do passado; as próprias palavras de que os servimos para carac-terizar os estados de alma desaparecidos, as formas sociais estudadas, que sentido teriam para nós se não tivéssemos visto primeiro viver os homens? Vale mil vezes mais esta impregnação instintiva que uma observação voluntária e controlada.

Bloch, M. (s/d). Introdução à História. Mem Martins: Publicações Europa-América

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A dramatização e a recriação podem contribuir para desenvolver diversas capacidades, atitudes e conhecimentos definidos no Programa de História:

I. DOMÍNIO DAS ATITUDES/VALORES

1. Desenvolver valores pessoais e atitudes de autonomia– Adquirir hábitos de discussão e posicionamento crítico em relação à realidade social passada e presente.– Desenvolver o raciocínio moral a partir da análise das ações dos agentes históricos.– Responsabilizar-se pelas suas decisões.– Desenvolver a sensibilidade estética e a critividade.– Desenvolver o gosto pela investigação e pelo estudo do passado.

2. Desenvolver atitudes de sociabilidade e de solidariedade– Desenvolver o espírito de tolerância e a capacidade de diálogo em relação a outras opiniões.– Cooperar na realização de trabalhos de equipa.– Empenhar-se na defesa dos direitos humanos, manifestando atitudes de solidariedade em relação a

outros indivíduos, povos e culturas.– Interessar-se pela construção da consciência europeia, valorizando a identidade cultural da sua região e

do seu país.– Manifestar o interesse pela intervenção nos diferentes espaços em que se insere, defendendo o

património cultural e a melhoria da qualidade de vida.

II. DOMÍNIO DAS APTIDÕES/CAPACIDADES

1. Iniciar-se na metodologia específica da História– Selecionar informação sobre temas em estudo.– Distinguir fontes históricas do discurso historiográfico.– Interpretar documentos de índole diversa (textos, imagens, gráficos, mapas, diagramas).– Formular hipóteses de interpretação de factos históricos.– Utilizar conceitos e generalizações, nomeadamente da área das ciências sociais.– Realizar trabalhos simples de pesquisa, individualmente ou em grupo.

2. Desenvolver capacidades de comunicação– Aperfeiçoar a expressão verbal e escrita.– Utilizar técnicas de comunicação oral, de organização de textos e de expressão gráfica.– Elaborar sínteses orais ou escritas a partir da informação recolhida.– Familiarizar-se com a utilização de novas tecnologias de informação.– Recriar situações históricas sob a forma plástica ou dramática.

III. DOMÍNIO DOS CONHECIMENTOS

1. Desenvolver a noção de evolução

2. Alargar e consolidar as noções de condicionalismo e de causalidade

3. Desenvolver a noção de multiplicidade temporal

4. Desenvolver a noção de relativismo cultural

ME, DGEBS (1991). Organização Curricular e Programas, vol. I. Ensino Básico, 3.º Ciclo

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3.3. Projetar uma atividade de dramatização e de recriação de uma situação histórica

1. Organização/Planificação– Seleção da temática.– Identificação das competências a desenvolver.– Seleção da turma e/ou dos alunos.– Decisão sobre o tipo de atividade: produção de texto dramático, recriação ou ambas.– Motivação dos alunos.– Definir metodologia e etapas de trabalho.

2. Execução– Identificação das personagens e respetiva distribuição.– Elaboração do texto ou de um guião.– Aproximação da linguagem utilizada à da época.– Seleção de guarda-roupa e de ambientes da época.

3. Avaliação– Elaboração de um relatório sobre a atividade. Recolha de testemunhos e de fotografias. Organização de

uma exposição.

O contributo das várias disciplinas é uma mais-valia para a concretização de atividades desta natureza.Nas páginas 50-51 apresentamos um pequeno filme de recriação das invasões napoleónicas na cidade do Porto que poderá ser inspirador na conceção de atividades a desenvolver em sala de aula ou no âmbito da escola. Esse filme é acompanhado por uma ficha de exploração para consolidar e avaliar as aprendizagens.

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IIOutras fontes para o ensino da História

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II – Outras fontes para o ensino da HistóriaN

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Introdução

Nas páginas seguintes apresentamos uma lista de sugestões bibliográficas e de recursos (sugestões de filmes) por Domínio para o aprofundamento das temáticas propostas nas Metas Curriculares. Algumas destas sugestões fazem também parte de Outras fontes para aprender História! do manual e, por isso, estão assinaladas com M .

Apresentamos, ainda, uma lista de sugestões bibliográficas na área da Educação e da Educação Histórica, onde os professores podem encontrar estudos sobre cognição situada com alunos do 3.º ciclo e reflexões sobre consciência histórica (entre outras temáticas), que fornecem pistas para novas abordagens à apresentação dos conteúdos programáticos e instrumentos metodológicos para a investigação-ação em contexto de sala de aula.

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Domínio 5 – Expansão e mudança no séculos XV e XVI1. Sugestões bibliográficasM AAVV (2003). Vida e Sociedade no Renascimento, Verbo.

ALBUQUERQUE, L. de (dir.) (1989). Portugal no Mundo, vols. I a III. Lisboa: Publicações Alfa.M ARAÚJO, Renata (1990). Lisboa – a Cidade e o Espetáculo na Época dos Descobrimentos, Livros Horizonte.M BARROS, João (2012). Os Lusíadas de Luís Vaz de Camões Contados às Crianças e Lembrados ao Povo,

Marcador.M BAUBÉROT, Jean (1989). História do Protestantismo, Europa-América.

BETHENCOURT, F.; RAMADA C. D., (2010). A Expansão Marítima Portuguesa 1400-1800. Mem Martins: Edições 70.

BOXER, C. R. (1977). Império Colonial Português. Mem Martins: Edições 70.

BOXER, C. R. (2013). A Igreja e a Expansão Ibérica – 1440-1770. Mem Martins: Edições 70.

BURKE, P. (2008). O Renascimento. Lisboa: Edições Texto & Grafia.

CABANNE, P. (2005). A Arte Clássica e o Barroso. Mem Martins: Edições 70.

CALVINO, J.. L’institution de la religion chrétienne, 1536, in L. Gothier e A. Troux, «Recueil de textes d’Histoire», Tome III. Les Temps Modernes.

CAMINHA, Pero Vaz de (s/d). Carta a el-rei D. Manuel sobre o achamento do Brasil (1 de Maio de 1500). Mem Martins: Publicações Europa-América.

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IIIExploração dos recursos do CD-ROM Bibliotec@ Viva a História!

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III – Exploração dos recursos do CD-ROM BIBLIOTEC@ VIVA A HISTÓRIA!N

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Índice do CD-ROM BIBLIOTEC@ VIVA A HISTÓRIA!DOMÍNIO 5 Visita de estudo – Vem conher… uma nau quinhentista

PowerPoint

Ficha de Exploração n.º 1 (para o aluno)

Guião de exploração do PowerPoint (para o professor)

Sou um pirata!

PowerPoint (História em Trabalho de Projeto)

DOMÍNIO 6 Livro – A Mensagem Secreta de Lisboa

Leitura dramatizada


DOMÍNIO 7 Vídeo – Recriação das invasões napoleónicas no Porto

Excerto de vídeo


Domínio 8 Visita de estudo – Museu Romântico (Porto)

PowerPoint


Guião de exploração do PowerPoint (para o professor)

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III – Exploração dos recursos do CD-ROM BIBLIOTEC@ VIVA A HISTÓRIA!N

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IntroduçãoNo CD-ROM BIBLIOTEC@ VIVA a HISTÓRIA! encontram-se os seguintes recursos:

– excerto do livro A Mensagem Secreta de Lisboa, de Mafalda Moutinho, através de uma leitura dra-matizada e respetiva ficha de exploração, para uma aplicação didática já estruturada em sala de aula;

– ilustração de um pirata e texto “Sou um pirata!” com a respetiva locução em apresentação Power-Point. Este recurso insere-se na rubrica História... Em trabalho projeto! do Manual, pag. 41;

– visitas de estudo virtuais à nau quinhentista de Vila do Conde e ao Museu Romântico do Porto e respetivas fichas de exploração para os alunos e guiões de exploração para o professor, para orien-tar a sua exploração em sala de aula;

– recriação histórica das invasões francesas no Porto e a respetiva ficha de exploração para orientar a exploração pedagógico-didática deste recurso em sala de aula.

Nesta parte III reproduzimos as fichas de exploração dos recursos (para os alunos) que se encon-tram no CD-ROM Bibliotec@ Viva a História!, bem como os guiões de exploração de visitas de estudo virtuais (para o professor e no mesmo CD-ROM)

Com estes materiais procuramos disponibilizar uma lista de recursos e de estratégias didáticas di-versificadas para todo o Programa da disciplina que possam contribuir para uma aprendizagem signifi-cativa da História e, simultaneamente, atrativa para os alunos.

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Fichas de exploração dos recursos

Para o Aluno

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5.1Ficha de exploração n.º 1Vem conhecer... uma nau quinhentista

A vida a bordo de uma nau devia ser muito atribulada! De facto, a tripulação e os passageiros tinham de enfrentar, diariamente, pequenos e grandes desafios que, muitas vezes, punham em risco as suas próprias vidas! As violentas tempestades, os ataques de navios cor-sários, a falta de mantimentos e de água potável, o frio ex-tremo e o calor tórrido, as doenças, muitas vezes contagiosas, que se propagavam no navio, as tragédias dos naufrágios… Ufa! Mas… tirando tudo isto, a vida em alto mar devia ser muito divertida! Não acreditas? Então, todos a bordo!

I. Bem vindo a bordo da nau quinhentista…Para compreenderes como funciona a tua visita virtual

à nau quinhentista de Vila do Conde, deves consultar, com atenção, o manual de navegação que explica os procedi-mentos que deves seguir enquanto estiveres a bordo da nau.

1. Visita o castelo de proa assinalado com a letra B e percorre os diversos espaços à tua disposição…

1.1. A que se destinava o chapitéu?

1.2. Qual era a função do escrivão?

1.3. Quem eram as órfãs d’el-Rei?

1.4. Que cuidado se tinha com o transporte de mulheres a bordo? Porquê?


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5.11.5. Quais eram as funções do capitão?

1.6. Quais podiam ser os motivos do diálogo entre o capitão e o escrivão?

2. Continua com a visita e acede à tolda assinalada com a letra C. Conhece os diversos compartimentos.

2.1. Porque é que a nau era considerada a “rainha dos mares”?

2.2. De acordo com recomendações régias, quem é que devia estar sempre presente a bordo? E quais as suas funções?

2.3. O que é o escorbuto?

2.4. Assinala com V as frases verdadeiras e com F as falsas.

a) O mestre bombardeiro era responsável pelas questões militares.

b) Por razões de segurança, cabia ao cozinheiro do navio produzir a pólvora.

c) A função do timoneiro era governar a embarcação.

d) O mastro é o instrumento que permite governar a nau.

e) O capelão era o representante do rei e comandava o navio.

f) O astrolábio era muito importante porque permitia medir o tempo.

2.5. Corrige as falsas.

3. Agora, percorre o convés assinalado com a letra D. Mas, cuidado! Podes ser arrastado por uma onda!

3.1. Como é que a tripulação ocupava os seus tempos livres?

Saltar à corda Ver televisão

Ler romances de cavalaria Jogar cartas

Fazer renda de bilros Representações teatrais

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5.13.2. Porque é que houve necessidade de artilhar as naus?

3.3. Quais eram os acidentes mais comuns a bordo de uma nau?

4. Se tiveres coragem, sobe até ao cesto de gávea assinalada com a letra F e observa a magnífica paisagem que te oferece.

4.1. Para que servia o cesto de gávea?

4.2. Parece-te um lugar agradável para permanecer durante muito tempo? Porquê?

5. Desce do cesto de gávea com muito cuidado para não sofreres um acidente! Agora que estás com os pés bem assentes no convés, desloca-te até ao castelo de popa assi-nalada com a letra E.

5.1. Que outro nome era atribuído ao castelo de popa?

5.2. Quais eram os motivos da falta de segurança de muitas embarcações?

5.3. Quem eram os grumetes? E quais eram as suas funções?

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5.16. A visita está quase feita! Agora, resta-te conhecer a 1.ª coberta, o espaço que servia para armazenar mantimentos, géneros alimentícios e ferramentas.

6.1. Descobre, na sopa de letras, palavras relacionadas com a 1.ª coberta.

E S D L S D F T H U O K J H G

F Q W A A P A S S D D Q E V G

R B I S C O I T O F C M R I V

T G W T O L R T Y G X H T N D

M Y S R L E T F G T Z U G A S

A H D O R A H T A Y W I F G C

R O G O E M G U R I Q O C R G

M I V K T E B I R O A P D E J

E M L H U A N O O P D L S U N

L N T N H Z M P Z L T H W T L

A H F J F X J L S J U D A G Ç

D T C D S F K G A H K X Z B O

A P V E M A L E V I N H O E H

6.2. Quais eram as principais funções desempenhadas pelos marinheiros?

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6.2Ficha de exploração n.º 2A Mensagem Secreta de Lisboa

Há estórias que nos entretêm e divertem, mas ao mesmo tempo ajudam-nos a compreender melhor alguns factos da História de Portugal. Vem daí, entra na máquina do tempo e deixa-te transportar até ao século XVIII: aprecia o luxo dos ambientes da época, conhece os seus hábitos, costumes… e sente o ambiente de terror instalado pelo grande terramoto de Lisboa.

Traz o teu equipamento de detetive e junta-te à Ana, ao André, à Maria e aos seus amigos e desvenda, passo a passo, a mensagem que eles encontraram na cápsula do tempo.

I. Antes de iniciar a leitura...

1. Observa a capa do livro e, de seguida, responde às questões.

1.1. Qual é o título do livro?

1.2. Quem é o autor do livro?

1.3. A que coleção pertence o livro?

1.4. Quem é o autor das ilustrações?

1.5. Qual é a editora do livro?

II. Folheia as páginas anteriores ao primeiro capítulo.

1. Responde às questões.

1.1. Em que locais da cidade de Lisboa decorre a ação do livro?

1.2. Em que outro local, fora da cidade de Lisboa, decorre a ação do livro?

1.3. Que facto histórico inspirou a estória deste livro?

1.4. Quais são os protagonistas reais da estória deste livro?


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6.2III. Agora, lê o livro com atenção. Depois, responde às questões que te

apresentamos, capítulo a capítulo.

1. O baú histórico (págs. 17-40)

1.1. Que fenómenos “estranhos” se verificaram naquele mês de outubro de 1755?

1.2. Preenche os espaços em branco com as expressões adequadas.

O Aqueduto das Águas Livres, mandado construir pelo rei , retomou o traçado romano original, com origem na , em Sintra. Tinha como objetivo . Os habitantes desta cidade pagavam um imposto:

, cuja origem remonta ao tempo dos Filipes.

1.3. Que objeto criaram António Miranda e Pedro para deixar aos seus sucessores longínquos?

1.4. O que é que António Miranda e Pedro tinham em mente com esse gesto?

1.5. Descreve o ambiente vivido em Lisboa na manhã do Dia de Todos os Santos de 1755.

2. A cápsula do tempo (págs. 41-64)

2.1. Lê a lista de objetos que se segue. Seleciona aqueles que os Primos encontraram na cápsula do tempo.

a) Um par de ceroulas

b) Um par de calças

c) Uma camisa

d) Um colete

e) Um par de meias de lã

f) Um par de tamancos

g) Um par de óculos

h) Uma cópia da Bíblia

i) Uma bússola

j) Um mapa de Lisboa

2.2. Outros:

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6.22.3. Qual é o objeto mais intrigante da cápsula do tempo?

2.4. Que informações históricas dão os Primos, aos seus colegas exploradores sobre o terramoto de 1755?

3. A entrevista (págs. 65-91)

3.1. O que têm em comum os edifícios mencionados na mensagem de António Miranda?

3.2. Liga, os elementos da coluna da esquerda com os da direita, relativos aos nomes dos edifí-cios e à data da sua respetiva construção.

a) Aqueduto das Águas Livres •

b) Palácio das Necessidades •

c) Palácio Nacional de Mafra •

d) Igreja de S. Roque •

e) Capela de S. João Batista •

• 1. 1742–1750

• 2. 1732–1748

• 3. Iniciado em 1717

• 4. 1745–1750

• 5. 1565–1573

3.3. A quem pertence a autoria da frase Mensagitat modern?

3.4. Qual o significado dessa frase?

3.5. O que levou os Primos e os seus colegas ao Palácio de Mafra?

4. As Águas Livres (págs. 93–120)

4.1. Qual a relação da personagem Diogo Alves com o mistério que os Primos pretendiam desvendar?

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6.25. A capela mais cara (págs. 121–147)

5.1. Qual o contexto económico da época em que foi construída a Capela de S. João Batista?

6. Uma surpresa inesperada (págs. 148-171)

As dúvidas em torno da mensagem da cápsula do tempo são mais do que as certezas.

6.1. Quais são as dúvidas?

6.2. E as certezas?

7. Necessidades urgentes (págs. 173-201)

7.1. O que é que os Primos encontraram de comum nos três monumentos mandados construir por D. João V?

7.2. Porque voltaram os Primos e os seus colegas ao Palácio de Mafra?

8. A Biblioteca Conventual (págs. 203–224)

8.1. Em que obras literárias se escondia a mensagem secreta?

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6.29. O Epílogo (págs. 205–249)

9.1. O que é que o grupo encontrou após abrir a parede da biblioteca?

9.2. Qual foi a intenção de D. João V ao deixar um cofre, para a posteridade, com tamanha riqueza?

9.3. Porque é que pode afirmar-se que a sismologia remonta ao tempo do Marquês de Pombal?

IV. Agora que já chegaste ao fim desta aventura dos Primos, faz o balanço da leitura.

1. Qual foi o capítulo do livro que mais apreciaste? Porquê?

2. As ilustrações ajudaram-te ou não a compreender melhor a estória? Porquê?

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6.23. Redige um epílogo diferente para esta aventura dos Primos.

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7.2Ficha de exploração n.º 3As invasões napoleónicas no Porto

A Batalha do Porto teve lugar no dia 12 de maio de 1809, aquando da Se-gunda Invasão Francesa, comandada pelo marechal Nicolas Soult. As tropas francesas entraram na cidade após terem tomado Chaves e Braga, que fica-ram a proteger a retaguarda dos franceses de ataques das forças portugue-sas que operavam na região norte do Minho.

O vídeo de reconstituição da Batalha do Porto a que assististe foi realizado nos dias 9 e 10 de maio de 2009, pela Área Metropolitana do Porto em colabo-ração com a Associação Napoleónica Portuguesa, no âmbito das comemora-ções do bicentenário das Invasões Francesas. De seguida, responde às questões que te são colocadas e, se necessário, realiza uma pesquisa em sí-tios da Internet e/ou livros e revistas sobre o tema.

1. Observa o vídeo com atenção e, de seguida, responde às questões.

1.1. O que nos mostra o vídeo de reconstituição da Batalha do Porto?

1.2. Que forças estavam em confronto?

1.3. Como se distinguiam os fardamentos dos soldados?

1.4. Em que língua comunicavam os soldados que defendiam a cidade? Porquê?

1.5. Em que parte da cidade se deram os combates?

1.6. Qual foi o desfecho da batalha?

2. Recorda…

2.1. A partir da análise do vídeo que acabaste de visionar e das informações do teu Manual e/ou da Internet, completa o quadro com dados relativos à segunda invasão francesa:

Intervenientes Portugal

Líderes Marechal Nicolas Soult

N.º de efetivos

Vítimas

…


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7.22.2. Distingue no mapa o trajeto seguido pelas tropas francesas, aquando das invasões napoleó-nicas. De seguida, faz a legenda.

LEGENDA:

OCEANOATLÂNTICO

0 50 km

ESPANHA

3. Investiga…

3.1. Faz uma pesquisa na Internet sobre a tragédia da Ponte das Barcas. De seguida, redige um texto no qual abordes os seguintes aspetos: em que consistiu, quando ocorreu e que consequências teve.

4. Comenta…

4.1. O que achaste da reconstituição que acabaste de ver?

4.2. Na tua opinião, por que motivo é que se fazem estas reconstituições de episódios históricos?

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8.1Ficha de exploração n.º 4Visita de estudo ao Museu Romântico

A Quinta da Macieirinha constitui um exemplo agradável de um am-biente muito ao gosto do Romantismo. Os seus jardins luxuriantes, com lagos e fontanários, as árvores com grandes copas, a vista desimpedida para o rio… são elementos que envolvem a bela moradia que pertencera a António Pinto Basto e que recria no seu interior, tão fielmente quanto pos-sível, a atmosfera romântica de meados do século XIX. Por isso, para sa-beres um pouco mais a este respeito, aventura-te a passear por este espaço tão agradável e romântico.

Bem-vindo(a) à Quinta da Macieirinha…Para compreenderes como funciona a tua visita virtual à Quinta da Macieirinha, deves consultar, com

atenção, as instruções que explicam os procedimentos a seguir durante o passeio muito romântico.

1. Consulta o tema Romantismo e, de seguida, responde às questões.

1.1. Explica, por palavras tuas, em que consiste o Romantismo.

1.2. Das obras que observaste qual é a tua favorita?

1.3. Que sentimentos te parece que o autor queria transmitir?

2. Continua com a visita e acede à informação sobre o Museu Romântico.

2.1. A quem pertencia a Quinta da Macieirinha?

2.2. Com que objetivo foi criado o Museu Romântico?


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8.13. Agora, traja-te a rigor e saboreia a deliciosa refeição servida neste jantar elegante!

3.1. Assinala com V as frases verdadeiras e com F as falsas.

a) Nas cidades, os produtos eram menos abundantes e variados.

b) As refeições eram muito demoradas e prazerosas.

c) Às mulheres era desaconselhado o consumo de bebidas alcoólicas.

d) A televisão era uma peça indispensável nos jantares do século XIX.

e) A baixela era constituída por pratos, copos, garrafas, galheteiro, etc.

f) Um jantar de gala era um evento descontraído e simples.

3.2. Corrige as falsas.

4. Após uma boa refeição, chegou a hora do divertimento!

4.1. Como é que as pessoas mais abastadas ocupavam os seus tempos livres?

a) Jogar cartas d) Bailes de gala

b) Leitura e) Saltar à corda

c) Jogar bilhar f) Andar de bicicleta

4.2. Imagina um baile aristocrático… Que emoção! Descreve o que acontece num baile de gala.

5. Ah! Repara! É o rei Carlos Alberto! Consulta a biografia e visita os aposentos do rei.

5.1. Quem foi Carlos Alberto?

5.2. Quais eram os aposentos do rei?

5.3. Que peças de mobiliário compunham o quarto do rei?

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8.15.4. Porque é que achas que existe no museu uma “sala das batalhas”?

5.5. Conheces outros locais da cidade do Porto com o nome do rei? Quais?

6. Que noite tão emocionante! Mas, agora, é hora de descansar!

6.1. Completa as frases.

a) Os quartos deviam localizar-se em

b) O preguiceiro era

c) A mesinha de cabeceira era, simultaneamente,

d) Os quartos eram decorados com

7. A visita está quase feita! Agora, resta-te conhecer o quarto de bonecas.

7.1. Que brinquedos observas no quarto de bonecas?

7.2. Para que servia o objeto em destaque que se encontra em cima da mesa?

7.3. Qual o estatuto da criança no século XIX?

8. Por último…

8.1. De que divisão da casa gostaste mais? Porquê?

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Guiões de Exploração das visitas de estudo virtuais

Para o Professor

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5.1Vem conhecer... uma nau quinhentista

Visita de estudo virtual

Guião de exploraçãoA elaboração deste recurso pedagógico-didático, em formato digital, teve como objetivo facultar ao

professor uma alternativa à realização de uma visita de estudo presencial à nau quinhentista localizada em Vila do Conde. Neste diaporama multimédia, sugere-se uma visita aos principais espaços que com-põem uma nau e que pode ser realizada de acordo com o interesse do visitante. Procurou-se, sobre-tudo, que este recurso fosse maleável para que o utilizador pudesse usufruir de uma visita atrativa pelos compartimentos de uma nau quinhentista. Pretendeu-se, ainda, que este recurso fosse melhor aproveitado pelo aluno através da realização de um guião de exploração da visita, que se encontra na Bibliotec@ Viva a História!. A visita virtual oferece a possibilidade de ser utilizada pelo professor, com a participação ativa dos alunos, questionando-os, em diálogo aberto, na turma; ou de ser fornecida ao aluno, em contexto de trabalho de grupo, para resolução do guião de exploração, no sentido de promo-ver a realização de trabalho autónomo. As indicações relativas ao conteúdo e exploração do diaporama multimédia são apresentadas de seguida.

Slide 2Diapositivo com locução que faz a apresentação do diaporama, convidando o aluno a realizar uma viagem a bordo de uma nau qui-nhentista. Dá indicações sobre o que o aluno pode encontrar du-rante a visita de estudo virtual. De seguida, deve-se clicar em Ajuda? para conhecer as orientações dadas à tripulação.

Slide 3Diapositivo que dá instruções claras sobre o funcionamento da si-nalética e sugestões de visita à nau.

Slide 1Visualização do tema. Ouvir a música até ao fim (total: 56 segun-dos) e clicar na imagem para passar ao slide seguinte.

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5.1Vem conhecer... uma nau quinhentistaVisita de estudo virtual

Slide 6Castelo de proa – apresentação de um texto que dá informações acerca da tonelagem das naus ao longo dos séculos. Mostram-se quatro imagens que, ao clicar, aumentam.

Slide 7Tolda – apresentação de um texto introdutório sobre a grandeza das naus. Mostram-se cinco imagens que, ao clicar, aumentam.

Slide 8Convés – apresentação de um texto que dá a conhecer as atividades de tempos livres dos passageiros e da tripulação. Mostram-se qua-tro imagens que, ao clicar, aumentam.

Slide 51.ª coberta – apresentação de um breve texto introdutório sobre as vantagens de uma nau. Mostram-se cinco imagens que, ao clicar, aumentam.

Slide 4Este diapositivo apresenta-se como um índice que permite aceder diretamente a todos os lugares visitados. Para isso, o professor/aluno deve clicar na imagem ou na legenda correspondente a cada sítio.

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5.1Vem conhecer... uma nau quinhentista


Slide 9Castelo de popa – apresentação de um breve texto que aborda as dificuldades da navegação em alto-mar. Mostram-se três imagens que, ao clicar, aumentam.

Slide 10Cesto de gávea – apresentação do cesto de gávea com sinalização de dois links que disponibilizam informação acessória sobre esta parte do navio.

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8.1Visita de estudo ao Museu RomânticoVisita de estudo virtual

Guião de exploraçãoA elaboração deste recurso pedagógico-didático, em formato digital, teve como objetivo facultar ao

professor uma alternativa à realização de uma visita de estudo presencial ao Museu Romântico da Quinta da Macieirinha. Neste diaporama multimédia, sugere-se uma visita aos principais comparti-mentos desta moradia que recria o ambiente romântico de meados do século XIX e que pode ser reali-zada de acordo com o interesse do visitante. Procurou-se, sobretudo, que este recurso fosse maleável para que o utilizador pudesse usufruir de uma visita atrativa pelos aposentos desta casa. Pretendeu-se, ainda, que este recurso fosse melhor aproveitado pelo aluno através da realização de um guião de ex-ploração da visita, que se encontra na Bibliotec@ Viva a História!. A visita virtual oferece a possibilidade de ser utilizada pelo professor, com a participação ativa dos alunos, questionando-os, em diálogo aberto, na turma; ou de ser fornecida ao aluno, em contexto de trabalho de grupo, para resolução do guião de exploração, no sentido de promover a realização de trabalho autónomo. As indicações relativas ao conteúdo e exploração do diaporama multimédia são apresentadas de seguida.

Slide 2Convite – diapositivo que convida o aluno a realizar uma visita à Quinta da Macieirinha e a pernoitar nesta bela casa de campo. Dá indicações sobre o que o aluno pode encontrar durante a visita de estudo virtual. De seguida, deve-se clicar em Ajuda? para conhecer as orientações dadas aos visitantes.

Slide 3Diapositivo que dá instruções claras sobre o funcionamento da si-nalética e sugestões de visita à residência da Quinta da Macieirinha [com som de fundo].

Slide 1Visualização do tema com música de fundo. Deve-se clicar para passar ao slide seguinte.

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8.1Visita de estudo ao Museu Romântico


Slide 4Este diapositivo apresenta-se como um índice que permite aceder diretamente às temáticas propostas. Para isso, o professor/aluno deve clicar na imagem ou na legenda correspondente a cada tema.

Slide 5Romantismo – apresentação de um breve texto introdutório sobre o conceito de Romantismo.

Slide 6Museu Romântico da Quinta da Macieirinha – Apresentação de um texto que dá informações acerca do Museu Romântico da Quinta da Macieirinha. Deve-se clicar no slide para surgirem as imagens e a informação.

Slide 7Um jantar elegante – apresentação de um texto introdutório sobre a convivência à mesa e os hábitos gastronómicos das famílias abas-tadas deste período histórico. Mostram-se duas imagens que, ao clicar, aumentam.

Slide 8Os divertimentos – apresentação de um texto que dá a conhecer as atividades de tempos livres e os compartimentos destinados a esse fim. Mostram-se quatro imagens que, ao clicar, aumentam.

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8.1Visita de estudo ao Museu RomânticoVisita de estudo virtual

Slide 11Quarto de bonecas – apresentação de um breve texto que dá a co-nhecer aspetos relacionados com a infância e os cuidados dirigidos às crianças. Mostram-se duas imagens que, ao clicar, aumentam.

Slide 10Descansar – apresentação de um breve texto que dá a conhecer aspetos relacionados com a intimidade dos moradores da casa, mostrando o quarto de dormir. Mostram-se duas imagens que, ao clicar, aumentam.

Slide 9O herói romântico – apresentação de um breve texto que dá a conhe-cer aspetos relacionados com a estadia do rei Carlos Alberto na Quinta da Macieirinha. Mostram-se quatro imagens que, ao clicar, aumentam.

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Índice - Abre Horizontes- Porto Editora · Fichas de exploração dos recursos (para o aluno) 40...

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