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María Emilia Viotti Piccardo “Aportes de la psicomotricidad en el abordaje con pobreza”

ÍNDICE INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................2

CAPÍTULO 1: La complejidad de la pobreza....................................................................................4

1.1 Conceptos de pobreza.................................................................................................................4

1.1.1 Marginalidad: ...........................................................................................................................5

1.1.2 Precario-vulnerable: .................................................................................................................5

1.1.3 Indigencia: ................................................................................................................................5

1.2 Evaluación de la pobreza en Uruguay ........................................................................................7

1.3 ¿Por qué nace el Plan CAIF y cómo está constituido?...............................................................8

Reflexión del capítulo 1 .....................................................................................................................13

CAPÍTULO 2: La psicomotricidad y su función en Atención Primaria en Salud.......................14

2.1 Concepto de Psicomotricidad ...................................................................................................14

2.1.1 Desarrollo y desarrollo psicomotor......................................................................................14

2.2 Factores de riesgo y resiliencia..................................................................................................16

2.1.2 Motivación, juego y empatía tónica ....................................................................................19

2.3 Rol del psicomotricista en A.P. S. dentro del programa CAIF:...................................................21

Reflexión del capítulo 2......................................................................................................................23

CAPÍTULO 3: Del cuerpo a la representación...camino al aprendizaje......................................24

3.1 Cuerpo, vínculo, autonomía y aprendizaje................................................................................24

Reflexión del capítulo 3......................................................................................................................31

CAPÍTULO 4: La comunicación en la familia.................................................................................32

4.1 La comunicación .......................................................................................................................32

4.2 Familia........................................................................................................................................33

4.3 ¿Por qué pensar sobre los mitos en la familia como parte del desarrollo?...............................36

CONCLUSIONES...............................................................................................................................39

BIBLIOGRAFÍA CITADA...................................................................................................................42

Citas extraídas de documentos en Internet.....................................................................................45

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA........................................................................................................46

1


INTRODUCCIÓNLa pobreza en nuestro país es uno de los factores de riesgo más preocupantes de la

sociedad. Aunque ha ido disminuyendo en los últimos años, el número de niños menores de 6 años

en situación de pobreza, es alarmante y no se puede pensar en que vaya a desaparecer de nuestra

sociedad, ni del mundo, en corto plazo.

Esta situación de pobreza puede traer como consecuencia dificultades en el desarrollo

psicomotor del niño repercutiendo en su vida social, afectiva y biológica. El estudio de esta

problemática es complejo por la multiplicidad de factores que intervienen. Tal como expresa Laura

Schwartzmann “El desarrollo infantil depende de una multiplicidad de factores, donde el centro es el

niño y su potencial biológico, pero sobre el cual la familia, la comunidad (...) y los niveles más macro

(economía, derechos, etc.) se influyen mutuamente para dar cuenta de determinados resultados

(…).” (Schwartzmann, L., 2009, p. 29).

La situación de pobreza conlleva mitos, narraciones, creencias que se transmiten de

generación en generación, dificultando la concientización del desarrollo sobre la importancia de los

necesarios cambios -en las pautas de crianza, hábitos y rutinas- que generen mayores factores de

protección para el desarrollo de los niños.

El curso práctico realizado en dependencias de INAU, en la materia Estimulación Temprana

de 4º y, el posterior ingreso laboral en el CAIF (Centro de Atención Integral a la Infancia y la Familia)

“Los Honguitos” en el departamento de Durazno, constituyeron las experiencias y propulsaron las

interrogantes sobre las cuales tiene asiento este trabajo monográfico. Esta última experiencia se

encuadra en el acuerdo entre el Instituto CEDIIAP y la Dirección de los Centros CAIF que autoriza

el trabajo supervisado de estudiantes que hayan terminado los cursos y estén preparando la

Monografía Final.

Al iniciar la labor en el CAIF, surgieron interrogantes: ¿cómo realizar el trabajo ante

situaciones de tanta vulnerabilidad?, ¿cómo posicionarme desde mi rol de psicomotricista?, ¿cómo

optimizar los recursos frente a situaciones de extrema pobreza?

Se plantean como objetivos de este trabajo:

● Realizar una revisión bibliográfica acerca de la pobreza en el Uruguay, tanto de sus antecedentes

como de su situación actual.

● Estudiar la documentación existente acerca de la incidencia de la pobreza en el desarrollo

psicomotor de los niños, en el camino que transitan desde el cuerpo hacia la representación

mental.

● Profundizar en la comprensión del quehacer del psicomotricista en los niveles de promoción y

prevención de salud (- A.P.S - Atención Primaria en Salud) dentro de ámbitos comunitarios que

2


trabajen con sectores de pobreza. Como ejemplo de esto se tomarán los aportes que la

psicomotricidad puede realizar en los Centros CAIF. Para ello haré referencia al trabajo realizado

en CAIF, el cual desde el año 2010 es supervisado por la Lic. Marianella Gratarolla.

● Constatar la importancia de la familia como favorecedora del desarrollo.

Este trabajo monográfico está compuesto por cuatro capítulos. En el primero se abordará el

concepto de pobreza, profundizando sobre marginalidad, indigencia y vulnerabilidad. Se

considerarán también algunos de los antecedentes históricos de la pobreza en el Uruguay.

Asimismo tendremos en cuenta como una de las estrategias más utilizadas para abordar la

pobreza,- apostando a la primera infancia y a la familia mediante los programas de intervención en

edades tempranas- los aportes del Plan CAIF.

En el segundo capítulo se profundizará acerca del desarrollo psicomotor, factores de riesgo,

resiliencia, y su relación con la pobreza. Se planteará el rol del psicomotricista en A.P.S.

En el capítulo tres se abordará el lugar del cuerpo en el camino de estos niños hacia el

aprendizaje, teniendo en consideración la multiplicidad de variables que inciden en la situación de

pobreza y que nos llevan a la complejidad y multicausalidad de esta problemática.

En el capítulo cuatro se pondrá énfasis en la importancia de la comunicación en la familia,

del lenguaje, de las prácticas de crianza, mitos, narraciones y creencias.

Esta monografía trasciende el hecho de indagar acerca de la psicomotricidad en relación a la

pobreza, buscando ahondar en el acercamiento hacia posibles respuestas a tan complejo problema,

interpelándome en el accionar cotidiano, no solo como futura profesional sino también como sujeto

social.

Surgen como limitantes a la monografía:

▪ La existencia de una vasta bibliografía a pesar de lo cual numerosos conceptos cuestan ser

abordados y sintetizados.

▪ Ausencia de material estadístico actualizado de Uruguay.

Espero que este trabajo ayude a enriquecer la formación de nuevos aprendizajes en base a

constantes cuestionamientos, que lejos de paralizarnos, nos lleven a pensar y reflexionar sobre este

tan preocupante como es la pobreza y sus posibles efectos en el desarrollo psicomotor.

“Caminante no hay camino se

hace camino al andar”

Antonio Machado

3


CAPÍTULO 1: La complejidad de la pobreza.“Todo ha sido pensado antes, lo

difícil es volver a pensarlo.” (Goethe)

1.1 Conceptos de pobreza

Se tomará en cuenta exclusivamente la posición de Uruguay como país “sub-desarrollado”

dentro de América Latina para abordar los conceptos de pobreza. Según el Diccionario de la Real

Academia Española el concepto sub-desarrollado significa: “Atraso, situación de un país o región

que no alcanza determinados niveles económicos, sociales, culturales, etc.” La pobreza difiere en

cada país y región, tomando diferentes formas que le son peculiares y que responden a complejas

situaciones.

La pobreza ha sido tratada por diferentes equipos de trabajo y organizaciones uruguayas y

latinoamericanas. En particular, el GIEP (Grupo Interdisciplinario de Estudios Psicosociales),

CLAEH (Centro Latinoamericano de Economía Humana), CEPAL (Comisión Económica para

América Latina y el Caribe), CIIP (Centro Interdisciplinario de Infancia y Pobreza, de la Universidad

de la República), y UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)

Como una de las definiciones de pobreza encontramos la que nos plantea el Diccionario de

la Real Academia española: “(de Pobre) f. Necesidad, estrechez, carencia de lo necesario para el

sustento de la vida (...) Falta, escasez.” (Diccionario de la Lengua Española. Real Academia

Española.)

Dos nociones de pobreza según el GIEP

Según el GIEP (1996) no existe una única pobreza sino que se distinguen dos nociones. Una

específica como lo es el aspecto económico, y otra como un “fenómeno global, psico-socio-cultural”

(GIEP, 1996, p. 38). En el primer caso se considera la pobreza como la imposibilidad de cubrir

económicamente sus necesidades básicas o como una “carencia grave en los ingresos y patrimonio

de la familia, que se encuentra asociada en un tiempo relativamente prolongado, a una serie de

variables (...)” (Bernardi, R., y otros, 1996, p.38). El otro concepto, a diferencia de lo anteriormente

planteado, separa el factor económico del psico-socio-cultural. Se podría pensar este concepto con

el que toman otros autores como Amartya Sen (1987), quien considera a la pobreza como

“fenómeno multidimensional” (Arim, R., Vigorito A., 2007, p.5).

Pobres crónicos y pobres recientes

Haciendo referencia a los conceptos de Terra (1989) y Kaztman (1989), que analizan la

problemática de la pobreza en Uruguay mediante métodos diferentes (los cuales trascienden los

propósitos del presente trabajo) mencionan conceptos acerca de: pobres crónicos y pobres

recientes. Los primeros provienen de la estructura socio-cultural arraigada en el tiempo, y los

4


segundos serían consecuencia de políticas económicas recientes o cambios en el mercado laboral

(GIEP, 1996).

¿Cuántas veces hemos escuchado hablar de pobreza como sinónimos de marginalidad,

precario-vulnerable o indigencia? Si tratamos de distinguir cada concepto, encontraremos ciertas

diferencias que dan cuenta de múltiples aspectos de la pobreza.

Oscar Roba (2009) clarifica estos tres conceptos:

1.1.1 Marginalidad:

El autor toma de Gavria y otros (1995), el planteo de la marginalidad especificando que la

diferencia con el resto de los conceptos radica en términos culturales. Por ejemplo, podría ser el

caso de una familia de otro pueblo que al tratar de integrarse en una ciudad es marginada por

razones culturales, sociales o religiosas. "Los pobres marginales se distinguen del resto de los

pobres por su menor capacidad para hacer uso de la estructura de oportunidades existente, ya sea

organizándose para satisfacer demandas de bienes y servicios de la población, utilizando las vías

de acceso a los servicios públicos y al crédito o maximizando el aprovechamiento de las ofertas del

sistema educativo y las oportunidades del mercado laboral" (Katzman, R., Fuentes, A., 1996, p.

21).

1.1.2 Precario-vulnerable:

“(...) es una situación de relativa inadecuación, inseguridad y vulnerabilidad en las condiciones

de vida con relación a los estándares medios de la sociedad”, según Oscar Roba este concepto

sería un tipo de pobreza relativa (Roba, O., 2009, p.19).

1.1.3 Indigencia:

Siguiendo el pensamiento del autor, la indigencia, como tipo de pobreza absoluta o extrema,

incluye el concepto de exclusión. Éste, se refiere fundamentalmente a una pobreza en cuanto a

relación; el individuo no tiene vínculos, ni redes sociales, sino que se encuentra excluido de la

sociedad. La indigencia se considera medible de acuerdo a la evaluación de las necesidades

básicas insatisfechas. “La "pobreza extrema" o "indigencia" se entiende como la situación en que

no se dispone de los recursos que permitan satisfacer al menos las necesidades básicas de

alimentación” (CEPAL, 2010).

Se puede observar que los tres conceptos presentan diferencias difusas entre uno y otro.

Además, es posible una conversión dinámica entre una situación y otra de acuerdo a las diferentes

circunstancias que al niño le toque vivir. Por ejemplo, si se toma en cuenta las crisis mundiales

(enfermedades, uso o abuso de drogas, catástrofes, etc.) y la economía inestable, se hace más

difícil marcar una diferencia entre los distintos conceptos, ya que muchos de los que se encuentran

en una situación marginal pueden cambiar al grupo de los vulnerables o indigentes.

5


En las inundaciones del año 2009 en Durazno, G. 21 años y H. su hijo de 11 meses, tuvieron que

abandonar su casa. Pasaron a no tener donde vivir. “Pasamos de tener un techo a estar en una

carpa.” Es aquí donde tanto ella, su hijo y las demás personas inundadas tuvieron que dejar sus

hogares para vivir en carpas en las inmediaciones del estadio, zona que se hizo roja por las

condiciones de vida, en donde no tenían agua, ni luz y muchos se encontraban en condiciones de

hacinamiento. Este no fue un hecho circunstancial, que pasada la inundación pudieran volver a su

casa, ya que el material del que estaba hecha no resistió los destrozos provocados por el agua.

En la figura 1 vemos los datos relevantes de la pobreza infantil en América Latina y el

Caribe, estudiados por CEPAL (Comisión Económica Para América Latina) en el período del 2003

al 2008.

Figura 1. Resultados principales en América Latina (CEPAL , 2010)

Se observa que Uruguay tiene una pobreza infantil del 23,9 %, de lo cuales un 6,2 % de

niños pertenecen a la extrema pobreza infantil. Estos datos posicionan a Uruguay en los menores

valores de pobreza, y extrema pobreza infantil a nivel regional. Estas cifras pueden resultar un

elemento alentador de las políticas de Estado y sociales que ha generado el país.

En vista a todo lo expuesto hasta aquí, vemos que las distintas definiciones vertidas acerca

de la pobreza, muestran que se trata de un concepto en donde se interponen diferentes variables

(económicas, psico-socio-culturales, etc.), de difícil distinción y por lo tanto de compleja evaluación.

6


1.2 Evaluación de la pobreza en Uruguay

En nuestro País los indicadores más utilizados en los estudios que realiza el GIEP para

medir la pobreza son: línea de pobreza y necesidades básicas.

Línea de pobreza:

Según el INE (Instituto Nacional de Estadística), para cada sociedad y su momento

particular, “el valor de la línea de pobreza debe equivaler a un nivel de gasto de consumo del hogar”

(Bove, M., y otros, 1994-95, p.4) tal que:

i) permita que la alimentación llegue a lo que se requiere nutricionalmente, manteniendo los hábitos

alimenticios de la población.

ii) también permita satisfacer las necesidades básicas como salud, vivienda, educación, etc.

Necesidades básicas:

El segundo indicador referente a las necesidades básicas contempla varias características:

“vivienda, hacinamiento, abastecimiento de agua, tipo de sistema de eliminación de excretas,

acceso al sistema educativo y capacidad de subsistencia (...)” (Bove, M., y otros, 1994-95, p. 4).

En Uruguay existe un elevado número de personas que se encuentran dentro de la línea de

pobreza. Esto lleva consigo impactantes números sobre la situación de los infantes, tema que

preocupa y nos ocupa. Según datos de UNICEF durante el año 2004, 400.000 niños y niñas vivían

en condiciones de pobreza en Uruguay.

Figura 2.

Evolución de la pobreza infantil (0-5 años) por año y departamentos del Uruguay. (Roba, O., 2009)

Realizado con datos de informes del INE sobre pobreza (metodología INE 1996) Para el interior se consideran exclusivamente las localidades de más de 5.000 habitantes.

Tal como se observa en la gráfica, en el 2008 existía un 44,2% de niños menores de 6 años

ubicados dentro del rango de la línea de pobreza. También nos indica que existe un 38,2 % en el

interior del país y un 51,4% en Montevideo, con lo cual las cifras en la capital siguen siendo más 7


altas que en el resto de los departamentos (INE; Estimaciones de Pobreza por el Método del

Ingreso 2008, Julio 2009).

Si observamos la tendencia desde el 2000 hasta el 2008 veremos que posteriormente a la

crisis económica del 2002, hubo un incremento alarmante en la pobreza infantil que luego fue

disminuyendo hasta valores menores en el 2006. El 2008 fue el año en que la pobreza total fue la

menor del período estudiado, aunque el valor para Montevideo fue similar a la del 2000. Sin

embargo en el interior se pudo constatar una notoria disminución. A pesar de ello, estas cifras aún

siguen siendo preocupantes y nos preguntamos: ¿qué sucede con el desarrollo de los niños que

nacen en estas condiciones?. En el capítulo dos se abordará sobre el aspecto del desarrollo

psicomotor.

1.3 ¿Por qué nace el Plan CAIF y cómo está constituido?

El Plan nace en 1988, cuando se realiza un convenio entre UNICEF y la República Oriental

del Uruguay, para implementar el Plan Nacional de Atención Integral a la Infancia, la Mujer y la

Familia en situación de pobreza, conjuntamente con organismos públicos, gobiernos municipales y

comisiones vecinales (Cerutti, A., y otros 2008).

El Plan CAIF lleva más de 20 años en nuestro país y nace en la búsqueda de respuestas a

investigaciones en las que se constataba la existencia de un número elevado de niños entre 0 y 6

años que crecían en situación de pobreza. En dichas investigaciones, se analizó el riesgo que

produce la pobreza en el desarrollo a nivel nutricional, emocional, motriz, entre otros. Además se

corroboró la carencia de servicios comunales, encontrándose los niños desatendidos (Cerutti, A., y

otros, 2008).

Apuntando a la importancia de la atención en primera infancia, se fue comenzando a

estructurar lo que hoy en día es el Plan CAIF, que pertenece a una “política pública intersectorial de

alianza entre el Estado y las Organizaciones de la Sociedad Civil para contribuir a garantizar la

protección y promoción de los derechos de los niños y las niñas desde la concepción hasta los 3

años a través de los Centro de Atención integral a la Infancia y las Familias (CAIF)(...)” (Cerutti, A., y

otros, 2008, p. 1).

Desde el año 1998 el Plan CAIF consta de dos programas:

● Programa de Educación Inicial que comienza como un “Proyecto padres y madres protagonistas

de la educación de los hijos, o padres en sala, para niños de 2 a 4 años” (Cerutti, A,. y otros, 2008,

p. 5). Se busca la definición de un programa curricular que se adapte a las necesidades de los niños

menores de 3 años, uso de instrumentos de evaluación del desarrollo, entre otras cosas. Con este

programa se contaba antiguamente desde su creación (pero se re-programan algunos aspectos).

● Programa de Estimulación Oportuna. Este último fue propuesto por la Maestra y Psicomotricista

Ana Cerutti, “Un lugar para crecer y aprender jugando”, y nace como producto de las necesidades 8


fundamentales para el crecimiento, el desarrollo y una mejor atención de los niños menores de dos

años y sus familias. También llamado: “una mano en el desarrollo y la crianza de tu hijo” (Cerutti, A.

y otros, 2008, p. 5). comenzó a implementarse en junio de 1998 en catorce Centros pilotos. Se

realiza una Evaluación de Impacto, con conclusiones significativamente positivas. En 1999 se

incorporan veinticuatro nuevos Centros, en el 2000 ingresan cuarenta Centros y en 2001 seis. Si

bien al comienzo no se puso en marcha en todos los centros CAIF del país, las experiencias

positivas hicieron que hoy en día se pueda contar con los recursos necesarios para su total

implementación en los centros (Cerutti, A., Perez, M., 2002, p. 15).

Figura 3.

Resultados del E.E.D.P. 2010: Comparación con estudios previos (Equipos Mori, 2010)

Observando dicha gráfica, se puede constatar cómo en la muestra CAIF (2010), los niveles

de retraso y riesgo, en el ingreso a Experiencias Oportunas es similar al obtenido por Terra (1989)

en población “no-pobre”, aproximándose al parámetro de referencia; mientras tanto, el grupo control

(que no asisten a CAIF) presentan niveles de retraso y riesgo que superan los porcentajes

observados en estudios anteriores.

9

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NormalidadRiesgoRetraso

Categorías del desarrollo


Figura 4.Números de centros CAIF en el Uruguay.

Gráfica extraída de: Cerutti, A. y otros, 2008, p. 10

A modo de resumen en el texto de los “20 años del Plan CAIF”, se plantean algunos de los

objetivos principales del Programa Estimulación Oportuna: “brindar atención, oportunidades de

aprendizajes, promover el bienestar del desarrollo de los niños y las niñas. Fortalecer el vínculo

entre adultos referentes y niños/as, y potenciar las capacidades de los adultos para la crianza y

propiciar la plena participación de los niños y las niñas, sus familias y la comunidad” (Cerutti, A. y

otros, 2008, p. 2). En el 2008 se atendieron 41.216 niñas/os desde el nacimiento hasta los 4 años y

sus familias.

Hoy el programa de “Estimulación Oportuna”, pasa a llamarse “Experiencias Oportunas.” Es

llevado a cabo por la psicomotricista del CAIF, la educadora de experiencias oportunas y la

psicóloga. Sin olvidar que existe un equipo interdisciplinario apoyando la labor: maestra

coordinadora, maestra de apoyo, y asistente social.

Este programa se encuadra en tres momentos: juego, alimentación y reflexión. En cada

uno de estos, se abordan distintos aspectos que hacen a la globalidad del desarrollo del niño. La

modalidad es grupal, y estos se forman en base a las edades de los niños. Por lo general se trabaja

en dos ciclos de 16 talleres cada uno.

Al respecto, la psicóloga Mercedes Pérez junto con Ana Cerutti (2002) agregan, que a través

de las distintas estrategias de intervención y mediante un equipo interdisciplinario de trabajo, se

podrán fortalecer y consolidar los factores de protección, siendo necesario reforzar las redes

familiares y sociales. Para poder sostener este servicio integral a las familias se utilizan estrategias

como el Plan Aduana, los Centros de Salud, los Jardines de Infantes, además de la participación de

10


otros profesionales que no integren directamente el plan (fonoaudiólogos, pediatras, neonatólogos,

nutricionistas, etc.).

En la figura 5 se observa el número de niños de 0 a 5 años que asisten a centros educativos

donde CAIF tiene, entre Experiencias Oportunas y Educación Inicial, un 24% de la población

matriculada. Por lo tanto este servicio presenta una captación relevante en la comunidad.

Figura 5.

Fuente: “Anuario Estadístico de Educación; Ministerio de Educación y Cultura.” 2008: p. 69

PNN: Programa Nuestros Niños, CEI: Centros de Educación Infantil, CEP: Consejo de Educación Primaria

Los organismos que hoy integran el Plan CAIF son el Instituto del Niño y del Adolescente del

Uruguay (INAU), el Ministerio de Educación y Cultura, el Ministerio de Salud Pública, la

Administración de los Servicios de Salud del Estado (ASSE), el Instituto Nacional de Alimentación,

la Administración Nacional de Enseñanza Pública, el Ministerio de Desarrollo Social, entre otros.

Un aspecto que creemos fundamental dentro del desarrollo de los niños en contextos de

riesgo, es la carencia de una adecuada alimentación y nutrición durante los años más críticos del

desarrollo físico y psicomotor (desde la gestación hasta los 2 años). Las consecuencias son mayor

morbilidad y menor desarrollo psicomotor, además de influir en las dificultades de atención y

aprendizaje escolar ( Azambuya, T., Turria, S., 2009).

Así como el Plan CAIF, existen otros programas que intervienen en primera infancia de lo

cuales destacamos dos:

●“Programa Nuestros Niños”:

Este es un “(…) proyecto socio-educativo fuertemente ligado a los barrios de Montevideo. La

Convención de los Derechos del Niño, norma universalmente aceptada y legalmente obligatoria

para los países signatarios, conforma el primer marco conceptual en el que se inscriben las metas y

objetivos del programa. El convenio firmado en marzo de 1990 entre Intendencia Municipal de

Montevideo (IMM) y UNICEF, marca la puesta en marcha del mismo.” Es parte de una política de

11

Centro Publico CEP82.64948%

Centro Privado CEI19.02211%

Centros Públicos PNN1.3171%

CAIF - Estimulación oportuna16.0679%

CAIF - Educación inicial26.58915%

Centro Privado CEP27.00516%

Matrícula de niños de 0 a 5 años de edad según tipo de centro (Año 2008)

Centro Publico CEPCentro Privado CEICentros Públicos PNNCAIF - Estimulación oportunaCAIF - Educación inicialCentro Privado CEP


Estado y se asienta en la des-centralización y la participación ciudadana considerando que estos

son “(...) instrumentos de intervención que apuntan a atenuar los efectos de la pobreza, la falta de

oportunidades y la desigualdad de condiciones de los habitantes de la cuidad” (Balestra, C. y otros

2006, p. 31).

● Plan Aduana:

¿Por qué referirnos al Plan Aduana? A modo de resumen, porque dicho programa permite,

por varios métodos, poder registrar y ubicar a las familias que tienen niños en situación de riesgo.

Además de ser uno de los tantos sustentos necesarios para mantener la red de servicios para la

población, acompaña la atención de manera integral (coordinando estrategias de intervención con

otros profesionales).

El programa fue creado en el año 1971 a instancias del Prof. Dr. Ramón Guerra dentro del

área materno infantil, como un sub-programa que fue denominado “Programa Aduana”. Éste

comenzó a funcionar en 1974 y su objetivo fue asegurar el control de recién nacidos y lactantes,

luego del alta hospitalaria (en Montevideo).

Hoy en día, este programa cumple funciones intersectoriales fundamentales en el

acompañamiento de los centros CAIF, en el sostén y apoyo a la población atendida y desatendida.

El programa se ubica dentro de ASSE como política del M.S.P., y apunta a la mejora y

seguimiento del control de salud de los niños recién nacidos hasta los dos años de edad,

priorizando las situaciones de riesgo. Cuentan con sistemas de información y prácticas de

evaluación, visitas domiciliarias, sustentadas por medios digitales que permiten un registro eficaz en

la función.

12


Reflexión del capítulo 1La noción de pobreza posee una multiplicidad de variables que la hacen de difícil definición.

Se encuentra extremadamente vinculada a los conceptos de cultura y sociedad, lo que complejiza

aún más su naturaleza. Estos aspectos nos llevan a pensar: ¿es posible en situación de pobreza

que un individuo puede conformarse como sujeto? La palabra sujeto viene de sujeción, significa

estar sujetado a otro y a la sociedad, y por tanto al sistema socio-político que la compone. Cuando

un sector de la sociedad se encuentra con las necesidades básicas no cubiertas, la “sujeción” al

sistema se hará muy difícil y por tanto su construcción como sujeto de dicha sociedad.

Muchas madres y padres de niños en situación de pobreza, verbalizan que su realidad es así

por la “falta de dinero”. Si tratamos de ver el trasfondo de ésta explicación, sabemos que existen

multiplicidad de factores –más allá del dinero en sí- que impiden que esa familia salga adelante.

“Ah no, no lo mando a la escuela porque me tiene que ayudar con los hermanos, somos 5 y sola

no puedo.” (V.30)

“No me siento pobre, porque tengo a mis hijos que son lo que más quiero, la gente te mira raro o

mal cuando pasamos cerca, como si fuéramos bichos, pero tengo que aprender a vivir con eso.”

(S. 37) (la pobreza sentida por sector crítico)

“Es horrible el olor que tienen, de verdad no se soporta. Además son como animales jugando

unos arriba de otros. Yo a mi hijo no lo traigo más si esta gente sigue viniendo” (pobreza vista

desde sector medio) (V.28)

Pobreza ¿condición o situación?, la atraviesan ¿variables o constantes? ¿económicas o

psico-socio-culturales? Estas preguntas quedan abiertas para continuar siendo pensadas, sin

embargo en cada situación, en cada familia, en cada sujeto, las mismas serán significadas de

diferente manera.

Los datos estadísticos y numéricos son alarmantes. El acompañamiento a las familias con el

fin de que aumenten los factores de protección por encima de los factores de riesgo “duros” (por la

dificultad de modificación), es uno de los enfoques del Plan CAIF y se encarna en los objetivos que

como futura profesional voy enmarcando en el accionar cotidiano. Es aquí donde los números

pasan a ser personas, atravesados por vivencias, que interpelan a la solidaridad y a la empatía del

resto de la sociedad, para poder comprender y re-significar cada caso en particular.

Considero que el plan aduana tiene una relevancia fundamental en lo que respecta a la

captación de niños menores de dos años que se encuentran en situación de riesgo. Conocer y

contar con un programa que detecte dichos casos, es necesario para el ingreso de dichos niños en

los centros CAIF y para la coordinación de tareas juntos.13


CAPÍTULO 2: La psicomotricidad y su función en Atención Primaria en Salud.

“Investiga y reflexiona sobre el cuerpo del

sujeto como expresión de la historia personal de

sus modos de relación, de sus estructuras de

integración y de sus modalidades de acción”

(González, L, 2009; In “Cuadernos de Terapia

Psicomotriz” , 1973).

2.1 Concepto de Psicomotricidad

El Forum Europeo de Psicomotricidad basa su concepción en una visión global de la persona

y nos dice: “el término “psicomotricidad” integra a las interacciones cognitivas, emocionales,

simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psico-social.

La psicomotricidad así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la

personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención

psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,

educativo, re-educativo y terapéutico (...)” (Sassano, M, 2003, p. 22).

2.1.1 Desarrollo y desarrollo psicomotor

Dentro de la definición de desarrollo destacamos la expuesta por la Dra. Rebollo: “(...) un

proceso o conjunto de procesos que conducen a un ser de un estado primitivo, elemental, a un

estado más elaborado y complejo, provisorio o definitivo. Es la transformación de una célula, la

célula huevo o cigoto, en un organismo mas o menos complejo según la especie a la que

pertenezca, y que tiene las características del adulto de esa especie”(Rebollo, M., A., Rodríguez, S.,

2007, p. 61). Es importante destacar que tanto el “crecimiento” como la “maduración” y el

aprendizaje (concepto que trabajaremos en el capítulo cuatro) son aspectos que van unidos y en

dependencia con éste. El crecimiento lo entendemos cómo “proceso cuantitativo correspondiente a

lo físico somático y al crecimiento de tejidos y de órganos” (Bernardi, R., y otros, 1996, p. 59). y la

maduración como: “(...) el perfeccionamiento de estructuras y funciones” (Bernardi, R., y otros,

1996, p. 59).

El desarrollo temprano para Robert Emde (1987), tiene lugar dentro de un ambiente

(vincular), en donde tanto la función del temperamento del bebé como su afectividad lo conformarán

interrelacionadamente. Propone cuatro motivos, los que considera como procesos o “principios

motivacionales, innatos, universales y para toda la vida.”

- El primero alude a la “tendencia a la actividad”, en donde se ponen en juego, sistemas

sensorio-motores que se activan por medio del ambiente, los que permiten mayor organización

del mundo.

14


- El segundo motivo hace referencia a la “autorregulación” que además de formar parte de la

fisiología (metabolismo, cardiorespiratorio, etc.) se encuentra también en lo que respecta a la

conducta de corto y largo plazo. En este aspecto la persona en desarrollo mantiene su

integridad a pesar de las perturbaciones ambientales.

- El tercer motivo abarca “la adecuación social”, haciendo referencia a la capacidad que tienen

los seres humanos desde que nacen, para participar en interacciones humanas. Así también

como estamos preparados para “iniciar, mantener, y terminar interacciones con otros

humanos” (Emde, R., 1987, p. 687).

- El cuarto motivo es la “regulación afectiva”, en donde existe una tendencia de “regular la

experiencia según lo placentero y lo displacentero”. “(...) la manifestación de los genes está

determinada en parte por interacciones con el ambiente” (Emde, R., 1987, p. 677).

Todos estos elementos hacen alusión a la importancia del ambiente en cuanto favorecedor o

entorpecedor de los aspectos constitucionales del bebé. Para Felipe Lecannelier (2002), conceptos

como la “regulación afectiva”, la “autorregulación” y la “intersubjetividad”, son tomados como

elementos que pasarán a ser parte tanto del desarrollo como de la estructuración de la

personalidad del niño. El primero alude a: “proceso de iniciar, mantener, modular o cambiar la

ocurrencia, intensidad o duración de los estados afectivos de los procesos internos y los procesos

fisiológicos, a menudo con el objetivo de alcanzar una meta” (Lecannelier, A., 2002; p. 191-201). La

autorregulación sería la regulación del apego. El apego permite que las capacidades

autorregulatorias emerjan (capacidades autorreguladoras: comunicación, coordinación, la habilidad

de mentalización, capacidad de regulación interna y otras). El último concepto refiere a un “proceso

que implica una motivación o preparación innata del bebé a coordinarse y sintonizarse

multimodalmente con personas de un modo diferente que con los objetos” (Lecannelier, A., 2002, p.

191-201).

Según Lucille Atkins y col (1987) el desarrollo psicomotor se define como: “proceso continuo

mediante el cual el niño adquiere habilidades cada vez más complejas que le permiten interactuar

cada vez más con las personas, los objetos y los sistemas de su medio ambiente, abarcando las

funciones de la inteligencia y la afectividad por medio de las cuales el niño entiende y organiza su

medio, incluyendo también la capacidad de entender y hablar su idioma, la de movilizarse y

manipular objetos, la de relacionarse con los demás y el modo de sentir y expresar sus emociones”

(In Canetti, A. y otros, 1993, p. 6).

Actualmente y observando la figura 6, el resultado nacional del estado del desarrollo

psicomotor del niño/a del año 2009 y 2010 que participan en los centros CAIF resulta estimulador,

ya que la categoría de retraso y de riesgo han ido disminuyendo. Se puede observar cómo el rango

de normalidad aumentó un 4% de un año al siguiente y la categoría del retraso disminuyó un 1%.

Es de suma importancia poder sostener estos “logros”, que para llevarse a cabo es es preciso el

15


trabajo conjunto entre la familia y el Centro. Se necesita promover y fortalecer la interrelación del

niño con su ambiente más próximo, para luego poder acompañarlo en las futuras relaciones con los

demás entornos. De este modo el niño aprehende distintas pautas de crianza, rutinas, hábitos,

juegos, entre otros, que luego serán puestas en su accionar cotidiano en el resto de sus sistemas.

Esto son algunos de los aspectos por lo que es necesario abordar al ambiente y su influencia en la

primera infancia.

Figura 6.Estado del desarrollo psicomotor de niños que asisten a CAIF (0 a 47 meses)

Categorías del test

CAIF 2009 CAIF 2010 Población de referencia

Normalidad 65,8% 69,3% 83%

Riesgo 29,1% 26,4% 14%

Retraso 5,1% 4,3% 3%

Total 100% 100% 100%

Gráfica extrída de: Cerutti, A., y otros 2010, p. 57.

Concordamos con los hallazgos planteados por el grupo uruguayo A.T.I (Atención en la

Temprana Infancia) en donde manifiestan: “limitaciones en el lenguaje, baja capacidad de

representación simbólica y de interacción social, retrasos en el desarrollo psicomotor, dificultades

de aprendizaje, se asocian a perfiles familiares que combinan características de aislamiento social,

conflictividad familiar, inseguridad, falta de confianza y una menor disponibilidad de redes de

soporte material, de información y emocional” (Bauer, M. y otros, 2007, p. 271).

2.2 Factores de riesgo y resiliencia

Según Sonia Bralic y otros (1979) el desarrollo armónico del niño va a depender de múltiples

factores como son, el vínculo materno, el ambiente facilitador tanto físico como social y además

debe existir una adecuada estimulación sensorial y emocional. Pero sobre todo va a ser relevante,

por las condiciones en que estos niños viven, potenciar al máximo sus posibilidades, favoreciendo

aquellos factores que protejan su desarrollo por medio del juego.

Siguiendo con aportes la A.T.I. (2007), las familias en condiciones de pobreza presentan

diversos factores de riesgo, los cuales no son solo aquellos que los limita desde lo material, sino

que se entrelazan con los factores psico-sociales que tienen que enfrentar a diario, como por

ejemplo la discriminación, el desempleo, la falta de ayuda desde la sociedad. Esto incide

indudablemente en la relación entre padres e hijos.

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Según los aportes del GIEP (1996), por factor de riesgo se comprende la “probabilidad que

tiene un individuo o grupo de individuos de sufrir en el futuro un daño en salud” (Bernardi, R., y

otros, 1996, p.49). Estos son categorizados en tres grupos:

● las “características socio-económicas y familiares”, como son: composición familiar, el clima

familiar, estilos de crianza y el stress y soporte social (Canetti, A., y otros, 1993, p. 9-12).

● las “características psicopatológicas y de la disponibilidad parental”: padres con trastornos

psiquiátricos (esquizofrenia, depresión), la ausencia paterna y nivel de instrucción materno

(Canetti, A., y otros, 1993, p. 13).

● las “características propias del niño”: características prenatales, perinatales, integridad del

sistema nervioso, habilidades adaptativas (Canetti, A., y otros, 1993, p. 13-14). Por lo tanto,

cuando intervenimos en la pobreza infantil, debemos tener en cuenta los aspectos prenatales,

perinatales, y postnatales del niño, así como la composición familiar y los estilos de crianza,

elementos que incidirán en el desarrollo global.

En una investigación de Terra y col. (CLAEH-UNICEF) dedujeron que de los sectores pobres

existía un “24,3% de niños en categoría de riesgo y un 8,4% de retraso en el desarrollo” (GIEP,

1996, p. 64). “La pobreza constituye un importante factor de riesgo para el desarrollo integral del

niño, pues amplifica los factores psico-sociales de riesgo presentes en la familia” (Cerutti, A., Pérez,

M, 2002, p. 5). Estos se nombrarán específicamente en el capítulo cuatro.

Conjuntamente con los factores de riesgo, existen los factores de protección. Los mismos

“aumentan la chance de que el individuo salga indemne de la acción de los factores patógenos (.. .)

incluyen los recursos propios del individuo (sean de orden cognitivo, emocional) y los recursos

ambientales” (GIEP, 1996, p. 25). Relacionado con este concepto encontramos el de resiliencia.

Entre las diferentes posturas existentes respecto a este concepto, destacamos lo propuesto por

Álvaro Lista (2006), quien plantea que factores biológicos, psicológicos y sociales, participan en las

capacidades adaptativas del individuo, que le posibilitan sobreponerse ante la adversidad.

Siguiendo con el pensamiento del autor: “Esta capacidad de adaptarnos exitosamente a la

adversidad la ponemos en práctica todos los días en todo momento (...)” (Lista, A., 2006, p. 80). Un

punto de vista más amplio que el planteado por Álvaro Lista, es el de Boris Cyrulink quien plantea

que la resiliencia se desarrolla en la interacción de persona con persona, y que se produce en

relación a procesos sociales. “No se nace resiliente, ni se va a adquirir naturalmente algún grado de

resiliencia, sino que justamente depende de los vínculos que se den en la vida” (Melillo, A., 2007, p.

66). La resiliencia se utiliza para caracterizar a aquellas personas que a pesar de vivir en

condiciones desfavorables que amenazan el bienestar, se desarrollan sanos y saludables.

En relación a los factores de protección y su incidencia en el desarrollo, Robert Emde (1987)

plantea que se expresan sobre todo en una conducta variada y creativa: “En el desarrollo de un

17


individuo, la adaptación se caracteriza por un conjunto de conductas y por una variabilidad cotidiana

que permiten la “adecuación” a diversos ambientes (…).”

2.2.1 Ambiente y su relación con el desarrollo

El ambiente en donde se esté inmerso, condiciona tanto factores de riesgo como de

protección en el desarrollo del individuo. Uno de los autores que ha manejado la noción de entorno

fue Urie Bronfenbrenner, quien toma el concepto de ambiente como estructuras concéntricas,

donde una está sumergida en la que le sigue. Al respecto, Francisco A. García (2001) trabajó sobre

los aportes de Bronfenbrenner, quien expuso sobre la “acomodación mutua” entre ambiente y

persona. Bronfenbrenner nombra cuatro sistemas o “estructuras” en los que el niño esta inmerso

directa o indirectamente en el transcurso de su desarrollo, siendo éste determinante en el proceso

de sus aprendizajes.

Los cuatro sistemas son:

· Microsistema: pertenece a las actividades, roles y

relaciones que la persona tiene, dentro de un entrono

específico en el que interviene (familia, escuela, etc.).

· Mesosistema: son las interrelaciones de dos o mas

microsistemas (por ejemplo: la relación entre el hogar y

la escuela)

· Exosistema: se refiere a los entornos en donde la

persona no participa directamente pero si influyen en aquellos entornos de los que el individuo

participa (por ejemplo: el trabajo de los padres)

· Macrosistema: se refiere a los aspectos culturales o ideológicos que interfieren o pueden afectar

transversalmente a los sistemas de menor orden (micro., meso., y exosistema) y que les da a estos

continuidad, presentando diferencias con otros entornos que tiene distintos marcos culturales

(religión, partido político)

Los aportes de la Dra. Laura Schwartzmann (2009) pueden encontrar relación con lo

mencionado por Bronfenbrenner, en donde los sistemas se relacionan y tienen repercusión las

modificaciones de uno en otro. Desde el punto de vista neurológico, ella especifica que: “Las

características del entorno psicosocial determinarán el tipo de estímulos y la forma en que se

establecerán las funciones neuronales y las redes que controlan la respuesta intelectual, emocional

y física a los estímulos (...)” (Schwartzmann, L., 2009, p. 33).

A su vez y siguiendo con los aportes de Laura Schwartzmann (2009), es necesario conocer

que “Las experiencias que el niño establece van a ir moldeando ese cerebro, creando conexiones

entre las neuronas (proceso que se llama sinaptogénesis). Estas células crecen y migran a distintas 18


zonas del cerebro, donde se establece la diferenciación funcional. Este proceso que se inicia en la

etapa fetal, se mantiene hasta los 24 meses aproximadamente y luego entre los 24 y 34 se da la

mielinización” (Schwartzmann, L., 2009, p. 36).

Muchos de los niños que viven en situación de riesgo, carecen de posibilidad de acceder a

estímulos adecuados (sonoros, visuales, de contacto corporal) que enriquezcan su desarrollo.

Según datos del GIEP (1996), existe una dificultad en la capacidad de representar simbólicamente y

así también en lo que respecta a la interacción social.

A.17 años madre de R. niña de 7 meses. Nos encontramos en el taller, en el momento de la merienda y la

niña no quiere comer. En ese momento suena el celular, la madre atiende. Mientras tanto la niña la

observa con atención, y realiza gestos ante la subida del tono de voz de su mamá. Al cortar el teléfono, la

niña queda como hipnotizada con las luces y la madre le dice: “¿Querés otra vez el celular?” Se lo da en la

mano. La niña interesada, lo toma, lo chupa, lo aprieta y se sorprende con las luces, como si fuese la

primera vez que tiene el objeto entre sus manos. La mamá le quita el celular y le dice: “Tenés que comer,

si no, no te lo doy.” Le da una cucharada, la niña abre la boca mirando el celular. Otra mamá presente

comenta: “mi hijo ya no come la comida conmigo sino que tiene que ser con la tele”.

Aquí se muestra tal vez como se pierde el contacto, las miradas, en el momento de la

alimentación, el dar y recibir de uno y del otro. A su vez, se puede pensar cómo la función del sujeto

es en ocasiones suplida por un objeto, tele, celular, etc.

Las variables socio-históricos-culturales, el apogeo en el avance tecnológico y los medios

masivos de comunicación (celulares, computadoras, la televisión), conllevan a un ambiente plagado

de estímulos con estas características. ¿Este fenómeno se podrá asociar con la “motivación”?

2.1.2 Motivación, juego y empatía tónica

La motivación es un concepto muy amplio, y se relaciona con la búsqueda de placer, con

aspectos que van ligados a la necesidad y el deseo del ser. Necesidad que al comienzo, y por lo

general es anticipada por la madre, la cual está en sincronía con su hijo de un modo tal que es

capaz de satisfacerla. Según Sonia Bralic e Isabel Lira (1978) la motivación “(...) entendida como el

deseo del niño de asimilar, aprender y manejar su ambiente, va conformando una determinada

actitud u orientación hacia el mundo (…)” (Bralic, S., Lira, I., 1978, p. 71). Tanto la motivación como

el momento en que se encuentre el niño, y la relación que tenga éste con el adulto que esté a su

cargo, son elementos que se deben tener en cuenta a la hora de realizar la intervención. Resulta

fundamental relacionar el concepto de motivación con el de juego y para ello tomaremos los

grandes aportes de D. Winnicott.

Donald Winnicott en su libro “Realidad y Juego” (1979), plantea que: “(...) el juego es una

experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma 19


básica de vida” (Winnicott, 1979, p. 75). El autor afirma que lo especial del juego es que tanto niño

y adulto son capaces de crear, y es allí donde el individuo conoce su persona.

El autor nos plantea la existencia de un espacio, entre el mundo interior y el mundo exterior,

para el juego. Este espacio de unión-separación (yo, no-yo) lo llama el “espacio potencial” . Este

conceptos es definido como “La confianza en la madre constituye entonces un campo de juegos

intermedios, en el que se origina la idea de lo mágico, pues el niño experimenta en cierta medida la

omnipotencia. Yo lo denomino campo de juego porque el juego empieza en él. Es un espacio

potencial que existe entre la madre y el hijo, o que los une” (Winnicott, D, 1979, p. 71-72). Es aquí,

en la zona intermedia, donde se pone de manifiesto la representación de los “fenómenos

transicionales” (por ejemplo, sus propios sonidos corporales, o cuando son más grandes canciones

y melodías que se canta para acostarse) y de los objetos transicionales (objetos que signifiquen

“posesión no-yo originaria”, osos, trapitos, en algunos casos es la madre misma). Estos van

creando el camino a la creatividad, la simbolización, y a hasta la vida cultural (religión, arte, etc.)

En la teoría del juego que propone Winnicott (1979), primero el niño se encuentra fusionado

con el objeto (al que lo percibe de forma subjetiva). Luego el objeto es repudiado, re-aceptado y

percibido en forma objetiva, y dependerá de que exista una madre que participe y pueda devolver lo

que se ofrece. Por lo tanto la madre se encuentra en un ida y vuelta -“entre ser lo que el niño tiene

la capacidad de encontrar y el ser ella misma a la espera de que la encuentren”- (Winnicott, 1979, p

71). Esto va a ir conformando poco a poco una experiencia de control mágico (el estado de

confianza le permite omnipotencia: dominio de lo real). En el espacio potencial que existe entre la

madre y su hijo, es que comienza el juego. La etapa que le sigue es encontrarse solo, en presencia

de alguien. Por último es la madre quien juega con el hijo cuidando encajar en sus actividades de

juego. Pero poco a poco va introduciendo su propio modo de jugar.

Es mediante el juego que se mantiene una comunicación entre madre o referente y el bebé,

en donde el encuentro va a hacer la “regulación mutua”. El juego es el principal desencadenante de

muchas variables que acompañan al proceso de maduración, desarrollo y aprendizaje. Según

Brazelton y Cramer (1993) durante los juegos, el padre o madre y el bebé, pueden ampliar sus

aprendizajes el uno del otro, imitándose e interactuando.

En el juego encontramos al niño en su ser natural, experimentándose a sí mismo,

contribuyendo en el proceso de unidad y de construcción de identidad. En lo que respecta a los

procesos evolutivos del desarrollo y dado la franja etaria con la que trabajamos en los talleres de

experiencias oportunas (0 a 24 meses), por lo general es difícil encontrar “el juego simbólico”

consolidado. Según Rosa Silver, Liliana Feldberg, Pía Vernengo, María Cecilia Mrahad, Susana

Mindez (2008) el acompañamiento que se realiza en estas edades tempranas es a través de los

juegos de sostén (en donde se pone de manifiesto la confianza), de ocultamiento (tapar-destapar,

20


aparecer-desaparecer, relacionados con la ausencia-presencia), de persecución (“te como”, “te

agarro” el adulto es figura de sostén y amenazante a la vez).

En relación con los aspectos del juego, de la motivación, encontramos la empatía tónica.

Este concepto se podría relacionar con lo planteado por la Dra. Schwartzmann (2009), sobre las

neuronas espejo. “Se ha hipotetizado la existencia en el cerebro humano de un sistema de

neuronas espejo, que se situarían en las áreas premotoras del lóbulo frontal. En esta zona

convergen múltiples redes visuales, motoras, emocionales. Por su posición privilegiada estas

neuronas “espejo” construirían el puente entre observación y acción y permitirían entender la

sincronización de los comportamientos humanos en actividades de grupo, como cazar, bailar o la

sintonización afectiva. Se piensa que su función es habilitar a los seres humanos a comprender lo

que otras personas ven, desde su perspectiva, lo que saben, lo que los motiva. Las neuronas

espejo parecen ser un componente esencial del “cerebro social”, permitiendo la resonancia

emocional y la empatía (...)” (Schwartzmann, L., 2009, p. 40).

> Empatía tónica: Es poder escuchar al niño mediante ajustes tónicos muy profundos “La empatía,

para Rogers, es de alguna forma la capacidad para salir de uno mismo, para descentrarse hacia el

otro...es una manera de recibir al otro, de aceptar lo que produce...Esta resonancia que el otro tiene

en nosotros está en función de nuestras anteriores vivencias (…)” (Aucouturier, B., y otros, 1985, p.

46).

2.3 Rol del psicomotricista en A.P. S. dentro del programa CAIF:

Definición de A.P.S. según la OMS: “es la asistencia sanitaria esencial, basada en métodos y

tecnologías practicadas, científicamente fundados y socialmente aceptables, puesta al alcance de

todos los individuos y familias de la comunidad mediante su plena participación, y a un costo que la

comunidad y el país pueda soportar durante todas y cada una de las etapas de su desarrollo, con

espíritu de autoresponsabilidad y autodeterminación (...) Representa el primer nivel de contacto de

los individuos, la familia y la comunidad con el sistema nacional de salud (...)” (In Etchebarne, L.,

2001, p. 75).

Apunta a:

● Realizar acciones que tiendan a promover el normal desarrollo de los niños, potenciando al

máximo sus posibilidades.

● Prevenir la aparición de situaciones que atenten contra el desarrollo promoviendo factores de

protección.

● En la comunidad: fomentar experiencias oportunas en las policlínicas, dar información a la

población y hacer seguimiento del desarrollo.

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● En relación al niño: realizar acciones de evaluación, vigilancia y observación, previniendo la

aparición de alteraciones en el desarrollo. Promover la participación de la familia favoreciendo el

desarrollo armónico del niño.

● Participar en los equipos aportando la mirada psicomotriz, y tomando al niño/a como un ser bio-

psico-social.

Una de las herramientas que tenemos los psicomotricistas para guiarnos en las

intervenciones, son los Screening. Estos se refieren a la “identificación en una población

presuntamente sana de individuos presuntamente enfermos” (Benguigui, Y., Bissot, A., 2003, p. 97)

y evalúan el desarrollo. En el caso de CAIF, en el programa de Experiencias Oportunas, al trabajar

con niños entre 0 a 2 años, se utiliza la E.E.D.P (Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor), y

la Pauta Breve de Tamizaje del Desarrollo Psicomotor (Giep, 1998. Revisión 2004) se le aplica a

niños de 2 a 3 años. En este caso, se utilizan como medio de seguimiento y de manera

complementaria con las observaciones.

22


Reflexión del capítulo 2En este segundo capítulo hemos pensado acerca del desarrollo, de los factores de riesgo y

la resiliencia como factor de protección; todos aspectos que inciden y conforman al sujeto. Según el

GIEP (1996), la pobreza es tomada como factor de riesgo para la integralidad del desarrollo del

niño. Si bien ésta constituye un factor de riesgo, no es determinante de un desarrollo “alterado”.

Entre las variables que pueden incidir positivamente, la que se profundiza en este capitulo es la

capacidad de resiliencia donde el niño es capaz de sobreponerse ante la adversidad.

¿Cómo incide el ambiente en la conformación del niño? Cuando realizamos nuestra labor

desde el marco en CAIF, actuamos tratando de prevenir, promover y proteger el desarrollo del niño

así también como el de su familia. Para posicionarse hacia un abordaje más global, proponemos

tener en cuenta el modelo ecológico de Bronfenbrenner; que por un lado nos permite poder pensar

en las estructuras en donde está inmerso cada niño y su entorno, y a su vez re-pensar sobre la

búsqueda de contención y otras miradas de la tarea, que se llevará a cabo mediante el trabajo en

equipo.

El espacio en los talleres, por su modalidad grupal mediante el juego, trata de acompañar y

favorecer los procesos del desarrollo, fortaleciendo la primer relación madre-bebé. Estas

características grupales y lúdicas brindan la posibilidad de poder aprender y aprehender de

experiencias que se manifiestan en otros sistemas. El juego es tomado como herramienta principal

tanto para favorecer la movilización tónico-emocional del niño, su expresividad, el encuentro con su

madre, el encuentro con los otros adultos, con sus pares y con los objetos. También el juego resulta

una herramienta clave para favorecer la interacción madre-bebé y para la reflexión entre las madres

sobre aspectos del desarrollo. Cuando se tiene presente la intención y la motivación del niño, la

estimulación puede incidir en el desarrollo, favoreciendo las características evolutivas.

Mas allá de las capacidades autónomas que pueda tener el bebé como nos muestra Pikler,

es necesario que para que éstas se pongan en juego existan adultos referentes, que habiliten y

favorezcan sus iniciativas sin adelantarse a los momentos evolutivos del desarrollo. El niño será

capaz, de elegir, tomar, o decidir si quiere o no determinado objeto. Siempre manifestando su

interés, necesidad o deseo.

No debemos olvidar que nuestra función en este tipo de ejercicio de la profesión es mediante

el trabajo en A.P.S. En caso de constatar alteraciones, se realizan las derivaciones necesarias.

En este tránsito, el abordaje psicomotor se verá compuesto de las acciones pertinentes al rol

(la empatía, la capacidad de escucha, la distancia óptima, la mirada, el sostén, entre otras) y las

estrategias de intervención (el juego, observaciones, evaluaciones). Teniendo en cuenta la

singularidad de cada díada, se tratará de brindar las experiencias necesarias que propicien el

intercambio entre madre-bebé, del niño en relación a él mismo y al ambiente.

23


CAPÍTULO 3: Del cuerpo a la representación...camino al aprendizaje.“cuerpo multidimiensional: un cuerpo a la vez

material y energético, racional y emocional, sensible y

mensurable, personal y vincular, real y virtual. Estamos

permanentemente en transformación (e intercambio) de eso se

trata estar vivo” (Najmanovich, D., 2005, p.37).

La psicomotricidad trata de abordar el cuerpo y sus manifestaciones, lugar en el que la

globalidad del ser se expresa. El cuerpo del otro y el cuerpo propio son ambos esenciales a la hora

de ejercer nuestra labor.

3.1 Cuerpo, vínculo, autonomía y aprendizaje

3.1.1 Cuerpo

“El cuerpo, modelado por el contexto social y cultural en el que se sumerge el actor, es ese

vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de la relación con el mundo:

actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los

ritos de interacción, gestuales y expresivos, la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles

de la seducción, las técnicas corporales, el entrenamiento físico, la relación con el sufrimiento y el

dolor, etc. La existencia es, en primer término, corporal” (LeBreton, D., 2002, p.7).

Al reflexionar sobre la pobreza, no podemos dejar de mencionar el “cuerpo organismo”, ya

que muchos de estos niños sufren la falta de alimentación, la desnutrición o el bajo peso. Estos son

puntos claves al igual que la falta de higiene, y la falta de abrigo, para la supervivencia.

G. madre de 20 años de S. varón de 5 meses, viven precariamente. La madre: “No se qué le pasa, llora

todo el tiempo.” Lo acuesta en la colchoneta, el niño observa un rato a un oso de goma que hace sonido.

Luego comienza a chuparse la mano, succiona como si estuviese mamando...empieza a llorar. Otra

madre presente le dice: “¿no tendrá hambre?.” G. responde: “no creo, comió hace un ratito. Cuando se

levantó hace 3 horas, igual que espere porque no traje la mema. Salimos muy tarde y no me dio el

tiempo. Ayer nos acostamos a las 3 de las mañana con él llorando, es imposible hacerlo dormir” (Cabe

preguntarnos si tendrá recursos para alimentarlo.) Continúa: “no entiendo por qué acá con tanto juguetes

buenos y lindos no quiere jugar...es un mañoso.” El niño es tomado en brazos, llora y después de unos

minutos se duerme, pareciese rendido, como tratando de postergar el hambre.

A través de este ejemplo podemos ver varios aspectos. Uno puede ser lo que tiene que ver

con la necesidad del niño de alimentarse, la que no es satisfecha, donde se pone de manifiesto la

capacidad de frustrar de la madre y la construcción de la espera del niño. Todos estos aspectos

acompañan la estructuración de la temporalidad, los ritmos, entre madre-bebé, etc. Según el autor

Marco Urago (2004), el niño vivencia una parte del cuerpo y percibe para qué le sirve cuando

24


conecta con una experiencia frustrante: siente hambre (llora) y es amamantado (frustración-

satisfacción). A su vez, afirma que la frustración puede ser un empuje hacia nuevas experiencias,

pero se debe tener cuidado, ya que éstas pueden caer en un abismo sin retorno si no son

superadas.

Creemos que además de los aspectos orgánicos, existe un elemento fundamental que es la

construcción del cuerpo necesaria para “existir” mediante el otro, por el contacto físico. A este

aspecto Julián de Ajuriaguerra (1977) lo llamó “diálogo tónico”, que es el verdadero intercambio

preverbal entre el niño y su madre (o quien cumpla esa función). Así, las miradas, las

vocalizaciones, las caricias, el modo de tocar y de sostener al niño, van conformando el tono, las

nociones de esquema y de imagen corporal necesarias para el niño en su estructuración psíquica-

emocional.

Varios autores hacen alusión a la importancia del contacto corporal entre madre-bebé. Al

respecto Bernard Aucouturier (1985) escribe: “El “tono” se experimenta al principio a través del

contacto corporal. El diálogo tónico de la madre con el lactante supone el ajuste recíproco del tono

en un cuerpo a cuerpo. Progresivamente, el tono se percibe a distancia a través de la voz, la

mirada, las posturas (…)” ( Aucouturier, B.,1985, p. 46).

“El cuerpo del sujeto como lugar de una particular integración estructural (neurofisiológica-

psíquica) llevada a cabo a lo largo de un recorrido histórico que configura en una unidad relacional

aquello que, siendo del orden de la especie humana, se significa estructurando al sujeto”

(González, L, 2009, p. 13).

Aportes realizados por el GIEP han manifestado que desde el nacimiento el niño mantiene su

cuerpo como “sujeto, herramienta y objeto de la experimentación, experiencia imprescindible que

posibilita la síntesis del esquema corporal creando puente entre el período sensorio-motor y el de la

representación. Esto depende de la calidad de la interacción con los padres siendo también

importante en este vínculo el papel que los mismos le asignen al cuerpo del hijo para el logro de la

estabilidad de su futura identidad” (Bernardi, R., y otros, 1996, p. 77).

Los cuidados maternos serán esenciales para la construcción de la unidad corporal, del si-

mismo corporal y de la formación de la imitación, camino que conduce hacia la consolidación de la

identificación. El tener a un otro que esté dispuesto a comunicarse mediante gestos, palabras,

sonidos, contacto, contribuirá con los primeros esbozos de imitación. Según René Spitz (1978), la

imitación es un aspecto rudimentario que aparece entre el tercer y cuarto mes. El autor agrega que

el niño mediante sus propios sonidos, puede realizar la primera imitación auditiva. Esto es parte del

propio desarrollo, en donde los bebés traen consigo capacidades y funciones al principio

rudimentarias (reflejos) que van madurando y se van manifestando en el cuerpo, el cual es capaz

de re-producir, a la vez que lo incentiva a generar nuevas experiencias sensoriales.

25


3.1.2 Vínculo

Autores como Wallon, Winnicott, Bowlby, han expuesto que el vínculo con un otro (madre,

padre, referente) es la base para la continuidad de un adecuado desarrollo psíquico-emocional.

Donald Winnicott (1999) le da un lugar fundamental a la madre, cuando hace referencia a las

características de ser “suficientemente buena”, en “la preocupación maternal primaria”. Ésta

denominación alude al estado especial de la madre en la etapa precoz del nacimiento de su hijo;

“estado de replegamiento”. Sólo si ésta está sensibilizada y en empatía con el hijo, podrá

posicionarse en el lugar del niño y satisfacer sus necesidades. Los aspectos psíquicos y somáticos

de la persona en desarrollo se ven envueltos en un proceso de interrelación.

Es fundamental el acompañamiento, por un lado al niño pero también a la madre en su

“capacidad de sostén y de manipulación.” Esto colaborará para que el niño desarrolle sentimientos

de “omnipotencia y poder”, lo que le permite transformar el ambiente suficientemente bueno en

“perfecto”. Muchas veces observamos que las grandes carencias en estas poblaciones repercuten

sobre el desarrollo de dichas capacidades.

¿Cómo sería pensar el “cuerpo” en un medio desfavorable, sin un “holding” “handling”1, sin la

madre suficientemente buena? Se entiende HOLDING o sostenimiento como un aspecto que

protege contra la amenaza fisiológica; “toma en cuenta la necesidad epidérmica de la criatura

-tacto,temperatura,sensibilidad auditiva, sensibilidad visual, sensibilidad a las caídas (acción de la

gravedad)-así como el hecho de que la criatura desconoce la existencia de todo lo que no sea ella

misma; incluye toda la rutina de cuidados a lo largo del día y de la noche (...)” (Winnicott, D., 1975,

p. 55). HANDLING: “La adecuada manipulación del cuerpo del niño le permite desarrollar una

asociación psicosomática entre su cuerpo y el ambiente.”

El bebé vivenciará la sensación de habitar su propio cuerpo, camino a la integración psique-

soma. Es posible que el niño pueda llegar a la exploración y la manipulación de su cuerpo por sus

propios medios, por ejemplo ponerse las manos en la boca, tomar sus pies, buscar diferentes

posturas. Complementando con dichos aportes, John Bowlby nos plantea la necesidad del otro para

generar “apego”, el autor nombró tres etapas por las que pasa el niño ante una situación de

separación de la figura de apego, que va desde “protesta, desesperación y desapego.” Según Clara

Schejtman (2008) quien toma los aportes de Bowlby: “el apego del infante humano se define como

la búsqueda de proximidad y mantenimiento de cercanía física alrededor de una figura o algunas

figuras diferenciadas.” Esto conllevará que por medio de sostén, caricias, abrazos, el niño genere

la “base segura” para explorar el mundo que lo rodea.

Mary Ainsworth, en sus estudios sobre “la situación extraña”, formula cuatro patrones de

apego. Estos son: apego seguro, apego ansioso/evitativo, apego ansioso/resistente, apego

desorganizado. Estos tipos de apego, nos llevan a observar cómo el niño reacciona ante la

26


ausencia de la madre. Si bien, en los talleres las madres y padres están presentes, existen algunos

momentos de separación y es aquí donde se pone de manifiesto algunos aspectos sobre el vínculo

entre la díada.

En el abordaje con población de riesgo nos encontramos con que algunas de las mamás no se

encuentran disponibles para atender las necesidades de sus hijos. Los factores que inciden son

múltiples, entre ellos violencia doméstica, trastornos psiquiátricos, duelos familiares, la

despreocupación por ser mujer y la preocupación por ser madre, o el no deseo de haber sido

madres, la desocupación.

Según los aportes de la Dra. Laura Schwartzmann (2009) “(...) mamás deprimidas no pueden

actuar como adultos contenedores y muchas veces, en especial en ausencia de otras figuras de

cuidado, sucede que el bebé actúa como si recibiese por parte de la madre el mensaje: “sé tú la

madre, yo necesito sostén”. Del mismo modo que la cara sonriente de la madre aumenta la

secreción de endorfinas que generan placer, la cara triste, angustiada, irritada por su propia

incompetencia para hacer frente a la situación, también provoca, en el bebé, respuestas

neuroquímicas y secreción de sustancias vinculadas al estrés (cortisol)” (Schwartzmann, L., 2009,

p. 40).

Como lo manifiestan Pilar Arnaiz, y col. (2001) en la medida que las características evolutivas

del desarrollo se van complejizando, se irá conformando la identidad del individuo. Aspecto que

concluirá en cada persona con una manera de ser, estar y hacer en el mundo.

Tomando conceptos de Robert Emde (1987), el niño para poder explorar el ambiente y

sentirse seguro, necesita que exista un vínculo con un otro que se lo permita, un referente que

ejerza los cuidados necesarios. El autor agrega que el vínculo se tuvo que haber generado desde el

nacimiento, en principio mediante reflejos. Estos son fundamentales para generar un círculo de

reciprocidad entre la díada, o entre el niño y su familia, por ejemplo la sonrisa social. Robert Emde,

André Green y Max Hernández (1999), agregan que la sonrisa va junto con las sensaciones de

placer y con otras señales que intervienen en la emocionalidad, como el contacto con la mirada.

Estas participan en el enriquecimiento social y en el aprendizaje.

Desde el nacimiento, la capacidad de la díada de adaptarse el uno al otro mediante las

sincronías, los ritmos, los tiempos, en donde uno realiza un movimiento y el otro responde, se

caracteriza por la participación corporal entre madre e hijo. Según los aportes de Alicia Oiberman

(2008), son los ritmos biológicos, de la vigilia-sueño, del llanto-placidez, los que van a dar

fundamento a los ritmos psicológicos. Estos son elementos de gran relevancia para el niño, ya que

hacen a las experiencias que serán parte de futuros aprendizajes. “El aprendizaje es un proceso

que hace posible cambios de una función o conducta, inducidos por el ambiente, por la experiencia,

que producen modificaciones más o menos permanentes en el sistema nervioso. La permanencia

27


de los cambios implica la memoria” (Rebollo, A., 2003, p. 44). Relacionamos este concepto con lo

que plantean Pilar Arnaiz, y col (2001) “El impulso biológico va a dejar huellas en el psiquismo,

recuerdos de placer, de bienestar (...) este recorrido el niño lo hace acompañado por la presencia

de los adultos que acogen sus producciones, comparten sus emociones y dan sentido a sus

acciones” (Arnaiz, P., y otros, 2001, p. 23).

3.1.3 Autonomía

Como uno de los procesos evolutivos más importantes en edades tempranas encontramos la

autonomía. Según Ricardo Bernardi y col. (1991) la autonomía es elemental no solo desde lo

tónico-postural, sino también desde lo nutricional, lo inmunológico, lo térmico. Estas últimas

autonomías se van logrando desde la gestación, las cuales el adulto debe seguir permitiendo A

medida que el niño madura, crece y se desarrolla, va adquiriendo más independencia, dentro de los

procesos evolutivos que se dan en las distintas etapas del desarrollo.

Dentro de los procesos evolutivos encontramos los aportes de Myrtha Chokler (2007) sobre

el trabajo de Emmi Pikler, quien considera la importancia que tiene la autonomía motriz para la

organización del desarrollo y sus “objetivos” a medida que el niño madura y crece. También alude

sobre las capacidades del bebé de pasar “de la dependencia a la autonomía” por sus propios

medios. Se observa cómo la autonomía se va adquiriendo desde el comienzo de la vida y para

poder respetarla, se debe percibir, apreciar y responder a las iniciativas del bebé. Siguiendo con el

pensamiento de Pikler, la persona para ser autónoma debe ser capaz de tomar sobre la totalidad

del entorno, los elementos necesarios para elaborar un “programa de acción.” Esto supone que la

actividad espontánea llevada a cabo por iniciativa propia, establece un funcionamiento biológico,

cognitivo y emocional maduro para programar la acción; la maduración es un proceso que se da

antes que el aprendizaje. “En el pasaje progresivo de la dependencia a la autonomía, en este crecer

y desarrollarse es indudable que hay un pasaje desde la necesidad de una máxima proximidad a la

conquista de una distancia progresiva. Esto es posible por el procesos de interiorización y de

intimización del otro a través del vínculo de apego” (Chokler, M., 2007, p. 9).

Por otro lado encontramos los aportes de Donald Winnicott (1975), sobre la autonomía y el

proceso que realiza el niño desde la “dependencia absoluta”, en donde él depende físicamente de

la madre, a una “dependencia relativa”. Aquí el niño comienza a comprender algo (principio de la

capacidad de comprensión intelectual), como la espera al momento de alimentación. Luego el

proceso es “hacia la independencia”, en donde el niño se va preparando para enfrentarse con el

mundo, y más adelante podrá identificarse con la sociedad. (Winnicott, 1975)

Estos conceptos son complementarios con lo que propone Margaret Mahler (1990), quien en

su teoría sobre el proceso de “separación-individuación”, plantea cómo el niño puede participar

separado pero en la presencia de su madre hasta llegar a la individuación. Éste proceso se puede

visualizar en el desarrollo de las funciones motrices del niño, ya que por ejemplo en la adquisición

28


de la marcha puede explorar activamente la separación y el retorno. Siguiendo el pensamiento de la

autora, “el proceso de separación-individuación se desarrolla paralelamente con la maduración e

integración de funciones autónomas del yo como la motilidad y el lenguaje” (Mahler, M.,1990, p. 24).

En condiciones de pobreza se observa que la autonomía juega un rol fundamental, ya que

por motivos que desconocemos, y que serán particulares a cada díada, muchas de las madres

están a la expectativa de que su hijo con 3 meses “coma comida de olla”, y que “con 10 meses

camine”, forzando procesos que se darán naturalmente. Ante está necesidad o deseo de las

madres, nos planteamos algunas interrogantes: ¿Cómo ven el crecimiento de los niños las

mamás?, ¿Que habrá detrás de la “ansiedad” de que su hijo crezca? ¿Cuáles son las concepciones

que ocupa el bebé en estas familias?, ¿Tendrá que ver con deseos de las madres, en donde se

mezclan los “mandatos culturales” o expectativas familiares?

“A mis hijos les di a todos comida de olla con 3 meses, y nunca les pasó nada.” (Son 6 hermanos)

“Le saque los pañales a los 16 meses, andaba desnudo. Al principio se hacia en toditos lados, pero

después aprendió por los hermanos a hacer a veces en la pelea.” (M. tiene 30 meses, todavía no

controla esfínteres.)

“Sabes que a B. lo poníamos siempre en el andador y caminó con 9 meses, es bien vivo.”

“Estoy preocupada porque G. no camina todavía” (G. tiene 11 meses.)

3.1.4 Aprendizaje

Tanto el cuerpo, el vínculo y los procesos evolutivos del desarrollo, conjuntamente van

generando aprendizajes. Compartimos el pensamiento de Daniel Calmels (2001), quien manifiesta

que los primeros aprendizajes están sumamente relacionados con el cuerpo, y estos participan

simultáneamente de su construcción: “Cuerpo que se construye desde el sostén, acompañamiento

y provocación del adulto que ejerce las funciones de crianza. Las funciones y los juegos de crianza

son acciones ligadas con el saber más que con el conocer” (Calmels, D, 2001, p. 238).

Asociamos estos aspectos, sobre el aprendizaje y la presencia del otro, con lo que plantea

René Spitz (1978), quien alude a la sonrisa social como primer “organizador” del desarrollo. El autor

entiende el concepto de organizador como: “estructuras que se desarrollan en un determinado

punto donde se juntan diversas líneas del desarrollo” (Spitz,R.,1978, p. 33). Siguiendo al autor, la

sonrisa social representa el “síntoma visible” y se puede tomar como indicador del desarrollo normal

de los sistemas de la personalidad. Al respecto, Winnicott plantea la importancia de la sonrisa

social, la cual es esencial para procesos del desarrollo como la “ identificación”. Los autores Jean

Laplanche y Jean Bertrand Pontalis (1974) definen la identificación como: “Proceso psicológico

mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma,

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total o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se construye y se diferencia

mediante una serie de identificaciones.”

A su vez, Berry Brazelton y Bertrand Cramer (1993) plantean conceptos como

“condicionamiento y refuerzo”, explicando como el bebé inicia una conducta, la cual es

primeramente accidental (ejemplo vocalización o sonrisa) y el adulto es el que la refuerza mediante

respuestas positivas. Es allí donde el bebé recibe por “retroalimentación” (positiva), que su

respuesta fue importante.

Las diferentes adquisiciones se van a ir logrando desde el primer llanto y la mamá que

responde (significante-significado), pasando por procesos (juegos de imitación, ausencia-presencia,

entre otros) que conducen poco a poco a la representación. Esta es definida cómo “(...) la unión de

dos significantes que permiten evocar los objetos ausentes por medio de un juego de

significaciones” (Cerutti, A., 1996, p. 46). La función de representación en el niño es un concepto

que ha sido y es estudiado por diferentes autores, entre ellos Jean Piaget, quien expuso desde su

teoría, los principios de “asimilación y acomodación”, los cuales en equilibrio constituyen una

“adaptación intelectual” .“La adaptación es un hecho unitario, y la asimilación y la acomodación son

meras abstracciones de esta realidad unitaria. Como en el caso de la ingestión de alimentos, la

asimilación cognoscitiva de la realidad siempre implica una asimilación a la estructura y una

acomodación de la estructura.” (Flavell, J., 1998, p. 67-68) Junto con estas concepciones se va

formando el funcionamiento intelectual del individuo. El bebé comienza con determinados

esquemas elementales (esquema de mamar, de prensión, visión, etc.) que luego empiezan a

diferenciarse y generalizarse a través de repetidas acciones al medio.

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Reflexión del capítulo 3Cuando reflexionamos sobre el cuerpo y cómo es vivenciado dentro de la pobreza,

primeramente pensamos en cómo estarán cubriendo las necesidades básicas de esas familias

(alimentación, higiene, vivienda). Por lo tanto está asociado al cuerpo organismo, el que se controla

mediante el peso, la talla, las vacunaciones, etc. para luego poder pensar sobre cómo están el resto

de las necesidades corporales (que no son menores y se construyen conjuntamente) como el

vínculo, la autonomía, los aspectos psíquicos-emocionales, todos elementos que hacen al ser en

desarrollo.

El cuerpo como contenedor y continente de experiencias que lo hacen único e irrepetible, en

la búsqueda permanente de la interacción con el otro (“diálogo tónico”). Es desde aquí, donde

colocamos la mirada psicomotriz para realizar nuestro abordaje.

Como uno de los procesos evolutivos más importantes del desarrollo, se destaca el lugar de

la autonomía -desde las adquisiciones que el niño va teniendo a medida que madura, crece y se

desarrolla- tanto en las funciones biológicas (por ejemplo: respirar, lo térmico, digestivo, lo

endócrino) como en las funciones psicológicas (por ejemplo: la individuación). La autonomía es un

elemento fundamental para la construcción de identidad, pasando por procesos como “yo quiero”,

“yo puedo”, “yo soy”, necesario para lograr la independencia absoluta y la inserción a la sociedad.

El cuerpo es y se construye mediante identidad, identificación, representación y aprendizaje.

Cuerpo que al comienzo del desarrollo se encuentra estrechamente ligado a reflejos, sensaciones,

necesidades físicas, en donde el “yo-corporal” se va arraigando a las experiencias que proporciona

el entorno. Aquí se ponen en juego las capacidades de la madre, las cuales según Winnicott,

constan en brindarle al niño los cuidados necesarios, calmando y también frustrando sus

necesidades. Partiendo de está madre o referente, “suficientemente buena”, y de la sintonía con su

hijo, es que se van a ir construyendo los pilares para la representación y la simbolización.

Estos podrían ser algunos de los motivos por los que la función materna es tan importante en

el desarrollo. Su accionar dependerá de la experiencia que ella haya vivido con su propia madre. Si

bien, no tiene que recordar aquellos momentos de relacionamiento primarios con su madre, éstos

resonarán en su cuerpo y en función de ellos actuará con su hijo.

Todos estos aspectos mencionados, van favoreciendo la formación de nuevos aprendizajes.

A medida que el niño vive distintas experiencias en los diferentes momentos evolutivos, irá

constituyendo nuevos esquemas, como plantea Jean Piaget, en donde buscará el equilibrio para

continuar con la formación de “estructuras” cognitivas.

31


CAPÍTULO 4: La comunicación en la familiaSegún Paulo Freire (1982) “no hay diálogo si no

existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder

hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de

ser más (...)”.

Uno de los temas que más resaltan a la hora del abordaje dentro del Plan CAIF, con niños en

condiciones de pobreza, son las dificultades que presentan a nivel del lenguaje, pero sobre todo en

lo que respecta a la comunicación. Como la sigla CAIF lo alude, la Familia tiene que ser un pilar

fundamental para un adecuado abordaje. Cuando hablamos de vínculo, de ambiente, se esta

hablando de la mamá y del papá de ese niño, así como también de su familia.

Se debe hacer hincapié en que cada ser humano al remover aspectos de su infancia vuelve

a repetir ciertas pautas de crianza que le fueron implantadas.

¿Cómo incide nuestro accionar como psicomotricistas en la función parental? ¿Cómo

acompañar a los padres, cuando se les dificulta llevar a cabo modelos distintos a los suyos? Para

abordar estas cuestiones, resulta interesante poder re-pensar conceptos como comunicación,

familia, lenguaje, narraciones, mitos y creencias en la cotidianidad.

4.1 La comunicación

Según René Spitz (1978), la comunicación es: “Toda operación, dirigida o no, por la cual una

o varias personas llegan a influir sobre la percepción, los sentimientos, las emociones, el

pensamiento o las acciones de una o varias personas, de manera intencionada o no” (Spitz, R.,

1978, p. 38).

Consideramos que la manera de comunicarnos es diversa y que tanto, el movimiento, el

gesto, el silencio como la palabra son algunas de las formas que tenemos los individuos de

comunicar. Es la manera universal de presentarnos y expresarnos en el mundo que nos rodea. “(...)

no es posible no comunicarse (…) toda comunicación implica un compromiso y, por ende, define la

relación (…) una comunicación no sólo transmite información sino que, al mismo tiempo, impone

conductas” (Watzlawick, P., y otros, 1981, p. 52).

4.1.1 El lenguaje:

Lenguaje definido como: “(...) el lenguaje es una verdadera acción que atañe al otro, lo

afecta y lo modifica” (Bursztejn, C., Golse, B., 1992, p.155). A su vez, plantean cómo las

producciones vocales se transforman en fonemas, luego en palabras, las que se convierten en

sostén de la actividad simbólica. Siguiendo con el pensamiento de estos autores, el lenguaje suple

al objeto que se encuentra ausente. La relación continua entre la madre y su hijo es la que

garantiza la significación de las palabras; “la madre asegura el vínculo estable entre significante y

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significado, entre la gestalt acústicoverbal y la representación mental” (Bursztejn, C., Golse, B.,

1992, p. 142).

Según datos aportados por el GIEP (1996) una de las áreas que se encuentran más

comprometidas en sectores de pobreza en nuestro País, es el lenguaje, donde los números son de

riesgo para un 32,5%, y de retraso el 13% de la población. Este aspecto presenta co-relación con

otras áreas del desarrollo, por ejemplo conlleva a dificultades en el área cognitiva y en el adecuado

proceso de socialización. También pueden existir dificultades para la representación o la función

simbólica que acompañan el juego. La falta de comunicación dentro de la familia para con el niño, la

falta de estímulos ambientales que le permitan desarrollar la función, la ausencia de tiempo para

hablar con él, cantarle, leerle, pueden ser algunos de los factores que inciden en estas dificultades.

En los talleres de Experiencias Oportunas, mediante el trabajo en grupo, tratamos de

promover a partir del juego, la representación, la creatividad, el disfrute, el fortalecimiento del

vínculo y el “proceso de socialización.” Este proceso “(...) se pondrá en marcha desde el comienzo

de la vida y se seguirá construyendo a lo largo del proceso de crianza. Esta socialización hace que

el niño adapte su conducta a los requisitos del grupo social al que pertenece y la motivación que

impulsa al aprendizaje social será más eficaz si parte de personas con las que el niño ha formado

una relación amorosa” (Schwartzmann, L., 2009, p. 33). Dicho proceso es fundamental para que el

niño pueda tomar del ambiente otros modelos, o experiencias que favorezcan la integración dentro

del grupo para luego llevarlo a la sociedad. Este aspecto se podría relacionar con lo que plantea

Myrta Casas de Pereda (1999) sobre la importancia del juego como medio para la interacción en la

comunicación, donde se ponen de manifiesto de manera natural los sentidos, las miradas, los

sonidos para ser reconocido por el otro. Varios autores, han expuesto que la función simbólica es

producto de un proceso que nace en el acto motor. “Se trata pues, de una evolución que parte del

cuerpo para culminar en el pensamiento y el lenguaje” (Bursztejn, C., Golse, B., 1992, p. 57).

4.2 F amilia

“La familia es una construcción social, a la vez institución y grupo, situada en una época

histórica determinada. Es el primer colectivo humano en donde en general nace, crece y se

desarrolla todo ser humano dando lugar a su construcción como sujeto psíquico y como sujeto

social. "Los primeros años son vitales para el establecimiento del vínculo con la madre, el padre u

otros adultos a cargo del niño. Vínculo (que cuando bien logrado) establece en el niño una base de

confianza, estabilidad y autoestima que constituyen los cimientos sobre los cuales se construye el

edificio del conocimiento y la socialización" (Bralic, S., 1995)” (In Cerruti, A., Pérez, M., 2002, p. 4).

Sonia Onofi (2004) plantea que es la familia la primera institución con la que tiene contacto el

niño y es desde allí que se deben fomentar las normas, valores, acciones para la construcción de

los ciudadanos del futuro. Se la puede considerar como la “gran escuela”, ya que se reciben las

33


pautas decisivas para el desarrollo integral. Plantea a la familia como receptora de efectos de los

conflictos sociales, culturales, políticos, y por ello son los más afectados.

Otros autores que consideran esencial la familia son Jorge Cohen y Leonardo Peluso (2010),

desde la teoría sistémica, quienes plantean que es un sistema abierto que se encuentra en

permanente intercambio con el entorno. Proponen a su vez, que lo esencial para el abordaje con la

familia, se encuentra en la relación que existe entre el sistema familiar y el sistema de creencias. El

niño recibe la formación, la información, los modos por medio de la familia.

Según aportes del GIEP, “Además de la carencias generadas directamente por la pobreza

económica, la forma en que las familias pobres perciben su inserción en la trama social, está

caracterizada por una mayor desconfianza (menos ayuda para criar a sus hijos y precedencia de

recursos educativos externos de apoyo) y aislamiento (mayor aislamiento social de los niños). La

mayoría de las familias no parecen percibir en las relaciones sociales una fuente de gratificación o

valorización” (Bernardi, R., y otros, 1996, p. 79).

La familia en la que está inmerso el niño, es un factor relevante para el abordaje hacia la

promoción del desarrollo integral. Por ende pensar en su composición es fundamental, ya que

influenciará en los roles del sistema. Jorge Cohen y Leonardo Peluso (2010) plantean los tipos de

Familia que pueden ser: nuclear, monoparental, monoparental extendida, monoparental compleja,

unipersonal, compleja, extendida, entre otras.

Compartimos con Sonia Onofri (2004) cuando alude a que algunas de las dificultades de

relación que presentan los niños, en la manera de insertarse satisfactoriamente al mundo social y a

la escuela, podrían tener una concordancia con situaciones conflictivas a nivel familiar.

F. 27 años madre de S. varón de 30 meses. Viven en situación de alto riesgo. Concurrimos al hogar. El

niño se acerca llorando con mocos en la cara, descalzo y muy enojado. La madre dice: ¡ te dije que te vayas

para adentro!. El niño se sienta en el piso y llora más fuerte. Lo levanta del brazo y mientras lo sacude le

dice: “¿Cómo vas hacer eso?...¡no podes robarle las cosas a tu prima!.” El niño llora angustiado. Me acerco

al niño y le pregunto: “¿que pasó?, ¿por qué lloras?”. A lo que la madre me contesta: “Anda sacándole las

cosas a la Yenni de la escuela.” El niño toma un palo y comienza a pegarle al piso. Aparece la prima y le

grita: ¡te dije que no me tocaras las cosas!. El niño se le acerca como para pegarle con el palo y la madre lo

corre para adentro de la casa...se escucha el llanto del niño y los gritos de la madre...

Ante esta situación, uno queda paralizado, angustiado, sin saber cómo intervenir. El

sentimiento de impotencia invade el pensamiento. Se observa a una madre desbordada, cansada,

mostrándonos un día en su casa. Nos cuestionamos: ¿será como dice John Bowlby (1952)?: “(...)

hay algo peor que un mal hogar, y es la ausencia de éste (...)” (Bowlby, J., 1952, p. 83).

34


“La educación de los niños comienza y tiene lugar en la familia. Son los padres y madres, por

naturaleza y derecho, los responsables de la educación de sus hijos debiendo fomentar en ellos el

mantenimiento de una cultura familiar, sobre todo en lo que se refiere al aliento mutuo en un

ambiente de seguridad, de amor, de comprensión y de aceptación” (Onofri de Oliveira, S., 2004, p.

62).

Para poder concientizar sobre estos aspectos, es necesaria la participación activa e

informativa hacia los padres, ya que son los actores principales en la crianza de los hijos.

4.2.1 Rol parental

Según John Bowlby (1952) el rol parental es esencial en los niños que viven en la pobreza

infantil, ya que así esté sucio, con enfermedades, mal alimentado, a no ser que sus padres lo

repudien, sabe que para alguna persona él representa valor, y que se esforzarán hasta darle lo

indispensable para valerse por sí mismo. “Durante la comunicación sincrónica, el bebé aprende a

ver su progenitor como un ser merecedor de confianza y receptivo, y empieza a intervenir en el

diálogo. A través de la sincronía, los padres, a su vez, experimentan su propia competencia”

(Brazelton, B., Cramer, B., 1993, p. 188).

John Bowlby (1952) plantea: “(...) cómo los niños privados llegan a ser padres con deficiente

capacidad para atender debidamente a sus hijos y cómo los adultos en quienes ocurre esa

circunstancia negativa fueron, por lo general, seres que sufrieron en la infancia de esa carencia de

cuidados; complétase de este modo un círculo vicioso de terribles características (…)” (Bowlby, J.,

1952, p. 83).

En cuestiones de pobreza, es interesante observar y tener presente el rol que tiene el padre,

y cómo es la función paterna, que muchas veces no es ejercida por una figura masculina, sino que

lo hace una abuela, el trabajo de la madre, un hijo mayor. Según Francois Duparc (2004) el rol

paterno para Winnicott presenta características esenciales, en tanto:

● contenedor y sostenedor de la madre; el padre protege el círculo que conforman madre-hijo. Es

un apoyo también en las tareas de crianza del niño.

● es el amante de la madre; le permite investir su vida de mujer.

● es sostén moral; sería la “encarnación de la ley y el orden” que introduce la madre en el niño.

● Es modelo de aprendizaje para el niño quien “imita y admira la capacidad de trabajo de su padre,

su implicación en el mundo exterior, a la madre y en el hogar” (Duparc, F., 2005, p. 107).

● también representa actividades creativas, lúdicas, de manera diferente a la forma de la madre, ya

que inviste de una manera mas exploratoria al mundo, hacia lo desconocido, representándolo

mediante juegos de fuerza y habilidad. 35


Graciela Gluzman, Alicia Dubkin, Clara R. Schejtman (2008) plantean que, las situaciones de

marginalidad, exclusión y violencia de los padres, incidirán en la manera de inclusión de los hijos

dentro de su grupo de pertenencia.

Según estudios realizados por el GIEP (1996), las familias con carencias económicas

presentan una escasa participación del padre sobre la crianza del hijo y sobre el acompañamiento a

la madre. Esto llevaría a que el rol materno se hipervalorice aferrándose a su lugar como madre y a

sus hijos. Se observa también cómo muchas veces las madres tienen sobre los hijos un gran valor

de posesión: “Es algo mio, nadie me lo puede sacar”, “no me come la comida” “se me enfermó”.

La identidad del niño va a construirse en función de su madre o referente y de su entorno.

Según Alicia Oiberman (2008) la maternidad es una crisis evolutiva y atraviesa a toda la familia. La

mujer, es madre en función de su historia personal, la estructura de su personalidad, su situación

presente (conyugal, familiar y social), las características del bebé, la ubicación de ese niño en el

“árbol genealógico” de su familia. El ser madre trae consigo una implicancia particular del cuerpo,

ya que interviene la historia propia de cada una, cómo fue tocada, querida y cuidada. Al respecto la

autora, especifica que estos aspectos se vuelven a poner de manifiesto y se re-significan a la hora

de tocar, querer y cuidar a su hijo, influyendo y determinando este vínculo.

Según Jorge Cohen y Leonardo Peluso (2010) en el Uruguay, se encuentra que las familias

que viven en situación de pobreza tienden a tener hijos siendo adolescentes. Este es un factor de

suma importancia, y es investigado por la Psicóloga Cecilia Marotta (2010), plantea que las madres

de las mamás adolescentes están presentes en la crianza tanto de su nieto como de sus hijas, ya

que éstas se sienten que carecen de posibilidades para la crianza de su hijo. A su vez, las redes de

sostén de estas adolescentes se empobrecen al tener que retirarse de actividades como el liceo,

bailes, grupos de pares etc. La autora plantea que: “Tener que ejercer roles adultos a destiempos

insume un costo psíquico importante aumentando su vulnerabilidad y también de su descendencia

(…).”

4.3 ¿Por qué pensar sobre los mitos en la familia como parte del desarrollo?

Según Henri Wallon (1965) “los mitos, las prácticas místicas y mágicas responderían a la

imagen que la sociedad se forma de sí misma, de sus orígenes, su organización, sus destinos”

(Wallon, H., 1965, p. 93).

“En la vida cotidiana familiar se entrelazan reglas y hábitos, rituales y rutinas. Actividades

diarias que se plasman en vivencias, mitos y creencias que irán construyendo representaciones de

los diferentes vínculos actuales y del pasado (padres, pareja, amigos, socio-culturales) que podrán

ir modificándose de acuerdo a cada situación en particular” (Altmann de Litvan, M., y otros, 2007, p.

278-279).

36


4.3.1 Mitos:

Jorge Cohen (2010), plantea a los mitos como una concepción que le permite al individuo

estar dentro de la historia, dándole sentido a nuestra vida. “El mito ofrece un modelo de valores y

funciones prescriptas dado que a través del mito se despliegan los mecanismos de lectura,

clasificación e interpretación de la realidad (...)” (Cohen, J., 2010, p. 52). Agrega que “(...)

representa un elemento de unión y un factor de cohesión para quienes creen en su verdad.(Levi

Strauss, 1987)” (In Cohen, J., 2010, p. 52). El individuo encuentra en el mito relación con su vida.

Siguiendo el pensamiento del autor, el mito tiene cuatro funciones: mística, cosmológica,

sociológica y pedagógica. Creemos que los mitos son necesarios para creer, por lo tanto para

existir, sin importar el nivel social en el que se esté inmerso.

El mito dentro de la familia forma parte de las creencias compartidas por todos los miembros,

referentes en el estilo de vida, integrando a todas las generaciones. Muchas veces estos también

pueden ser utilizados como defensa frente a la realidad. Existe una gran creencia popular, en donde

las madres, manifiestan que muchos de los aspectos del desarrollo pasan por algo, y es allí donde

los mitos cobran sentido. Algunos de los mitos, hasta podrían tomarse como deseos o expectativas

que las madres proyectan en sus hijos. Según Berry Brazelton y Bertrand Cramer (1993) los padres

imaginan que su hijo va a tener éxito en todo lo que ellos fracasaron.

En su investigación la Lic. Cecilia Marotta (2010), ejemplifica algunos mitos que son los que

tienen mayor redundancia a nivel social, por ejemplo como el de la mujer=madre, o el varón=jefe de

hogar, son los que prevalecen por sobre la subjetividad en las adolescentes pobres.

Mitos de las madres: “Es chiquito, no entiende.” “ Me condimenté el pezón y dejó de tomar teta.” “Es

un mañoso...”, “El hombre trabaja y la mujer cuida a sus hijos.” “Le doy una paliza y no lo hace más.”

“Estuvo con empacho.” “No lo traje porque estaba majadero, tuvo “mal de ojo”, por eso le puse la

pulsera roja.” “Viste que cuando vomita, es porque está engordando.” “En el embarazo estuve con

acidez, y era porque le estaba creciendo el pelo al bebé, cuando nació se me paso.”

Estos aspectos se manifiestan mediante narraciones, que se realizan en los talleres, como

parte del espacio de reflexión. Estos discursos cobran sentido, en tanto cada uno expresa lo que

siente y con lo que se identifica a la hora de relatar sobre la experiencia con su hijo o sobre una

situación específica. Cómo narramos, a quién lo hacemos, y cómo lo hacemos forma parte de la

personalidad del ser, que a su vez forma parte del desarrollo, y nos muestra y demuestra al hacerlo,

aspectos de su vivencia y de su vida. Con relación a esto Dora Fried (1994) expresa que: “El sí

mismo deviene la persona que nuestros relatos requieren” (Fried, D., 1994, p. 299). Los sujetos se

han contado cosas entre sí y han escuchado relatos de los otros siempre comprendiendo qué

37


somos y quiénes somos a partir de las narraciones que nos relatamos mutuamente (Fried, D.,

1994). El relato acompaña y hace al diálogo como también a la conversación, permaneciendo

siempre en la historia de nuestro pasado narrado, lo que acompaña a la construcción de la

identidad.

En el encuentro que se vivencia en los talleres, intentamos transmitir nuevos significados

nuevos relatos y narraciones, sostenedoras y promovedoras de nuevas redes, que lleven a la

posibilidad de nuevas experiencias de aprendizajes en la interacción y formación del vínculo madre-

bebé, y a su vez poder pensar sobre cómo dichos relatos favorecen o no el desarrollo psicomotor

del niño.

38


CONCLUSIONESLa pobreza es de causa multidimensional, y está atravesada por diversos factores que

amenazan la integridad del desarrollo de los individuos, poniendo en riesgo a la población en

cuestión. Dichos factores pueden ser contrarrestados por los factores de protección, los que

“protegen” preservando el bienestar del niño. No podemos olvidarnos de la interrelación que existe

entre ambiente-desarrollo y viceversa, ya que ambos se modifican en la cotidianidad del accionar.

Es mediante las estructuras que plantea Bronfenbrenner (en su modelo ecológico), que

tratamos de tomar al ambiente y al niño inmerso en un sistema familiar, el que está atravesado por

otros sistemas, así como también por creencias, mitos y narraciones. Tratar de conocerlos (micro.,

meso., exo., y macrosistemas) es uno de los propósitos de nuestra intervención en el abordaje para

el desarrollo integral.

Cuando apostamos a la primera infancia desde la atención en el primer nivel de salud

-A.P.S.-, tratamos de prevenir, promover y proteger el desarrollo de los niños/as. El Plan CAIF,

mediante los Programas de Educación Inicial y Experiencias Oportunas, plantea como uno de los

objetivos acompañar a los niños y sus familias que viven en condiciones de riesgo, en los procesos

del desarrollo desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela. Siempre tratando de incentivar,

mediante el trabajo en equipo, al crecimiento saludable de los niños y mejorar la calidad de vida de

sus familias.

Algunos de los factores de riesgo que inciden como consecuencia de la pobreza infantil, que

tienen relevancia en la familia pueden deberse a: necesidades básicas insatisfechas, la ausencia de

contención familiar, madres adolescentes, padres ausentes, bajo nivel educativo, mal estar

emocional, violencia familiar, entre otros. Nos preguntamos con qué se pueden asociar estos

factores. Muchas veces en los talleres se observan algunas conductas como el desinterés, la falta

de creatividad, de lenguaje, de juego ¿serán los cambios socio-culturales, cómo avances

tecnológicos (celulares, computadoras, los medios masivos de comunicación), ausencia de los

referentes por largas jornada de trabajo, los que promueven dichas características? Existe una

multiplicidad de factores que inciden sobre estas cuestiones, pero concordamos con varios autores

planteados anteriormente, sobre la importancia que tienen las primeras interacciones entre madre-

bebé, bebé-familia, que serán la base para conformar y constituir a partir de distintas experiencias,

los vínculos posteriores.

Hoy en día muchas de las familias en nuestro País, han dejado de ser conformadas por

padre, madre e hijos (familia nuclear) para pasar a estar conformadas por sólo madre o padre con

hijos (familia monoparental) o abuela, primos (familia extendida). Este aspecto trae aparejado

consecuencias que pueden repercutir en el desarrollo del niño, ya que procesos como los de

identificación, la diferencia de género, los roles, entre otras cosas, se podrán ver comprometidas.

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Además, se le suma la ausencia de trabajo en estas madres, que por distintas razones dejan las

actividades de afuera del hogar, y están todo el día con sus hijos. La mujer se encuentra cargada de

tareas dentro su casa, menos tiempo para ella, sintiéndose desbordada, muchas veces culminando

en el estrés, la depresión, el aislamiento. Estos factores poco a poco pasan a formar parte de un

circulo prácticamente sin salida, que podrá culminar en la exclusión social.

La psicomotricidad ha ido demostrando (mediante distintas investigaciones) poder

acompañar al niño y su familia en lo que significa la prevención y promoción del desarrollo.

Considero que en lo que respecta a la pobreza, por todos los factores de riesgo que ésta implica,

nuestra profesión tiene un rol fundamental. Tratamos de apuntar, apostar y acompañar en la

primera infancia, interviniendo para prevenir futuras alteraciones. Estas intervenciones, las

deberíamos realizar mediante estrategias que nos permitan abordar situaciones de riesgo, en

donde su seguimiento es necesario; desde el rol de CAIF se realiza, en el hogar, en el propio taller

o haciendo las pertinentes derivaciones. También desde las diferentes áreas apuntamos a propiciar

experiencias que permitan fortalecer las capacidades del niño en el área cognitiva, psíquica y

social, para la construcción de la subjetividad y de la autonomía. Partimos de las capacidades

propias del niño, de sus iniciativas o necesidades, así como también de los intereses del referente

que lo acompañe. A su vez, las cuestiones de pobreza deben ser abordadas desde la

interdisciplinariedad, por ser un factor multidimensional y por tratarse del abordaje del niño con su

familia. Por lo tanto, es importante que la labor sea sostenida y acompañada por el equipo

multidisciplinario, grupo sumamente necesario, ya que por un lado permite ampliar la visión para

realizar un abordaje integral con el niño en y con su familia, y a su vez oficia, por momentos, como

lugar de contención entre sus integrantes ante situaciones de tanto sufrimiento. Es con respecto a

este aspecto que reflexiono sobre si existe y cómo es el “respaldo” a los que tratamos de

acompañar, y muchas veces de “sostener”, cuestiones tan complejas como estas.

La mayoría de los autores que se ocupan del estudio de la primera infancia, concuerdan en

que el vínculo temprano es fundamental para el desarrollo del ser “bio-psico-social”, sobre todo en

el enriquecimiento de experiencias que tengan como herramienta principal al cuerpo. Cuerpo en el

que comienzan y culminan distintos procesos, que oficia como contenedor y continente del

intercambio continuo con los otros, con el entorno, mediante interacciones que implican

sensaciones, emociones, vivencias, experiencias, que acompañan a la construcción de

identificación, autonomía e identidad.

Para tratar de comprender al niño y las características de su desarrollo debemos remitirnos a

su historia pre, peri y posnatal, tomando en cuenta el lugar en dónde lo incluye la familia, así como

también los aspectos culturales y transgeneracionales.

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Uno de los abordajes que se realizan en los talleres del programa de Experiencias

Oportunas en CAIF, es mediante el trabajo en grupo. Este aspecto permite compartir experiencias,

reflexionar sobre ellas, relacionarse con los demás, conocerse mejor con su hijo, sus posibilidades,

los tiempos para el desarrollo, y sentir tal vez que hay otros que les pasa lo mismo o algo similar,

para luego poder pensar entre todos cuestiones sobre la crianza.

En estos talleres, los mitos, las creencias, las rutinas, son eje de la reflexión y del

intercambio entre todos. Tratar de hacer llegar información acerca del desarrollo, de las pautas de

crianza, la alimentación, el destete, etc. es difícil. Esto se debe a la complejidad que implica, por un

lado entenderlo y por otro el transmitirlo de manera comprensiva, por sobre todo si no existe el

interés y la motivación para ese intercambio. Me cuestiono si estos aspectos se toman en cuenta al

realizar los distintos abordajes con poblaciones de riesgo, ya que por lo general, muchas veces los

mitos son asumidos como parte de la ignorancia de la población. Pero si los estudiamos más a

fondo, tomando en cuenta las características individuales de cada díada, encontramos múltiples

factores que muestran realmente la necesidad y su significado. Las creencias y mitos son aspectos

transgeneracionales muy arraigados al seno familiar. Considero que, poder transitar y acompañar a

las familias a pensar, y luego en cómo resolver, sus difíciles situaciones, es comenzar a traspasar

“la barrera” y buscar la manera de comprendernos, mediante la empatía. A su vez, desmitificar las

concepciones de la población para con el técnico como poseedor del “poder-saber”, y así poder

repensarnos a nivel profesional sobre la actitud “paternalista” a la que muchas veces se acude.

Sabemos que muchas de estas familias están sumergidas en la frustración, la deserción, la

falta de esperanza, el abandono, la soledad. Familias que no pueden salir adelante, ya sea por no

estar informados, por no tener oportunidades, por la falta de educación, y en algunos casos todas

estas juntas. No se trata de solucionar el problema inmediato, ni de ejercer el saber, sino de dar

herramientas de información que en base a experiencias, actividades y juegos puedan ser

aprehendidas y que transmitan que cuando existe voluntad, compromiso, confianza y participación,

es posible ejercer conciencia de los derechos, los conocimientos y mantener las esperanzas.

“(...) siempre somos parte de una red y

miramos de un lugar, por lo tanto nuestra visión nunca

puede ser completa ni nuestras teorías definitivas (…).”

(Najmanovich, D., 2005)

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