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INICIATIVA:

INSTITUTO COCA-COLA BRASIL

Diretor Executivo: Pedro Massa

Gerente de Desenvolvimento Institucional: Monica Nunes

Gerente de Planejamento e Finanças: Adriana Fendt

Gerente de RH e Empregabilidade: Guilherme Oliveira

Gerente de Programas Sociais: Ana Tacite

Gerente de Operações: Maicon Lopes

Gerente de Operações: Rodrigo Brito

Coordenadora de Educação: Isa Lopes

Coordenadora do Projeto: Cecilia Peixoto

[1]GERAÇÃO MOVIMENTO

GUIA [2]


ÍNDICE

Guia

Roteiro 1

Roteiro 2

Roteiro 3

Roteiro 4

Roteiro 5

Roteiro 6

Roteiro 7

Roteiro 8

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[5]GERAÇÃO MOVIMENTO [5]

RoteiRo

GUiA

ORIENtaçãO paRa usO DO matERIal

GUIA [6]


o instituto Coca Cola Brasil (iCCB) e a Fundação Roberto Marinho (FRM) iniciaram, em 2015, uma parceria que deu origem ao Geração Movimento. este material é fruto desse projeto, que tem a proposta de valorizar a educação Física, o corpo e o movimento no ambiente escolar. o programa foi inicialmente implementado no município de Joinville - SC e no ano seguinte expandiu para o município de Sumaré - SP. Ainda em 2016, o projeto foi um dos três vencedores do Prêmio Mais Movimento, realizado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) no Brasil. A premiação chancela iniciativas inovadoras que promovam a prática regular da atividade física em todas as faixas etárias.

1. Carta às instituições

A primeira versão do Geração Movimento foi voltada para o ambiente escolar. Neste material, a abordagem foi adaptada para projetos relacionados ao esporte e ao movimento realizados por diferentes organizações e grupos de educadores em contextos diversos. Esta nova versão sugere reflexões sobre o movimento e sua prática por meio de diferentes ferramentas:

Diretrizes teóricas

Dicas práticas sobre como trabalhar o tema com crianças e adolescentes (e alternativas para pesquisas)

exemplos concretos que podem ser apropriados por você e sua organização

A perspectiva pedagógica adotada pelo Geração Movimento é a da Cultura Corporal e suas diversas práticas: jogos e brincadeiras, danças, esportes, ginásticas, lutas e atividades de aventura. esta proposta possui oito Roteiros de estudo que exploram cada uma dessas temáticas, a serem estudadas em momentos distintos.

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educadores recebem o material didático em Joinville.

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2. acesso ao material este material é gratuito e poderá ser acessado por meio do site do instituto Coca-Cola Brasil.

o Instituto Coca-Cola Brasil (ICCB), criado em 1999, tem como missão promover a transformação socioambiental do país, em larga escala, potencializada por seus parceiros e pelo Sistema Coca-Cola. Até hoje, os programas do instituto impactaram mais de 150 mil pessoas em mais de 400 comunidades do país.

http://www.cocacolabrasil.com.br/institutococacolabrasil

A principal intenção do iCCB é promover o maior compartilhamento possível. Quanto mais partilha, mais educadores terão a oportunidade de refletir coletivamente e estimular as discussões relacionadas ao movimento em ambientes de aprendizagem. Nesse sentido, o iCCB procurou instituições reconhecidas pelo seu trabalho em promover uma vida mais ativa para serem parceiras na divulgação e disseminação do material. Através dessas organizações, você também poderá ter acesso ao material completo.

este guia pretende apoiar o planejamento e a aplicação dos roteiros. A intenção é que cada instituição ou grupo de educadores e profissionais de educação Física se aproprie do material da maneira que melhor se adapte ao seu contexto. Para o Geração Movimento, o diálogo é tão fundamental quanto movimentar o corpo, e temos certeza de que vocês tem muito a compartilhar.

explorem, debatam, apliquem, compartilhem o que vocês aprenderem e realizarem para que esse projeto alcance seu potencial transformador nas práticas educativas relacionadas à Cultura Corporal.

O Geração movimento agora é de vocês!


A Rede Esporte pela mudança social (REms), reúne 81 instituições que acreditam no esporte como fator de desenvolvimento humano. Juntas, elas realizam mais de 100 mil atendimentos diretos por ano. A ReMS busca trazer visibilidade ao trabalho dessas organizações, demonstrando o impacto social e o poder transformador do esporte, que inspira pessoas, instituições e governos para a promoção de saúde, desenvolvimento humano, ética e cidadania.

http://rems.org.br/br/pesquisas-estudos-e-casos/

o Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) é uma autarquia federal integrante do serviço público federal que orienta, disciplina e fiscaliza o exercício do profissional de educação Física, para que a sociedade seja atendida por profissionais eticamente comprometidos com conhecimento científico, técnico e pedagógico. O CONFEF é composto por uma rede de conselhos regionais que fazem o trabalho local de fiscalização e regulação da atividade profissional.

http://www.confef.org.br/

3. sobre o Geração movimento 3.1. Cultura CorporalO Geração Movimento optou por definir sua perspectiva pedagógica segundo a abordagem mais ampla da educação Física: a Cultura Corporal e seus blocos de conteúdo - jogos e brincadeiras, danças, esportes, ginásticas, lutas e atividades de aventuras. Esses saberes específicos da Educação Física aumentam os conhecimentos e a reflexão das crianças e dos adolescentes, visando à ampliação das suas possibilidades de leitura e de apropriação do mundo.

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entendida como um conjunto de práticas corporais, sociais e culturais, a Cultura Corporal apresenta dois pontos centrais: diferentes modos de discurso e três dimensões ou saberes. os modos de discurso referem-se a diferentes formas de se relacionar com as práticas corporais. essas práticas podem ser vivenciadas em praças, clubes e parques, mas também ao ler jornais e revistas, assistir à televisão, visitar um site ou até mesmo em bate-papos entre amigos. A vivência desses modos de discurso pode acontecer a partir das três dimensões ou saberes:

saber-fazer as práticas corporais (experimentar, praticar, organizar, se relacionar);

saber-sobre as práticas corporais (conhecer, compreender, refletir);

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saber-apreciar as práticas corporais (assistir, torcer, curtir).

O objetivo deste material é convidar a sociedade civil organizada a refletir e praticar a Cultura Corporal. Para aproveitarmos as possibilidades, devemos estar abertos à reflexão individual e coletiva a respeito de questões tais como:

Quem são as crianças/os adolescentes com quem trabalhamos? Conhecê-los é essencial para uma aproximação que propicie o debate e a aprendizagem sobre a Cultural Corporal.

Quais são os conhecimentos prévios dessas crianças/adolescentes?

Brincar é importante?

Futebol é só para meninos?

Praticar lutas gera violência?

Debater essas questões é importante para a apropriação da Cultura Corporal pelos educadores e pelas crianças/adolescentes. Por isso, cada roteiro foi elaborado para provocar a reflexão de maneira a construir o conhecimento

e estimular a experimentação das diversas práticas corporais.

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3.2. O material

o material é composto por oito roteiros, dos quais os dois primeiros são fundamentais para todos os participantes. o primeiro apresenta a perspectiva da Cultura Corporal na qual o Geração Movimento foi pautado, enquanto o segundo apresenta caminhos para o planejamento e a avaliação. os demais roteiros tratam especificamente dos conteúdos da Cultura Corporal, como jogos e brincadeiras, esportes, ginástica, entre outros, e não apresentam uma necessidade de sequência obrigatória nem o imperativo da utilização de todos.

Cada roteiro aborda um tema específico, sistematizando seu conteúdo, e todos seguem a mesma estrutura, o que facilita a organização e dinâmica do estudo. os roteiros são organizados nas seguintes seções:

OBjEtIvOsNo início de cada roteiro são apresentados os objetivos. É importante estar atento a eles para verificar se, ao final do Encontro de Estudos, os objetivos listados foram alcançados.

esta seção é composta por propostas de vivência, com funções como acionar conhecimentos prévios e sensibilizar os educadores para o estudo e a aprendizagem do tema de cada roteiro.

pONtO DE paRtIDa

Em FOCONúcleo principal do roteiro, no qual o conteúdo é exposto e desenvolvido. Mesmo com caráter mais expositivo, esta seção dialoga com o leitor o tempo todo, propondo discussões e indicando leituras para aprofundamento do tema. É importante aproveitar todos os momentos para trocar ideias, opiniões e experiências.

Destaques com informações para aprofundar o conhecimento sobre o assunto que está sendo abordado. Pode ser um pequeno texto informativo, a definição de um termo, ou, ainda, a indicação de um artigo, vídeo, filme, blog ou autor.

saIBa maIs


INspIRaçãOApresenta exemplos de práticas (projetos, atividades, ações) dos temas propostos e incentiva a partilha de aprendizagens e produções feitas durante o estudo.

Atividades e/ou reflexões que devem ser realizadas de forma colaborativa por todos os participantes. Nesta seção são apresentadas questões importantes dentro dos temas tratados, com o intuito de aproximar teoria e prática, fazendo-as dialogar e se enriquecer mutuamente.

pRatICaNDO

Referências usadas pelos autores na elaboração dos roteiros e que poderão ser leituras de aprofundamento dos temas abordados.

REFERêNCIas BIBlIOGRáFICas

4. Encontros de estudoCompartilhar e construir conhecimento coletivamente são duas de tantas vantagens de estudar em grupo e ambas estão baseadas no princípio do diálogo. Por isso, sugerimos que o estudo dos roteiros seja realizado em grupo, e, para que a troca se torne mais rica, quanto mais diversidade entre os participantes, melhor! Mas lembrem-se de que grupos com mais de seis participantes correm o risco de limitar o envolvimento de seus membros.

Segundo Madalena Freire, um grupo se caracteriza pela união de pessoas com objetivo comum, em que cada participante tenha sua identidade, ou seja, cada um tem seu momento de fala, de silêncio, defendendo seu ponto de vista. “Podemos dizer que cada participante constrói, na parceria com o outro, seu jeito de viver no grupo”, e, assim, o grupo também constrói sua própria identidade.

GUIA [14]

os roteiros de estudo foram pensados para serem realizados com aproximadamente três horas de duração. Nesse período, um ou dois intervalos podem ser importantes para retomar a concentração e o foco nos objetivos, o que facilita a produtividade do grupo.

Para que o trabalho ocorra de maneira mais fluida, o ambiente escolhido para a realização do estudo em grupo merece uma atenção especial. Um lugar tranquilo e com poucas interferências ajuda a concentração e,

consequentemente, a qualidade da aprendizagem do grupo.

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4.1. planejamento

o segundo roteiro trata do planejamento e da avaliação com foco nas atividades e nos temas trabalhados com as crianças/adolescentes. Aqui, gostaríamos de abordar algumas ações e instrumentos que podem apoiar o uso do material. o planejamento do estudo é fundamental para que os educadores consigam aproveitá-lo efetivamente. Porém, reforçamos que não se trata de um modelo fechado e que cada organização ou grupo de educadores pode e deve utilizar o material da maneira que melhor se adaptar à sua realidade. Assim, indicamos abaixo algumas boas práticas em planejamento:

É recomendável que um ou mais responsáveis sejam eleitos para a implementação do material. A intenção é que realizem a gestão das ações planejadas, um trabalho que começa antes mesmo dos grupos iniciarem os encontros de estudo.

A definição de quais roteiros serão utilizados é outra ação que auxilia no planejamento. Uma vez que o material não possui uma sequência obrigatória, é importante que os responsáveis selecionem previamente aqueles que consideram mais importantes. A entrega do material é outro

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ponto que merece atenção. ele estará disponível para download em formato PDF, que permite a leitura em meios eletrônicos (computadores, tablets, celulares etc.) e a impressão em impressoras comuns.

outra etapa importante é a construção de um cronograma de trabalho para tornar a dinâmica do uso do material mais eficaz. O cronograma será a orientação para as datas dos encontros em grupo, contendo também o tempo de duração dos mesmos (como dito anteriormente, calculamos cerca de três horas). esse instrumento é importante para evitar uma sobrecarga aos participantes e para que o conteúdo possa ser aproveitado e aprofundado da melhor forma possível. É interessante, também, que esse cronograma seja acessível e visível para todos do grupo e para os gestores do projeto.

Um encontro de abertura pode ser organizado pelos gestores para o início dos estudos. esse primeiro encontro poderá ter o intuito de apresentar aos participantes a proposta pedagógica e as seções do material, os instrumentais que foram definidos para a realização dos estudos e a proposta de cronograma. É importante a participação de todos os integrantes para aprovação e comprometimento.

esse encontro também pode ter um caráter mobilizador, com atividades inspiradas nos próprios roteiros de estudo, possivelmente com a participação de algum especialista. Vale usar a criatividade para pensar em um encontro bem estimulante.

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planejamento das ações:

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construir um cronograma de trabalho (e deixá-lo visível a todos os integrantes do grupo)

Que outras ações podem contribuir para o sucesso dos estudos em grupo? inclua no planejamento todas as ferramentas que considere interessantes para ajudá-los.

eleger os responsáveis pela implementação do programa

definir quais roteiros serão utilizados, e em qual ordem

organizar um encontro de abertura com todos os participantes

pautar os próximos passos

GUIA [16]

4.2. acompanhamentoQuando falamos em acompanhamento, estamos falando em coletar, verificar e disseminar informações sobre o desempenho das atividades e das pessoas envolvidas nelas. Realizamos acompanhamentos com o objetivo de efetuar melhorias no processo, e, por isso, essa tarefa complementa o planejamento.

Listamos alguns exemplos de instrumentos que podem ajudar no seu acompanhamento dos estudos em grupo:

1) Lista de frequência dos encontros

2) Questionário de avaliação do encontro

3) Questionário de autoavaliação

4) Reunião da equipe gestora com um dos participantes do grupo de educadores

5) Reunião da equipe gestora com todos os participantes do grupo de educadores

6) Leitura do portfólio com atividades dos roteiros realizadas pelo grupo de educadores

Para definir processos e instrumentos, é importante que a equipe gestora se questione em relação ao que acha importante acompanhar e, principalmente, ao que fará com os dados coletados.

vamos pensar em alguns exemplos:

Perfil dos participantes – que tipo de pergunta pode ser feita, qual a relevância e o que fazer com esses dados? Por exemplo: sexo, idade, raça, escolaridade. esses dados serão relevantes para comparar o público de acordo com resultados e impactos?

listas de frequência – é importante que haja uma frequência mínima? Quem faz esse controle? Que tipo de ação será feita em relação a esses dados?

Questionários de satisfação – quais aspectos podemos melhorar/aperfeiçoar? É possível adaptar materiais? Mudar dinâmicas de reuniões?

É importante ressaltar que o tamanho dos grupos influencia na maneira de realizar o acompanhamento. Um grupo pequeno, por exemplo, pode ficar “engessado” se utilizarmos muitos instrumentos. em alguns casos, uma boa comunicação

é suficiente para manter todos os membros alinhados.


4.3. avaliaçãoAvaliar deveria ser uma constante no decorrer do ensino e da aprendizagem. Procuramos incentivar a prática da avaliação, mas também devemos refletir sobre seu processo e suas finalidades. Para avaliar o uso deste material, podemos considerar duas perspectivas:

1. a evolução dos encontros e estudos em grupo;

2. o desenvolvimento das atividades planejadas pelos educadores para a vivência das crianças/adolescentes.

Avaliando as atividades com o público final

Quando temos objetivos claros, podemos avaliá-los ao analisar e verificar se os objetivos foram alcançados ao findar a atividade. Ao transformá-los em perguntas, eles se tornam parâmetros; assim, você pode chegar a uma avaliação eficaz e com boas orientações para aprimorar sua prática.

A prática da autoavaliação é importante para que o ato de avaliar seja completo. Ao fazer perguntas a si mesmo e responder com base em sua percepção da realidade no momento, o participante terá a oportunidade de entrar em contato com suas dificuldades e potencialidades. O participante poderá escrever as respostas, cuidando para não exagerar nas autocríticas, mas mantendo atenção também nas desculpas e justificativas — a intenção é descrever a sua realidade,

se autoquestionar e identificar oportunidades de melhoria.p

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Usem a criatividade para avaliar o desenvolvimento de suas atividades junto com as crianças e os adolescentes. Você irão encontrar sugestões de atividades avaliativas nos roteiros. Por exemplo, o segundo roteiro propõe, para avaliação, perguntas como:

As crianças/adolescentes estão aprendendo alguma coisa com as minhas aulas?

o que estão aprendendo? Será que é aquilo que eu desejo ensinar?

Além das propostas contidas nos roteiros, crie outras e compartilhe com seus colegas.

avaliando os encontros

Além de acompanhar as ações do programa de estudos para realizar ajustes ao longo do processo, é importante avaliá-las. o que deu certo e o que pode melhorar para próximos ciclos de formação? Que tipos de ajustes podem ser feitos? Qual foi a efetividade das ações geradas pelo grupo? Qual foi o nível de envolvimento dos participantes e da equipe gestora? É possível planejar ações para garantir a sustentabilidade do que foi proposto?

Assim como o processo de acompanhamento contínuo, diversos instrumentos e ferramentas podem ser usados para avaliar um programa.

o importante desse processo é ouvir todos os atores envolvidos e ter clareza do que se quer avaliar. Por isso, é preciso definir quais são os objetivos do projeto.

Alguns exemplos de perguntas avaliativas podem ser:

1. o momento e o local propostos para os encontros foram adequados?

2. os mecanismos de acompanhamento adotados e o uso dos resultados

desse acompanhamento foram adequados?

5. a boa prática de compartilharAs atividades propostas nos roteiros incentivam o compartilhamento das práticas desenvolvidas a partir do uso do material, quer durante os encontros de estudo, quer após a realização das atividades.

Se vocês sentirem-se motivados a compartilhar suas produções com outros profissionais, é importante certificarem-se de que a publicação expressa a ideia da maioria e, ainda, contempla os diferentes pontos de vista. entendemos a relevância da colaboração como um recurso didático que nos permite repensar e recriar

nossas práticas.


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vamos pensar juntos nas alternativas de compartilhamento?

Sabemos que as mídias sociais têm sido um canal possível e eficaz para partilhar informações e conhecimentos. Pode ser interessante criar uma página do projeto/grupo facilitando a identificação das postagens. Formar uma rede do movimento pode beneficiar o trabalho de outros profissionais e difundir boas práticas corporais com a comunidade.

Quando compartilhamos, temos que lembrar que essa é uma ação de mão dupla: ao mesmo tempo em que milhares de pessoas podem usufruir do nosso conteúdo, outras tantas também poderão contribuir para nossos próprios conhecimentos.

A força da troca presencial inspira a realização de atividades com a participação de colegas de instituição, das crianças/adolescentes participantes, dos seus familiares e da comunidade do entorno da organização. em atividades envolvendo esses grupos, você poderá apresentar os resultados do uso deste material.

educadores, não se inibam, compartilhem! Vocês podem contribuir com uma resposta qualitativa para questionamentos e uma mudança positiva de outros profissionais.

Quais outras formas de compartilhar vocês acham possíveis?

ROTEIRO 1 [20] RoteiRo 1 [20]

[21]A CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

RoteiRo

RoteiRo 1 a CultuRa CORpORal E a FORmaçãO DE CRIaNças E aDOlEsCENtEs

[21]

ROTEIRO 1 [22]

Objetivoseste roteiro propõe:

1. Distinguir as dimensões do ensino da Cultura Corporal (saber-fazer, saber-sobre e saber-apreciar).

2. Identificar os princípios orientadores da prática pedagógica (linguagem, diversidade cultural e experiência).

3. Reconhecer o lugar da Cultura Corporal e do lazer na vida das pessoas.

4. Reconhecer a aprendizagem da Cultura Corporal como relevante para ampliar as possibilidades de leitura e apropriação do mundo.

5. Justificar o lugar da Cultura Corporal e do lazer na formação de crianças e adolescentes.


pONtO DE paRtIDa

Que tal iniciar este encontro falando um pouco sobre cada um de vocês e lembrando um pouco da infância e da adolescência? Certamente, vocês têm histórias interessantes para contar.

Neste momento, além de memórias gerais da infância e da adolescência, procurem reviver especialmente lembranças ligadas às práticas corporais e como elas expressam marcas históricas, sociais e culturais das suas vidas.

observem essas ilustrações e façam uma rodada de conversa entre todos do grupo:

Revivendo a infância, para nos conhecermos

Ginástica jogos e BrincadeirasEsportes

Danças

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atividades de aventura lutas

Vocês se identificam com essas práticas? Com quais mais e quais menos?

Quais são as suas memórias de infância e de adolescência em relação a essas práticas?

Vocês têm vontade de aprender e praticar alguma dessas atividades?

Vocês notam diferenças na relação de crianças e adolescentes com as práticas corporais da época em que vocês eram crianças para os dias atuais? Quais?

ROTEIRO 1 [24]

Infâncias e adolescências

Depois dessa breve rodada, vale refletir sobre como as práticas corporais estão presentes em nossas vidas e, principalmente, como é quase impossível dissociar a infância de movimento. Quando é que nós paramos de nos movimentar e nos afastamos das práticas corporais, e por quê?

Neste roteiro, vamos estudar e debater o nosso papel, enquanto educadores, em formar crianças e adolescentes mais ativos e que aprendam práticas corporais ampliando as possibilidades de leitura e apropriação do mundo e de lazer, elementos que contribuem para melhorar nossa qualidade de vida. Vamos ver que há muitas possibilidades para isso e que uma vida com mais práticas corporais deve ser “bandeira” de todos, não apenas de profissionais de educação Física, esportistas ou atletas.

Vamos formar a Geração Movimento!

Em FOCO

Como afirma Gouvêa (2011), em relação à infância, nos situamos entre o desconhecimento e uma profunda identificação, pois ela nos habita e nos visita por meio da memória, da lembrança de um passado que deixou marcas. tendo em vista que crianças e adolescentes vivem situações sociais únicas, revelando diferentes contextos culturais e experiências de vida, não podemos falar de uma única infância e uma única adolescência, mas, sim, de infâncias e adolescências.

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Vocês sabem falar sobre o perfil do grupo com o qual atuam? Como vocês conhecem as crianças e adolescentes com os quais trabalham? Quais ferramentas e práticas usam para isso?

saIBa maIsPensar o conceito de infância é fundamental para qualquer educador. Mas é preciso refletir sobre a prática. A autora Sônia Kramer (2001) fala sobre o paradoxo entre conhecimento teórico e como de fato estamos lidando com nossas crianças e jovens no artigo Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. KRAMeR, S., infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. teias, Rio de Janeiro, v. 1, n.2, p. 135-146, 2001.

A adolescência é discutida na perspectiva de construção social em vários livros e artigos. o livro adolescência é interessante para entrar nessa reflexão acadêmica. CARVALHO, Alysson; SALLeS, Fátima; GUiMARÃeS, Marília. adolescência. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.

Crianças e adolescentes sempre existiram. entretanto, o sentimento de infância e de adolescência, a separação do mundo dos adultos do mundo de crianças e adolescentes, a escola como lugar de formação de crianças e adolescentes, os processos de regulação dos adultos, a produção cultural específica para a infância e a adolescência são ideias que surgem na história recente da humanidade e se transformam com o tempo e nos diferentes contextos sociais.

Assim, mais do que fazer um discurso homogeneizador sobre o que seria uma infância ou adolescência universal, dentre diversas outras questões, cabe perguntar: quem são as crianças e os adolescentes com que vocês trabalham? Qual é o contexto de vida de cada um deles? Quais suas experiências de vida e com as práticas corporais? Qual a condição socioeconômica? Quais são suas demandas de formação cultural, social e humana? Como eles têm a imersão na cultura digital? A resposta a essas questões é fundamental para pensar um projeto de formação específica.

ROTEIRO 1 [26]

Ensino e Cultura Corporal: uma relação tridimensionalO que significa dizer que ensinamos as práticas da Cultura Corporal? o que crianças, adolescentes e jovens podem aprender efetivamente

em relação a tais práticas?

Como vimos no início do roteiro, nossas infâncias estão quase sempre atreladas ao movimento. essas práticas corporais, seus sentidos e suas relações com o mundo constituem aquilo que hoje se denomina Cultura Corporal, que é a ressignificação dos movimentos e das práticas corporais, transformadas em práticas sociais e culturais, sistematizadas e organizadas.

Compreender a Cultura Corporal nos permite entender os sentidos e as possibilidades das práticas corporais, do lazer, do lúdico, da interação, da saúde e da qualidade de vida em nossa sociedade. Amplia, assim, as possibilidades de leitura e apropriação do mundo.

Se pararmos para pensar, certamente lembraremos de diferentes formas de nos relacionarmos com essas práticas: uma copa do mundo que reuniu um grupo de amigos em frente à tV; uma ida marcante a um jogo de futebol; alguma explicação dada pelos pais ou professor sobre as regras de um jogo; um filme ou reportagem sobre algum atleta; um jogo de videogame de luta; uma ida a um espetáculo de ballet; entre outras.

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essas diferentes formas de relação com as práticas corporais são chamadas de modos de discurso. Assim, as práticas corporais estão presentes na natureza, em ruas, praças, clubes, parques, mas aparecem também de outras formas (modos de discurso): em transmissões pela televisão, em jornais, revistas e livros, em sites, em filmes, em jogos eletrônicos, em bate-papos informais etc.

A partir desses diferentes modos de discurso, crianças e adolescentes podem vivenciar a Cultura Corporal a partir de três dimensões ou saberes:

saber-fazer as práticas corporais (experimentar, praticar, organizar, relacionar-se).

saber-sobre as práticas corporais (conhecer, compreender, refletir).

saber-apreciar as práticas corporais (assistir, torcer, curtir).

Dimensões da

apendizagem

saber-fazer

saber-sobre

saber- apreciar

É o resultado da aprendizagem de um passo na dança, um arremesso no basquete, um rolamento na ginástica, uma ginga na capoeira, um posicionamento em campo no futebol, bem como das interações (inclusão, não violência, ludicidade, honestidade) entre os praticantes. Assim, o saber-fazer tem dois componentes: o técnico-tático e um relacional.

Relaciona-se a fatos e conceitos ligados às práticas corporais. podemos pensar na história das práticas corporais, nas alterações fisiológicas provocadas por certo tipo de ginástica, na questão de gênero relacionada ao esporte (e o preconceito envolvendo essa questão), na relação entre atividade física, saúde e lazer. Todas essas abordagens, entre outras, são expressões desse saber-sobre as práticas corporais.

Relaciona-se ao ato de assistir a uma prática corporal e interagir com ela, compreendê-la, refletir sobre ela. A maioria das pessoas, mesmo aquelas que gostam de realizar práticas corporais em seu tempo de lazer, dedica mais tempo à apreciação (na TV, internet, em estádios, ginásios etc.) do que à prática propriamente dita. É por isso que a aprendizagem da apreciação deve ser objeto de ensino. Por exemplo, torcer em um jogo e refletir sobre algumas torcidas organizadas, que têm transformado o ato de apreciar um jogo de futebol (torcer) em vandalismo, violência e preconceito.

ROTEIRO 1 [28]

vocês utilizam diferentes formas de discurso e abordam diferentes dimensões da Cultura Corporal com as crianças e os adolescentes com os quais trabalham? Se sim, quais? Se não, por quê?

saIBa maIsA proposta de ensinar a apreciar é aqui inspirada em Ana Mae Barbosa, autora do campo da arte-educação. Apesar de a autora se referir originalmente ao ensino de arte nas escolas, entendemos que a proposta de aprender a apreciar obras de arte pode ser transposta para a cultura corporal, na perspectiva de aprender a apreciar as práticas corporais. A proposta de Ana Mae é encontrada em vários textos, entre os quais sugerimos: BARBoSA, Ana Mae. Arte-educação pós colonialista no Brasil: aprendizagem

triangular. Comunicação & Educação, v. 1, n. 2, 2008.

Diferentes formas de experimentar as práticas corporaisAlém de aproveitarmos diferentes tipos de discurso, é importante também considerar que, ao se envolver com uma prática corporal, na escola ou fora dela, as pessoas interagem com diferentes objetos, variados espaços e uma grande diversidade de sujeitos, que multiplicam os sentidos das práticas corporais.


Isso significa, no ensino de uma prática corporal, propor a experimentação de diferentes formas. Cada alteração de objetivo, objeto, local ou grupo de jogadores modifica a forma, o sentido, os movimentos corporais e as interações que estabelecemos com essa prática corporal.

Essas reflexões mostram que podemos usar uma metodologia de ensino mais rica, diversificada, complexa e atenta às diferenças. Assim, pode-se, verdadeiramente, possibilitar a crianças, adolescentes e jovens experimentar, estudar, apropriar-se e compreender os diferentes conteúdos e práticas da Cultura Corporal.

Nessa perspectiva, as crianças e os adolescentes sempre podem, de alguma forma, participar da atividade proposta. o fato de eventualmente alguém não poder participar (por estar com um braço quebrado, por exemplo) não impede a apropriação do conhecimento das práticas corporais, pois sempre há outras formas de envolvimento na atividade, tais como: observação, orientação da atividade que está sendo realizada, arbitragem dos jogos, orientação técnica/tática do jogo, acesso a vídeos e imagens, leitura de textos relativos ao tema, envolvimento com jogos e aplicativos virtuais, entre outras possibilidades que podem ser construídas.

Assim, por exemplo, uma caminhada pode ser realizada:

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Objetivos Buscando melhorar o

condicionamento físico ou curtir um dia de sol.

Objetos Calçando um

tênis de corrida ou um chinelo/

descalço.

Espaços Parque ou praia.

Interações individualmente

ou acompanhado.

ROTEIRO 1 [30]

Quais são os princípios fundamentais do ensino da Cultura Corporal?A metodologia de ensino da Cultura Corporal descrita anteriormente precisa levar em consideração três princípios fundamentais:

diversidade cultural dos sujeitos – princípio que implica levar em consideração que crianças e adolescentes têm diferentes experiências prévias, contextos de vida e conhecimentos.

experiência – conceito que nos leva a refletir sobre como construir aprendizagens contextualizadas, que sejam significativas para as crianças e os adolescentes.

linguagem – conceito que se relaciona ao aprender a partir dos diferentes modos de discurso (prática corporal, conversa, desenho, leitura, escrita, jogos digitais, vídeos, documentários, charges, visitas etc.) em diferentes situações sociais de aprendizagem.

A seguir, veremos um pouco mais sobre cada um desses princípios.

Diversidade cultural dos sujeitosQuais desses jogos você conhece: Queimada; Baleada; Barra-bola; Bola Queimada; Cemitério; Mata-mata; Mata-soldado; Queimado; Caçador; Carimba; Baleado; Jogo do Mata (Portugal), Dodgeball (estados Unidos)?

Um mesmo jogo, vários nomes, diferentes regras e materiais. Assim é a cultura: diversa, dinâmica, local e global. Cada prática corporal tem uma característica central (acertar um adversário com a bola, no caso da queimada), que geralmente é o que se dissemina em diferentes regiões de um país ou do mundo, mas adquire sentidos particulares de acordo com a cultura local. Da mesma forma, crianças e adolescentes, mesmo quando da mesma idade, têm um repertório cultural diferente, o que significa diversidade de experiências, classes sociais, religiões, etnias, habilidades, interesses e necessidades. essa diversidade de sujeitos e de culturas é uma das maiores riquezas em nossas aulas/ oficinas.

Somos diferentes porque vivemos, aprendemos e expressamos o mundo de formas distintas. A diversidade cultural se traduz nas diferenças de ser, agir e pensar de cada ser humano e é uma de nossas maiores riquezas, pois significa que somos únicos. Mesmo quando parecidos fisicamente, como no caso de


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gêmeos, a personalidade e a história de vida são distintas para cada indivíduo. os homens se formam e se tornam singulares a partir de suas interações sociais.

A diversidade cultural dos sujeitos é um rico elemento inspirador de troca de experiências e conhecimentos sobre as práticas corporais e as formas de ver o mundo. No entanto, a discriminação e o preconceito podem ocorrer entre crianças, adolescentes e professores. Gênero, peso, altura, beleza, cor, deficiência e pouca habilidade com as práticas corporais são características que podem ser alvo de discriminação.

Como, então, tratar a diversidade cultural como riqueza e não como um problema?Segundo oliveira e Daolio (2010), uma educação intercultural (que entende as diferenças como riqueza) faz-se fundamental, no sentido de afirmar que existem diferenças e que estas, necessariamente, devem compor o quadro de aprendizagem, valorizando o diálogo com o outro e a compreensão das diferentes formas de ser, agir e pensar. Aqui, tratar da diversidade cultural significa estar atento às diferenças de habilidades, raça, gênero, religião, sexualidade ou etnia, e ainda promover a troca de experiências e a valorização das diferentes visões de mundo e, no caso da cultura corporal, das diferentes formas de se expressar, de agir e de pensar a relação com as práticas corporais (oLiVeiRA, 2007).

ROTEIRO 1 [32]

Experiência e linguagem: a construção das aprendizagensPodemos dizer que os conhecimentos são produzidos a partir da nossa experiência no mundo, entendendo experiência na perspectiva de Bondia (2002) como uma interação significativa com o outro, práticas, objetos e espaços. Nesse sentido, experiência é aquilo que nos toca, nos deixa marcas, modifica nossa forma de entender o mundo. A cada dia, muitas coisas acontecem. entretanto, a maioria delas apenas passa, sem nos tocar.

Já pensaram como isso se aplica em uma aula? É possível oferecer várias atividades sem que qualquer uma delas deixe marcas na forma como crianças e adolescentes entendem e realizam práticas corporais. isso indica a urgência de envolvê-los de modo que a aula/ oficina se transforme em experiência significativa na vida de cada um.

Mas, para que a interação e a aprendizagem se transformem em experiência e tornem-se efetivas, é preciso utilizar uma linguagem. Segundo Bakhtin (2006), a linguagem é o conjunto de signos sociais que podem ser trocados, experimentados, ensinados, aprendidos e até mesmo transformados, pois eles se encontram atualizados em determinado tempo histórico e contexto cultural.

e o que seriam os signos sociais na cultura corporal? Nesse caso, são as práticas: jogos e brincadeiras, esportes, lutas, danças, ginásticas e atividades de aventura. Como signos sociais, os seus significados e sentidos mudam ao longo do tempo, de acordo com as relações que os sujeitos estabelecem com as práticas corporais. Assim, é preciso que as manifestações da Cultura Corporal sejam entendidas como signos sociais cambiantes, evitando que uma dada prática corporal seja ensinada como se pudesse ter apenas um único sentido.

Por exemplo, diferentes sujeitos podem construir diferentes sentidos para uma atividade de aventura: contato com a natureza, atividade física relacionada à

Portanto, considerar a diversidade cultural no ensino da cultura corporal significa garantir a todos o direito de acesso e de compreensão de conhecimentos construídos historicamente em diferentes culturas (ou seja, ir além daquele conhecimento restrito à sua comunidade ou cultura de origem), ao mesmo tempo em que participam, não só como consumidores, mas também

como (re)inventores e produtores, dessas diferentes culturas.


Inspirados nesse exemplo da peteca, deem outros exemplos de práticas corporais que assumem diferentes sentidos dependendo de quem as organiza, de quem as pratica e de onde elas acontecem.

saúde, relaxamento, desafio, fuga da rotina urbana etc. É impossível dizer que apenas um desses sentidos é o correto. Cabe ao educador, então, apresentar possíveis sentidos para essa atividade de aventura, ouvir de crianças/adolescentes outros sentidos e possibilitar que construam para si o (s) sentido (s) que mais se adequa (m) à sua forma de ver o mundo. Dessa forma, é possível que as aulas/ oficinas se transformem em experiência de vida, no sentido apontado.

Nessa perspectiva, crianças e adolescentes terão acesso à diversidade cultural dos sujeitos e das práticas corporais, reconhecendo a diversidade como riqueza, vivendo as aulas/ oficinas como experiência significativa para suas vidas e reconhecendo a possibilidade de atribuir diferentes sentidos a cada uma das práticas corporais conforme a situação social, o desejo e as capacidades individuais.

Sendo assim, aprender a cultura corporal é ampliar as possibilidades de expressão, de compreensão e de interação nas práticas corporais, assimilando que diferentes sujeitos, em variadas culturas e em diversas situações sociais atribuem distintos sentidos a estas práticas.

Vamos pensar sobre isso a partir de um exemplo? observem a imagem a seguir e conversem sobre a experiência de brincar com a peteca, considerando diferentes contextos, objetos, sentidos, espaços e interações entre as pessoas durante esta prática.

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ROTEIRO 1 [34]

o esquema a seguir sintetiza as ideias apresentadas sobre a Cultura Corporal.

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essa representação, além de apontar o que é a Cultura Corporal no mundo, também nos dá dicas de como ensinar as práticas da Cultura Corporal em suas três dimensões (saber-fazer, saber-sobre, saber-apreciar): realizando experimentações práticas dos conteúdos; explorando os conteúdos em jogos e aplicativos digitais; assistindo a vídeos, documentários, filmes, em que os conteúdos sejam o tema; lendo sobre os conteúdos em revistas, livros, sites; organizando apresentações, torneios, festas sobre o conteúdo; ou estimulando o registro das aprendizagens dos conteúdos por crianças e adolescentes em textos, imagens, desenhos, fotos ou vídeos; tendo conversas sobre o tema/conteúdo; realizando visitas a locais de práticas corporais.


O que justifica nosso trabalho?

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Nessa perspectiva de usar diferentes modos de discurso no processo de ensino-aprendizagem, crianças e adolescentes podem questionar sobre as atividades que não envolvem a experimentação prática dos temas da Cultura Corporal: “estamos perdendo tempo com vídeos, textos e debates. o que nos interessa é jogar!”.

Como justificar para crianças e adolescentes (e até mesmo para vocês) a importância de, paralelamente às práticas, eles terem contato com outros modos de discurso e recursos relacionados às práticas corporais (vídeos, conversas, imagens, textos, internet, visitas etc.) para o processo de construção de conhecimento sobre a Cultura Corporal?

Muitas vezes, a justificativa para o ensino das práticas corporais é associada à ideia de criança ou adolescente “carente”, com foco na diminuição de comportamentos agressivos, na negação do espaço da rua, no descanso das atividades conceituais, na recreação, na solução de problemas de relacionamento, como a timidez. Será que essa justificativa considera a especificidade e a complexidade da Cultura Corporal no mundo? Será que esses argumentos contribuem para sustentar projetos (sociais ou escolares) envolvendo as práticas corporais? Argumentos como esses não poderiam facilmente justificar atividades do campo da psicologia em projetos sociais e escolares em substituição ao campo da Cultura Corporal?

ROTEIRO 1 [36]

A concepção de Cultura Corporal demanda um planejamento que não pode se limitar à mera reprodução de formas e sentidos de práticas corporais do jeito como crianças e adolescentes estão acostumados. Da mesma maneira, não basta dominar técnicas, táticas e regras para ser um bom educador no campo das práticas corporais. É preciso conhecer as diferentes dimensões da Cultura Corporal para entender e compartilhar com crianças e adolescentes uma visão crítica (mas, ao mesmo tempo otimista) das práticas corporais em nossa vida.

Assim, um educador precisa estar constantemente em busca de livros, sites, filmes, documentários, textos, artigos que tratem as práticas corporais em toda sua complexidade. esses diferentes modos de discurso/ recursos didáticos aos quais o educador tiver acesso certamente poderão ser inspiradores de novos projetos e práticas que não apenas tornem crianças e adolescentes mais habilidosos corporalmente, mas também mais conscientes da íntima relação entre as práticas corporais e a sociedade como um todo.

Essa é uma discussão muito importante para que o grupo reflita sobre a relevância e a especificidade do trabalho que realiza. Debatam, discutam e tentem responder às provocações feitas ao longo do texto.

INspIRaçãO

a aprendizagem da Cultura Corporal e a formação humana de crianças e adolescentes: possibilidades de projetos e práticasNa perspectiva de uma formação humana ampliada, crianças e adolescentes têm o direito à ampliação de seu universo de práticas corporais conhecidas, brincando e se apropriando de novos jogos e brincadeiras, esportes, danças, lutas, ginásticas e atividades de aventura, para além daquelas práticas com as quais já têm contato em sua comunidade de origem.

Vamos analisar agora duas atividades com diferentes temáticas para entender como isso funciona na prática.


jogos e BrincadeirasNo ensino de jogos e Brincadeiras (um conteúdo da Cultura Corporal), pode-se imaginar o tema pegadores, em que se propõe a aprendizagem de várias brincadeiras de pegar e correr (pique-pega, pique-esconde, pique-alto, polícia e ladrão etc.). Para o ensino desse tema, quais modos de discurso vocês imaginam que podem ser empregados?

Há muitas possibilidades para esta proposta, entre as quais: realizar experimentações práticas de diversos pegadores (a partir de ideias e conhecimentos prévios de crianças/ adolescentes e do educador); pesquisar na internet outros pegadores (de outras regiões ou países) para experimentar; assistir a filmes e/ ou documentários cujo tema central seja o brincar (tarja Branca e menino maluquinho, são indicações); vivenciar jogos digitais de perseguição (como pac man1 ou supersneak2) que nos inspirem a inventar novos pegadores; pedir às crianças/ aos adolescentes que registrem suas impressões sobre o que aprenderam em textos, desenhos ou fotos das aulas; promover conversas sobre os pegadores experimentados; investir na reconstrução das regras dos pegadores, para deixá-los ainda mais divertidos; convidar outras pessoas para relatos de experiência sobre jogos e brincadeiras.

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1 Pac Man ou Come-Come é um jogo clássico de videogame em que um boneco em forma de bolinha tem que comer frutas antes que os fantasmas consigam pegá-lo.

2 o SuperSneak é um jogo eletrônico de polícia e ladrão.

Conhecer a realidade do público com o qual iremos trabalhar também envolve saber o que eles fazem durante os momentos de lazer. O que as crianças e os adolescentes com quem trabalham fazem em sua hora de lazer?

ROTEIRO 1 [38]

Esporte e Educação

Considerando a riqueza dessas situações sociais de aprendizagem, pode-se imaginar que o processo de construção de conhecimento sobre o conteúdo (neste caso, o tema Pegadores, do conteúdo Jogos e Brincadeiras) favorecerá a curiosidade para continuar aprendendo, a criatividade e a autonomia, bem como a atribuição de sentidos particulares aos pegadores (uma vez que cada criança/ adolescente relaciona as aprendizagens ao seu contexto de origem – família e comunidade). Dessa forma, aprende-se não apenas a brincar de pegador, mas também a associar os pegadores a culturas locais e globais, a refletir sobre atitudes durante o brincar, a assistir e entender quando outras crianças brincam de pegador, a entender de onde vem as referências para alguns jogos eletrônicos.

Assim, nesse exemplo, que pode se estender num projeto de várias semanas, é importante destacar mais uma vez a importância da aprendizagem (ampliação das possibilidades de leitura e apropriação do mundo) que crianças e adolescentes constroem sobre diferentes formas de experimentar os jogos e as brincadeiras; sobre como esses jogos e brincadeiras aparecem no mundo (em ruas, praças, parques, nos jogos digitais, na TV, nos filmes); sobre quais relações crianças e adultos estabelecem com esses jogos e brincadeiras (relações concretizadas, por exemplo, no preconceito em relação ao gênero – brincadeiras de menino e de menina); sobre como os jogos eletrônicos incorporam ideias da cultura lúdica etc. Essas aprendizagens justificam a relevância do ensino da Cultura Corporal para além de um treinamento técnico que não relaciona as práticas corporais com o resto do mundo em que crianças e adolescentes vivem. Por outro lado, é importante afirmar que não se está desprezando a aprendizagem de técnicas, táticas e regras, mas apenas

ampliando a aprendizagem para além da dimensão saber-fazer.

Vamos agora a outro exemplo de atividade: como podemos falar sobre a importância de educar quem pratica esporte para uma lógica de prática esportiva e social, levando em consideração a diversidade de modos de discurso/ recursos didáticos?

Poderíamos começar mostrando vídeos e/ ou recortes de jornais e revistas de situações ou acontecimentos negativos e positivos no esporte. Situações de exclusão são um exemplo, como o caso da menina que participava da fase municipal de um campeonato de futebol junto com meninos, no interior de São Paulo, e que foi impedida de continuar quando seu time se classificou para a fase estadual. Depois de muita mobilização nas redes sociais, acabou-se permitindo a participação desta menina na fase final.

As perguntas inspiradoras para a sequência desse projeto de esporte para crianças e adolescentes seriam: de que forma esse acontecimento se relaciona com as experiências de vocês em suas comunidades, nas suas escolas e nos projetos sociais de que participam? Qual a atitude de cada um de vocês com relação à discriminação por gênero ou por habilidade na prática esportiva? Como é possível mudar isso imediatamente em nosso projeto de esporte?


pRatICaNDO

antes de fazer... precisamos planejar

Dessas perguntas é possível que surjam (e se não partirem das crianças/ dos adolescentes, podem ser propostas pelos educadores) ideias como: experimentação de jogos em diferentes situações (equipes mistas ou equipes por gênero; equipes divididas por habilidades; jogos sem arbitragem para responsabilizar os praticantes para atitudes de honestidade perante os impasses do jogo); apreciação de filmes e documentários que tratem do esporte como possibilidade de (de)formação humana; rodas de conversa sobre fatos recentes no mundo do esporte; convite a atletas e ex-atletas para falar de aspectos positivos e negativos da prática esportiva; aprofundamento da técnica para aqueles menos habilidosos, sendo os mais habilidosos responsáveis pela condução dessas atividades técnicas; e realização de jogos entre equipes do projeto/ escola com outras equipes externas, com o desafio centrado menos no resultado e mais nos mesmos princípios, regras e atitudes desenvolvidos internamente.

Um projeto como esse não se esgota em uma ou duas semanas, pois exige um tempo mais extenso para que não só sejam experimentadas, organizadas e apreciadas diversas situações esportivas, mas também para que crianças e adolescentes tenham tempo para mudar suas próprias atitudes e perceber tais mudanças.

Ao longo do roteiro, falamos de forma bastante conceitual sobre Cultura Corporal e procuramos trazer alguns exemplos práticos. Para que esse tema seja introduzido a crianças e adolescentes, a proposta é que vocês planejem uma atividade que os mostre as diferentes possibilidades de se relacionarem com as práticas corporais. Vocês podem se inspirar na primeira atividade de integração deste roteiro e promover rodas de conversa sobre a relação deles com essas práticas. Daremos um exemplo um pouco mais adiante.

outra atividade relevante neste momento é que vocês façam em grupo um diagnóstico em relação ao trabalho que realizam ou pretendem realizar e a perspectiva apresentada aqui. Há sinergia? Vocês acreditam que algo possa ser criado, mudado ou adaptado? Quais as dificuldades para isso? essa autoavaliação certamente ajudará a fortalecer suas práticas

ROTEIRO 1 [40]

pedagógicas e ampliar possibilidades de atuação. Se possível, registrem a reflexão em um documento.

Vamos propor agora a última atividade do roteiro, que vai permitir que o grupo realize um diagnóstico de como vocês se relacionam com as práticas da Cultura Corporal, e que também pode ser facilmente aplicada com crianças e adolescentes:

Alguém do grupo deve fazer, em um quadro ou em uma folha de papel grande, seis colunas, sendo uma para cada bloco de conteúdos da Cultura Corporal: jogos e brincadeiras; danças; esportes; ginásticas; lutas; e atividades de aventura.

Resgatando a discussão inicial do roteiro, façam um diagnóstico das práticas corporais com as quais vocês já tiveram contato em suas vidas (seja praticando ou assistindo), bem como aquelas que têm desejo de aprender e/ou ter mais contato. escolham uma cor para cada situação (por exemplo, verde para as que já tiveram contato e vermelho para as que desejam ter).

Categorizem essas práticas de acordo com os blocos de conteúdo, registrando-as na coluna correspondente. Como exemplo, alguém pode colocar “skate” em vermelho na coluna “atividades de aventura”, o que significa que a pessoa quer aprender mais sobre essa prática.

Provavelmente, após o relato de todos, as seis colunas estarão repletas de práticas corporais, dando uma ideia da amplitude de conteúdos que a cultura corporal aborda. Além disso, será uma valiosa representação visual de como o grupo se relaciona com essas práticas e uma chance de potencializar a troca entre os participantes: alguém que pratica dança pode ajudar o outro que tem desejo de aprender, por exemplo. Guardem esta produção, pois uma ideia é voltar a essa representação visual ao final dos estudos do Geração movimento para ver o que mudou.

Experimentem levar essa atividade para crianças e adolescentes e, ao final, pedir que eles reflitam sobre como a cultura corporal está presente em nossas vidas e como há práticas ainda pouco exploradas em nossa cultura. Quem sabe vocês não podem fazer um planejamento a partir desse diagnóstico, inclusive valorizando a troca de diferentes conhecimentos entre eles?

É isso aí! Chegamos ao fim deste roteiro e é importante avaliar o que deu certo

e o que pode melhorar para outras reuniões.


BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2006.

BoNDiA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. n.19,p. 19-28, jan/abr. 2002.

GoUVÊA, M. C. S. infantia: entre a alteridade e a anterioridade. Educação e Realidade, v. 36, p. 123-154, 2011.PARLEBÁS, Pierre. O significado do esporte na sociedade contemporânea. in: Congresso Latino Americano de esporte para todos. anais. Santos, SeSC, 1996.

oLiVeiRA, R. C.; DAoLio, J. educação Física, Cultura e escola: da diferença como desigualdade à alteridade como possibilidade. movimento (UFRGS. impresso), v. 16, p. 149-167, 2010.

oLiVeiRA, Rogério Cruz de. educação física e diversidade cultural: um diálogo possível. Conexões (UNiCAMP), v. 5, p. 20-31, 2007.


[43]PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

RoteiRo

RoteiRo 2 pRátICas pEDaGÓGICas: plaNEjamENtO E avalIaçãO

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ROTEIRO 2 [44]


1. elaborar unidades didáticas que abordem as três dimensões do ensino da Cultura Corporal (saber-fazer, saber-sobre, saber-apreciar).

2. explicar o sentido da avaliação em projetos sociais e escolares.

3. Produzir diferentes instrumentos de avaliação (portfólio, registro das aulas, observação, produção dos educandos, autoavaliação etc.).


pONtO DE paRtIDa

Quando nos referimos a uma prática corporal, muitas vezes falamos dela como se fosse única. Por exemplo, ao citarmos o Vôlei, parece que falamos apenas do esporte com regras oficiais, seis pessoas de cada lado, funções específicas de cada jogador, marcações da quadra etc. entretanto, crianças e adolescentes jogam Vôlei de outras formas: Paredão; Corta 3; Rebater; Controlinho etc. Da mesma forma, Basquete não é só aquele da NBA, nos estados Unidos. Jogos como 21 e Peruzinho são também expressões deste esporte. Paulistinha; Cruzo; Ranca e Controle também são Futebol. o certo é Boi Bumbá ou Bumba, meu boi? Catira ou Cateretê? Quadrilha parece ser quadrilha em qualquer região do Brasil, mas os passos nem sempre são os mesmos. Judô é também Lutinha. Capoeira é luta, dança, ginástica, jogo ou esporte? o boxe está nos ringues, mas também nas academias. Cricket, um esporte parecido com o Baseball, virou Bente-altas, Bet e taco nas brincadeiras de criança. Frisbee é brincadeira, jogo ou esporte?

tudo isso remete à ideia de que uma prática corporal não é sempre igual em qualquer tempo e lugar, pois adquire características e sentidos diversificados conforme a época, a região ou o grupo de pessoas que a pratica.

tendo isso em vista, experimentem a seguinte dinâmica:

Cada educador deve falar de uma prática corporal que já experimentou ou assistiu (esporte, luta, dança, jogo, ginástica, brincadeira, atividade de aventura), dizendo como a conheceu (praticando, assistindo etc.) e de qual região é aquela forma de realizá-la.

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planejar é preciso

Em FOCO

No trabalho com crianças e adolescentes, não basta disponibilizar materiais (bolas, raquetes, colchões etc.) e simplesmente deixar que eles realizem aleatoriamente quaisquer atividades. Para que eles aprendam novas práticas corporais ou experimentem novos sentidos e possibilidades de assistir/ interagir com as que já conhecem, é preciso que o educador sistematize o ensino. essa sistematização passa tanto pelo planejamento de quais práticas serão ensinadas, como também de como serão ensinadas. Então, uma vez definido um tema (por exemplo, esportes com raquete) ou uma prática específica (como a capoeira), é preciso organizar o processo de ensino-aprendizagem. e uma das formas de realizar essa organização é por meio do planejamento de uma unidade Didática.

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Após a fala de cada educador, os outros educadores devem dizer quais as variações (de regras, materiais, nomes, sentidos) daquela prática corporal eles conhecem e de que grupo social (crianças, adolescentes, jovens, adultos ou idosos; de que região do país ou de que país) vem aquela variação conhecida.

É possível que vocês se surpreendam com a variedade de formas e significados que uma mesma prática corporal pode assumir.


O que é uma unidade Didática?Chamamos de Unidade Didática o conjunto de aulas (inspiradas por um mesmo objetivo) com o mesmo tema de um determinado conteúdo específico. No caso das práticas da cultura corporal, os conteúdos são: jogos e brincadeiras; esportes; ginásticas; danças; lutas; e atividades de aventura. As aulas de uma unidade didática estão conectadas em função de um tema e dos objetivos.

A realização de unidades didáticas é uma possibilidade de organização do trabalho pedagógico, buscando o diálogo com a pluralidade de características, valores e conhecimentos presentes em cada turma ou grupo, em cada uma das crianças e dos adolescentes. Por isso, é preciso que vocês conheçam as crianças e os adolescentes, o que eles já fazem e sabem (bem como o que não fazem e não sabem), além do contexto social e cultural em que estão inseridos.

No ensino de práticas corporais, é comum ver sequências de aulas em que uma aula tem pouca ou nenhuma relação com a aula anterior. isso prejudica o aprofundamento do conhecimento. Assim, uma das vantagens de se trabalhar com unidades didáticas é explorar um tema numa sequência de aulas em que cada uma delas está relacionada com o objetivo e com a aula anterior, facilitando a construção de sentido e a apropriação do conhecimento.

Como construir uma unidade Didáticao tema para uma unidade didática pode surgir da observação do educador em relação a uma demanda das crianças e dos adolescentes ou a partir de circunstâncias vividas nos diferentes contextos (visita ao museu, teatro, cinema, circo, excursões, práticas observadas durante o recreio ou em outros tempos e espaços, dentro e fora da escola, em projetos sociais). A escolha do tema também pode partir de projetos e unidades didáticas realizadas com outras turmas ou por outros educadores e até mesmo de algum trabalho pedagógico desenvolvido anteriormente. Um fato interessante relatado por alguma criança/ adolescente também pode se transformar em tema para uma unidade didática.

em uma unidade didática, o mais importante é que estejamos atentos para que os três saberes propostos – o saber-fazer, saber-sobre e o saber-apreciar – apareçam nos objetivos e durante o projeto. É possível que um dos saberes seja mais enfatizado nos objetivos ou que uma aula dê mais ênfase a um deles, mas espera-se que os três saberes apareçam ao longo do projeto e que cada aula/ atividade esteja relacionada com o objetivo da unidade.

ROTEIRO 2 [48]

saIBa maIsNa perspectiva da Cultura Corporal, as três dimensões ou saberes são:

Saber-fazer as práticas corporais (experimentar, praticar, organizar, relacionar-se).

Saber-sobre as práticas corporais (conhecer, compreender, refletir).

Saber-apreciar as práticas corporais (assistir, torcer, curtir).

tema: Brinquedos voadores

problematização: é o ponto de partida, o momento em que vão ser observados os conhecimentos prévios em relação ao tema, relatadas as expectativas do grupo e realizada uma organização coletiva da unidade. Problematização não necessariamente é um problema, mas uma questão a ser respondida, investigada, uma curiosidade, um desejo de aprendizagem.

No caso dos brinquedos voadores, a problematização pode ser, entre outras, a questão: “que brinquedos que voam é possível confeccionar?”; ou “o que faz com que alguns brinquedos voem?”.

Justificativa: é o motivo pelo qual é importante realizar um certo projeto (se um projeto não é importante para crianças e adolescentes, ele não se justifica e não deve ser realizado apenas para ocupar o tempo).

A experiência de construir diferentes brinquedos que voam oferece uma ampliação das possibilidades de brincar com o ar e o vento, elementos naturais presentes em qualquer cultura. Este também pode ser um momento de refletir com as crianças e os adolescentes para os riscos causados pelo mau uso de algumas dessas práticas – como o uso indevido do cerol e também o risco de se soltar papagaio/ pipa próximo a redes elétricas.

em busca de uma melhor compreensão dessa tarefa de planejar, vamos descrever o planejamento de uma unidade didática. este é apenas um exemplo dentre várias possibilidades e não corresponde a um modelo

único de unidade didática.


É interessante desenvolver esta unidade em uma estação que se caracterize por ventos fortes (o que nos leva a pensar que a construção de uma unidade didática e a distribuição dos temas ao longo do ano devem levar em consideração não apenas aspectos conceituais, mas também as possibilidades concretas de melhor desenvolver o tema).

Objetivos: o que os alunos estarão aptos a fazer ao trabalhar o tema. Ao desenvolver as atividades, consulte essa lista e verifique se elas têm relação com o que você espera alcançar.

Confeccionar brinquedos voadores com materiais simples, como papel e plástico.

Compartilhar com outros colegas (dentro ou fora da escola ou projeto social) os brinquedos e as brincadeiras vivenciadas na aula.

Desenvolvimento: realização de diferentes vivências do tema proposto, de acordo com as estratégias e objetivos traçados pelo grupo. Há possibilidade de realização de experiências fora da escola/ projeto social ou de trazer convidados (pessoas para debater o tema e propor outras vivências). Durante o desenvolvimento da unidade, é importante confrontar os conhecimentos prévios e as hipóteses iniciais com o que está sendo vivenciado a partir das novas aprendizagens.

1ª aula – Construção e experimentação de avião de papel e helicóptero de papel.

2ª aula – Construção e experimentação do caixotinho e da piabinha (tipo de papagaio/ pipa feito de dobradura de papel).

3ª aula – Construção e experimentação do paraquedas de plástico.

4ª aula – Construção e experimentação do papagaio e/ ou pipa.

5ª aula – Construção e experimentação de brinquedo que produz bolha de sabão ou catavento.

Uma vez construídos os brinquedos, como é possível brincar e experimentá-los? Lançar em diferentes espaços, de diversas alturas, em variadas direções (contra ou a favor do vento?); construir pistas de pouso; jogar um para o outro; lançar por dentro de bambolês etc. São inúmeras as possibilidades de experimentações com os aviões, as piabinhas, os caixotinhos, os helicópteros, os paraquedas, as bolhas de sabão, cataventos,

ROTEIRO 2 [50]

os papagaios e as pipas. Entre construção e experimentação dos brinquedos voadores, podemos imaginar que cada um provavelmente ocupará, pelo menos, uma ou duas aulas, o que significa que a unidade didática já teria, nesse momento, entre cinco e dez práticas planejadas. A construção de outros objetos voadores, que não foram apresentados neste roteiro, ou a experimentação dos objetos voadores aqui citados de outras formas e em outros espaços nos levam a imaginar a possibilidade desta unidade durar pelo menos 12 práticas.

avaliação: Ao longo das aulas/ oficinas, o educador deve observar a participação das crianças e adolescentes, seu envolvimento e suas aprendizagens na construção de brinquedos e com as brincadeiras, e o compartilhamento de saberes daqueles que já têm experiência com o tema. É interessante, ao final do projeto, propor pelo menos uma atividade que possibilite uma síntese das aprendizagens.

Proposta de avaliação: exposição dos brinquedos, construção de um mural com fotografias tiradas durante as atividades propostas e oficinas com os brinquedos construídos.

Como ampliar as possibilidades de aprendizagem de unidades Didáticas?A ampliação das possibilidades de aprendizagem pode se dar por sugestões para outras aulas/ atividades sobre o mesmo tema da unidade didática proposta (no caso, Brinquedos voadores) e até mesmo sobre outros temas que poderão ser explorados dentro de um mesmo conteúdo. Por exemplo, no caso do conteúdo Jogos, brinquedos e brincadeiras podemos desenvolver outros temas, tais como: construção de brinquedos, brincadeiras com cordas, brincadeiras com bolas, brincadeiras indígenas, brincadeiras cantadas, jogos de tabuleiro, brincadeiras de pegar e correr, brincadeiras antigas etc. A seguir, são categorizadas algumas possibilidades e destacados alguns exemplos práticos.


Quanto aos modos de discurso

Além de ouvir e falar sobre os brinquedos e brincadeiras, sua origem e história, o projeto pode propor que as crianças/ os adolescentes os apreciem por meio de outras possibilidades, para além da experimentação corporal. A unidade didática pode, então, incorporar vídeos e filmes sobre o tema (por exemplo, territórios do Brincar1, menino maluquinho2), reportagens sobre jogos e brincadeiras, visitas a museus de brinquedos, entre outros modos de discurso.

Quanto à interação com os objetos

o projeto propõe a interação com diferentes materiais e a transformação desses materiais em brinquedos. existem inúmeras possibilidades em relação à construção de brinquedos (não apenas os voadores), como por exemplo:

Garrafas pet: vai e vem, bilboquê, boliche.

Latas: pé de lata, acerte a lata, boneca de lata.

Jornal: boneca, peteca, fantasia.

Caixas de papelão: casinha, túnel, ônibus, televisão, carro, cesta, futebol de moeda.

Quanto à interação com o outro

As brincadeiras e a construção dos brinquedos podem ser realizadas individualmente, em duplas, trios ou grupos maiores. Considerando que o outro não é apenas o colega do projeto social, mas também familiares e amigos de outros contextos, uma boa ideia é realizar pesquisas com as famílias das crianças e dos adolescentes ou na comunidade no entorno onde o projeto social acontece. É interessante ouvir pessoas de diferentes idades, pois há um grande número de jogos, brinquedos e brincadeiras que as pessoas experimentavam e que talvez estejam até esquecidas.

1 Disponível em: http://territoriodobrincar.com.br/.

2 Filme infantil brasileiro de 1995, baseado no livro infanto-juvenil do cartunista Ziraldo.

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Quanto à interação com o espaço

em um tema como esse, a variação dos espaços em que os brinquedos são construídos e em que as brincadeiras acontecem pode trazer uma riqueza ainda maior para a aprendizagem das crianças e dos adolescentes. Assim, não é necessária especificamente uma quadra, pois os jogos e brincadeiras podem ser realizados em espaços variados (internos ou externos), como salas, corredores, pátios, campos, praças, parques. Uma ideia interessante, que pode ser desenvolvida em algumas localidades, é levar as crianças e adolescentes para brincar em uma rua próxima. Nesse dia, mais educadores ou pessoas da comunidade acompanhariam o grupo, que poderia experimentar brinquedos e brincadeiras de rua em uma rua “de verdade” (uma rua de lazer do projeto social ou da escola), experiência que algumas crianças e adolescentes não têm

mais hoje em dia, em função de problemas de segurança e de trânsito.

avaliação como parte integrante do planejamentoHá diferentes formas de avaliar a apropriação das práticas corporais, mas é fundamental refletir sobre a relação entre a concepção de cultura corporal e a avaliação. Para iniciar essa reflexão, observem a imagem a seguir:

A imagem explica a avaliação física exigida em um concurso público para servidores que precisarão de certas qualidades físicas, como força e resistência, em seu trabalho. entretanto, em um projeto social ou em uma escola, onde se trabalha a formação humana de crianças e adolescentes para ampliar as


possibilidades de leitura e apropriação do mundo, uma avaliação assim faz sentido? Reflitam sobre o que a imagem sugere, relacionem com a concepção de cultura corporal apresentada e, então, respondam:

estes instrumentos apresentados na imagem são interessantes para avaliar crianças e adolescentes em projetos sociais e em escolas?

em que medida o que foi discutido anteriormente se aproxima ou se distancia da proposta dos testes mostrados na imagem?

A aprendizagem das práticas da cultura corporal (jogos e brincadeiras, esportes, danças, lutas, ginásticas e atividades de aventura) e as dimensões da aprendizagem (saber-fazer, saber-sobre e apreciação) podem ser avaliadas pelos instrumentos da imagem?

Instrumento de (re)orientação do ensino e aprendizagem

Pensar sobre a avaliação significa responder às questões: as crianças/ os adolescentes estão aprendendo alguma coisa com as minhas aulas? o que estão aprendendo? Será que estão aprendendo aquilo que eu desejo ensinar?

entendendo o processo de apropriação e construção do conhecimento como objetivo central em um projeto social ou em uma escola, a avaliação deve ter como função o diagnóstico de todo o processo educativo, permitindo seu contínuo aprimoramento. Assim, os resultados da avaliação devem servir para (re)orientação do ensino e da aprendizagem, cumprindo uma função eminentemente educacional, rompendo-se com a falsa distinção entre ensino e avaliação (SoUSA; ALAVARSe, 2003).

Ao avaliar e chegar a algumas conclusões (o que eles aprendem ou deixam de aprender), faz-se necessário rever a organização das estratégias de ensino e aprendizagem para compreender o que tem dificultado ou facilitado as aprendizagens. Assim, torna-se fundamental avaliar também todo o processo de ensino e aprendizagem, envolvendo a reflexão sobre o planejamento, sobre as relações estabelecidas entre educadores e educandos, sobre os métodos de ensino utilizados e sobre as aprendizagens construídas. Por isso, para Sacristán (1998), “estudar a avaliação é entrar na análise de toda a pedagogia que se pratica”.

O que avaliar?

A questão “o que avaliar?” sugere outras que a antecedem: quais eram os objetivos presentes no planejamento de um determinado tema/ conteúdo? A criança/ o adolescente conseguiu atribuir importância ao determinado tema/ conteúdo? os objetivos anteriormente colocados foram alcançados, chegaram a ser ampliados ou foram totalmente modificados? Essas perguntas orientam a definição de objetivos, conhecimentos disciplinares, metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliação.

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Segundo Freitas (2008), alguns pontos precisam ser analisados quando pensamos sobre a avaliação. São eles:

Conhecimento prévio do grupo: o que as crianças e os adolescentes já sabem, seus interesses, as diferentes relações entre colegas e com o educador, as diferenças de capacidades, habilidades e ritmos de aprendizagem.

em um projeto de dança, por exemplo, uma criança que já chega à escola com competências e conhecimentos em dança não pode ser comparada de maneira fria a outra criança que desconhece. Desde os elementos técnicos da dança até os conteúdos conceituais, chega-se à conclusão de que a pressão sobre aquele que traz menor bagagem de conhecimento prévio será enorme, pois se seu ponto de partida é distante daquele de seu colega, provavelmente o ponto de chegada também será.

Objetivos de aprendizagem: o objetivo geral e os objetivos específicos propostos pelo educador ou construídos com as crianças e os adolescentes, tendo-os como referências para apreciar a aprendizagem dos mesmos, o processo de construção de conhecimentos e a intervenção pedagógica.

Para orientar essa avaliação, devem-se considerar questões como: quais são os objetivos, princípios, metodologias de ensino e conhecimentos do presente projeto? o que se espera que crianças e adolescentes aprendam com o projeto/ tema planejado? Como é possível avaliar as diferentes dimensões do conhecimento da cultura corporal (saber-fazer, saber-sobre, apreciação)? O planejamento de cada uma das aulas/ oficinas já indica o que se pretende avaliar, ou seja, há uma intencionalidade educativa que conduzirá o processo de construção de determinadas aprendizagens?

processo de ensino e aprendizagem: avaliação de todo o processo durante uma unidade didática e não apenas os resultados finais.

Assim, devemos nos perguntar: o que crianças e adolescentes aprenderam? As estratégias de ensino foram adequadas? Como se estabeleceu a relação educador-criança/ adolescente? Quais foram as modificações em relação ao planejamento e por que elas aconteceram?


Mas, como avaliar?

todas estas questões levantadas anteriormente não são respondidas em uma única aula/ oficina, muito menos em um único momento denominado “avaliação”. o educador deve usar diferentes formas de avaliação, com diversos instrumentos, como: observação, entrevistas, portfólios, aulas dialogadas, questionários, vídeos, fotos, provas escritas e orais, debates, autoavaliação, seminários, desenhos, produção de apresentações, dentre outros. o processo de avaliação começa na construção do planejamento e acompanha todo o desenvolvimento da proposta,

até a sua conclusão.

Apresentamos a seguir alguns exemplos práticos de instrumentos de avaliação, destacando que ainda há um grande número de possibilidades de avaliação não incluídas neste roteiro.

É realizada pelo educador (em fichas de descritores, no plano de aula/ oficina) e pelas crianças e adolescentes (com desenhos, debates e textos). Refere-se aos procedimentos que acompanham a aprendizagem durante as aulas/ oficinas, seja em direção aos conhecimentos das dimensões da cultura corporal (saber-fazer, saber-sobre e apreciação), seja em direção à aprendizagem da organização ou da participação nas práticas corporais.

avaliação do percurso de aprendizagem

avaliação do percurso de aprendizagem

avaliação daprodução

Crianças/ adolescentes são estimulados pelo educador a registrar/ comentar (em desenhos, vídeos, fotos, narrativas, episódios) a aula/ projeto do ponto de vista do sentido das atividades, das intervenções do educador, dos questionamentos. o educador em conjunto com as crianças/ os adolescentes pode registrar a cada encontro como foi o envolvimento nas atividades corporais, conceituais/ de reflexão e nas propostas

de apreciação. Uma interessante possibilidade de registro é a elaboração de um portfólio do projeto.

esse tipo de produção (apresentações corporais, criação de práticas corporais, seminários, textos e redações, provas, relatórios) é relativa aos procedimentos de avaliação que registram o encerramento de uma tema, em uma produção final ou apresentação de trabalhos. A avaliação do produto final elaborado por um grupo ou uma criança/ um adolescente pode considerar critérios como autonomia, cooperação/ solidariedade, ludicidade, pesquisa, apresentação dos conhecimentos construídos, coerência com o objetivo e cuidado com o material.

Quem avalia as aulas/ oficinas?

É comum pensarmos que avaliar é tarefa exclusiva do educador. Apesar de o educador ser de importância central no processo de avaliação, pois ele compreende o sentido dos projetos de ensino, outros sujeitos devem participar do processo. Assim, educadores, crianças, adolescentes e comunidade (como familiares e líderes comunitários) precisam avaliar juntos o sentido e as possibilidades de aprendizagem e contribuir para torná-la mais significativa

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para os sujeitos. Uma forma interessante de envolver familiares é enviar algum registro da unidade didática (portfólio, foto, vídeo, texto produzido pelas crianças ou pelos adolescentes), pedir que os familiares comentem e ofereçam sugestões de ampliação das experiências.

O que fazer com os resultados da avaliação?

É importante avaliar para que o educador conheça as crianças e os adolescentes, suas diferentes necessidades, interesses, avanços e dificuldades. O conhecimento sobre os limites/ dificuldades e as capacidades/ potencialidades de crianças e adolescentes permite que o planejamento seja modificado e que o processo de ensino e aprendizagem se torne mais significativo para todos, redimensionando-o e dando novas perspectivas à melhoria da sua qualidade.

saIBa maIs

Apesar de se referir apenas às aulas de educação Física na escola, o texto de Souza Junior (2004) é interessante para se pensar o sentido do ensino das práticas corporais em qualquer instituição educativa, bem como para refletir sobre o papel da avaliação na aprendizagem das práticas corporais.

SoUZA JÚNioR, Marcílio. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em Educação Física: trajetória, orientações legais e implicações pedagógicas. Pro-posições, Campinas, v. 15, n.2 (44),

p. 201-217, 2004.

Que práticas de avaliação têm sido utilizadas por vocês? O que vocês têm avaliado com relação às aprendizagens das crianças e dos adolescentes? O que tem sido feito com os resultados da avaliação? a avaliação tem sido utilizada para repensar as práticas pedagógicas?


Documentação pedagógica: a memória sobre o processo de aprendizagem

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A documentação pedagógica diz respeito ao ato de produzir memória sobre o processo de aprendizagem. Desenvolve-se durante a ação (aula ou projeto) e tem continuidade após a ação. Assim, é um processo que implica a produção de registros ao longo do percurso pedagógico (fotografias, produções, relatos do educador), possibilitando dar visibilidade ao trabalho das crianças e adolescentes e conferindo legitimidade a ele. Possibilita também compreender as hipóteses formuladas, problematizando e articulando suas aprendizagens. entre as modalidades de documentação pedagógica podemos citar (MARQUeS; ALMeiDA, 2011):

Portfólios (organização de diferentes registros para dar visibilidade às aprendizagens).

Produtos (individuais ou em grupo, tais como: depoimentos dos educandos, desenhos, escritas, fotos, apresentações).

observações (feitas pelo educador e registradas).

Autorreflexão do educando (falas dos educandos).

Narrativas de experiências de aprendizagem (diário do professor, livros ou explicações para os familiares, histórias dos educandos).

o portfólio é um instrumento que tem como foco a narração dos percursos de aprendizagem dos sujeitos e é uma das modalidades de documentação pedagógica. Seu objetivo é registrar (em fotos, vídeos, desenhos, narrativas etc.) o que a criança ou o adolescente diz e faz, enquanto processo para refletir,

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INspIRaçãO

de forma sistemática e rigorosa, sobre o trabalho pedagógico. A construção do portfólio implica a seleção de registros que, organizados (por exemplo, numa pasta), representam uma forma de conferir visibilidade a um percurso de aprendizagem (MARQUeS; ALMeiDA, 2011).

Considerando que a documentação pedagógica é um processo cada vez mais valorizado na produção acadêmica sobre educação, como vocês pensam o uso desse conceito e dessa prática (particularmente a ideia de portfólio)? Vocês já produzem portfólios, memoriais ou registros mais sitematizados? Caso já façam uso deste instrumento, quais as vantagens e desafios em usá-lo?

Que tal refletir sobre as possibilidades da documentação pedagógica, em

geral, e do portfólio, em particular, produzindo um portfólio deste curso?

Explorando os modos de discurso com o tema jogos de tabuleiro

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Nossa intenção com este exemplo é apresentar o tema de uma prática corporal do conteúdo jogos e Brincadeiras e observarmos as diferentes possibilidades de explorá-lo a partir de diferentes modos de discurso. o tema será jogos de tabuleiro e a prática será o jogo de Xadrez. Vamos explorar este conhecimento utilizando várias estratégias.

em aproximadamente quatro aulas de 50 minutos, nossos objetivos serão:

Conhecer o jogo de xadrez, bem como sua história e curiosidades.

Aprender as regras do jogo de xadrez por meio de atividades, explorando diferentes modos de discursos, tais como: leitura de textos acerca da história do xadrez, apreciação de obras de arte que tematizam o xadrez, jogo de xadrez no tabuleiro, xadrez virtual e xadrez humano.


proposta de atividades

1. primeiro encontro: convidar crianças/ adolescentes para pesquisarem curiosidades sobre o jogo de xadrez. De onde veio? Quem inventou? existem obras de arte que retratam o jogo de xadrez?

2. segundo encontro: apresentar as peças e principais regras do jogo de xadrez - disposição, funções e movimentos de cada peça no tabuleiro. Caso fique inviável a aquisição dos tabuleiros e as peças de xadrez, o educador pode acrescentar no plano de aula uma atividade propondo a construção de peças.

3. terceiro e quarto encontros: permitir que pratiquem o jogo de xadrez no tabuleiro.

4. Quinto e sexto encontros: motivar a experimentação do jogo de xadrez no ambiente virtual (computadores, tablets, celulares etc.). o jogo de xadrez virtual pode ser praticado em sites de jogos on-line (Click jogos, jogos online etc.) ou até mesmo em aplicativos para celulares e tablets.

5. sétimo enconto: possibilitar a vivência em um jogo de xadrez humano. Nesta atividade proponha a formação de duas equipes contendo 17 crianças/ adolescentes cada. Cada equipe deve eleger um jogador que conduzirá e orientará o movimento das peças durante o jogo. Caso a turma não possua o número suficiente de pessoas, podem ser utilizados cones como peças. o tabuleiro de xadrez deve ser desenhado ou produzido na quadra/ pátio. o jogador de cada equipe distribuirá seus colegas no tabuleiro de acordo com a peça que representam. Para tal é importante que nas atividades anteriores as crianças/ os adolescentes tenham compreendido o funcionamento básico do jogo e a função de cada peça. Ao iniciar a partida, cada jogador deve orientar os colegas de sua equipe, conduzindo-os pelo espaço do tabuleiro.

6. Oitavo encontro: exibir o filme viva a Rainha. Uma rainha inventa um jogo para que seu marido, o rei, que está entediado, não inicie uma guerra. É a oportunidade para a menina Sara, que se acha menos inteligente que os outros, aprender a jogar xadrez e, ao mesmo tempo, encontrar seu pai.

Algumas perguntas podem, no momento da aula, nortear essa avaliação processual da aprendizagem, tais como: as crianças/ os adolescentes estão envolvidos com o tema? Já tinham vivenciado o jogo? o que acharam das diferentes maneiras de aprender e jogar xadrez? eles estão interessados, fazendo perguntas e colocando questões, sugerindo outras formas de realizar as atividades? eles entenderam as regras e as

ROTEIRO 2 [60]

funções das peças do jogo de xadrez? Conseguiram realizar o jogo? Criaram estratégias e novas formas de jogar? Quem já sabia jogar ajudou quem não sabia?

Ao final de cada encontro, o educador pode realizar uma roda com as crianças/ os adolescentes e discutir como foi a proposta, perguntando: o que aprenderam? o que foi fácil e/ou difícil? Que atividades foram mais interessantes? Como foi desempenhar o papel das peças de xadrez? Qual(is) gostaria(m) de jogar novamente? Peça sugestões para o encontro posterior. os

relatos podem auxiliar a (re)planejar e (re)organizar o projeto/ plano de aula.

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Neste exemplo, o objetivo é explorar o tema lutas, utilizando alguns recursos pouco utilizados no cotidiano. Para esta atividade, vamos explorar os conhecimentos básicos do Karatê.

em aproximadamente três encontros de 50 minutos, as crianças e os adolescentes vão:

Reconhecer o contexto histórico e cultural do karatê e das lutas em geral.

Aprender alguns golpes de ataque e defesa do karatê.

experimentar técnicas com os braços e com as pernas - golpes na parte mais alta, mais baixa, com mais força, menos força, deslocando-se para frente, para trás e para o lado.

luta das sombras


proposta de atividades

1. primeiro encontro: convidar crianças/ adolescentes para pesquisarem curiosidades sobre o karatê. De onde veio? Quem inventou? Quais os principais movimentos? Existem filmes e documentários que retratam o Karatê? Uma boa ideia é, na aula anterior, ter solicitado que as crianças pesquisassem em casa com a família, para que a discussão avance. Além disso, nesse primeiro encontro, o educador pode exibir o filme Karatê Kid (2010), de Harald Zwart. Esta pode ser uma estratégia para despertar a curiosidade deles sobre o que vão conhecer e aprender.

2. segundo encontro: apresentar golpes. Antes do encontro com as crianças/ os adolescentes, o educador deve selecionar alguns golpes de ataque e defesa, tais como: soco alto, médio e baixo; chute alto, médio e baixo; defesa alta, média e baixa. Uma alternativa para os educadores que possuem pouca familiaridade com o karatê é selecionar algumas imagens ou vídeos curtos que retratem os golpes e usá-los durante a aula/ oficina para que crinças/ adolescentes experimentem a partir delas. Não se preocupem caso não conheçam as técnicas dessa luta, pois a intenção não é formar lutadores, mas sim possibilitar que crianças/ adolescentes tenham contato com essa prática. No momento do encontro, apresente os golpes (ensinando ou distribuindo as imagens). Posteriormente, peça para as crianças/ os adolescentes praticarem os golpes, lutando com um colega. Primeiramente, deixe-os inventar novos golpes, percebendo os limites e as possibilidades do próprio corpo e do corpo do seu colega. Solicite também para as duplas simularem uma luta praticando os golpes a uma distância de aproximadamente um metro.

3. terceiro encontro: permitir uma experiência sensorial sobre o Karatê. Neste encontro, o educador necessitará de uma sala escura (pouco iluminada) e uma lanterna grande. Coloque a lanterna em cima de uma mesa para que sua luz se projete na parede de forma ampla. As crianças/ os adolescentes se dividem em duplas. Cada dupla, uma de cada vez, realizar os golpes a uma distância “ideal”, simulando os golpes ensaiados no encontro anterior. oriente que se posicionem em função da luz, para que suas imagens sejam projetadas na parede dando a impressão de golpearem e serem golpeados um pelo outro. Nesse momento, é importante deixar que as duplas experimentem diferentes golpes e formas de projetar seus movimentos na parede através das sombras.

Algumas perguntas podem, no momento da aula/ oficina, nortear a avaliação da aprendizagem, tais como: as crianças/ os adolescentes estão envolvidos com o tema? Como eles estão (re)criando os movimentos? estão ensinando uns aos outros? Conhecem a modalidade?

Ao final da aula, o educador pode realizar uma roda e discutir como foi a proposta. Pergunte: o que aprenderam? Como foi realizar os golpes? Como foi conhecer os limites do seu corpo e do corpo do colega no momento dos golpes? Peça sugestões para outras atividades.

ROTEIRO 2 [62]

o educador também pode sugerir que as crianças/ os adolescentes realizem a atividade em casa com a família. É interessante pedir que registrem este momento de alguma maneira, como fotos para serem expostas posteriomente na instituição.

pRatICaNDO

Leiam com atenção a cena a seguir:

o primeiro encontro começou com o professor Alexandre

explicando que iria dar aulas para a turma durante aquele

semestre. em seguida, ele explicou que a aula daquele dia

seria de capoeira e falou da relação da capoeira com a

natureza. Algumas crianças disseram que sabiam capoeira e

outras disseram que não.

Alexandre perguntou o que tinha na floresta e as crianças

falaram o nome de vários bichos. então, ele questionou

se na floresta só havia bicho e as crianças disseram que

também tinha árvores. ele propôs que as crianças virassem

sementinhas e que fossem crescendo até virarem árvores,

no ritmo do berimbau. Quando parava a música, elas

também ficavam paradas como estátuas. As crianças foram

estimuladas a fazer movimentos com os braços, como se as

árvores estivessem balançando com o vento.

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Cena de uma aula de capoeira


A cena relatada nos traz, entre outras, reflexões sobre a avaliação da aprendizagem das práticas corporais.

Quem é avaliado?

É comum imaginar que o único sujeito avaliado no processo de ensino-aprendizagem é a criança ou o adolescente. entretanto, crianças e adolescentes também avaliam o professor durante todo o tempo. No trecho em que o professor diz que “os movimentos da capoeira são parecidos com os dos animais para se defenderem”, uma criança pergunta se os animais também se defendem com a bananeira. Nesse momento, o conhecimento do professor é questionado, ou seja, o professor é avaliado. o professor, em vez de reconhecer que sua informação estava equivocada, inventa uma resposta (“a bananeira se parece com o coice do cavalo”).

em seguida, como a música falava da bananeira, ele propôs que as crianças tentassem fazer uma bananeira. Alexandre mostrou como se fazia uma bananeira, as crianças ficaram um pouco assustadas ealgumas disseram que não sabiam. então, ele explicou que, quando era criança e não sabia fazer bananeira, tentava apenas tirar os pés do chão, apoiando as mãos (ele demonstrou esta forma mais fácil). As crianças, em seguida, começam a fazer e até a experimentar outros movimentos (como estrelinha).

Lia e Sara demonstraram medo e insegurança, não querendo fazer. Com a ajuda do professor, elas acabaram tentando, mas, depois, sentaram e ficaram só observando. Marcelo também ficou em pé, observando os colegas e não tentou fazer a bananeira. Com a ajuda do professor, ele experimentou uma vez e sentou-se no banco, enquanto as outras crianças experimentavam outros movimentos. em seguida, as crianças cantaram em roda e imitaram a ginga feita pelo professor. Por último, Alexandre explicou que as outras aulas também seriam de capoeira e que os movimentos da capoeira eram parecidos com os dos animais para se defenderem. Rafael, então, perguntou se os animais também se defendiam com a bananeira. Alexandre disse que sim, mas ficou um pouco enrolado com a resposta e explicou que a bananeira se parece com o coice do cavalo. (FReitAS, 2008)

ROTEIRO 2 [64]

De que forma vocês modificariam a interação professor-criança nesse momento de avaliação para que ele fizesse mais sentido para as crianças? Haveria problema de o professor reconhecer que havia dado uma informação errada ou que não sabia responder à pergunta da criança?

O que é avaliado?

essa questão é complexa, uma vez que o objeto de ensino de uma prática corporal, no caso a capoeira, não é facilmente mensurável. o professor Alexandre tem clareza de sua proposta de ensino e aprendizagem?

o que vocês entendem que o professor Alexandre desejava ensinar sobre a Capoeira (saber-fazer, saber-sobre, saber-apreciar)? As estratégias que ele utilizou foram adequadas? o que é avaliado tem relação com a sua proposta de ensino e aprendizagem? O que vocês modificariam nas estratégias de ensino e avaliação?

Como avaliar?

Destaquem quais formas de avaliação foram utilizadas pelo professor durante a aula e quais outras possibilidades ele poderia usar para avaliar as crianças em suas próximas aulas. As estratégias de avaliação utilizadas contribuíram para ele compreender o que as crianças aprendiam?

Quando avaliar?

tradicionalmente, os processos que se intitularam como avaliativos têm reservado períodos específicos, geralmente ao final de uma unidade didática. todavia, a avaliação deve ser processual, buscando abarcar todo o processo de ensino e aprendizagem, aula a aula. Seja em uma escola ou em um projeto social, de que forma seria possível avaliar as aprendizagens durante toda uma unidade didática e não apenas ao final dela? Quais instrumentos de avaliação poderiam ser utilizados em cada aula?

avaliação e planejamento

Durante sua aula, o professor Alexandre teve oportunidades de avaliar como as crianças compreendiam sua proposta de ensino e como elas se apropriavam dos saberes. Identifiquem na cena que pistas são significativas para que seplaneje a próxima aula de Capoeira. tendo em vista estas pistas, de que forma vocês teriam terminado a aula apresentada nesta cena? Como o ocorrido na aula poderia ser utilizado como ponto de partida para a

próxima aula?


FReitAS, A.F.S. Corpo, movimento e linguagem: em busca do conhecimento na escola de Educação Infantil. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – educação, 2008.

MARQUeS, Amanda C. t. L; ALMeiDA, Maria isabel. A documentação pedagógica na educação infantil: traçando caminhos, construindo possibilidades. Revista de Educação pública, v.20, n.44, p. 413-428, set./dez. 2011.

SACRiStÁN, J. Gimeno. Avaliação. in: PÉReZ GÓMeZ, Angel i.; SACRiStÁN, J. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SoUSA, M. Z. L. S.; ALAVARSe, o. M. A avaliação nos ciclos: a centralidade da avaliação. in: FReitAS, L. C.; GAtti, B. A.; SoUSA, S. M. S. L. Questões de avaliação educacional. Campinas: Komedi, 2003.


[67]JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

RoteiRo

RoteiRo 3 JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCaDEIRas

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ROTEIRO 3 [68]


1. Demonstrar a riqueza e a diversidade de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.

2. Refletir sobre questões de gênero em Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.

3. Apresentar diversas possibilidades de elaboração de Unidades Didáticas de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.


pONtO DE paRtIDa

Jogos, brinquedos e brincadeiras “atravessam” os tempos e espaços sociais, geográficos e históricos. Para refletirmos sobre isso, propomos que vocês façam uma roda e observem com bastante atenção o quadro jogos infantis, de Pieter Bruegel.

Quantos jogos, brinquedos e brincadeiras vocês conseguem identificar na imagem?

Quais dessas brincadeiras vocês já vivenciaram ou apreciaram? em que espaços?

Atualmente, crianças e adolescentes brincam da mesma forma que no século XVi? o que se manteve? o que mudou?

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Jogos, Brinquedos e Brincadeiras e seu contexto sociocultural e histórico

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Brincadeira Cinco marias: Como jogar

Na brincadeira Cinco Marias, há várias fases ou etapas. O desafio é ver quem consegue ir mais adiante nelas. A brincadeira começa com um dos jogadores lançando as Cinco Marias ao chão. ele escolhe uma delas e a joga para o alto. Com a mesma mão, ele deve pegar uma das outras quatro Marias que ficaram no chão e recuperar a que está no ar sem deixá-la cair. Caso o jogador consiga agarrar a Maria no ar, ele prossegue para a próxima etapa, na qual tem de apanhar duas Marias antes de segurar a que está no alto. essa primeira etapa segue até a quarta jogada, na qual todas as cinco Marias recuperadas são colocadas de volta ao chão. Na segunda etapa, com uma das mãos, o jogador tem de fazer uma ponte - com a mão esquerda apoiada no solo pelas pontas do polegar e do indicador. Joga-se para cima uma peça, enquanto passa-se uma outra por baixo da ponte. Recolhe-se, então, a que está no ar, sozinha. Quem errar, perde a vez para o próximo e depois retoma de onde parou.

Fonte: Revista escola.

Vocês já conheciam essa brincadeira? Com esses nomes?

As regras eram as mesmas apresentadas aqui?

Vocês sabem algum aspecto histórico ou cultural relativo à brincadeira Cinco Marias ou a outra das brincadeiras retratadas no quadro?

Conhecer os aspectos históricos, sociais e culturais de jogos, brinquedos e brincadeiras é um passo interessante para tornarmos o conhecimento acerca desse tema ainda mais significativo para as crianças/ os adolescentes.

Neste roteiro, vamos discutir sobre as diferentes possibilidades de tematizar os jogos, brinquedos e brincadeiras em aulas e oficinas.

Pensem nisso e ótimo encontro!

Uma das brincadeiras representadas no quadro é a Cinco marias, ou Pipoquinha, como também pode ser chamada. Vocês conseguem identificá-la na imagem? Para brincar, são necessários cinco saquinhos de areia ou pedrinhas (ou cinco pequenos objetos que podem ser improvisados, como fazem as crianças e os adolescentes, com pedaços de papel amassados, tampas de caneta, entre outros). Leiam as regras a seguir, brinquem um pouco e, em seguida, conversem sobre a brincadeira.


O brincar e as crianças

Em FOCO

Qual é a atividade mais presente na vida das crianças? Se fizermos essa pergunta, provavelmente, quase todos responderão: brincar. Brincar constitui uma das ações através das quais simbolizamos o enigma do ser humano, inserido em um universo cultural. (GoUVeA, 2011, p. 554).

Brincando, a criança se movimenta, fala, experimenta, fantasia, desenha, aprende, sorri, chora, dialoga, se diverte, explora o mundo, imagina, faz de conta e transforma sua realidade. Segundo Gouvea (2011), a imaginação toma uma dimensão central na relação cotidiana da criança com o mundo, podendo ser a “porta de entrada” para a construção do conhecimento, pois, no ato de imaginar, crianças compreendem e ultrapassam a realidade que as circunda, reconstruindo-a na imaginação. Em suma, o brincar configura-se uma forma interessante que a criança encontra de possibilidade de expressão e de construção de conhecimento, além de ser uma linguagem do processo de

ensino-aprendizagem.

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Jogos, brinquedos e brincadeiras, lazer e qualidade de vida

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Jogo, brinquedo e brincadeira são termos muitos usuais no cotidiano da escola e dos projetos sociais, às vezes com conotações equivalentes. todavia, diferenciar esses termos e seus usos facilita nossas ações e o processo de ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes.

De acordo com Kishimoto (1995), o jogo está integrado tanto ao brinquedo (objeto) quanto à brincadeira (ato de brincar), sendo uma atividade mais estruturada e estabelecida por um conjunto de regras bem definidas. Para Brougere (2001), o brinquedo é um dos meios de desencadear a brincadeira, que não só possibilita um meio de brincar, mas também incorpora imagens, representações e universos imaginários. Brougere também sugere que a brincadeira escapa a qualquer função precisa e o que a caracteriza é a possibilidade de reinventar o ato de brincar.

Além de um conhecimento importante para a criança e o adolescente se apropriarem do mundo, a aprendizagem de jogos e brincadeiras é também uma das atividades culturais do lazer, dimensão do cotidiano que tem relação com a qualidade de vida e com:

possibilidades de interagir com outras pessoas;

curtir o próprio corpo;

ter prazer;

conhecer melhor o mundo à sua volta;

diversificar suas possibilidades de prática corporal.

Compreendendo que a educação e seus processos são ancorados em situações e saberes sociais, vamos conversar e refletir:

em que espaços crianças e adolescentes que vocês conhecem brincam, jogam e interagem com outras crianças e outros adolescentes (na rua, em casa, em parques e praças, em clubes, em playgrounds)?

Do que elas brincam, que brinquedos utilizam e o que jogam?

Nos últimos anos, temos acompanhado grandes mudanças no modo de viver de muitas cidades. enquanto em determinados locais, principalmente cidades pequenas e/ ou de interior, a brincadeira de rua é ainda muito presente, em outros, em que há maior desenvolvimento econômico e industrial, os espaços públicos estão cada vez mais restritos, por conta do aumento populacional e da necessidade de mobilidade urbana, que geram demandas de expansão do mercado imobiliário, da abertura de avenidas para o escoamento do trânsito etc.

Por outro lado, nas grandes cidades, que há muitos anos vivenciam a ocupação urbana desordenada e a falta de segurança nas ruas diante da violência, vemos um significativo movimento de inclusão social e resgate dos espaços públicos


saIBa maIsVale a pena conhecer as obras de Gilles Brougère e tizuko Morchida Kishimoto que tematizam os conceitos de jogos, brinquedos e brincadeiras no contexto da educação e da Educação Infantil. Confiram estas sugestões:

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo, Cortez, 1996.

BRoUGÈRe, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2001.

BRoUGÈRe, Gilles. Brinquedos e companhia. Porto Alegre: Artmed, 2004.

de convivência, com obras de recuperação e revitalização da infraestrutura urbana, transporte, meio ambiente e patrimônios culturais, como a construção de ciclovias e parques esportivos, a ampliação de calçadas etc.

Pensando nos espaços de convivência de crianças e adolescentes e entendendo as brincadeiras e jogos como linguagem fundamental para a sua constituição como sujeito em um mundo em constante transformação, uma das grandes contribuições dos educadores é ampliar e diversificar o repertório de práticas corporais que crianças e adolescentes conhecem. Assim, quanto mais jogos e brincadeiras diferentes vivenciarem, mais terão possibilidades de interagir e se envolver nas atividades com outras crianças/ outros adolescentes.

Além disso, a aprendizagem da cultura lúdica e o contato com diferentes formas de jogar e brincar contribuem para que crianças e adolescentes não tenham resistência a participar de jogos e brincadeiras desconhecidas. essas formas de agir certamente influenciarão sua formação enquanto ser social e tornarão os espaços de convivência ainda mais significativos.

A seguir, veremos, de forma mais prática, como se pode contribuir para reafirmar o significado e a importância dos jogos, brinquedos e brincadeiras para o lazer, a qualidade de vida, para a identificação social da criança/ do

adolescente e para a expressão da cultura.

ROTEIRO 3 [74]

Jogo, brinquedo e brincadeira como conteúdos de ensino

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Como afirma Gilles Brougere (2002), a criança, longe de saber brincar de tudo, precisa aprender novas brincadeiras e formas de brincar (aprender a brincar não é algo espontâneo, mas sim cultural, mediado pelas pessoas e pela cultura na qual a criança nasce e é criada). ela aprende a brincar em casa e com os amigos, mas as escolas e os projetos sociais têm o papel de ampliar os conhecimentos sobre o brincar: o educador pode ser um ótimo mediador entre crianças/ adolescentes e jogos, brinquedos e brincadeiras de outras culturas, apresentando formas de brincar desconhecidas.

Assim, uma unidade didática de jogos, brinquedos e brincadeiras organiza a aprendizagem sobre jogos, brinquedos e brincadeiras. A frase é óbvia, mas necessária, uma vez que há educadores que sentem a necessidade de justificar o ensino deste conteúdo atrelando-o ao ensino da escrita, da matemática ou de outros conhecimentos outros. Vocês sentem que isso acontece?

em diferentes contextos, o jogo, o brinquedo e a brincadeira acabam recebendo atribuições como: jogo lúdico, brincadeira pedagógica, brincadeira livre, brincadeira dirigida, brincadeira/ brinquedo para aprender a ler e a escrever. entendemos que essas expressões (pedagógica, livre, dirigida etc.)


não são características da brincadeira, mas uma relação, por vezes artificial e de forma equivocada, que o educador quer estabelecer entre a criança e o brincar. Aqui, cabe lembrar que, no campo da Cultura Corporal, ensinam-se jogos, brinquedos e brincadeiras para que a criança aprenda a brincar, amplie seu repertório lúdico e tenha mais possibilidade de interagir com outras crianças em diferentes espaços públicos.

Vocês usam essas expressões?

Vocês entendem que estes jargões fazem sentido ou apenas são reproduzidos de forma acrítica?

Por exemplo, nas denominadas brincadeiras dirigidas, educadores partem do princípio de que há maneiras “certas” de brincar que precisam ser ensinadas a crianças/ adolescentes e acabam reforçando a ideia de que os mesmos não sabem muitas brincadeiras ou não sabem brincar da maneira correta. É claro que educadores devem compartilhar regras de brincadeiras com crianças e adolescentes, mas devem também oferecer oportunidades para que eles questionem e transformem essas regras. É essencial entender cada brincadeira como algo em aberto, que é permanentemente reconstruído por quem brinca, permitindo a cada criança/ adolescente se incluir como participante da dinâmica histórica da cultura lúdica.

Debortoli (2002) nos alerta para o fato de que a brincadeira, enquanto objeto de aprendizagem, deve acontecer de forma plena, compreendendo a criança/ o adolescente como autor e sujeito do seu brincar. A intervenção do educador é fundamental, mas deve acontecer no intuito de apresentar e mediar a reconstrução das regras e dos sentidos, compartilhando novos saberes, permitindo que crianças e adolescentes apresentem seus conhecimentos prévios e interajam com os novos saberes.

Unidades didáticas interessantes podem ampliar as possibilidades de leitura e apropriação do mundo, ao possibilitar que crianças e adolescentes se apoderem de jogos, brinquedos e brincadeiras antes desconhecidos. isso permitirá que eles, no tempo de lazer, tenham mais possibilidades de brincar, reconheçam mais manifestações lúdicas quando as apreciarem em uma festa, filme, reportagem ou conversa com familiares e amigos. Ampliando as possibilidades de aproveitar seu tempo de lazer e reconhecendo as manifestações de outro grupo de crianças, em outras comunidades, regiões ou países, crianças/ adolescentes tornam-se sujeitos mais participativos e mais conscientes do mundo, para além de suas fronteiras familiares ou comunitárias.

ROTEIRO 3 [76]

saIBa maIsNo portal do professor, vocês encontram várias sugestões de aulas/ oficinas com o tema Jogos, brinquedos e brincadeiras.

Sugerimos também tarja Branca: a revolução que faltava, de 2014. este documentário é composto de depoimentos de adultos que contam suas experiências de brincadeiras, defendendo a necessidade do brincar na atualidade e provocando reflexões sobre o lugar do lúdico em nossas vidas.

Existe brincadeira de menino e brincadeira de menina?

Nas interações sociais, as crianças fazem escolhas de brinquedos e brincadeiras algumas vezes influenciadas por questões de gênero. Essas escolhas revelam estereótipos construídos culturalmente (e que, exatamente por serem culturais, estão sujeitos à transformação), muitas vezes a partir das relações com os adultos (sejam eles familiares ou educadores). os pais costumam ser os primeiros a construir o ambiente de brinquedos e brincadeiras, definindo, por exemplo, que o quarto da menina é rosa e com muitas bonecas e que o do menino é azul com bolas e carrinhos em miniatura. essas escolhas, entretanto,

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não são naturais. elas expressam uma construção cultural que pode ser mudada e que é diferente em variadas culturas. Sendo assim, cabe aos educadores possibilitar a vivência de diferentes experiências de jogos, brinquedos e brincadeiras tanto para meninos quanto para meninas, para que ambos possam ampliar seus conhecimentos e ter mais condições de fazer suas próprias escolhas.

um ensino para os meninos e outro para as meninas?

Em nosso país, até o final da década de 1980, a maioria das escolas separava os meninos das meninas durante as práticas corporais.

Vocês vivenciaram esse tipo de segregação?

e, como educadores, vocês defendem essa separação por gênero nas aulas/ oficinas? Por quê?

o estudo realizado por eustáquia Salvadora de Souza (1994) sobre as relações de gênero ao longo da história do ensino da Educação Física em Belo Horizonte (1897-1994) revelou que a justificativa para a separação dos sexos durante as aulas estava relacionada a uma concepção biológica de corpo. Considerando o corpo feminino mais frágil e mais fraco que o masculino, os educadores diferenciavam as práticas oferecidas. Pensava-se que as atividades físicas e as brincadeiras vivenciadas pelos meninos, na maioria das vezes, esportes ou jogos intensos, não deveriam ser realizadas pelas meninas, que ficavam, por sua vez, com atividades artísticas, ginástica rítmica e danças.

então, será que vamos continuar reforçando esta separação entre meninos e meninas nas aulas/ oficinas? É preciso investir em uma educação que ofereça as mesmas oportunidades de aprendizagem para ambos os gêneros. Quando as aulas/ oficinas são mistas, as crianças/ os adolescentes já percebem que qualquer prática corporal pode ser exercida por meninas e meninos. A escolha de quais práticas corporais são adequadas no tempo de lazer deve ficar a cargo

deles próprios, após experimentarem todas as possibilidades.

Pensando nisso tudo, discutam as seguintes questões:

a) O fato de organizarmos aulas/ oficinas mistas garante a igualdade de participação de meninos e meninas nas práticas corporais?

b) Como organizar o ensino nas aulas/ oficinas mistas de forma a garantir a igualdade de oportunidades de participação e aprendizagem?

ROTEIRO 3 [78]

saIBa maIsPara saber mais sobre as questões de gênero nas práticas corporais, indicamos o artigo:

SOUSA, Eustáquia Salvadora de; ALTMANN, Helena. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na educação física escolar. Caderno Cedes, Campinas, v. 19, n. 48, Ago. 1999.

INspIRaçãO

Exemplo 1: Jogos, brinquedos e brincadeiras de outras culturasObjetivos da unidade Didática:

Compartilhar jogos, brinquedos e brincadeiras conhecidos.

Ampliar o repertório, investigando jogos, brinquedos e brincadeiras de outros tempos, regiões, países e culturas.

Criar novos jogos, brinquedos e brincadeiras.

Justificativa:

Jogos e brincadeiras constituem poderosos instrumentos de estruturação do ser humano. Eles trazem em si o convite constante do desafio, a chama motivadora do prazer lúdico e as excelentes oportunidades de compartilhamento de experiência. Assim, por meio dos jogos e brincadeiras inúmeras aprendizagens sociais, cognitivas e afetivas acontecem, pois eles permitem variadas experimentações que incluem diversos erros e acertos. e é do balanceamento entre erros e acertos compartilhados que a construção de conceitos se traça de modo confiável. Como a Unidade Didática, além de promover a ampliação de repertório de jogos e brincadeiras já conhecidos, também convida crianças/ adolescentes a criar outros, fortalece-se a posição deles como autores e produtores de cultura, o que, ao mesmo tempo, contribui para a autoestima.


proposta de atividades:

Antes de apresentar as ideias de atividades, é importante destacar que a proposta a seguir pode se desdobrar em dois ou mais encontros.

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pROpOsta 1 – poemas que retratam jogos e brincadeiras.

Ler em voz alta, de diferentes maneiras (como se fosse um segredo, uma novidade incrível, um drama terrível, uma comédia ou uma locução de rádio), poemas que se referem a jogos e brincadeiras (por exemplo, o poema Brincadeiras de Crianças, de Moses Adam). e experimentar, corporalmente, as brincadeiras retratadas nos poemas.

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pROpOsta 2 – Relato e compartilhamento de jogos e brincadeiras que crianças/ adolescentes já conhecem.

Dividir a turma em grupos e promover troca de experiências. Ao final, os grupos relatam o que mais gostaram. A partir daí, estimula-se que crianças/ adolescentes experimentem os novos jogos e brincadeiras. Para casa, pode-se pedir que eles conversem com seus familiares (pais, avós e bisavós) sobre os jogos e brincadeiras de quando eram crianças.

PROPOSTA 3 – Jogos e brincadeiras de outros tempos, espaços e culturas.

em grupos, crianças/ adolescentes pesquisam o tema em diferentes fontes. Durante a aula/ oficina, trocam os resultados de suas pesquisas por meio de relatos. o educador organiza os dados em um quadro e localiza em um mapa as cidades, estados ou países de onde vieram os jogos, brinquedos e brincadeiras citados.

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saIBa maIsPara conhecer os significados de jogos, brinquedos e brincadeiras vivenciados por crianças indígenas e moradoras da cidade, indicamos o texto:

CARVALHO, Levindo Diniz. Infância, brincadeira e cultura. In: 31ª. Reunião Anual da ANPed, 2008, Caxambu. anais... Rio de Janeiro: ANPed, p. 107-107, 2008.

o artigo tematiza o jogo, o brinquedo e a brincadeira como formas singulares de compreensão e apreensão do mundo pelo ser humano, especialmente pelas crianças.

pROpOsta 4 – Criação de novos jogos e brincadeiras.

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em pequenos grupos, tendo em vista todos os jogos, brinquedos e brincadeiras que conheceram, crianças/ adolescentes devem criar novos, seja misturando ou modificando regras e espaços, ou de qualquer outra forma que cada grupo deseje inventar.

possibilidades de avaliação:

Apresentação e compartilhamento dos novos jogos criados com outras crianças/ outros adolescentes, em pequenos grupos.

exposição dos materiais construídos e/ ou construção de um mural com fotografias tiradas durante as aulas/ oficinas, que expressem reflexão crítica sobre o uso de materiais naturais e descartáveis.

Construção de um livro de memórias com os registros dos materiais construídos e dos jogos e brincadeiras realizados durante as aulas/ oficinas, que expressem as diferenças (geracionais, regionais etc.)

encontradas.

ROTEIRO 3 [82]

Exemplo 2: atualização de jogos virtuais em práticas CorporaisAtualização, aqui, significa a transformação/ transferência do virtual/ virtualidade (jogos presentes em filmes e desenhos animados ou jogos de celulares, videogames e computadores) em uma experiência corporal (QUeiRoZ DA CoStA; Betti, 2008). Um exemplo de atualização seria transformar o jogo de Quadribol, da série Harry potter, em uma prática corporal para ser experimentada em uma quadra ou um pátio.

Objetivos da unidade Didática:

Conhecer diversos tipos de jogos virtuais.

transformar jogos virtuais em práticas corporais.

Justificativa:

Uma vez que os jogos virtuais são uma realidade para crianças e adolescentes, é interessante provocá-los a pensar como seriam alguns desses jogos se transformados em práticas corporais reais. É importante possibilitar a crianças e adolescentes a compreensão de que o caminho inverso (transformar práticas corporais em jogos virtuais) já é bastante explorado, como é o caso por exemplo de jogos virtuais de futebol e de dança.


1. primeiro encontro: conversar com as crianças/ os adolescentes sobre jogos que eles conhecem de filmes, desenhos animados ou de jogos de celulares, computadores e consoles. Fazer uma lista desses jogos virtuais que poderiam ser vistos ou experimentados nas aulas/ oficinas. Combinar com as crianças/ os adolescentes de trazerem esses filmes ou jogos para serem vistos/ experimentados na próxima aula/ oficina.

2. segundo encontro: assistir a trechos de filmes que contenham jogos virtuais e experimentar jogos virtuais em celulares, computadores e consoles.

3. Terceiro, quarto e quinto encontros: em pequenos grupos, transformar os jogos virtuais vistos ou experimentados em práticas corporais que possam ser realizadas. As práticas corporais serão filmadas pelo educador ou por crianças/ adolescentes que tenham celulares ou tablets. Dependendo da quantidade de jogos virtuais vistos e experimentados o número de encontros dedicados à transformação e realização das práticas corporais pode ser alterado.

4. sexto encontro: novamente em pequenos grupos, editar um vídeo para ser publicado na internet, contando o processo de atualização de jogos virtuais e com imagens das práticas corporais criadas, a fim de realizar uma avaliação coletiva.


pRatICaNDO

Construção de brinquedos e possibilidades de participação da família e da comunidade

o tema Jogos, brinquedos e brincadeiras possibilita várias práticas e atividades que podem envolver não somente o educador e crianças/ adolescentes, mas também familiares e membros da comunidade. Que tal refletirmos e projetarmos ações a partir da seguinte situação abaixo descrita?

memória de jogos e brincadeiras de rua

o educador, a partir de suas experiências com o conteúdo de Jogos, brinquedos e brincadeiras, propõe a seguinte ação:

primeiro encontro: apresenta o tema, perguntando e fazendo um diagnóstico com crianças/ adolescentes de quais jogos e brincadeiras de rua já conhecem. Neste momento de partilha, o grupo experimenta os jogos e brincadeiras relatados e as experiências do próprio educador também são compartilhadas. Posteriormente, o educador faz a proposta de uma pesquisa de crianças/ adolescentes com seus familiares, vizinhos e conhecidos do bairro/ comunidade. Nesta pesquisa, devem perguntar quais eram as brincadeiras que eles realizavam no espaço da rua na época em que eram crianças. Para a

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ROTEIRO 3 [84]

realização desta proposta, o educador pode sugerir um pequeno roteiro, contendo algumas das seguintes questões:

Qual o nome da brincadeira ou jogo e qual a época?

Com quem e como aprendeu a brincadeira ou o jogo?

Quem participava?

Quais eram as regras? os espaços? os materiais?

os depoimentos podem ser registrados em celulares, câmeras, gravadores de áudio ou em papel. Neste último, desenhos podem ser agregados aos registros para que, posteriormente, ao final desta unidade didática, sejam parte integrante de um livro de brincadeiras e jogos de rua, que pode ser publicado.

segundo encontro: de posse dos registros, o educador propõe que o grupo compartilhe as brincadeiras e os jogos que cada um trouxe da pesquisa. É provável que, além deste segundo encontro, outros dias sejam necessários para dar conta de experimentar todas as atividades descobertas por crianças/ adolescentes. Assim, o número de encontros para finalizar uma unidade didática como essa não pode ser determinado de antemão.

Outros encontros? e agora? Quais outras possibilidades de explorar a ação acima para enriquecer as experiências de crianças/ adolescentes em relação ao tema proposto pelo educador? Você faria outras propostas? Quais? Quais outras ações com o conteúdo de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras possibilitam explorarmos e estreitarmos mais as relações entre instituição, educadores, crianças, adolescentes, familiares e comunidade?

saIBa maIso tema Brincadeiras da Cultura Brasileira, inspirado pelos vídeos do site territórios do Brincar, é interessante para ajudar a refletir a respeito das brincadeiras de crianças do nosso país. Eles podem ser usados para identificar e debater as propostas de trabalho com o conteúdo de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras, a partir das ideias apresentadas neste roteiro.


BRoUGeRe, Gilles. Brinquedo e Cultura. 4 ed. São Paulo, Cortez, 2001.

______. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

DeBoRtoLi, J. A. o. As crianças e as brincadeiras. in: Alyson Carvalho; Fátima Salles; Marilia Guimarães. (org.). Desenvolvimento e aprendizagem. 1. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.

GoUVeA, M. C. S. infantia: entre a alteridade e a anterioridade. Educação e realidade, v. 36, p. 123-154, 2011.

KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. pro-posições. Campinas, v. 70, p. 46-63, 1995.

QUeiRoZ DA CoStA, Alan; Betti, Mauro. MÍDiAS e JoGoS: Do ViRtUAL PARA UMA eXPeRiÊNCiA CoRPoRAL eDUCAtiVA. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, SC, v. 27, n. 2, Jul. 2008. iSSN 2179-3255. Disponível em: <http://www.oldarchive.rbceonline.org.br/index.php/RBCe/article/view/100>. Acesso em 14 Nov. 2016.

SoUZA, eustaquia Salvadora. meninos à marcha e meninas à sombra. tese de doutorado. Universidade Federal de Campinas, Faculdade de educação, 1994.

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[87]ESPORTES

RoteiRo

RoteiRo 4 EspORtEs

[87]

ROTEIRO 4 [88]


1. Conceituar termos utilizados relacionados às práticas corporais.

2. Identificar a diversidade de tipos de esportes.

3. Refletir sobre o papel da prática esportiva na qualidade de vida das pessoas.

4. Distinguir as dimensões do conhecimento de esportes.

5. elaborar Unidades Didáticas de esportes.

[89]ESPORTES

pONtO DE paRtIDa

Como prática cultural, o esporte não é uma atividade com sentido único. em cada momento histórico e em cada cultura, o esporte assume diversas possibilidades. Para ser entendido como prática educativa, seja na escola ou em projetos sociais, o esporte precisa, portanto, ser situado histórica, social e culturalmente, como também ser vivenciado criticamente a partir da compreensão de seus fundamentos e da ressignificação de seus sentidos e significados. Além disso, é preciso conhecer os benefícios e riscos das diferentes práticas esportivas, bem como analisar os valores que as orientam.

Os esportes e suas diferentes maneiras de manifestação

A imagem acima retrata uma cena pouco comum no Brasil, onde existe preconceito com mulheres que jogam futebol. Por outro lado, em outros países, o esporte tem maior adesão feminina. A diferença de olhares sobre a mesma prática esportiva direciona nossa atenção para as questões culturais e de gênero no contexto do esporte. A partir da imagem, reflitam:

Para vocês a imagem causa certo estranhamento?

De que forma as especificidades de cada cultura influenciam o imaginário social sobre o esporte?

Como a educação pode contribuir para que crianças e adolescentes reflitam sobre esse imaginário social?

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ROTEIRO 4 [90]

Em que acreditamos?

Em FOCO

Assim como acontece em outras áreas, quem trabalha com incentivo às práticas corporais, seja em ambientes escolares ou instituições, adota uma terminologia própria. isso facilita muito o trabalho e a comunicação entre os diferentes atores envolvidos com a causa.

No entanto, nem sempre esses termos são usados com base em reflexões que garantam uma coerência entre aquilo que acreditamos e aquilo que fazemos. Por isso, como primeiro exercício para que o grupo consiga realizar um diagnóstico e fortalecer sua identidade, vamos refletir sobre alguns aspectos em relação aos termos mais usados na área.

Esporte Educacional

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Apesar de muito utilizada (inclusive em algumas de nossas leis, como a Lei Pelé) e geralmente em um sentido cuja intenção é ser interessante para a formação de crianças e adolescentes, a expressão “esporte educacional” representa uma armadilha. Literalmente, o que essa expressão diz é que o esporte educa ou que qualquer forma e significado de esporte tem valor positivo por si próprio. entretanto, o esporte é um fenômeno e, como tal, não tem como educar sempre na direção de valores socialmente positivos.

[91]ESPORTES

Basta ver diversos exemplos de violência, doping e exclusão no esporte para entender que este “não possui nenhuma virtude mágica. ele não é em si mesmo nem socializante, nem anti-socializante [sic]. É conforme aquilo que se fizer dele. A prática do judô ou rúgbi pode formar tanto patifes como homens perfeitos preocupados com o fair-play” (PARLeBAS, 1996, p.7). É por isso

que Bracht (1997) considera que há apenas duas formas de esporte:

esporte de alto rendimento ou esporte espetáculo; e

esporte enquanto atividade de lazer.

Esporte e Educação

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tal expressão não pressupõe um único caminho para o que fazemos quando ensinamos esportes a crianças e adolescentes. Porém, dada a concepção de educação orientadora de um certo projeto, pode-se afirmar uma intenção específica dos educadores para educar com o esporte. Entretanto, que fique mais uma vez explícito: educadores que trabalham com esporte podem educar para a violência, exclusão e desonestidade ou podem escolher educar para a solidariedade, inclusão, diversidade, honestidade e cultura da paz.

Outro ponto é que a expressão “Esporte e Educação” muitas vezes significa qualificar qualquer prática corporal como esporte. Dependendo da definição de esporte adotada pela instituição, essa expressão pode não abranger práticas como brincadeiras populares (amarelinha, por exemplo) e outros tipos de atividades menos sistematizadas. Assim, é preciso que a instituição tenha clara sua definição de esporte e que tipos de atividades pretende abordar.

ROTEIRO 4 [92]

Esporte de participação e Esporte de lazer

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Apesar de serem usados indistintamente com o mesmo significado, esses termos não têm o mesmo status acadêmico. Academicamente, prefere-se utilizar “esporte de Lazer”, já que há uma vasta literatura sobre a questão do lazer que, embora não trate exclusivamente, inclui o esporte (e as práticas corporais, em geral) entre os seus temas.

o esporte de lazer pode assumir dois sentidos opostos:

esporte de lazer como reprodução das características do esporte de alto rendimento (regras idênticas ao esporte oficial); ou

esporte de lazer como prática que valoriza a inclusão de todos (independentemente da habilidade), o prazer, a saúde e a sociabilidade, e que flexibiliza regras e recursos em função dessas características.

Podemos pensar estes dois extremos como tipos ideais, sendo que, na prática cotidiana, o esporte de lazer ora se aproxima de um extremo ora de outro,

dependendo das intenções de seus praticantes.

[93]ESPORTES

saIBa maIsVocês acompanham as leis ligadas aos esportes? Ao consultar a página do Ministério dos Esportes na internet, é possível ficar por dentro das leis e suas atualizações. trabalhar com cultura corporal e, por consequência, esportes requer atualizar-se continuamente sobre essas informações. Fiquem de olho!

Esporte de Rendimento e Esporte de alto Rendimento

De forma geral, qualquer prática esportiva pressupõe algum rendimento (crianças que brincam de timinho de futebol tentam vencer umas às outras, o que exige delas render minimamente mais do que o adversário). No entanto, essas duas expressões são mais atribuídas a algumas práticas específicas (profissionais ou vinculadas ao esporte oficial, federado), em que são selecionados e participam (pouquíssimos) atletas, isto é, apenas aqueles capazes de níveis de competência técnica, tática, física e psicológica acima da média. Além disso, o esporte de alto rendimento, exatamente por valorizar apenas o resultado, pode ser atravessado por uma série de problemas: doping, violência, desonestidade e exclusão.

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Vocês já usam alguma terminologia para definir o trabalho que realizam? O trabalho que se dispõem a desenvolver é mais próximo de que conceito?

ROTEIRO 4 [94]

tipos de EsportesHá uma grande quantidade de esportes no mundo. Para a educação de crianças e adolescentes, o acesso à aprendizagem dessa diversidade de esportes é muito importante, seja para que eles tenham conhecimento de um maior número de modalidades e a partir dele escolherem as que mais lhes interessam, seja para que tenham possibilidade de ampliar a leitura de mundo e perceber que há muito mais diversidade do que aquela que acessamos em nossas comunidades.

Assim, apresentamos a seguir uma classificação de esportes para que seja possível a vocês, educadores, expandirem a oferta do que é ensinado a crianças e adolescentes.

Uma das formas de classificar os esportes é dividindo-os entre esportes com interação e esportes sem interação com o adversário (GoNZALeZ, 2004):

Com interação com o adversário

Esportes de invasão ou territoriais: têm como objetivo invadir o setor defendido pelo adversário, procurando atingir meta contrária para pontuar e protegendo simultaneamente a sua própria meta (futebol, rugby, frisbee, futebol americano, basquete, handebol etc.).

Esportes de combate ou luta: caracterizados como disputas em que os oponentes devem ser vencidos com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço (judô, taekwondo, esgrima, sumô, kabaddi, karatê etc.).

Esportes de rede/ quadra dividida ou parede: têm como objetivo colocar/ arremessar/ lançar uma bola ou peteca sobre uma rede ou contra uma parede para que o adversário cometa um erro (squash, peteca, tênis, tênis de mesa, vôlei, badminton, paddle etc.)

Campo e taco: têm como objetivo rebater a bola para longe dos adversários para conseguir mais corridas que eles (baseball, softball, críquete).

[95]ESPORTES

sem interação com o adversário

Esportes estéticos: buscam a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios (skate, surfe, GRD, ginástica artística, saltos ornamentais etc.).

Esportes de marca: buscam um registro quantitativo de tempo, distância ou peso como resultado (atletismo, natação, remo etc.).

Esportes de precisão: têm como objetivo aproximar um objeto ou atingir um alvo (tiro com arco, golfe, bocha etc.).

vocês conhecem todos os esportes listados? Quais desses esportes vocês imaginam que crianças e adolescentes (de sua comunidade ou da instituição em que você trabalha) conhecem? Quais esportes não tradicionais no Brasil vocês entendem que seriam interessantes que crianças e adolescentes aprendessem?

ROTEIRO 4 [96]

Assim, ensinar esportes é possibilitar que crianças e adolescentes compreendam cada uma dessas possibilidades e entendam as diferenças entre elas. Por exemplo, em uma escola, um projeto social ou um clube, em uma praça ou na rua, não faz sentido excluir uma pessoa simplesmente porque tem pouca habilidade; já numa equipe amadora ou profissional cujo objetivo é ganhar títulos ou dinheiro, entende-se que haverá seleção por habilidade.

Estou pronto para

o campeonato entre

bairros.

Hoje irei superar

meu número de cestas!

preciso dar o meu

melhor, assim poderei ser profissional.

meu condicionamento

está melhorando!

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Esportes de lazer e Esportes de alto Rendimento

os esportes são praticados por diferentes pessoas, em variadas situações, com distintos sentidos, o que nos provoca a questionar a ideia de que os esportes são uma prática com um único objetivo. entre os diversos motivos atribuídos pelas pessoas que praticam esporte, podemos citar: fruição e prazer, convívio, saúde, escape (alívio do estresse), rendimento e profissão.

[97]ESPORTES

memórias e relatos de educadores

tendo isso em vista, façam uma roda, leiam o relato, analisem

as imagens a seguir e respondam às indagações propostas.

Em uma instituição de ensino da cidade de Belo Horizonte,

a coordenação proibiu o uso de bolas nos intervalos das

aulas e no recreio. A decisão foi justificada por fatores

como brigas entre crianças/ adolescentes, curto tempo

do recreio, crianças/ adolescentes que se machucavam ou

chegavam às salas atrasados após o sinal, dentre outras

situações. todavia, eles acabaram “dando um jeito” de

jogar futebol, transformando diferentes objetos (garrafinha

de refrigerante, tampinhas, papel, chinelo, tênis, mochilas)

em bolas e traves, se apropriando dos diversos espaços

da instituição (corredores, pátios, quadras) e recriando as

regras do jogo (não demarcação oficial do campo de jogo,

dentro e fora, variação do número de jogadores, presença

ou não do goleiro etc.).

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No relato e nas duas fotos anteriores, há duas abordagens do mesmo esporte. Por um lado, um aspecto informal do futebol, focado no lazer, em que regras, espaços, objetos e relações são recriados pelos próprios jogadores. De outro, a foto do estádio pode nos remeter às necessidades do esporte profissional, que possui regras rígidas e uma alta exigência de rendimento em relação aos praticantes.

Pensando nisso e na prática pedagógica, discutam as questões a seguir, que são abordadas ao longo do roteiro.

ROTEIRO 4 [98]

O esporte que crianças e adolescentes recriam e o esporte profissional são ambos expressões do esporte na sociedade atual que devem ser conhecidos em um projeto social ou uma escola?

De que forma o esporte como prática de lazer e o esporte profissional se transformam em objetos de estudo em uma escola ou um projeto social?

Nas aulas e oficinas, nos torneios internos e nos torneios entre escolas ou entre projetos sociais, qual deve ser a referência para a prática esportiva:

o esporte de lazer ou o esporte profissional? Por quê?

Esportes, lazer e qualidade de vida

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A prática esportiva é um importante elemento para a qualidade de vida das pessoas. entretanto, é preciso ter cuidado com slogans genéricos, como “esporte é saúde”, uma vez que nem toda forma de prática esportiva contribui para o bem-estar das pessoas. A prática esportiva de lazer excludente (como a que não aceita pessoas com deficiência, em que há violência corporal e simbólica, em que as relações entre os jogadores são de hostilidade, desrespeito) não pode ser defendida como relevante para a qualidade de vida das pessoas. Assim, devemos nos perguntar em quais situações a prática de esportes contribui para a saúde (entendida em seus aspectos biológicos, culturais, políticos e sociais) e a qualidade de vida das pessoas.

Uma prática esportiva de qualidade, no tempo de lazer, é aquela em que a competição (característica presente em qualquer esporte, por definição) não é encarada como uma questão de vida ou morte. Quando os jogadores entendem a vitória como um dos elementos do jogo, como um desafio que deve ser buscado de forma lúdica e cooperativa, o jogo se torna ao mesmo tempo disputado e divertido, intenso e gratificante, uma experiência marcante.

[99]ESPORTES

saIBa maIsAs regras oficiais do ultimate Frisbee (um esporte muito popular nos estados Unidos) preveem que os próprios jogadores é que apontam as violações às regras, isto é, não existe nesse esporte a figura do árbitro. Em qualquer conflito relativo a uma infração, os jogadores devem resolver o impasse no diálogo. As regras do Ultimate Frisbee explicam que o motivo para essa forma de organizar o jogo é que esse esporte foi criado com a intenção de estimular o fair play1, o caráter lúdico do esporte e o espírito esportivo, mesmo em situação de competição.

É por isso que a produção acadêmica tem apontado que o esporte de alto rendimento, seja ele profissional ou amador, não é necessariamente uma prática saudável, motivo pelo qual se defende que o esporte de lazer não siga os modelos de organização do esporte profissional.

Algumas instituições educativas já têm investido na organização de torneios esportivos em que:

não há qualquer seleção prévia dos jogadores (todas as crianças/ os adolescentes de uma turma ou de uma escola que desejam participar são incluídos).

todos os jogadores presentes a uma partida têm que entrar em campo (qualquer que seja o placar do jogo).

a arbitragem é feita pelos próprios estudantes, que devem, assim, se responsabilizar para que o jogo ocorra de forma tranquila (inspirando-se na regra oficial do Ultimate Frisbee).

o resultado do jogo é menos importante do que a experiência do jogo em si. Por isso, a ideia de abolir premiações por colocação, entendendo que o prêmio maior de uma prática esportiva é a própria prática, a sensação de bem-estar, a construção e ampliação de relações humanas interessantes.

Esse tipo de prática esportiva pode ser uma experiência rica para influenciar a qualidade de vida das pessoas e é essa abordagem que propomos levar para crianças/ adolescentes.

1 o fair play é uma postura que valoriza a honestidade, a não violência, a solidariedade e o jogo limpo mais do que o resultado em uma prática esportiva.

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Esporte como conteúdo de ensino

os esportes são as práticas corporais mais presentes em nossa vida, seja como espetáculo (na tV, na internet, nas reportagens de jornais e revistas, no rádio), como prática de lazer (de torcedores, de esportistas amadores, de praticantes de jogos digitais), como negócio ou como objeto de políticas públicas. Cercados de esportes por todos os lados, gostem ou não deles, crianças e adolescentes precisam conhecer melhor esse fenômeno em suas diferentes dimensões.

Vocês saberiam dizer quais são as dimensões do conhecimento dos esportes?

entre outras, podemos citar as seguintes dimensões:

técnicas: regras, táticas de jogo, habilidades, movimentos específicos.

Fisiológicas: alterações no corpo durante a prática esportiva, como frequência cardíaca, termorregulação etc.

políticas e sociais: acesso a espaços de lazer esportivo, políticas públicas de esporte e lazer, interações na prática esportiva.

Estéticas: apreciação das práticas esportivas.

Culturais: formas e sentidos da prática esportiva no lazer e no alto rendimento, preconceitos relacionados ao esporte.

[101]ESPORTES

Conhecer essas dimensões possibilita ampliar a leitura do mundo esportivo (de lazer e profissional) e as possibilidades de apropriação desse fenômeno no tempo de lazer, em toda a sua complexidade.

Há muita coisa para aprender em esportes, além do tradicional ensino de técnicas. Alguns exemplos de perguntas inspiradoras para a aprendizagem em esportes seriam: deve-se investir dinheiro público na construção de estádios para megaeventos? Futebol é coisa só de homem? 4-3-3 ou 3-5-2? tênis é esporte de rico? Para que serve o líbero no vôlei? Quem é baixo não serve para basquete? Como é que se joga golfe? Ganhar é a única coisa que importa na prática esportiva? Antes da prática esportiva, é mais importante aquecer ou alongar? essas são questões que atravessam a vida de crianças e adolescentes. Cabe aos educadores, então, responderem à seguinte indagação: de que forma se pode contribuir para crianças e adolescentes refletirem sobre questões como essas? Como o processo de ensino-aprendizagem pode possibilitar que crianças e adolescentes aprendam a praticar esportes, mas também a compreendê-los e apreciá-los?

Esporte e as instituições educativas

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A educação e o esporte são práticas culturais que constituem direitos sociais, cujo acesso deve ser garantido a todos. Uma instituição inclusiva, que garante o esporte como direito do estudante, organiza-se de modo sensível às diferenças que se expressam nos corpos, nos ritmos, nos interesses, nas habilidades, nas relações de gênero e de etnia. Diferenças que não devem permitir hierarquias ou discriminações. É preciso pensar nos educandos como crianças ou adolescentes em formação e não como atletas; pensar como educador e não como treinador; pensar a reconstrução permanente das técnicas, das regras

ROTEIRO 4 [102]

e das formas de organização, e não reproduzir sua padronização, a forma como é vista na televisão; pensar que os tempos e espaços educativos são diferentes dos tempos e espaços próprios ao modelo esportivo de alto rendimento.

Nessa direção e retomando nossa discussão inicial, é importante reforçar a ideia de Vago (2009, p.27), que afirma que o esporte que deve ter lugar na educação é “um esporte que tenha a marca distintiva da escola [ou de um projeto social]: que seja um direito para todos, porque todos podem dele usufruir. Um esporte que não esteja submetido aos princípios do esporte de rendimento […]”.

Segundo Assis de oliveira (2001), uma das críticas ao esporte em instituições educativas diz respeito à ideia de que este muitas vezes fica a serviço da revelação de atletas, constituindo-se (equivocadamente) na base da pirâmide esportiva (quando deveria compor a base da formação humana, que é função da educação), reproduzindo sentidos e valores da instituição esportiva (exclusão, violência etc.), que pouco contribuem para a formação humana de crianças e adolescentes.

Dessa maneira, ao invés de se preocupar em encontrar talentos esportivos (o que, no Brasil, historicamente, tem sido papel dos clubes), escolas e projetos sociais devem se preocupar com aqueles que lá se encontram diariamente, “que lá estão exigindo nosso respeito à sua potência de aprender, de experimentar, de conhecer, de fazer de muitos jeitos” (VAGo, 2009, p. 39).

É importante frisar que a crítica feita a certa forma de tratar o esporte não corresponde a negar o ensino do mesmo, pois “criticar alguns aspectos do esporte não significa ser contrário à sua aprendizagem” (ALMEIDA e BRACHT, 2003, p. 96). o que se deseja é fazer experiências com a ideia de que se pode reconstruir o esporte, atrelando-o às funções sociais da educação. Bracht e Quintão (2003) afirmam que o esporte para crianças e adolescentes só faz sentido se for submetido aos códigos da educação, da formação humana, e não aos códigos do esporte de alto rendimento, tendo como referência a sociabilidade, o prazer, a saúde, o desenvolvimento pessoal, ou seja, o esporte como atividade de lazer.

Isso significa que o esporte profissional não deve ser abordado? Ao contrário, entender como o esporte profissional é organizado, saber as regras oficiais de cada esporte, experimentar a prática do esporte oficial, investigar os processos de seleção de atletas, compreender a divisão de renda no esporte de alto rendimento são aprendizagens importantes para crianças e adolescentes. todos esses são conhecimentos sem os quais não se pode dizer que entendemos de esporte.

[103]ESPORTES

saIBa maIso documentário a história do futebol: um jogo mágico, que pode ser encontrado na internet, é um excelente filme para adolescentes entenderem melhor as origens e a evolução do futebol, especialmente porque conta com ótimas imagens. Como é um documentário mais longo, pode ser mostrado em pequenos trechos a cada aula/ oficina.

o livro a História dos Esportes no Brasil: do Império aos dias atuais é interessante para aprofundar o tema. PRioRe, M. D. ; MeLo, V. (org.). a História dos Esportes no Brasil: do Império aos dias atuais. São Paulo: UNeSP, 2009.

Na realidade de vocês, quais princípios regem a prática do esporte na sua instituição?

entretanto, quando vamos organizar práticas esportivas com crianças e adolescentes, os critérios de organização e de participação não devem ser os do esporte profissional. Assim, independentemente do nível de habilidade, todos terão sempre o direito à prática esportiva, não apenas nas aulas/ oficinas, mas também nos torneios internos e em jogos interescolares. exclusão, violência, seleção por habilidade, preconceito de gênero, entre outras características do esporte profissional, são aspectos a serem conhecidos (e criticados), mas não são aspectos que introduzimos nas práticas esportivas

escolares ou de lazer em que crianças e adolescentes se envolvem.

ROTEIRO 4 [104]

INspIRaçãO

Exemplo 1: Diferentes maneiras de aprender o futebol

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A intenção neste exemplo é apresentar um tema de Esporte, o Futebol, e refletirmos sobre as possibilidades de explorá-lo a partir de diferentes modos de discurso.


experimentar diferentes maneiras de jogar futebol a partir de jogos, como o futebol de botão, futebol de prego (pinogol) e o totó (ou pebolim) humano.

Ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes sobre futebol.

Aprender técnicas apropriadas a essas formas de futebol.


1. primeiro encontro: o educador deve providenciar jogos de futebol de botão e de futebol de prego, também conhecido como futebol de dedo ou pinogol, e dividir a turma em pequenos grupos, para que cada um vivencie os jogos. Caso as crianças/ os adolescentes não tenham vivenciado estes jogos anteriormente, o educador deve apresentá-los, explicando as regras básicas, e até propor uma pesquisa sobre curiosidades destes jogos. É interessante também mostrar, no futebol de botão por exemplo, vários sistemas táticos (4-3-3, 4-4-2, 3-5-2) nos quais se pode organizar este jogo (lembrando os sistemas do futebol oficial).

[105]ESPORTES

2. segundo encontro: apresentar o jogo de totó humano para a turma (uma variação do totó tradicional). o jogo de totó (ou pebolim) é muito popular e várias crianças e adolescentes já viram ou brincaram. o educador pode perguntar para as crianças/ os adolescentes se conhecem o jogo, onde brincaram, como o jogo funciona etc. Para a atividade prática, são necessários alguns materiais, como 4 cones, uma bola e giz para quadro negro ou fita tipo crepe. Para organizar a atividade, o educador deve propor a divisão da turma em dois grupos. Os grupos devem se organizar especificando a função de cada um de acordo com os posicionamentos de defesa, meio de campo e ataque. Utilizar a figura abaixo como orientação.

Regras do jogo do totó Humano: organizados em suas posições, crianças/ adolescentes devem seguir as seguintes instruções:

todos devem estar de mãos dadas.

Não é permitido sair da linha que especifica a função (posicionamento) de cada jogador, ou seja, pelo menos um dos pés deve estar sempre sobre a linha de posicionamento.

os deslocamentos devem ser realizados somente para o lado.

É permitido tocar a bola por cima e entre jogadores que ocupam a mesma linha de posicionamento.

toques na mão são válidos, desde que o jogador não solte a mão do colega para segurar ou conduzir a bola.

Jogadores podem trocar de posicionamento durante a partida, desde

que a bola não esteja em jogo.

Quais outras formas de futebol poderiam ser ensinadas em outras aulas/ oficinas de uma unidade didática como esta?

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Algumas perguntas podem nortear a avaliação processual da aprendizagem no momento da aula/ oficina, tais como: as crianças/ os adolescentes estão envolvidos com o tema? Já tinham vivenciado estes jogos? o que acham das diferentes maneiras de aprender o futebol? Crianças/ adolescentes estão interessados, fazendo perguntas e sugerindo outras formas de realizar as atividades? Criaram estratégias e novas formas de jogar? Quem já sabia jogar ajudou quem não sabia?

Ao final de cada encontro, o educador pode realizar uma roda com as crianças/ os adolescentes e discutir como foi a proposta, perguntando: o que aprenderam? o que foi fácil e/ ou difícil? Que atividades foram mais interessantes? Como foi desempenhar a função em cada posicionamento do jogo de totó humano? Que outros jogos, inspirados no futebol, conhecemos e podemos inventar? Peça sugestões para o encontro posterior. os relatos podem auxiliar a (re)planejar e (re)organizar o projeto/ plano de aula/ oficina.

Exemplo 2: Esporte e fair play no Frisbee e Rugby

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Muito se fala em Fair play. Há, no entanto, dois esportes em especial cujas regras, no caso do Frisbee, e os costumes, no Rugby, nos inspiram realmente a pensar sobre este tema, tanto no âmbito profissional, como também no esporte de lazer.


Reconhecer como as regras de um esporte podem contribuir para aflorar o fair play

Identificar como o fair play está relacionado não apenas a atitudes durante o jogo, mas também após o jogo

[107]ESPORTES


1. primeiro encontro: as crianças/ os adolescentes, em pequenos grupos, podem, inicialmente, experimentar brincar de arremessar e pegar o frisbee. Depois, organiza-se um jogo de frisbee, com suas regras oficiais básicas apresentadas pelo educador (é proibido qualquer contato físico; é proibido se locomover com o frisbee nas mãos; se o frisbee cai no chão, ele passa para o time adversário; marca-se um ponto quando um jogador pega o frisbee no ar dentro da “end zone” adversária). Após o jogo, as crianças/ os adolescentes devem ser motivadas a ler as regras do frisbee e a encontrar, em seu conteúdo, uma regra em particular que é incomum no mundo dos esportes e que não foi apresentada pelo educador (há a regra que diz que os próprios jogadores são responsáveis pela arbitragem, chamando as faltas e as saída das linhas de campo, e resolvendo os conflitos que surgem no jogo). O educador deve, então, pedir que as crianças/ os adolescentes pensem sobre esta regra e se seria interessante aplica-la também em outros esportes.

2. segundo encontro: as crianças/ os adolescentes devem conversar sobre e experimentar jogar frisbee considerando a regra da arbitragem. o educador pode realizar mais encontros (pelo menos mais dois) para possibilitar que as crianças/ os adolescentes joguem outros esportes com esta regra.

3. terceiro encontro: as crianças/ os adolescentes podem, primeiramente, experimentar brincar com a bola de rugby. Depois, em pequenos grupos, com uma fita (ou colete) presa em cada lado do corpo, eles experimentam correr com a bola enquanto os colegas tentam tirar uma das fitas de seu corpo. Assim que a fita é retirada, troca-se o jogador com a bola. este jogo é chamado Rugby Flag, e nele não é permitido qualquer contato corporal. Tirar a fita da pessoa com a bola seria o equivalente a derrubar essa pessoa no jogo oficial. Joga-se, então, Rugby Flag com as regras básicas (passar com as mãos apenas para trás; passar para a frente chutando a bola; correr com a bola nas mãos; pontuar após ultrapassar a linha final e colocar a bola no chão etc.). Depois do jogo, o educador pode exibir para as crianças/ os adolescentes uma reportagem que explica sobre a tradição de todo jogo de rugby, inclusive profissional: qualquer que seja o resultado, a equipe visitante é convidada para uma refeição com a equipe local. o educador pode realizar mais aulas/ oficinas (pelo menos mais duas) para, além de rugby, jogar também futebol americano e futebol australiano, que são esportes semelhantes, sempre com a ideia de “flag”, isto é, sem contato físico e com as fitas ao lado do corpo. Além disso, cada time da turma pode inventar uma ideia de como recepcionar o time adversário após o jogo, seja com uma brincadeira, com a leitura de um poema ou de qualquer outra forma que se inventar. A cada jogo, um time diferente

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ROTEIRO 4 [108]

De que outras formas o fair play pode ser experimentado corporalmente no ensino de esportes? Quais outros esportes têm regras ou hábitos de fair play? Depois de conversar sobre estas questões, discutam como elas podem ser inspiradoras para a continuação da unidade didática que acabamos de apresentar.


Uma proposta de avaliação é mostrar vídeos de situações que apresentam exemplos positivos e negativos de fair play, em diferentes esportes. A partir dos vídeos, as crianças/ os adolescentes devem discutir sobre as imagens apreciadas e, posteriormente, fazer uma autocrítica sobre a existência ou não de fair play em suas práticas em aulas/ oficinas, bem como nas práticas de esportes realizadas em sua comunidade/ bairro de origem.

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observe a seguinte proposta realizada por um educador:

em um primeiro momento do encontro, o educador propôs a um grupo de crianças e adolescentes a leitura do texto: Futebol de Rua, de Luis Fernando Veríssimo. Neste texto, o autor brinca com regras muito

[109]ESPORTES

inicialmente, o educador apresentou o tema Futebol e suas diferentes formas de ser vivenciado, além do que é apresentado pelas mídias. Durante a leitura do texto, o educador destacou as maneiras como o futebol de rua é organizado. Durante o bate-papo com a turma, o educador aproveitou para perguntar como as crianças e os adolescentes vivenciam o futebol no seu cotidiano, seja no bairro, na rua, na casa do vizinho, na escola, em outras instituições etc.

em seguida, ele propôs a organização de um jogo de futebol em uma rua próxima à instituição, utilizando diversos materiais e dando atenção às ideias que as crianças e os adolescentes apresentaram.

Levando em consideração a proposta do educador, planejem uma unidade didática que a dê continuidade, inspirando-se nas questões a seguir:

Quais outros esportes poderiam ser experimentados com “regras de rua” (vôlei, handebol, basquete, tênis etc.)?

Quais são outras possibilidades de explorar a ação acima para enriquecer as experiências das crianças e dos adolescentes em relação ao tema proposto pelo educador?

De que maneira a proposta dialoga com a realidade em que você trabalha?

Quais outras ações a partir do relato acima possibilitam explorarmos e estreitarmos mais as relações entre instituição, educadores, crianças,

adolescentes, familiares e comunidade?

engraçadas (apesar de nem todas serem politicamente corretas) que às vezes as crianças criam para tornar o futebol de rua divertido. A propósito,

essa é uma leitura que vale a pena!

ROTEIRO 4 [110]

ALMEIDA, Felipe Quintao de; BRACHT, Valter. A política de esporte escolar no Brasil: a pseudovalorização da educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 24, p. 87-101, 2003.

ASSiS De oLiVeiRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2001.

BRASiL. Lei nº 9.615, de 24 de março de 1998. Institui normas gerais sobre desporto e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25 mar. 1998.

GONZALEZ, Fernando J. Sistema de classificação de esportes com base nos critérios: cooperação, interação com o adversário, ambiente, desempenho comparado e objetivos táticos da ação. Revista Digital, Buenos Aires, ano 10, n. 71, abr. 2004. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd71/esportes.htm>. Acesso em 17 nov. 2016.

oLiVeiRA, Alex Fernandes de. origem do futebol na inglaterra e no Brasil. Revista Brasileira de futsal e futebol, São Paulo, v.4, n.13, p.170-174, 2012.

VAGo, t. M. Pensar a educação Física na escola: para uma formação cultural da infância e da juventude. Cadernos de Formação RBCE, Campinas, v. 1, p. 25-42, 2009.


As referências a seguir são ótimas sugestões de leitura para refletir sobre aspectos sociais e históricos do esporte, além de pensar possibilidades didáticas.

BRACHT, V. sociologia crítica do esporte: uma introdução. 4. ed. ijuí: Unijuí, 2011.

CoLetiVo De AUtoReS. metodologia do Ensino de Educação Física. SãoPaulo: Cortez, 1992.

KUNZ, elenor. transformação didático-pedagógica do esporte. ijuí: Unijuí, 1994.

______. (org.). Didática da educação física – 1. ijuí: Unijuí, 1998.



SALDANHA, R. M. Sobre Meus Lábios: visibilidade e controle no futebol contemporâneo. Revista pensar a prática, v. 10, n. 1. 2007.

Indicações de leitura

[111]ESPORTES

SANtoS, D. S.; MeDeiRoS, A. G. A. o Discurso Midiático e as Representações Sociais do esporte: o atleta como modelo de comportamento. Revista pensar a prática, v.12, n. 3. p. 1-11, Set./Dez. 2009.

StiGGeR, Marco P. Educação Física, esporte e diversidade. 2. ed. Campinas: editora Autores Associados, 2011.

VAGo, tarcísio Mauro. o “esporte na escola” e o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente – um diálogo com Valter Bracht. movimento, Porto Alegre, n. 5, p. 4-17, 1996.

[113]GINÁSTICA

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RoteiRo 5 GINástICa

[113]

ROTEIRO 5 [114]


1. Identificar as diversas formas e sentidos da ginástica (ginástica artística, ginástica de circo, ginástica de academia, ginástica rítmica, ginástica para todos, ginástica acrobática, ginástica de trampolim, caminhada, corrida etc.).

2. Distinguir a variedade de possibilidades do conteúdo de Ginástica com crianças e adolescentes.

3. Organizar aulas/ oficinas de Ginástica de forma a ampliar as possibilidades de leitura do mundo e da Cultura Corporal.

4. Planejar e avaliar a aprendizagem, considerando os diversos tipos físicos e as diferentes habilidades das crianças e dos adolescentes que participam das aulas/ oficinas.

[115]GINÁSTICA

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Reflitam sobre a ginástica na sociedade atual, a partir das seguintes questões:

Quando vocês ouvem falar em ginástica, quais imagens vêm à cabeça?

De que forma a ginástica está ou já esteve presente em sua vida?

Agora, apreciem as imagens a seguir e, pensando a educação de crianças e adolescentes, comentem o que elas inspiram em vocês.

Qual o papel da ginástica na atualidade?

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Qual o sentido de ensinar ginásticas a crianças e adolescentes?

Quais tipos de ginástica podem ser ensinados a crianças e adolescentes?

ROTEIRO 5 [116]

Ginástica: lazer, qualidade de vida, estética, culto ao corpo

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Neste roteiro, é abordado o ensino de ginástica, apresentando conceitos, princípios e metodologias.

Vamos fazer essa ginástica cerebral? Se animarem mais, combinem uma

ginástica em grupo antes ou ao final dos trabalhos. Movimentem-se!

Ao aprender sobre ginástica, é possível que crianças e adolescentes, em seu tempo de lazer, se sintam estimulados a realizar essa prática, bem como sejam capazes de avaliar criticamente questões presentes no cotidiano e na mídia sobre a mesma.

A ginástica pode estar relacionada a diferentes práticas: ginástica de academia; ginástica esportiva (rítmica, artística, de trampolim); ginástica não esportivizada; ginástica de circo; corrida; e caminhada. Cada uma dessas formas de ginástica inspira diferentes reflexões sobre a experiência da prática, sua relação com o lazer e a qualidade de vida.

[117]GINÁSTICA

Atualmente, é marcante a influência da indústria cultural em relação à estética corporal, disseminando determinados padrões de beleza e estilos de vida não necessariamente saudáveis. esse culto ao corpo padronizado leva, por exemplo, meninos e meninas a fazerem regimes supostamente milagrosos ou a desejarem cirurgias para modificar o corpo. Nas academias, há jovens e adultos que, na busca de um corpo “ideal”, “puxam” peso além daquilo que é adequado, ficam “bombados”, e fazem o uso de produtos ilícitos, como os anabolizantes. Resultados de um complexo processo social e fisiológico, transtornos como a anorexia1 , a bulimia2 e a vigorexia3 podem se manifestar em alguns casos.

Como parte desse processo de “esculpir o corpo” e adequá-lo a padrões, a ginástica tem sido divulgada como parte importante dessa solução. A ginástica, em si, não é boa, nem ruim. No entanto, certos usos dessa prática corporal nos levam a pensar sobre a necessidade de educadores problematizarem tais questões, especialmente com adolescentes.

Assim, é necessário que o ensino de ginástica possibilite a reflexão acerca de várias questões que dizem respeito à prática, como: quais são os parâmetros científicos que definem um corpo saudável? Quais são os prazeres, desprazeres, benefícios e riscos das diversas manifestações de ginástica? Como é possível se apropriar dos conhecimentos da ginástica e utilizá-los no dia a dia, no lazer ou na busca da qualidade de vida? Quais variáveis fisiológicas embasam um programa de ginástica adequado à qualidade de vida? Como é possível planejar atividades de ginástica apropriadas às características de cada pessoa?

1 anorexia é um tipo de distúrbio caracterizado por peso abaixo do normal, receio de ganhar peso, intenso desejo de ser magro, em que se faz restrições alimentares extremas.

2 Bulimia é um transtorno caracterizado por períodos de ingestão exagerada de alimentos seguidos por comportamentos como indução de vômito e abuso de laxantes para perda de peso.

3 vigorexia, também conhecida como transtorno dismórfico muscular, se caracteriza por obsessão pela aparência ou uma insatisfação constante com o próprio corpo, levando à prática exagerada de exercícios físicos.

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ROTEIRO 5 [118]

No caso da ginástica de academia, há possibilidades muito interessantes para a sua prática no tempo de lazer, mas há também grandes riscos. ela pode ser uma prática que possibilita o prazer de se movimentar, o bem-estar em relação ao próprio corpo, assim como o encontro e a interação dos praticantes. Por outro lado, é comum em academias no Brasil o estímulo à ingestão de nutrientes específicos, vários dos quais são alguma forma de doping, que traz prejuízos concretos à saúde. Além disso, o exagero na busca de um corpo perfeito, celebrado pela mídia, esconde a contradição entre um corpo socialmente reconhecido como “em forma” e os parâmetros fisiológicos de capacidade aeróbica, flexibilidade, força e percentual de gordura. Pessoas socialmente reconhecidas como esteticamente “fora de forma” muitas vezes estão, em termos fisiológicos, absolutamente saudáveis. Assim, uma ginástica de academia que contribui para uma boa qualidade de vida é aquela que se baseia tanto em parâmetros fisiológicos quanto psicossociais (prazer, relações entre os praticantes, bem-estar físico e mental, entre outros).

Um outro tipo de ginástica, a ginástica esportiva, quando se vincula à descoberta do prazer de controlar o próprio corpo e a uma postura de cooperação com a aprendizagem e o sucesso do outro, se torna uma prática prazerosa e com repercussões positivas sobre a qualidade de vida. entretanto, se a ginástica esportiva se submete à mera produção de atletas há que se preocupar. o caso de ginastas, em alguns países, precocemente submetidas a rotinas desumanas de treinamento, com o intuito de revelar atletas de alto rendimento, fixando-se no resultado à custa de prejuízos físicos e psicológicos, é o exemplo extremo de quando a prática de ginástica esportiva é totalmente condenável.

Em função dessas reflexões, o ensino de ginástica na escola e em projetos sociais deve tratar da sua relação com o prazer de aprender técnicas corporais, com o lazer e a qualidade de vida. Nesse sentido, é importante vincular a aprendizagem e a prática de ginástica a parâmetros:

Vinculados ao bem-estar e à satisfação

de cada indivíduo com o próprio

corpo em movimento.

Considerando as particularidades e as necessidades

do organismo de cada

indivíduo.

Questionando o uso de crianças e adolescentes

como objetos para o sucesso de

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EstÉtICOs

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[119]GINÁSTICA

a ginástica como conteúdo de ensino

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o estudo e a experimentação da ginástica envolvem a aprendizagem de várias formas historicamente criadas de exercitar-se, movimentar-se e conhecer o próprio corpo, bem como a compreensão dos diversos sentidos atribuídos a essa prática corporal em diferentes sociedades. Isso significa considerar o ensino da ginástica como uma prática cultural, patrimônio da humanidade, legítima de ser problematizada e vivenciada por crianças e adolescentes, independentemente de suas habilidades.

Assim, no ensino da ginástica como conteúdo de ensino escolar, os educadores devem contribuir para que crianças e adolescentes conheçam, experimentem

e discutam, criticamente, as diferentes dimensões da ginástica:

Técnicas específicas, regras, modalidades etc.tÉCNICas

Apreciação das diversas práticas de ginástica, estereótipos corporais etc.EstÉtICas

Formas e sentidos da prática da ginástica no lazer e no alto rendimento, preconceitos, culto ao “corpo perfeito” etc.CultuRaIs

Acesso a espaços públicos para a prática de ginástica, interações na prática da ginástica etc.sOCIaIs

Alterações no corpo durante a atividade física: frequência cardíaca, termorregulação etc.FIsIOlÓGICas

Surgimento da ginástica, práticas de modalidades de ginástica ao longo do tempo, relação das ginásticas com o contexto histórico e social etc.HIstÓRICas

ROTEIRO 5 [120]

Nesse sentido, é importante que o ensino da ginástica permita experimentar suas diferentes práticas, descobrir formas de movimento significativas e conhecer o contexto em que elas se concretizam (KUNZ, 2002). A riqueza de projetos de ensino de ginástica está justamente nessa possibilidade da experimentação de variadas práticas, tais como:

Ginástica Geral ou Ginástica para todos - junção de elementos de todas as ginásticas e também de outras práticas corporais, como danças e jogos, geralmente reunidas numa coreografia acompanhada de música e apresentada em festivais não competitivos.

Ginástica acrobática – realizada em grupo, com o objetivo de formar figuras (pirâmides).

Ginástica artística – realização de séries de movimentos, tais como rolamentos, paradas de dois e três apoios, ponte, avião, vela, roda, rondada e saltos.

Ginástica Rítmica – realização de movimentos corporais acompanhados dos seguintes aparelhos: maça, corda, bola, arco, fita.

Ginástica de trampolim – realizada sobre trampolim/ cama elástica.

Ginástica de academia – realizada em academias de ginástica, com o objetivo de melhorar as capacidades físicas de força, flexibilidade, resistência e velocidade.

práticas Circenses – ginástica cuja origem está no circo, tais como: malabarismo, acrobacias, equilibrismo etc.

práticas Corporais Orientais – yoga, lian gong4, entre outras.

1 Lian Gong é uma ginástica terapêutica, desenvolvida especialmente para prevenir e tratar dores crônicas no corpo. É uma prática corporal fundamentada na Medicina tradicional Chinesa, tem atuação importante na melhoria do funcionamento dos órgãos internos, trabalha a mente e as emoções e busca o prolongamento da vida com qualidade. Disponível em: http://www.liangongbrasil.com.br/sobre-lian-kong/. Acesso em 18 dez. 2016.

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[121]GINÁSTICA

Para vocês, de que forma é possível tratar dessas questões com crianças/ adolescentes? Há outras questões conceituais que merecem destaque em relação ao conteúdo da ginástica? Quais?

Na experimentação desses diferentes tipos de ginástica, aprendemos práticas que nos trazem prazer pela sua simples realização, ou por significarem vencer desafios corporais. Prazer que se observa, por exemplo, quando crianças aprendem movimentos novos ou considerados difíceis (bananeira/ parada de mãos, rolamento/ cambalhota, ponte ou um salto). Esses desafios corporais, na ginástica, podem ser individuais (roda/ estrela) ou coletivos (pirâmide), mas geralmente estão associados à necessidade do outro para dar segurança e ajuda nos momentos de aprendizagem, o que confere uma riqueza particular ao ensino dessa prática corporal.

A dupla nomenclatura aqui utilizada (por exemplo, roda/ estrela) significa que, quando nos referimos à aprendizagem de ginástica, temos como referência tanto os movimentos experimentados por adolescentes e crianças em ruas, parques e praças, sem vínculo com técnicas de execução culturalmente padronizadas (cambalhota), quanto os movimentos específicos de modalidades esportivas (rolamento). Crianças/ adolescentes têm direito à aprendizagem/ experimentação de ambas as formas de realização dos movimentos ginásticos, lembrando que não cabe a exigência de performance (porque tal exigência se aplica apenas a atletas).

outra dimensão que devemos considerar nas relações de aprendizagem que as crianças estabelecem com a ginástica é a ludicidade. Nas práticas corporais, a vivência lúdica (uma experiência plena de desafios e possibilidades de prazer), ao possibilitar às crianças representar, reinterpretar e ressignificar a realidade, instiga-as a aprender, com alegria, estimulando sua criatividade, criticidade e autonomia. Associando ludicidade e imaginação, aumentamos as possibilidades de o processo de ensino-aprendizagem tornar-se mais significativo e prazeroso para os educandos.

No caso específico da ginástica, pensar em ludicidade significa possibilitar a aprendizagem para além de uma mera repetição mecânica de gestos e movimentos, evitando que crianças e adolescentes se afastem dessa prática corporal por avaliarem sua aprendizagem “chata” ou “inacessível” a quem quer aprendê-la por prazer e não para se tornar atleta. Ao realizar um rolamento/ cambalhota, por exemplo, obviamente é importante apresentar técnicas de rolamento já existentes, inclusive aquelas da ginástica artística. entretanto, experimentar o rolamento/ cambalhota de outras maneiras, inventar novas formas de rolar, rolar em planos inclinados, enfim, usar a imaginação para recriar o rolamento também deve ser nossa intenção nas aulas/ oficinas. Assim, as práticas de ginástica serão uma vivência e uma reinvenção da cultura ginástica.

ROTEIRO 5 [122]

saIBa maIsPara enriquecer os conhecimentos acerca das questões que dizem respeito ao culto ao corpo perfeito, sugerimos dois textos de Ana Lúcia de Castro:

CAStRo, Ana Lúcia. Culto ao corpo e estilos de vida: o jogo da construção das identidades na cultura contemporânea. perspectivas, São Paulo, v. 31, p. 137-168, 2007. Disponível em: < http://piwik.seer.fclar.unesp.br/perspectivas/article/viewFile/524/449>. Acesso em 18 dez. 2016.

CAStRo, Ana Lúcia. os sentidos da cirurgia estética: utilidade, futilidade, agência e/ou incorporação. Revista latinoamericana de Estudios sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad, v. 9, p. 28-37, 2012. Disponível em: < http://200.145.6.238/bitstream/handle/11449/125293/iSSN1852-8759-2012-09-04-28-37.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em 18 dez. 2016.

práticas Corporais e InclusãoRealizar a inclusão de pessoas com deficiência é um desafio que vem atravessando o cotidiano de muitos educadores. Segundo Freitas e Leucas (2009), experiências na docência têm apontado diferentes posturas adotadas por educadores no que diz respeito à educação inclusiva, pois, enquanto ainda existem aqueles que resistem por medo do desconhecido, do diferente, da insegurança ou por acomodação, há os educadores que abraçam a causa, construindo e experimentando novas práticas pedagógicas, buscando parcerias e entendendo que cada ano mais crianças/ adolescentes com deficiência estarão nas escolas e projetos sociais.

incluir é garantir que todos tenham acesso ao conhecimento (saber-fazer, saber-sobre e saber-apreciar) e atribuam sentido às suas aprendizagens, reconhecendo e valorizando as possibilidades de as diferenças serem manifestadas sem discriminação.

Mas, como tornar nossas aulas/ oficinas inclusivas, garantindo a efetiva participação de crianças/ adolescentes com deficiência? Como já destacamos, é importante que o educador possibilite que todos – independemente de suas características e limitações – se apropriem dos jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, esportes, lutas, ginásticas e atividades de aventura, dentro das possibilidades e valorizando a capacidade que cada um dos sujeitos tem de experimentar, transformar e criar novas práticas e vivências desses conhecimentos. entendendo que cada pessoa tem um potencial de aprendizagem, é ele que

[123]GINÁSTICA

deverá nos mobilizar para planejar as aulas, desconsiderando a comparação e a utilização de padrões de conhecimento e habilidade corporal inspirados em crianças e adolescentes com facilidade de aprendizagem.

Isso significa dizer que incluir não é colocar diferentes sujeitos submetidos às mesmas estratégias, às mesmas expectativas de aprendizagem e aos mesmos padrões de movimento, pois ter direitos iguais em relação ao acesso a novos conhecimentos não pode ser confundido com estabelecer exigências iguais de aprendizagem e de performance (FREITAS e LEUCAS, 2009, p. 3). Enfim, a diversidade de sujeitos (com ou sem deficiência, com ou sem habilidade,

homens ou mulheres) exige diversificação de estratégias de ensino e avaliação.

Agora, vamos falar da experiência de vocês: vocês já deram aulas/ oficinas para crianças/ adolescentes com deficiência? Como trabalham para garantir uma educação inclusiva de qualidade a todos? Quais são os desafios e como superá-los?

INspIRaçãO

Exemplo 1: Ginástica Rítmica Nossa intenção em compartilhar esta atividade é apresentar o tema da prática corporal Ginástica Rítmica do conteúdo de Ginástica. A Unidade Didática explora os cincos aparelhos da ginástica rítmica (arcos, bolas, cordas, maças e fitas), que são de fácil acesso, possibilitando ampliar as experiências de crianças e adolescentes, em aproximadamente sete encontros de 50 minutos.


Aprender a manejar os aparelhos (arco, bola, cordas, maças e fitas) da ginástica rítmica.

experimentar e realizar elementos básicos dos aparelhos, tais como lançamentos, recuperações, manejos, giros, quicadas, saltos, rolamentos sobre o corpo e sobre o solo.

explorar os movimentos corporais em conjunto com os aparelhos, tais como os giros em torno do próprio eixo, os saltitos, os deslocamentos e passagens através do arco.

Criar uma apresentação de ginástica rítmica.

ROTEIRO 5 [124]


1. primeiro encontro: é interessante o educador levar imagens impressas das modalidades que compõem a ginástica rítmica, fazendo perguntas como: Qual prática a imagem está ilustrando? Já a praticaram em algum lugar? o educador pode propor também para o grupo uma pesquisa na internet acerca do tema.

em seguida, apresentar para o grupo os primeiros aparelhos da modalidade da ginástica que irão aprender: bola, arco e cordas. em um segundo momento, distribuir algumas bolas (de iniciação), bambolês (arcos) e as cordas (de aproximadamente 2 m cada), propondo o manejo dos aparelhos. Pedir que explorem as diferentes possibilidades de lançamentos, recuperações, equilíbrio, passagem pelo arco, giros em torno do próprio eixo com os materiais, saltos (saltos sobre a corda), deslocamentos etc. É importante que neste momento as crianças/ os adolescentes explorem a sua maneira os objetos. o educador não deve ficar preocupado em “corrigir” os movimentos, mas sim em demonstrar outras possibilidades, se quiser, com o apoio de fotos ou vídeos.

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[125]GINÁSTICA

2. segundo encontro: pedir as crianças/ os adolescentes que formem grupos. os grupos podem conter aparelhos iguais ou diferentes. Propor que cada grupo crie alguns movimentos explorando os aparelhos. Cada grupo pode elaborar ações de arremesso ao alto, giros com o corpo e recuperações dos aparelhos. É permitido correr, saltar, passar sobre o arco, fazer pausas com os aparelhos em mãos, girar o arco na mão, passar a bola sobre qualquer parte do corpo, lançar as cordas e saltar sobre as mesmas etc. enfatizar para os grupos que as criações serão apresentadas no próximo encontro.

3. terceiro encontro: neste encontro o educador deve propor a confecção dos aparelhos maça e fita. Dividir a turma em dois grupos. Cada grupo deve ser responsável pela confecção de um aparelho. Distribuir o material e dar as instruções descritas abaixo:

a) Para construir 10 maças, utilizar: 5 cabos de vassoura cerrados ao meio; 10 garrafas pet de 600 ml; fita crepe; e areia. Colocar um pouco de areia até a metade da garrafa; pegar o cabo de vassoura e encaixar dentro da garrafa até que fique firme; por último, passar fita crepe envolvendo parte da garrafa e do cabo de vassoura.

b) Para construir 20 fitas, providenciar: 20 fitas de cetim ou material semelhante, como papel crepom (4 a 6 cm de largura e 5 m de comprimento); 20 palitos de churrasco (30 a 40 cm de comprimento); e fita crepe. Colocar uma fita de cetim de aproximadamente 1,5 m na ponta do palito de churrasco e pregar com a fita crepe.

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Cabo de vassoura.

Garrafa pet cheia até a metade de areia.

Fita crepe.

Enrole a fita crepe no cabo de vassoura.

É importante que o cabo fique coberto para evitar farpas.

encaixe a garrafa pet com a areia no cabo de vassoura e prenda com mais fita crepe.

A maça está pronta! Fiquem à vontade para decora-la como quiserem!

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ROTEIRO 5 [126]

4. Quarto encontro: estimular crianças/ adolescentes a experimentarem movimentos com o aparelho maças (lançamentos para o alto, para o colega; lançamento de uma maça, duas maças; recuperações em pé, sentado, de joelhos; pequenos círculos, batidas no chão) e com o aparelho fitas (serpentinas, espirais, lançamentos e recuperações, movimentos em oito). incentivar crianças/ adolescentes a criar movimentos novos e recriarem os já conhecidos. o apoio de vídeos curtos com alguns movimentos pode ajudar a inspirar.

5. Quinto e sexto encontros: propor a criação, em pequenos grupos, de uma apresentação com os quatro aparelhos, com cada grupo escolhendo uma música e criando uma coreografia.

6. sétimo encontro: apresentação dos movimentos criados pelos grupos. Pode ser interessante convidar familiares dos educandos para assistir à apresentação, enfatizando para eles que mais importante que o produto final é o processo de aprendizagem e criação pelo qual passaram crianças/ adolescentes.


Apresentação e compartilhamento com outra turma dos novos movimentos, explorando os aparelhos que as crianças/ os adolescentes criaram e aprenderam.

Construção de um mural com fotografias tiradas durante as aulas, que expressem reflexão acerca dos movimentos que eles apreciaram nas imagens e nos vídeos e os que os grupos elaboraram. Um vídeo também poderá ser construído contendo as apresentações realizadas durante o projeto.

[127]GINÁSTICA

Exemplo 2: Ginástica e Qualidade de vida

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este tema, apesar de poder ser trabalhado com crianças, talvez seja mais interessante para adolescentes, uma vez que é nessa faixa etária que geralmente se desperta o interesse pela ginástica de academia e pelas questões do corpo.


Aprender aspectos técnicos e fisiológicos de diferentes ginásticas voltadas para a qualidade de vida (yoga, pilates, ginástica de academia, corrida, caminhada).

Investigar benefícios (sociais e fisiológicos) e riscos de diferentes tipos de ginástica.

Refletir sobre o conceito de corpo ideal.


1. primeiro encontro: visitar (ou pesquisar nos sites) academias no entorno da escola ou projeto social para investigar quais são os tipos de ginástica oferecidos. A partir da pesquisa, dividir a turma em pequenos grupos, de forma que cada grupo fique responsável por pesquisar os movimentos específicos de cada ginástica, os cuidados nas práticas, bem como possíveis benefícios e riscos para os praticantes. Cada grupo deve, então, preparar uma aula teórico-prática sobre a sua modalidade. entre as modalidades de ginástica que possivelmente podem aparecer, imaginamos a ginástica localizada, jump, step, aeroboxe, circuito etc.

ROTEIRO 5 [128]

2. segundo ao sexto encontros: nestes cinco encontros (que podem ser em maior número, caso haja mais ginásticas a serem apresentadas pelos adolescentes), cada grupo deve oferecer para a turma toda a prática da ginástica pesquisada, bem como trazer vídeos, fotos e textos que ajudem os colegas a entender aquela prática. Ao educador cabe, além de ajudar cada grupo a conduzir as atividades, fazer registros (fotos e vídeos) das aulas/ oficinas.

3. sétimo encontro: neste encontro, o educador deve fazer uma reflexão com os adolescentes sobre questões relacionadas ao conceito de corpo ideal, comparando o discurso da mídia a conhecimentos científicos de

campos como filosofia, fisiologia e sociologia a respeito desse conceito.

4. Oitavo encontro: para finalizar a unidade didática, o educador deve propor a elaboração de dois tipos de registro: um escrito, sobre os conhecimentos construídos; e outro em video, a partir da edição das fotos e imagens colhidas durante a unidade. Pode ser necessário mais um encontro para que os adolescentes terminem seus registros. Pode ser feita uma exposição da unidade didática a pessoas da comunidade utilizando os registros dos adolescentes, bem como uma avaliação de todo o processo de ensino aprendizagem.


Apresentação e compartilhamento com outra turma dos tipos de atividades físicas que os educandos conheceram.

elaboração de uma cartilha para ser distribuída para a comunidade com apontamentos acerca dos benefícios e/ ou malefícios das

diferentes ginásticas.

[129]GINÁSTICA

pRatICaNDO

Qual é a sua modalidade de ginástica?Um educador se propôs a planejar uma unidade didática para que adolescentes conhecessem diferentes modalidades de ginástica, tais como: ginástica rítmica, ginástica artística e ginástica circense.

os educandos apresentavam diferentes conhecimentos prévios sobre as ginásticas: alguns relacionavam a ginástica à atividade física e à prática em academias; outros relatavam conhecer um pouco sobre a ginástica artística através da tV; e a maior parte considerava que os elementos acrobáticos das ginásticas artísticas, rítmicas e circenses eram muito difíceis de ser realizados e que só os ginastas profissionais poderiam fazê-los.

Além disso, o educador observou que na sua turma existiam adolescentes de diferentes tipos físicos: gordos, magros, altos, baixos e também um com deficiência física, usuário de cadeira de rodas. Com isso, o educador deduziu que seriam diferentes as habilidades, as potencialidades e as dificuldades possíveis ao experimentarem as ginásticas: alguns seriam mais flexíveis; alguns teriam mais força nos braços, outros nas pernas; alguns mais ágeis;

outros mais concentrados; outros com mais equilíbrio.

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ROTEIRO 5 [130]

o relato e a imagem são reveladores de uma situação recorrente em aulas/ oficinas. A questão que devemos nos colocar é: como lidar com toda essa diversidade e realizar um planejamento que possibilite a participação e a aprendizagem de todos, respeitando-se limites e potencialidades de todos? Vamos praticar um pouco?

Dividam-se em três grupos. Cada grupo deve escolher um dos seguintes temas de ginástica circense: acrobacia (atividades como rolamentos para frente e para trás nos colchões, cadeirinha, parada de mãos, carrinho de mão e estrela); malabarismo (com bolas, bastões e tecidos); mágica/ palhaçada (truques com cartas, cenas engraçadas); ou equilibrismo (no tambor, na corda bamba/ slackline, na perna de pau).

Cada grupo deve construir diferentes propostas de atividades (no mínimo três) para trabalhar o tema, tendo em vista a exigência de incluir nas aulas/ oficinas crianças/ adolescentes com diferentes habilidades e tipos físicos (cada grupo deve considerar também que em sua turma tenha pelo menos uma criança ou um adolescente com uma deficiência física).

Após essa construção, cada grupo deve compartilhar suas propostas, abrindo-se a sugestões dos outros grupos de como qualificar ainda mais o que se planejou.

[131]GINÁSTICA

FRAGA, A. B. Exercício da informação: governo dos corpos no mercado da vida ativa. Campinas: Autores Associados, 2006.

FREITAS, A. F. S.; LEUCAS, Claudia Barsand de. O desafio da inclusão: o professor de educação Física e a construção do processo de ensino e aprendizagem com a participação de um aluno com deficiência. In: XVI Congresso Brasileiro de Ciências do esporte e iii Congresso internacional de Ciências do esporte, 2009, Salvador. anais... Salvador: CBCe, 2009.

GoUVeA, M. C. S. infantia: entre a alteridade e a anterioridade. Educação e Realidade, v. 36, p. 123-154, 2011.

KUNZ, elenor (org.). Didática da educação física – 2. ijuí: Unijuí, 2002.

SoAReS, Carmem Lúcia. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XiX. Campinas. Autores Associados, 1998.

SoAReS, Carmem Lúcia. educação Física escolar: conhecimento e especificidade. Revista paulista de Educação Física, São Paulo, supl.2, p. 6-12, 1996.

SoUZA JUNioR, Marcílio. o saber e o fazer pedagógicos da educação Física na Cultura escolar: o que é um componente curricular? in: CAPARRoZ, F.e. (org.). Educação Física escolar: Política, investigação e intervenção. Vitória: Proteoria, 2001. P.81-92.

ViGAReLLo, Georges. A invenção da ginástica no século XiX: movimentos novos, corpos novos. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 1, p. 9-20, set. 2003.


[133]LUTAS

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RoteiRo 6 lutas

[133]

ROTEIRO 6 [134]


1. Identificar a diversidade de tipos de lutas e artes marciais;

2. elaborar Unidades Didáticas do conteúdo de Lutas;

3. Planejar aulas de Lutas, incluindo os três saberes (saber-fazer, saber-sobre, saber-apreciar) e diferentes modos de discurso;

4. Refletir sobre questões de violência e gênero em Lutas.

[135]LUTAS

pONtO DE paRtIDa

As lutas estão presentes no cotidiano das pessoas de várias formas: em brincadeiras, em escolinhas de esportes, em campeonatos, em jogos eletrônicos, em academias, em filmes, na TV etc. Nesses diversos contextos, é possível perceber diferentes sentidos atribuídos por praticantes e espectadores a essas práticas corporais, sentidos relacionados tanto à cultura de origem de cada luta quanto à cultura local. Pensando nisso, analisem as imagens a seguir e, depois, respondam às questões propostas.

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Para vocês, o que chama a atenção nas imagens?

Nas imagens, existem contextos diferentes em que a luta está acontecendo. Quais são esses contextos e em que medida eles influenciam os sentidos atribuídos por praticantes e espectadores?

Vocês se sentem seguros para ensinar lutas? Por quê?

Neste roteiro, vamos refletir sobre as diferentes possibilidades de organizar

a aprendizagem sobre Lutas.

ROTEIRO 6 [136]

lutas: diferentes contextos e sentidos

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As origens das lutas são variadas. Muitas artes marciais foram criadas como formas de combate corpo a corpo para atacar ou se defender de outros povos (como o caratê e o taekwondo) ou de outros grupos sociais (como a capoeira). outras formas de lutas nasceram de rituais de cunho religioso (como é o caso do sumô) ou de modificações para criar práticas mais acessíveis a todos (como é o caso do judô, nascido no Japão e inspirado no jiu-jitsu).

Atualmente, as lutas/ artes marciais apresentam uma grande diversidade de sentidos: lazer, exercício para a aptidão física, defesa pessoal, prática esportiva, entre outros. Além disso, costumam ser associadas a um estilo de vida orientado a determinados valores culturais (GoNÇALVeS; SiLVA, 2013). As lutas/ artes marciais têm tanto um conjunto de técnicas de ataque e defesa definido, quanto princípios orientadores das práticas e das interações entre as

[137]LUTAS

1 MMA (Artes Marciais Mistas, em português) são um tipo de luta em que os praticantes utilizam técnicas de mais de uma luta (judô, caratê, jiu-jitsu, muay-thai, boxe etc.) (BRASiL eSCoLA, 2017). inicialmente, era praticada sem quaisquer regras, o que colocava em risco a vida dos lutadores. Atualmente, possui alguns golpes proibidos, para proteger a integridade dos lutadores, sendo praticada tanto por homens quanto por mulheres.

2 Kabaddi pode ser considerado um esporte de luta coletiva entre duas equipes de seis pessoas. Uma equipe de cada vez ataca, enviando uma pessoa ao lado oposto. essa pessoa, chamada raider, tem trinta segundos para entrar no campo adversário, tocar em um dos adversários e voltar ao seu próprio campo sem ser imobilizada.

pessoas que lutam. essas práticas ganham cada vez mais espaço em academias de ginástica, clubes esportivos, escolas, entre outros ambientes, tornando-se suscetíveis a um processo de transformação, o que possibilita a elas que se manifestem de muitas formas em diferentes contextos sociais, atendendo

a diversos interesses (GoNÇALVeS; SiLVA, 2013).

Muitas lutas/ artes marciais são cada vez mais aceitas socialmente, incluindo algumas reconhecidas como esportes paraolímpicos e olímpicos (taekwondo, esgrima, judô, boxe, luta greco-romana e luta estilo livre), com regras e equipamentos que coíbem a violência extrema, valorizando mais o domínio de aspectos técnicos. Ao mesmo tempo, lutas como o MMA1 (Mixed Martial Arts) também ganham força e geram discussões importantes sobre a relação entre

luta e violência.

saIBa maIsQuando nos referimos aos temas da Cultura Corporal, geralmente utilizamos o termo Luta de forma abrangente para significar todas as formas de combate corporal, com ou sem armas. entretanto, segundo Correia e Franchini (2010), é possível demarcar algumas diferenças no interior desse campo, apesar de algumas práticas corporais de combate não serem tão facilmente classificáveis em apenas uma categoria:

arte marcial: faz referência a um conjunto de práticas corporais que foram configuradas a partir de uma ideia de guerra (ou seja, eram práticas de combate de guerra, em sua origem), como denota o nome “marcial”, relativo a Marte, deus romano da guerra (exemplos são o caratê, o kung fu etc.).

luta: é qualquer embate corporal com o objetivo de subjugar os oponentes (como judo, sumô e kabaddi2).

modalidades Esportivas de Combate: são práticas de lutas e de artes marciais configuradas para serem transformadas em esportes com federações, campeonatos, rankings (ou seja, quaisquer lutas/ artes marciais transformadas em esporte).

ROTEIRO 6 [138]

Lutas, violência e gênero

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Pensar o ensino de lutas implica refletir sobre dois problemas comuns na educação de crianças e adolescentes: a violência e o preconceito de gênero. Assim, gostaríamos que vocês discutissem sobre essas duas questões, a partir das seguintes perguntas:

Luta e briga são a mesma coisa?

Uma luta de judô é violenta? e uma de MMA? Vocês conhecem pessoas que praticam lutas/ artes marciais? essas pessoas são violentas?

Como as lutas têm aparecido no cotidiano de sua escola ou de seu projeto social?

Vocês conhecem mulheres que praticam lutas/ artes marciais? Como elas se relacionam com a luta?

Não raro, as lutas levantam questões relacionadas ao gênero, uma vez que são geralmente (e equivocadamente) associadas a uma prática de característica masculina. A relação negativa entre lutas e mulheres está vinculada a uma ideia moralista do comportamento feminino, uma imagem da mulher como o sexo frágil. e essa associação preconceituosa de lutas ao gênero masculino muitas vezes vem acompanhada da conexão com briga e violência.

[139]LUTAS

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Atualmente, é possível observar uma adesão maior de mulheres às diferentes práticas corporais. todavia, muitas pessoas ainda reforçam (ou são induzidas a reforçar) os estereótipos e geram situações que envolvem a exclusão ou a pouca participação das mulheres nestas práticas.

em escolas e projetos sociais, então, cabe ao educador problematizar tanto as questões de gênero como de violência que envolvem o ensino-aprendizagem dos conteúdos de Lutas. A tensão entre luta e violência, esporte e agressão, civilização e barbárie torna-se, assim, uma das questões centrais no ensino

das lutas/ artes marciais.

práticas educativas que reforçam o preconceito de gênero (filas de meninos e meninas; propostas de atividades diferentes para meninos e meninas etc.) são comuns em seu local de trabalho?

Em sua escola ou seu projeto social, há situações que evidenciam o preconceito de gênero ou a sua superação?

Em que situações vocês percebem violência nas práticas de lutas em clubes, praças, parques, ginásios e jogos eletrônicos?

Como os educadores têm procurado problematizar essas questões (gênero e violência) com crianças e adolescentes? Compartilhem boas práticas.

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Lutas, lazer e qualidade de vidaÉ irrefutável a ideia de que a violência e a questão da sobrevivência estão na origem de várias lutas/ artes marciais. Mas, hoje em dia, ao contrário, os princípios da maioria das lutas envolvem principalmente a não violência, o autocontrole e a ideia de só utilizar golpes numa luta fora dos centros/ academias de lutas em caso de autodefesa.

Parafraseando Gilles Brougère (2000), que se referia originalmente às brincadeiras de guerra, podemos afirmar que a aprendizagem de lutas não parece ter nenhuma influência sobre a expressão da agressividade, sendo, ao contrário, um meio importante para compreender e digerir a violência presente no mundo e para assumir uma postura de autocontrole perante situações potencialmente violentas.

É comum ouvirmos relatos de pais e mães que afirmam que seus filhos se tornaram mais tranquilos, respeitosos, disciplinados e com maior autocontrole depois de terem se envolvido por longo tempo com a aprendizagem de alguma luta/ arte marcial.

o fato de a aprendizagem de lutas/ artes marciais permitir também o contato com outras culturas, outras formas de ver o mundo, com técnicas de concentração, alongamento e relaxamento é um aspecto relevante da formação humana, principalmente num mundo em que o ritmo frenético da vida muitas vezes nos consome.

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[141]LUTAS

Assim, o ensino de lutas em escolas e projetos sociais e a aprendizagem de suas dimensões corporais, éticas, filosóficas e estéticas pode estimular o desejo de crianças e adolescentes de conhecer mais essas lutas e suas culturas, em um movimento que certamente contribuirá para a ampliação da leitura e apropriação de mundo.

as lutas como conteúdo de ensino

Capoeira, judô, sumô, esgrima, taekwondo, luta greco-romana, kabaddi, caratê, luta estilo livre, jiu-jitsu, kung fu. São diversos os estilos de luta, cada um deles com origens, técnicas e princípios diferentes. Há lutas que são esportes olímpicos, há lutas que são práticas corporais milenares (artes marciais). Na maioria das vezes, associada à sua história, cada luta/ arte marcial tem uma “filosofia de vida” própria.

Assim, a aprendizagem de lutas não pode se limitar ao domínio de técnicas (de ataque e defesa, quedas etc.), mas deve envolver também o estudo da história e dos princípios que regem cada uma dessas modalidades e que atribuem significado e identidade a elas.

Uma justificativa recorrente para não ensinar determinadas lutas em projetos sociais ou escolas é a de que o educador não domina suas técnicas, não podendo, assim, ensiná-las aos seus estudantes. Primeiro, é preciso lembrar que a aprendizagem envolve três saberes:

saber-fazer: neste caso, o saber-lutar.

saber-sobre: conhecer as lutas.

saber-apreciar: compreender o que se passa ao apreciar lutas.

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ROTEIRO 6 [142]

Assim, ensinar a assistir a uma roda de capoeira e entender os rituais, gestos e técnicas envolvidos, possibilitar a compreensão das formas de pontuação numa luta olímpica de judô ou esgrima ou ver um vídeo de sumô e questionar por que ele é uma prática exclusivamente de homens, no Japão, por exemplo, são temas relevantes no processo de ensino-aprendizagem de lutas. Para a mediação da aprendizagem desses saberes (saber-sobre e saber-apreciar), não é necessário

que o professor domine corporalmente as lutas que pretende ensinar.

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entretanto, o saber-fazer também deve ser objeto de ensino. Como propiciar, então, com que crianças e adolescentes experimentem técnicas e formas de lutar quando o educador não dispõe de habilidade corporal? Alguém do grupo tem alguma sugestão?

Utilizando novamente a ideia de que as práticas corporais se expressam por meio de variadas linguagens, vocês podem utilizar diferentes modos de discurso para ensinar as lutas. Há, atualmente, disponíveis na internet, vídeos didáticos de acesso gratuito que podem ser utilizados durante as aulas/ oficinas para substituir a demonstração corporal do educador. Os próprios educandos que dominam tecnicamente as lutas podem auxiliar os educadores nos momentos em que a demonstração é necessária. A utilização de imagens, sequências fotográficas ou o convite a pessoas da comunidade que praticam as lutas/ artes marciais também são possibilidades interessantes para viabilizar a experimentação corporal das modalidades.

o que vocês acham dessas ideias? Alguém do grupo já utilizou ou conhece alguém que utilizou alguns desses recursos?

saIBa maIsVale a pena assistir a alguns desses filmes de luta:

Rocky: um lutador (1976)

Caratê Kid (1984 e 2010)

Menina de ouro (2004)

Annapolis (2006)

Quebrando Regras (2008)

o Vencedor (2010)

[143]LUTAS

INspIRaçãO

Exemplo 1: luta com Bastão Nossa intenção neste exemplo é apresentar atividades sobre o tema luta com Bastão do conteúdo de lutas e refletir sobre as possibilidades de explorá-lo, construindo ações em que crianças/ adolescentes possam ampliar seus conhecimentos acerca das diferentes maneiras de lutar.


Ampliar as experiências de crianças/ adolescentes com Lutas.

Conhecer e experimentar a luta com bastão.

Aprender técnicas dessa forma de lutar.

Aprender e experimentar os movimentos do maculelê3.

experimentar músicas e ritmos do maculelê.


3 Maculelê é um tipo de dança folclórica brasileira de origem afro-brasileira e indígena. esta dança é muito associada a outras manifestações culturais brasileiras, como a capoeira e o frevo. Seus movimentos e batidas de bastões são acompanhadas ao ritmo do atabaque, que é um instrumento de percussão, também utilizado na capoeira.

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1. primeiro encontro: é interessante o educador levar imagens impressas ou propor alguns vídeos da luta com bastão, que são de fácil acesso na internet, fazendo perguntas como: qual prática a imagem ou vídeo ilustra? Já a conheciam? Destacar para o grupo que a origem das lutas com bastão está relacionada com as artes marciais e sua prática está

ROTEIRO 6 [144]

presente em muitos países, recebendo variados nomes. Uma proposta de pesquisa desses diferentes nomes e das modalidades de luta com bastão também seria válida.

em um segundo momento, tendo como base as imagens e os vídeos da internet, ou mesmo seus conhecimentos prévios, pedir para que cada criança/ adolescente experimente os movimentos com o bastão (que pode ser um cabo de vassoura ou um pedaço de bambu). É importante alertar para que fiquem distantes uns dos outros, evitando que se acertem, e permitir que fiquem livres para explorar a sua maneira os movimentos com os bastões.

O educador não deve ficar preocupado em corrigir os movimentos, mas sim em demonstrar outras possibilidades, se quiser, com o apoio de fotos, vídeos ou saberes prévios próprios ou de crianças/ adolescentes. esse momento também pode ser oportuno para convidar alguém da

comunidade a demonstrar e ensinar alguns movimentos.

2. segundo encontro: propor para os educandos a formação de duplas. Com o colega, cada criança/ adolescente criará diferentes formas de desafiar o companheiro, seja lutando com o bastão ou por meio de

disputas de exibição de manejos do bastão.

3. terceiro encontro: o educador necessitará de recursos, como um tatame montável; dois cabos de vassoura; colchonetes pequenos e flexíveis (ou utilizar espaguetes de natação – preferencialmente aqueles já velhos/ usados, pois são mais maleáveis); fita crepe; e um banco ou trave de equilíbrio. Pegar os dois bastões e prender com a fita crepe dois colchonetes

em cada uma das pontas, como se formasse um cotonete gigante.

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[145]LUTAS

A dupla deve subir no banco e se desafiar para ver quem conseguirá ficar em pé. Como as pontas dos bastões estarão protegidas, as crianças/ os adolescentes podem utilizá-las para tentar derrubar o oponente. As duplas devem desocupar o banco na medida em que o primeiro cair, dando oportunidade para todos experimentarem. Caso utilize uma trave de equilíbrio, procure colocá-la o mais baixo possível. importante não esquecer de colocar o tatame montável no chão, junto à trave de equilíbrio ou ao banco, para evitar que as crianças/ os adolescentes se machuquem com as possíveis quedas. esse terceiro encontro pode ser inspirador de outros encontros, cada um deles explorando uma modalidade diferente de luta com bastão.

4. Quarto encontro: é interessante o educador levar imagens impressas ou propor alguns vídeos do maculelê, que são de fácil acesso na internet. Assim como no primeiro encontro, esse também é um momento muito oportuno para convidar alguém da comunidade para demonstrar e ensinar alguns movimentos do maculelê. textos que contem a história da prática podem contextualizar mais a conversa com o grupo.

em um segundo momento, tendo como base as imagens e os vídeos da internet, ou mesmo seus conhecimentos prévios, pedir para que cada criança/ adolescente experimente os movimentos com o bastão ao ritmo do atabaque. os bastões podem ser feitos de cabo de vassoura com aproximadamente 40 cm. o ritmo do maculelê, conduzido pelo atabaque, é fácil de ser encontrado na internet e apresenta poucas dificuldades de aprendizagem para o educador. Uma dica é deixar que o grupo experimente o ritmo batendo os bastões um no outro ou no chão fazendo a marcação.

5. Quinto encontro: após a familiaridade com o ritmo, propor que as crianças/ os adolescentes façam duplas. As duplas deverão lutar no ritmo do maculelê. É importante que as marcações do ritmo sejam bem feitas utilizando os bastões. Cada criança ou adolescente poderá inventar seus movimentos realizando esquivas, batidas de bastão no chão, batidas de bastão no bastão do colega, ginga, giros com o corpo etc. Conhecimentos prévios acerca da capoeira ajudam as crianças/ os adolescentes a se apropriarem mais facilmente dos movimentos do maculelê.

ROTEIRO 6 [146]


Convite a um professor de artes marciais para visita à escola ou ao projeto social, para assistir a uma apresentação de crianças/ adolescentes. Depois de assistir às práticas, esse professor pode ser convidado a conversar com a turma sobre o que eles aprenderam com as lutas de bastão, fazendo contrapontos com seus conhecimentos e experiências.

Elaboração e realização de uma oficina de lutas com bastão para familiares. Nessa oficina, crianças/ adolescentes podem ser responsáveis por orientar práticas e por oferecer informações sobre as lutas com bastão para seus familiares. Ao final da oficina, crianças/ adolescentes, educadores e familiares devem fazer uma roda de conversa sobre as aprendizagens e sobre a experiência de compartilhar saberes.

6. sexto encontro: propor o maculelê para o grupo. Pedir para que realizem uma roda e, no ritmo da música e do coro de crianças/ adolescentes, cada dupla deve realizar o maculelê. o educador deve incentivar os educandos a ensinar aos colegas algo que aprenderam. Formar grupos maiores (trios e quartetos) é interessante e possibilita a partilha de movimentos e ritmos diferenciados entre as crianças/ adolescentes.

7. Último encontro: apresentação dos movimentos criados pelas duplas nas diferentes modalidades de luta com bastão. Pode ser interessante convidar familiares dos educandos para assistir à apresentação, lembrando-os que, mais importante que o produto final, é o processo de aprendizagem e criação pelo qual passaram as crianças/ os adolescentes

e esclarecendo também dúvidas acerca da luta com bastões.

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[147]LUTAS

Exemplo 2: volta ao mundo das lutasesse exemplo de unidade didática mostra uma possibilidade de, através do estudo e da experimentação de diferentes tipos de lutas, permitir a crianças e adolescentes também se aproximarem de diferentes culturas ao redor do mundo. Assim, além de conhecer um pouco da diversidade das lutas, essa unidade didática possibilita a apropriação da ideia de que diferentes culturas produzem diferentes manifestações culturais, associadas ao sentido da vida e da relação entre as pessoas daquela cultura.


Conhecer a diversidade de lutas/ artes marciais que existem ao redor do mundo.

experimentar técnicas de diferentes modalidades de luta.

Aprofundar o conhecimento em uma modalidade de luta.

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1. primeiro encontro: pesquisar com crianças/ adolescentes diferentes tipos de lutas que existem ao redor do mundo. entre outras possibilidades, espera-se que o grupo descubra pelo menos as seguintes lutas: muay thai, boxe, luta greco-romana, luta olímpica estilo livre, judô, taekwondo, caratê, capoeira, kabaddi, lutas indígenas, esgrima, jiu-jitsu e kung fu. o grupo, então, deve se dividir em duplas ou trios, que se responsabilizarão por uma investigação mais aprofundada sobre uma dessas lutas. Cada dupla/ trio deve, em uma aula, oferecer uma prática inicial, bem como informações básicas luta estudada. entre este primeiro encontro e o segundo encontro, as duplas/ trios devem buscar textos, vídeos, sites e imagens que retratem a luta a ser estudada.

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2. segundo encontro: cada dupla/ trio, sob orientação do educador, deve planejar a sua aula de luta, a partir do material coletado após o encontro anterior, e decidir a data de sua apresentação.

3. Encontros de apresentação das duplas/ dos trios: cada dupla/ trio deve dar uma aula/ oficina sobre sua luta, envolvendo prática, apreciação e informações básicas. o educador deve apoiar o grupo responsável pela aula/ oficina.

4. Encontro de escolha da luta a ser aprofundada: após cada dupla/ trio ter apresentado sua luta, a turma deve escolher uma das modalidades para ser aprendida em maior profundidade. escolhida a modalidade, educador e crianças/ adolescentes devem pesquisar sobre a luta (especialmente se ninguém da turma conhecer aquela luta a fundo). os próximos encontros serão dedicados a experimentações práticas, apreciação de vídeos e imagens e conversas sobre a luta em questão, até que o grupo entenda que a apropriação de conhecimento é suficiente para justificar o encerramento da unidade didática.

[149]LUTAS


Construção coletiva de um mural com imagens e informações sobre todas as lutas estudadas, para ser exposto para demais crianças/ adolescentes da escola ou do projeto social.

edição de um vídeo, em que crianças/ adolescentes são os personagens/ atores, apresentando as diferentes lutas estudadas, suas semelhanças e diferenças; e publicação do vídeo no Youtube.

pRatICaNDO

Vamos realizar uma atividade que pode, posteriormente, ser experimentada também pelos educandos. A proposta é construir espadas de esgrima, com material alternativo, e brincar de lutar a esgrima olímpica e a paraolímpica.

Para a construção da espada, cada educador deve juntar cerca de dez folhas de jornal ou de outro tipo de papel disponível, empilhando-as abertas uma sobre a outra e enrolando-as até formarem um “canudo”. Ao enrolar as folhas, cuidem para que o canudo fique bem apertado, prendendo-o, então, com fita adesiva nas extremidades. Usando uma folha separada, faça uma alça e prenda com a fita.

Na esgrima, são utilizados três tipos de “armas”: florete, espada e sabre. Cada uma das armas usadas dá nome a uma modalidade, que tem suas regras próprias. As três modalidades se diferenciam pela forma de se dar os toques e pela superfície corporal em que é válido o toque.

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ROTEIRO 6 [150]

Prontas as espadas, escolham qual dessas três modalidades de esgrima será disputada e realizem duas lutas entre vocês. Procurem sempre opor um homem a uma mulher. Combinem o tempo, decidam quem será o árbitro de cada luta e marquem os pontos (cada acerto nas superfícies válidas do adversário é um ponto).

luta 1 - Esgrima Olímpica: a luta deve acontecer em um corredor de cerca de 1,5 m de largura.

luta 2 - Esgrima paraolímpica: cada esgrimista deve sentar em uma

cadeira a cerca de 1,0 m a 1,5 m de distância um do outro.

Após as lutas, reúnam-se, discutam e registrem as seguintes questões:

Quais sentimentos e atitudes vocês perceberam nas lutas (prazer, violência, respeito, medo, agressividade, ludicidade)

Houve diferença de agressividade e competitividade entre homens e mulheres? essa diferença também pode ser percebida em outras situações sociais? Citem exemplos.

Na opinião de vocês, como um projeto de lutas pode contribuir para provocar crianças/ adolescentes a questionar a violência na sociedade?

Qual indicação de atividade prática também pode estimular a reflexão

sobre a questão de gênero nas lutas?

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[151]LUTAS

ALMeiDA, Felipe Quintão de; MoRAeS, Cláudia emília Aguiar; oLiVeiRA, Samuel thomazini. tornando-se lutador(a): a forja identitária entre praticantes de Mixed Martial Arts (MMA) em academias da cidade de Vila Velha (eS). Fazendo gênero, Florianópolis, n. 03, p. 11-17, 2008.

BRoUGÈRe, Gilles. Brinquedo e cultura. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

CORREIA, Walter Roberto; FRANCHINI, Emerson. Produção acadêmica em lutas, artes marciais e esportes de combate. motriz, Rio Claro, v. 16, n. 1, p. 01-09, jan./mar. 2010.

GoeLLNeR, Silvana Vilodre. Mulher e esporte no Brasil entre incentivos e interdições elas fazem história. pensar a prática, v. 8, n. 1, p. 85-100, nov. 2006.

GoeLLNeR, Silvana Vilodre. A construção/ estruturação do gênero na educação Física. Ex aequo, n. 17, 2008. Disponível em: <http://www. scielo.mec.pt/scielo.php?script =sci_arttext&pid=S0874-55602008000100011&ln g=pt&nrm=iso>. Acesso em 25 jul. 2015.

GoNÇALVeS, Arisson Vinícius Landgraf; SiLVA, Méri Rosane Santos da. Artes marciais e lutas: uma análise da produção de saberes no campo discursivo da educação Física brasileira. Rev. Bras. Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 35, n. 3, p. 657-671, jul./set. 2013.

Rio2016. Esgrima. Disponível em: <http://www.rio2016.com/os-jogos/olimpicos/esportes/esgrima>. Acesso em 10 jun. 2015.

BRASiL eSCoLA. mma: Mixed Martial Arts. Disponível em: <brasilescola.uol.com.br>. Acesso em 13 jan. 2017.


[153]DANÇAS

RoteiRo

RoteiRo 7 DaNças

[153]

ROTEIRO 7 [154]


1. Identificar a diversidade de tipos de danças;

2. elaborar Unidades Didáticas do conteúdo de Danças;

3. Planejar aulas do conteúdo de Danças, incluindo os três saberes (saber-fazer, saber-sobre e saber-apreciar) e diferentes modos de discurso.

[155]DANÇAS

pONtO DE paRtIDa

Analisem as imagens e, então, reflitam sobre as questões apresentadas a seguir:

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Vocês gostam de dançar?

Quais têm sido as experiências com dança ao longo de sua vida pessoal e profissional?

Que tipo de dança é mais comum no ambiente social de vocês? e entre seus alunos, de que tipo de dança eles gostam ou costumam fazer?

Vocês já usaram a dança como recurso de ensino ou estiveram envolvidos em projetos de dança com crianças e/ ou adolescentes?

Como vocês têm percebido o ensino da dança em escolas e projetos sociais?

Dançar em uma festa, na rua, em uma aldeia, em um evento folclórico ou em um baile de carnaval, aprender a dançar em uma escola de dança, assistir a um espetáculo de dança, brincar de dançar em um jogo eletrônico, ler sobre dança, participar de um campeonato de dança… A dança é uma manifestação que sempre esteve presente na história da humanidade.

ROTEIRO 7 [156]

Danças: uma introdução

Em FOCO

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Como afirma Barreto (2004, p. 1), dançar é um dos maiores prazeres de que o ser humano pode desfrutar, principalmente quando as pessoas invadem as pistas de dança, não se importando “com o passo correto ou errado e fazem do ato de dançar uma explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste”.

É difícil determinar quando, como e por que o homem dançou pela primeira vez, mas pode-se dizer que a dança surge da necessidade humana de expressão. Parece correto afirmar que a dança nasceu como parte integrante de cerimônias religiosas, provavelmente associada ao desejo de aplacar os deuses ou de exprimir a alegria por alguma dádiva dos céus, como é o caso das danças indígenas de nosso país (FARo, 1986).

Dançando, o corpo expressa sentimentos, desenha formas, conta histórias, anuncia, constrói significados, se relaciona. A dança e a vivência de diferentes ritmos, melodias e harmonias instigam a percepção dos corpos uns dos outros e o diálogo, possibilitando àquele que dança uma aproximação com a sensibilidade e com a própria vida.

o que se considera dança é fruto das diferentes interações que as pessoas têm com essa manifestação cultural. Atualmente, com a internet é possível ter acesso a praticamente qualquer tipo de dança, não apenas do Brasil, mas de qualquer parte do mundo

Neste roteiro, vamos refletir sobre as diferentes possibilidades de organizar a aprendizagem sobre Danças.

[157]DANÇAS

Vocês se identificam com esse conceito de dança?

Que tipo de experiência de dança vocês vivenciam no cotidiano?

A dança se manifesta como espetáculo (companhias profissionais de dança clássica, contemporânea etc.), como folclore (costumes e tradições de um povo), como atividade no tempo de lazer em festas, shows, clubes e escolas de dança ou como expressão de certos grupos sociais (como no caso da dança de rua). A dança também se manifesta como prática esportiva, com o aparecimento de torneios e campeonatos, além da forte difusão em programas de tV.

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Balé, frevo, baião, catira, carimbó, bumba-meu-boi, quadrilha, maracatu, forró, zumba, xaxado, xote, axé, samba, funk, salsa, bolero, tango, soltinho, lambada, valsa etc. São inúmeras as manifestações de dança presentes no mundo moderno. Isso significa que uma pessoa pode procurar a dança por diferentes motivos: para se divertir, para conhecer uma outra cultura, para se relacionar com outras pessoas que gostam de dançar, para competir, para se tornar profissional. Ao aprender essas diferentes manifestações da dança, crianças e adolescentes, gostem ou não de dançar, ampliam sua leitura de mundo e entendem melhor a sociedade em que vivem, uma vez que cada forma de dança e o jeito de se relacionar com ela expressam diferentes visões de mundo.

ROTEIRO 7 [158]

Danças, lazer e qualidade de vida

De olho no mercado consumidor, a mídia e a indústria cultural promovem determinados estilos musicais, colocando-os em evidência. esse tipo de ação pode influenciar crianças e adolescentes e provocar mudanças na relação das pessoas com a dança. Algumas mudanças por vezes são muito bem-vindas, quando, por exemplo, se estimula uma maior participação dos homens, outras, nem tanto, quando estimulam algum tipo de preconceito.

Uma questão importante no trato pedagógico da dança (e que deve ser debatida nas aulas) é a propagação de um ideal de corpo erotizado, sexualizado e banalizado por alguns grupos de música e dança. Um exemplo concreto é um certo tipo de funk cujas letras e coreografias, com poucas variações de tema e de movimentos corporais, colocam a mulher em um lugar de objeto sexual, contribuindo para uma visão preconceituosa do gênero feminino.

essas danças que apresentam uma visão de mundo discriminatória, especialmente em relação à mulher, levantam algumas reflexões:

Que ideias a maioria dessas danças, letras e músicas representam e de que forma homens e mulheres são retratados nelas?

Qual o papel da escola e de projetos sociais em relação à reflexão sobre os diferentes tipos de dança e em relação à apresentação de outras possibilidades, em particular aquelas pouco veiculadas na mídia?

Que estilos musicais e danças são interessantes para a formação cultural ampliada de crianças e adolescentes?

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[159]DANÇAS

A abordagem dessas questões poderá partir de programas de internet e tV a que crianças e adolescentes assistem, de músicas que ouvem e das revistas que leem, levando-os a uma reflexão sobre os contextos de criação das danças (seja o funk, uma dança folclórica, o balé etc.) e as repercussões de cada forma de dança sobre a formação e a visão de mundo das pessoas.

Uma vez que as danças presentes na mídia não representam a totalidade do universo da dança, as “não midiáticas” apresentam-se como possibilidades de ampliação da leitura de mundo de crianças e adolescentes. Isso significa que é preciso que os educadores selecionem, para o ensino em escolas e projetos sociais, tanto danças consumidas pelo grande público quanto aquelas pouco conhecidas.

Dar vez a diferentes manifestações é muito importante, já que há experiências e conhecimentos que provavelmente crianças e adolescentes podem não ter se não forem oferecidos em escolas e projetos sociais. É possível que muitos resistam à experimentação de danças que não pertencem ao seu cotidiano, mas não podemos perder de vista o papel da educação de ampliar a leitura e a apropriação do mundo, ou seja, possibilitar a crianças e adolescentes conhecimento do mundo para além do pequeno universo que os cerca (comunidade, grupo familiar, escola etc.).

É interessante que qualquer experimentação de danças esteja acompanhada de uma reflexão sobre os sentidos dos movimentos: quais desses sentidos contribuem para a construção de uma sociedade mais harmoniosa, menos preconceituosa, mais culturalmente diversa e quais desses sentidos valorizam uma sociedade menos tolerante, mais discriminatória? toda dança comporta valores culturais, sociais e pessoais produzidos historicamente. ignorar essas questões faz do ensino da dança uma mera repetição mecânica de gestos e sentidos predeterminados, por mais agradáveis e belos que possam parecer.

Dança

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ROTEIRO 7 [160]

Assim, a aprendizagem de danças pode trazer contribuições significativas para a vida de crianças e adolescentes, tais como: fortalecimento de grupos identitários, respeito à diferença e à diversidade, autonomia, valorização da memória cultural de um povo ou comunidade, liberdade de expressão, sociabilidade, novas possibilidades de lazer e divertimento. Considerando que as danças estão cada vez mais presentes no tempo do lazer (em festas, shows, casas noturnas, escolas de dança, videogames), é importante que crianças e adolescentes tenham essa aproximação de uma forma crítica, para que se sintam mais à vontade para participar desses momentos.

uma boa relação com a dança (que não exige o domínio perfeito dos passos) permite a crianças e adolescentes a experimentação de diferentes relações com o próprio corpo e com o corpo do outro, a inserção em um maior número de grupos sociais e a construção de outro olhar para a questão de gênero. Pensando em tudo que vocês leram, discutam:

vocês conhecem as referências de danças de crianças e adolescentes? Quais as maneiras que encontram de saber quais estilos musicais e tipos de dança seus estudantes gostam e têm contato?

vocês já apresentaram algum estilo musical ou algum tipo de dança que era desconhecido por eles? Qual foi a reação?

No que se refere à dança que muitas vezes dissemina ideias que objetificam e erotizam as mulheres, vocês sentem dificuldade ou algum tipo de constrangimento ao tratar desses temas, como a sexualização e a erotização? Compartilhem experiências que tenham tido com esse tipo de abordagem.

[161]DANÇAS

Danças: um olhar sobre a questão de gêneroA ideia de que a dança é uma prática corporal naturalmente associada ao gênero feminino e a existência de preconceito com o homem que dança são contraditórias com a história da dança, uma vez que os registros históricos indicam que, durante vários séculos, a dança era exclusividade do sexo masculino (FARo, 1996). Desde a antiga Grécia, a dança era praticada por homens, inclusive como treinamento de soldados.

É a partir do século XiX que a mulher entra em cena de forma marcante, pois a dança deixa os castelos e passa a ser apresentada em teatros, tornando-se a técnica de balé um instrumento para a educação de meninas (teRRA, 2015). Isso significa que a hegemonia feminina na dança tem um início bem marcado na história, não tendo qualquer ligação com uma relação supostamente natural

entre dança e sexo feminino.

saIBa maIsO filme Billy Elliot é um excelente recurso didático para provocar a reflexão dos alunos sobre a relação entre gênero e dança. O filme conta a história de um menino inglês que enfrenta a resistência de sua família diante da paixão dele pela dança. A partir do filme, é possível fazer um debate em sala sobre a discriminação em relação aos meninos que gostam de dançar.

outra abordagem interessante para a questão de gênero é trazer para as aulas/ oficinas grupos de dança de rua, manifestações que atraem um número considerável de meninos, e na qual pode-se afirmar que o preconceito já não é um problema importante.

E no ambiente de trabalho de vocês, há situações que evidenciam o preconceito de gênero?

Como escolas e projetos sociais têm procurado problematizar essa questão? Compartilhem boas práticas.

ROTEIRO 7 [162]

as danças como conteúdo de ensinoComo já apresentado neste roteiro, são inúmeras as manifestações de danças, o que possibilita que o ensino deste conteúdo seja um momento interessante de pensar a diversidade cultural não só de nosso país, mas também de outras culturas.

o fato do educador não saber dançar não deve ser empecilho para o ensino. Há uma grande diversidade de vídeos didáticos que podem auxiliar no ensino de passos e/ ou coreografias. A colaboração de crianças e adolescentes que dominam as danças também é bem-vinda nos momentos em que as técnicas são o foco das aulas. Geralmente, os educandos se sentem valorizados quando recebem o convite para auxiliar nas aulas. Nesses momentos, é importante esclarecer que o planejamento da aula/ oficina e a organização da turma continuam sendo de responsabilidade dos educadores e que

o educando será um parceiro.

saIBa maIsHá diversos vídeos didáticos que podem auxiliá-los a entrar na dança. Basta escrever “vídeos didáticos de dança” em sites de busca na internet.

Outra possibilidade interessante é o ensino de elementos das coreografias das danças: a utilização do espaço, as diferentes formações, os movimentos corporais, os tempos. A construção de coreografias a partir desses elementos é um desafio extremamente formativo, pois exige tanto a construção e o compartilhamento do conhecimento sobre dança quanto a disposição para o diálogo, a negociação de técnicas e sentidos, enfim, um trabalho realmente coletivo. Na elaboração das coreografias, o trabalho de improvisação e de reinvenção de movimentos e técnicas deve ser considerado, pois envolve imaginação, expressividade e espontaneidade e contribui para compreender que a dança é uma prática corporal dinâmica e inclusiva, que podemos não apenas reproduzir, mas também reconstruir a partir de nossos interesses, limites e possibilidades corporais.

Como afirma Souza (2011), o domínio da técnica não deve ser desprezado em detrimento da livre criação (sem qualquer interferência do educador) como processo de formação de subjetividades, mas, por outro lado, não deve se constituir como uma estrutura mecânica, que venha a podar a criatividade. O desafio, então, é equilibrar essas duas perspectivas no ensino da dança.

[163]DANÇAS

Dança

saber-fazer

saber-sobre

saber-apreciar

ContextoCultural

Gênero

sexualidade

Significadosocial

Criatividade

Encantamento

técnica

Devemos esclarecer que não estamos propondo para as atividades apenas a experimentação das técnicas das danças (o saber-fazer). também são conhecimentos importantes o saber-sobre e, especialmente, a apreciação. Na perspectiva da apreciação, o convite a grupos de dança folclórica ou de dança de salão, por exemplo, é uma ótima oportunidade de experimentar o prazer de assistir à dança, além de uma interessante estratégia de encantamento e de atração de crianças e adolescentes para o mundo da dança.

Por outro lado, pensando na dimensão do saber-sobre, é importante que o educador use muita variedade de seleção de estilos e ritmos, valorizando a diversidade (e não apenas o interesse das crianças e dos adolescentes ou as danças da moda) e não perdendo de vista as questões de gênero, sexualidade, contexto cultural e significado social, entre outras questões que perpassam a dança.

Por exemplo, se decidirmos tematizar o hip hop ou o forró, poderíamos

pensar em questões como:

Como expressão cultural de determinado grupo, o que o hip hop quer dizer?

Qual a relação entre o hip hop e a cultura norte-americana e dos negros?

e o forró? Como abordar esta dança de forma a considerar tanto a proximidade com suas origens, quanto o espaço que ela vem ganhando em academias e escolas de dança, assim como o mercado próprio

(sandálias de couros, CDs de forró, aparecimento de novas bandas etc.)?

Aprender significa também entender as dimensões estéticas, históricas e sociais que compõem o sentido atribuído às danças pelos sujeitos. Aprender sobre dança significa tanto ampliar as possibilidades de vivência do lazer (saber-fazer e saber-apreciar) quanto se apropriar de conhecimentos que nos possibilitam entender melhor a dança em relação às pessoas e ao mundo a nossa volta (saber-sobre).

ROTEIRO 7 [164]

saIBa maIsAlém do já recomendado Billy Elliot, vale a pena assistir a essa seleção de filmes:

Os Embalos de sábado à Noite (1977): tony se inscreve em concurso de danças em uma discoteca e a história se desenrola durante a seleção dos candidatos.

Flashdance (1983): Alex owens trabalha em uma usina de aço e dança em um bar à noite. Seu chefe se interessa por ela e apoia sua carreira na dança.

Footloose – Ritmo louco (1984): Ren McCormak, ao chegar a uma pequena cidade, fica frustrado por encontrar proibida a dança e a música de rock. ele se esforça para mudar essa realidade.

No Balanço do amor (2001): Sara muda-se para Chicago e apaixona-se por um estudante afrodescendente da escola. Ambos se interessam por dança e, juntos, tentam superar os obstáculos de um relacionamento inter-racial.

a Última Dança (2003): uma famosa companhia de dança de Nova York perde o seu diretor artístico e não consegue ninguém para substituí-lo. Para não afundar em uma crise, decide resgatar uma coreografia inédita e inacabada e chamar os dançarinos originais, que haviam largado o grupo.

Dança Comigo? (2004): John Clark, advogado em uma rotina que o sufoca, decide se matricular em um estúdio de dança escondido de todos.

Se ela dança, eu danço (2006): após depredar um colégio, tyler Gage é obrigado a prestar serviços comunitários em uma escola de artes, onde conhece Nora Clark, uma aluna de dança moderna que precisa urgentemente de um novo parceiro.

vem dançar (2006): um famoso dançarino trabalha como professor em uma escola pública e através de aulas de dança consegue que os estudantes adotem um novo estilo, além de transformar-se no mentor da turma.

O último dançarino de mao (2009): aos 11 anos, Li Cunxin saiu de uma aldeia chinesa para estudar balé em Pequim e, através de um intercâmbio cultural, ingressou em uma companhia de balé americana. em busca de liberdade e uma vida nova, ele luta para ficar nos Estados Unidos.

Cisne Negro (2011): a rivalidade entre duas bailarinas concorrentes se transforma em uma amizade distorcida e o lado obscuro de Nina, uma bailarina obcecada, começa a vir à tona.

[165]DANÇAS

INspIRaçãO

Exemplo 1: Dançando as práticas corporais

A seguir, vocês verão dois exemplos de atividades que demonstram como é possível promover diferentes experiências com as danças para as crianças e os adolescentes, mesmo que o educador não domine as técnicas dos diferentes estilos de dança.


Aprender e inventar passos de dança contemporânea.

Aprender a elaborar uma coreografia inspirada nos movimentos presentes nas diferentes práticas corporais.


1. primeiro encontro: convidar alguém do grupo para apresentar algum movimento de dança que conhece. Posteriormente, apresentar imagens ou vídeos de dança contemporânea, que são de fácil acesso na internet. Destacar as características da dança e se necessário fazer pausas durante a exibição. No momento em que os vídeos e as imagens forem exibidos, contextualizar a dança contemporânea, apontando para as crianças/ os adolescentes suas principais características. este é um momento muito oportuno também para convidar alguém da comunidade para demonstrar e ensinar alguns passos de dança contemporânea. textos que contem a história da prática de dança contemporânea podem contextualizar ainda mais a conversa com o grupo.

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saIBa maIsPara apoiar os exemplos de dança contemporânea, sugerimos a visita ao canal do Youtube do Grupo Corpo. Busque por “Grupo Corpo Oficial”. Lá, vocês encontram diversos movimentos de suas apresentações. Seguem algumas sugestões:

onqotô – 2005 - Pesar do Mundo

Sem mim – 2011

Ímã – 2009

o Corpo - 2000

em um segundo momento, pedir para que cada criança ou adolescente experimente alguns dos movimentos que observou nas imagens, vídeos ou apresentações. É importante explicitar as possibilidades de construção coreográfica, tais como a elaboração de movimentos com o colega ao mesmo tempo e em tempos distintos, a exploração do espaço em diferentes figuras que as pessoas formam de acordo com o alinhamento de seus corpos (círculos, linhas retas ou curvas, quadrados, “X”, “+” etc.) e a utilização de materiais diversos para expressar a mensagem que a coreografia deseja.

2. segundo encontro (pode ser necessário mais de um encontro para esta criação): propor a divisão da turma em grupos. Cada grupo deve tentar elaborar movimentos da dança contemporânea inspirados nas diferentes manifestações da cultura corporal (esportes, lutas, ginásticas, atividades de aventura, jogos e brincadeiras). o educador pode levar algumas imagens para orientar ou até mesmo demonstrar alguns passos. É interessante relembrar com o grupo o que foi visto nos vídeos e palestras das práticas corporais no encontro anterior. Cada grupo pode escolher as práticas corporais que mais lhe interessem, criando movimentos de dança inspirados nelas e buscando memorizar os movimentos. Disponibilizar para os grupos diferentes materiais utilizados em outras práticas corporais (jogos, brincadeiras, esportes etc.), tais como bolas, cordas, petecas, bambolês, pode ajudar a potencializar o processo de criação.

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[167]DANÇAS


apresentação e compartilhamento com outra turma das coreografias elaboradas por crianças/ adolescentes.

edição de um vídeo com as apresentações realizadas durante o projeto. No caso das crianças, os desenhos são possibilidades de registros do que foi aprendido e poderão ser utilizados como alternativa na avaliação.

organização de um festival de danças com convidados da comunidade em que crianças e adolescentes apresentem suas criações. Aproveite a ocasião para que eles também se distribuam em funções e sejam responsáveis pela organização do evento.

3. Terceiro encontro (e outros encontros até finalizar as apresentações): os grupos apresentarão as coreografias elaboradas no encontro anterior para a turma.

Exemplo 2: Brincando de dançar com Cacuriá1 e outras danças folclóricas Objetivos da unidade Didática:

Aprender a dança do Cacuriá e outras danças folclóricas.

Compreender que a dança e a brincadeira podem se misturar e se confundir.

experimentar diferentes formas de brincar e dançar.


1. primeiro encontro: apresentar a dança do cacuriá. Com alguns recursos como imagens, vídeos e músicas, contextualizar a dança, seus ritmos, lugares onde é praticada, quem dança e brinca, passos básicos etc. A dança do Cacuriá, além de ser muito divertida, possibilita um interessante trabalho de cuidado com o outro, pois nela o toque é parte indispensável da brincadeira. Nesse sentido, muitas são as possibilidades de diálogo com essa manifestação no que se refere à sexualidade e às relações de gênero.

1 o Cacuriá é uma dança típica do Maranhão e, segundo Rondinelli (2016), apesar de já ser parte do folclore brasileiro, tem origem há não mais de quarenta anos. essa dança tem seu ritmo ditado “por caixas e sempre há uma pessoa que introduz a ladainha, seguida pelos participantes que, além de dançar, respondem ao coro. A dança é feita aos pares ou em formato de roda. As moças dançam com blusas geralmente curtas e saia comprida rodada, sempre adornadas por flores. Já os rapazes costumam usar colete sem camisa por baixo e calças curtas. Ambos dançam descalços” (RoNDiNeLLi, 2016).

ROTEIRO 7 [168]

saIBa maIsÉ possível encontrar diversos vídeos sobre o Cacuriá no Youtube. Para isso, vocês podem utilizar diferentes palavras-chave, como: “Cacuriá” e “Cacuriá de Dona tete”.

Ao apresentar o ritmo do Cacuriá, chamar a atenção para o fato de ser uma dança livre e, por isso, ter como passo básico uma caminhada simples. Ao ritmo da música, as crianças/ os adolescentes podem experimentar diferentes formas de caminhar pelo espaço: rápido, devagar, mudando de direção, para trás, para frente, com giros, saltos etc.

em cada encontro, também apresentar para as crianças/ os adolescentes algumas brincadeiras cantadas/ dançadas, no intuito de experimentar a ideia de que dança e brincadeira são duas manifestações intimamente relacionadas.

Seguem abaixo dois exemplos que relacionam dança e brincadeira. Lembrando que há um grande número de possibilidades e que os exemplos apresentados podem ser adaptados para se adequarem a diferentes idades, mantendo o princípio de brincar e dançar.

Brincadeira do Caranguejinho: todos podem caminhar e dançar aleatoriamente pelo espaço. o educador começa a cantar: “Caranguejinho...”. o coro responde: “Tá andando, tá andando...”. No momento do coro, todos continuam caminhando livremente, fazendo um movimento de pinça como se imitassem um caranguejo. isso se repete até que o educador cante: “Tá na boca do buraco...”. Ao que o coro responde: “Caranguejo, Sinhá!”. Nesse momento, todos tentam encostar no calcanhar de alguém próximo como se quisesse “beliscar” e ao mesmo tempo procuram evitar que “belisquem” o seu calcanhar.

Brincadeira do marimbondo: possui a mesma dinâmica da anterior, mas difere na música e, ao invés do movimento de “beliscar”, vão agora “ferroar” o colega. o educador canta: “Tanta laranja espalhada pelo chão. Vem cá, Mulato. Eu não vou lá não! Que é isso, nego? É marimbondo, Sinhá!”. As crianças/ os adolescentes respondem: “Tá em cima, tá em baixo, tá em todo lugar”. No momento do coro, tentam fazer a “ferroada” do marimbondo com os dedos em quem estiver próximo.

[169]DANÇAS


apresentação e compartilhamento com outras turmas das músicas, ritmos e brincadeiras aprendidas.

invenção de outras brincadeiras e letras de músicas que permitam associar o brincar e o dançar.

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1. próximos encontros: a cada encontro, apresentar uma outra dança folclórica para experimentação das crianças/ dos adolescentes. Carimbó, quadrilha, maracatu, frevo, samba de roda, catira, bumba meu boi, xaxado, entre muitas outras, são algumas das possibilidades de danças a serem aprendidas. em cada uma dessas danças, não só os passos serão experimentados, mas também o contexto de origem, as festas a que são associadas, as regiões em que são dançadas serão temas das aulas. Ao mesmo tempo, outras brincadeiras cantadas podem ser apresentadas.

ROTEIRO 7 [170]

Como seria possível encenar/ dançar a história da dança? Partindo dessa ideia, um educador fez a seguinte proposta para os adolescentes: eles deveriam se dividir em três grupos e cada grupo ficaria responsável por criar uma encenação/ dança que representasse cada um dos seguintes períodos da história da dança:

a. A dança na pré-história;

b. A dança nos castelos;

c. A dança hoje em dia.

o primeiro encontro seria dedicado à criação das três encenações/ danças, enquanto nos encontros seguintes os adolescentes apresentariam cada uma das suas encenações.

Dividam-se em três grupos de forma que cada grupo crie apenas a encenação/ dança de um desses três períodos da história da dança. Neste mesmo encontro, cada grupo deve apresentar sua criação para os outros. Após a apresentação, em uma escola ou projeto social, um educador do grupo deve contar um pouco da história da dança, se possível utilizando imagens e vídeos curtos que ilustrem a explicação. No caso de vocês, é interessante escolher um educador que não participará das apresentações, aproveitando esse tempo para buscar na internet informações resumidas sobre a dança nos três períodos sugeridos.

A partir da experiência que vocês viveram, criem uma proposta de Unidade Didática (que pode ter um nome, como “Volta ao Mundo em x Danças”) que se inicie pela história da dança e que continue com a experimentação de diversos ritmos e estilos de dança atuais, não só do Brasil, mas também do mundo. o objetivo dessa Unidade Didática é compreender e experimentar a diversidade cultural na dança (vocês também podem criar outro ou outros objetivos que substituam ou complementem este objetivo aqui apresentado).

[171]DANÇAS

BARReto, Débora. Dança: ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas: Autores Associados, 2004.

FARo, Antônio José. pequena história da dança. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.

GoeLLNeR, Silvana Vilodre. A construção/estruturação do género na educação Física. Ex aequo, n. 17, 2008. Disponível em: <http://www. scielo.mec.pt/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S0874-55602008000100011&ln g=pt&nrm=iso>. Acesso em 25 jul. 2015.

LABAN, R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

______. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

PRoFeSSoR LiNDoMAR. Coreografia. Disponível em: <http://www.infoescola.com/artes/ coreografia/>. Acesso em 25 jul. 2015.

RoNDiNeLLi, Paula. Cacuriá. Brasil Escola. Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br /educacao-fisica/cacuria.htm>. Acesso em 15 dez. de 2016.

SCARPAto, M.t. O corpo cria, descobre e dança com Laban e Freinet. Dissertação de Mestrado, Faculdade de educação Física/ Unicamp. Campinas, 1999.

SoUZA, Maria inês Galvão. o ensino da dança na escola: técnica ou criatividade? Cadernos de Formação RBCE, p. 32-42, jan. 2011.

teRRA. Dança é coisa de homem, sim, senhor! Disponível em: <http://diversao.terra.com.br/ arte-e-cultura/danca/danca-e-coisa-de-homem-sim-senhor%2cee9a10044fcbc410VgnVCM 3000009af154d0RCRD.html”>. Acesso em 25 jul. 2015.


[173]ATIVIDADES DE AVENTURA

RoteiRo

RoteiRo 8 atIvIDaDEs DE avENtuRa

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1. Identificar a diversidade de tipos de atividades de aventura;

2. elaborar Unidades Didáticas de atividades de aventura;

3. Planejar aulas de atividades de aventura, incluindo os três saberes (saber-fazer, saber-sobre, saber-apreciar) e diferentes modos de discurso.


pONtO DE paRtIDa

atividades de aventura e cultura

Façam uma roda e analisem a imagem. Depois, respondam às questões propostas:

Essa imagem traz ideias de desafio ou de perigo?

Ao vê-la, vocês pensam em questões sobre risco de acidentes e segurança?

Que lembranças e vivências vocês têm de atividades de aventura em suas vidas?

Quais atividades de aventura vocês têm visto em escolas, projetos sociais e nas áreas de lazer de sua cidade?

Quando se fala em atividades de aventura, muitos educadores expressam o receio de levar tais práticas para suas aulas/ oficinas, apoiados na ideia de que o risco de acidentes para crianças/ adolescentes é grande. entretanto, se nos lembrarmos de nossa infância ou da infância de amigos e familiares próximos,

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as atividades de aventura: uma introdução

Em FOCO

As atividades de aventura são práticas antigas. escalada, surfe, trilha, mergulho, canoagem são atividades que o homem realiza há muito tempo para satisfazer necessidades e desejos ligados ao trabalho ou ao lazer. entretanto, algumas dessas práticas eram pouco acessíveis, seja por serem arriscadas, por exigirem equipamentos sofisticados e caros ou por se realizarem em regiões de difícil acesso, sendo de domínio de um número restrito de especialistas.

nos recordaremos de muitas atividades, que, apesar de não nomeadas como atividades de aventura, assim podem ser consideradas. Skate, rolimã, bicicleta, patins, surfe, trekking e escalada de barranco são exemplos de atividades de aventura tradicionais em nosso país já há bastante tempo e que, certamente, alguns de vocês já experimentaram.

Neste roteiro, vamos refletir sobre as diferentes possibilidades de organizar a aprendizagem sobre o conteúdo de atividades de aventura.

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Recentemente, principalmente com o desenvolvimento de novas tecnologias mais disponíveis, seguras e baratas e com a construção de equipamentos de lazer (públicos e privados) mais adequados (como as pistas de skate em várias cidades do Brasil), diversas atividades de aventura passaram a ser praticadas por uma quantidade cada vez maior de pessoas. outras razões que vêm contribuindo para a popularização de atividades de aventura são o aparecimento de escolas especializadas que atendem ao público não especializado e a criação ou adaptação de atividades de aventura para o meio urbano.

Hoje em dia, as atividades de aventura mais populares são aquelas que provocam o contato com a natureza e os desafios corporais, mas que trazem pouco risco para seus praticantes. escalada indoor, paintball, mergulho com equipamento, slackline, skate, patins, patinete, rapel, corrida de orientação, trekking, boulder, surfe, parkour, entre outras, são práticas corporais realizadas por muitas pessoas a nossa volta, orientadas ou não por especialistas. Para citar um exemplo, o slackline é uma prática até pouco tempo desconhecida do grande público, mas hoje encontrada em diversas cidades brasileiras, em praias, parques, escolinhas, e realizada por crianças, jovens e adultos.

As sensações experimentadas na prática de atividades de aventura são outro elemento importante na sua popularização, principalmente para pessoas cuja vida cotidiana tem se tornado monótona e vazia de sentido. Segundo Cardoso et al (2006), compromisso, superação de limites, autoconfiança, companheirismo, tolerância ao sucesso e ao fracasso são sensações apontadas pelos praticantes de atividades na natureza e descritas como

sinônimo de prazer e bem-estar.

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saIBa maIspaintball: prática competitiva, geralmente envolvendo duas equipes, em terrenos com obstáculos naturais e artificiais, cujo objetivo é eliminar os adversários com tiros de “bolas de tintas” (paintballs).

slackline: atividade de equilíbrio sobre uma fita elástica, com as seguintes modalidades: trickline (com ênfase em manobras mais radicais), waterline (travessia sobre a água), highline (travessia em grandes alturas) e longline (travessia de longa distância).

Rapel: técnica de descida, praticada com uso de cordas, com um freio que controla a velocidade, para a descida de rochas, paredões, prédios ou outras edificações.

Corrida de orientação: esporte em que se busca, no menor tempo possível, atravessar um percurso natural determinado, com o auxílio de um mapa e de uma bússola, passando por postos de controle intermediários.

trekking de regularidade: esporte em ambientes naturais, em que se percorrem trilhas pré-determinadas, com o auxílio de planilhas que informam sobre as direções a seguir e a velocidade a cumprir (não para ser o mais rápido, mas para ser o que melhor segue o ritmo definido pela organização da competição).

Boulder: atividade de escalada ou travessia de pequenos blocos de pedra naturais, em locais não muito altos, realizada sem o uso dos equipamentos de segurança tradicionais como cordas e mosquetões.

parkour: deriva do nome “percurso” e tem como objetivo deslocar-se por ambientes urbanos, buscando os trajetos mais desafiadores (não necessariamente mais rápidos, nem mais fáceis).


as atividades de aventura como conteúdo de ensinoAs atividades de aventura são um conteúdo relativamente novo no ensino. Por isso, muitos educadores ainda não tiveram formação específica para ensinar esse tema na escola ou em projetos sociais. entretanto, a introdução ao mundo das atividades de aventura é mais simples do que se imagina.

As atividades de aventura apresentam uma rica oportunidade de intensificar o contato e a experimentação do ambiente, seja natural ou urbano. o parkour, por exemplo, permite não só a prática corporal, mas também o contato e o conhecimento de diferentes bairros e lugares tradicionais da cidade. o ensino da proteção ao ambiente pode ser ainda um potencializador da reflexão sobre

o cuidado com a própria saúde e qualidade de vida.

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No entanto, é preciso refletir criticamente sobre essa apropriação do meio ambiente (urbano e natural) pelo homem. Diversas atividades de aventura na natureza têm sido denunciadas por seu caráter degradante: visitação acima da capacidade adaptativa dos locais, lixo, destruição de recursos naturais etc. (MARINHO; INÁCIO, 2007). A mesma problematização pode ser feita em relação ao uso dos espaços urbanos para a prática de atividades de aventura e o risco de dano ao patrimônio cultural das cidades. Para essas reflexões, o diálogo com outras áreas de conhecimento torna-se fundamental.

ROTEIRO 8 [180]

outro aspecto importante é que as atividades de aventura, por sua relação com o risco de acidentes, exigem uma postura solidária em sua prática. os praticantes dessas atividades precisam:

se ajudar para dar suporte e segurança uns aos outros.

diminuir o ritmo para acolher aqueles que têm menor habilidade ou que não conseguem superar sozinhos um dado obstáculo.

encorajar aqueles que se mostram inseguros em algum momento da atividade.

organizar com cuidado os materiais para a prática, certificando-se de que estão em perfeita ordem.

avaliar coletivamente os riscos do próximo desafio, para desistir

ou se preparar melhor, quando for o caso.

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É possível e desejável que aqueles que vivenciem as atividades de aventura na escola ou em projetos sociais sejam estimulados a aprender os elementos técnicos dessas práticas e também as atitudes adequadas a elas. Assim, estaremos formando cidadãos com competência técnica, motivação para as práticas corporais e sensíveis aos limites e possibilidades corporais de si mesmos e dos outros, características muito importantes para aqueles que desejam uma boa qualidade de vida, agora e no futuro.

Apesar de algumas práticas de aventura necessitarem de equipamentos específicos, outras são bastante simples de realizar dentro e fora das instituições, pois não exigem espaço “oficial” (podem ser realizadas nos pátios e quadras da escola, projeto social ou em parques e praças próximos) e exigem pouco material (no caso de skates, bicicletas, patinetes


saIBa maIsSugerimos alguns livros para entender as técnicas e normas básicas de atividades e esportes aventura:

PeReiRA, Dimitri. atividades de aventura: em busca do conhecimento. editora Fontoura, 2013.

BeRNARDeS, Luciano Andrade. atividades e esportes de aventura para profissionais de educação física. Editora PHORTE, 2013.

e patins, pode ser solicitado o empréstimo de crianças/ adolescentes e seus familiares; os carrinhos de rolimã podem ser construídos na instituição, o que por si só já é uma proposta interessante de atividade).

Para organizar tais práticas, o educador deve ter o cuidado de avaliar as atividades adequadas para a faixa etária de sua turma. Pode-se, ainda, pesquisar na internet ou em livros especializados para entender as técnicas e normas básicas de cada tipo de atividade de aventura e os cuidados essenciais com segurança. Com base nessas informações, é possível desenvolver projetos e atividades de baixo risco, em que crianças/ adolescentes experimentem a

aventura de forma tão segura quanto outros conteúdos, como esportes e lutas.

A seguir, damos alguns exemplos de como organizar algumas dessas atividades.

Skate, patinete e patins: provavelmente, algumas crianças/ alguns adolescentes de cada turma (assim como alguns educadores) têm esses materiais. Podemos, então, combinar com cada turma, dias de aula em

que todos levem seus materiais e compartilhem com os colegas.

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Rolimã: a construção de carrinhos de rolimã é uma atividade interessante para crianças/ adolescentes aprenderem a possibilidade de organizar suas práticas de lazer mesmo quando não dispuserem dos materiais ou não puderem comprá-los. Fazendo um mutirão com crianças/ adolescentes, suas famílias e o restante da comunidade do entorno da instituição, é certo que teremos madeiras e rolimãs suficientes para construir alguns carrinhos. talvez não um carrinho para cada criança/ adolescente, mas alguns em número suficiente para possibilitar a experimentação (em espaços da instituição ou em ruas do entorno). esta experiência de construção poderá ser uma oportunidade para integração com outros saberes, como matemática (cálculos, medidas, desenhos), educação artística (pintura e decoração dos carros) e outros.

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parkour: a prática dessa atividade de aventura demanda apenas obstáculos e desníveis, os quais geralmente são encontrados na própria instituição ou em seu entorno, como escadas, muros, passagens, rampas e grades. Há necessidade de pesquisar os obstáculos com antecedência, o que pode ser feito junto com as crianças/ os adolescentes, e avaliar quais obstáculos podem fazer parte da prática, verificando tanto a questão da segurança quanto a da conservação do patrimônio público e privado.


slackline: o material utilizado nessa prática é barato. Para a prática inicial do slackline, que deve se concentrar em possibilitar a criança/ adolescente atravessá-lo com ajuda do educador, basta realizá-la sobre um colchão grosso ou sobre uma superfície gramada.

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Escalada: com o uso de cordas (as mesmas que são utilizadas para pular corda), é possível brincar de subir e descer de árvores e muros ou obstáculos mais baixos.

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Corrida de orientação: com o auxílio do Google earth, é possível imprimir um mapa detalhado da instituição ou de um parque próximo a ela, marcando no mapa pontos que deverão ser alcançados pelos grupos, com o auxílio de uma bússola (tradicional ou de celular).

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outras possibilidades de abordagem são:

visita a centros de atividades de aventura (cada vez mais comuns em nosso país), a escolas de surfe, de escalada indoor, de parkour, entre outros.

montagem de tirolesa, rapel ou muros de escalada na própria instituição.

exploração de espaços públicos (parques, praças, matas e praias).

atividades com as famílias (como a caminhada ecológica e passeios de bicicleta).

convite a praticantes dessas atividades para palestras na instituição (apresentando técnicas, equipamentos e normas de segurança).

envolvimento de outros componentes curriculares nos projetos de ensino, especialmente as áreas de geografia e ciências, no que diz respeito à relação entre homem e meio ambiente.

No ambiente da sua instituição, levando em consideração os espaços e materiais disponíveis (ou mesmo a disponibilidade de recursos financeiros para compra de material), reflitam sobre as possibilidades de organização de atividades de aventura que vocês conseguem imaginar a partir das seguintes questões:

Seria viável explorar ambientes naturais da sua cidade para a experimentação de práticas de trilha, corrida de orientação, trekking ou escalada com crianças/ adolescentes?

Há relatos de instituições que adaptaram atividades de aventura e inventaram outras práticas, como o ‘esqui na grama’, com papelões numa rampa gramada. Que atividades de aventura vocês podem inventar para a sua escola ou projeto social?

existem locais para apreciação de outras atividades de aventura mais específicas em sua região, como balonismo, asa-delta, rafting, entre outras?

Vocês já realizaram algum projeto com atividades de aventura

organizado coletivamente?

O contato mais próximo com os ambientes urbano e natural e o estímulo à solidariedade na prática das atividades de aventura são dois importantes argumentos para justificar o seu ensino na escola e em projetos sociais, já que contribuem para a formação de cidadãos que conhecem e valorizam as práticas corporais em sua relação com a qualidade de vida. vocês consideram que o estímulo a esses dois fatores é importante no ensino das práticas corporais, em especial das atividades de aventura? Por quê?


INspIRaçãO

Exemplo 1: Criar e viver atividades de aventura de forma segura Justificativa:Sermos autores de nossas próprias práticas de aventura (ou de qualquer outra prática corporal) exige de nós não apenas interesse naquela atividade, mas também uma série de conhecimentos que implicam certas responsabilidades. A educação para a autonomia significa propor desafios e responsabilidades para crianças e adolescentes, e, principalmente, a consciência de que a autonomia não se faz, via de regra, sem apropriação de certos conhecimentos técnicos/ científicos.

Objetivo da unidade Didática:

Identificar e se apropriar de aspectos do planejamento de uma atividade de aventura.

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Fique atento! Nos encontros sugeridos abaixo, existem várias atividades que exigem do educador pesquisas na internet. Por meio das pesquisas, é possível encontrar um vasto material acerca das atividades de aventura, tais como: imagens, vídeos, dicas de segurança, materiais e kits necessários etc. Sugerimos que antes de cada encontro o educador faça um levantamento de materiais acerca do tema a ser apresentado no encontro. É interessante também que o educador organize práticas em que crianças/ adolescentes participem das pesquisas.

ROTEIRO 8 [186]

Dentre os aspectos do planejamento de uma atividade de aventura, temos:

a) cuidados na prática:

Uso de bússola e mapa para orientação,

conhecimento dos horários de pôr do sol,

reconhecimento dos riscos do local que se vai “enfrentar”.

Corrida de orientação ou trekking

slackline

Forma correta de prender o slackline em árvores,

prevenção contra o slack arrebentar,

postura corporal.

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Cuidados ao aterrissar,

limites e possibilidades de cada praticante,

avaliação de riscos de alturas, obstáculos.

Escalada e rapel

Avaliação do estado do material,

forma correta de dar segurança a quem escala.

b) levantamento da “história” da aventura no local: há registro de atividades de aventura naquele local? Há algum risco ou alguma restrição legal de práticas de aventura naquele local? Há dicas sobre a aventura naquele local?

c) primeiros socorros: orientação/ trekking (o que devemos levar para pequenos machucados, insolação, cansaço físico ou ataques de animais, como cobra, escorpião, formiga etc.); slackline e parkour (cuidados em casos de pequenas lesões); escalada e rapel (cuidados em casos de quedas).

d) cálculo do equilíbrio calórico da atividade: especialmente no caso de corrida de orientação e trekking, cujo tempo de prática é estendido (cálculo do gasto de energia com a atividade física em si e cálculo dos nutrientes/ energia necessários para suprir o gasto calórico).

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1. Encontros 1 e 2: experimentação de Corrida de orientação e trekking na escola ou no projeto social e planejamento de prática no ambiente natural. No caso das sugestões abaixo, cada atividade pode ser conduzida com as orientações do educador e também com a participação das crianças/ dos adolescentes. Cabe ao educador avaliar em quais atividades o grupo dará conta de realizar a proposta sozinho.

Produção de mapa em escala (pelo educador ou pelos adolescentes) do espaço da instituição (com o uso do Google earth, por exemplo).

experimentação de trekking de regularidade ou corrida de orientação no mesmo ambiente, utilizando bússola e o mapa produzido.

Levantamento sobre características geográficas e biológicas do ambiente natural escolhido.

Preparação do kit de primeiros socorros a ser levado.

2. Encontros 3 e 4: experimentação de Slackline.

Pesquisa sobre a forma correta de prender o slackline em árvores (que porte de árvore aguenta o slack, como garantir a proteção da árvore e do slack).

Preparação da proteção ao praticante (escolha de local gramado ou arrumação de colchões de proteção).

experimentação de técnicas de equilíbrio básicas no slackline.

saIBa maIsVocês podem usar no celular aplicativos para calcular o equilíbrio calórico da atividade de aventura. Um exemplo é o FitAPP GPS Corrida e Caminhada.

Já sobre a prática de slackline, é possível encontrar sites na internet com dicas buscando por palavras-chave como: slackline, passos, prática.

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3. Encontros 5 e 6: experimentação do Parkour.

Aprendizagem de técnicas de salto e aterrissagem.

Avaliação de locais na instituição que possam servir à prática de parkour (esta avaliação pode ser feita pelo educador e grupos de crianças/ adolescentes). o educador pode elaborar um pequeno roteiro com perguntas que os ajudem a diagnosticar os possíveis locais para a prática do parkour.

Planejamento por crianças/ adolescentes (com apoio do educador) dos percursos para o parkour.

experimentação do parkour no interior da instituição.

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4. Encontros 7 e 8: experimentação de escalada e Rapel.

Avaliação no ambiente da instituição, pelo educador, com base na idade e habilidade das crianças/ dos adolescentes, quais desníveis (muros, escadas, rampas) permitem a experimentação da escalada ou do rapel, de forma segura, utilizando cordas comuns e colchões para segurança.

Aprendizagem de técnicas de escalada, rapel, a partir de orientações do educador.

experimentação da escalada/ do rapel.

Parceria, se possível, com uma escola de escalada indoor pode viabilizar a experimentação em muros indoor.


5. Encontros 9 e 10: planejamento e realização de uma prática de aventura em um ambiente natural, fora da escola ou do projeto social. Para isso, é necessário:

Pesquisa e escolha do local para a atividade de aventura selecionada pela turma.

escrita de bilhete para as famílias, avisando sobre a aventura que será realizada (incluindo dicas de alimentação, vestuário, kits de primeiros socorros etc.).

Visita e prática no local escolhido.

Registro da experiência (por crianças/ adolescentes e educador) em fotos e vídeos.

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6. Encontros 12 e 13: produção de um documentário pelo educador e pelas crianças/ pelos adolescentes com fotos e vídeos dos encontros anteriores.

7. Encontro 14: exposição na escola ou no projeto social de mural

de fotos e do documentário sobre a proposta desenvolvida.

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Apreciação, a cada etapa do projeto, por crianças/ adolescentes, das fotos e vídeos dos momentos de aprendizagem e reflexão sobre o percurso de aprendizagem e os saberes em construção.

escrita de um texto por crianças/ adolescentes (história em quadrinhos, conto, crônica etc.), com apoio do educador, inspirando-se no projeto e nas experiências de aventura.

Apreciação, por crianças/ adolescentes, do documentário produzido e reflexão sobre os saberes construídos, com o apoio do educador.

Exemplo 2: atividades de aventura na cidade


Conhecer e experimentar atividades de skate, patins, patinete, carrinho de rolimã e bicicleta.

explorar os espaços da comunidade e da cidade.

Ampliar as experiências de crianças/ adolescentes acerca do tema Atividades de Aventura.

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o intuito da atividade proposta é demonstrar que é possível tematizar atividades de aventura com materiais que fazem parte do cotidiano de crianças e adolescentes, refletindo sobre possibilidades e construindo ações em que possam ampliar seus conhecimentos acerca das diferentes práticas de aventura no bairro/ na comunidade ou em outros espaços da cidade.



1. primeiro encontro: é interessante o educador levar imagens impressas ou propor vídeos das seguintes práticas: skate, patins, patinete, carrinho de rolimã e bicicleta. Posteriormente, o educador pode fazer algumas perguntas para o grupo, tais como:

Quais práticas estão ilustradas nas imagens/ nos vídeos?

Já a praticaram em algum lugar?

Conhecem algum espaço na comunidade/ no bairro ou cidade onde ocorrem algumas dessas práticas?

Alguém do grupo possui alguns desses materiais?

Destacar para o grupo que algumas dessas práticas se manifestam tanto como esportes quanto como atividades de lazer. outras são práticas comuns de muitas crianças e adolescentes pelos bairros/ pelas comunidades, como o carrinho de rolimã. o educador pode também fazer uma roda de conversa sobre como estas práticas aparecem no cotidiano de cada um e também sobre os espaços no bairro/ na comunidade ou cidade para a prática dessas atividades. Neste encontro, aproveitar para perguntar quem do grupo possui alguns destes brinquedos/ materiais e pode trazer no próximo encontro.

2. segundo encontro: propor para o grupo a experimentação dos materiais trazidos pelas crianças/ pelos adolescentes e também aqueles disponibilizados pelo educador. A quantidade de materiais não deve ser uma preocupação, pois a intenção é que crianças/ adolescentes possam experimentar um pouco de cada um. Crianças/ adolescentes podem compartilhar uns com os outros saberes específicos acerca das práticas que conhecem. É interessante neste encontro a presença de alguém do bairro/ da comunidade que possa compartilhar um pouco de suas experiências com qualquer um dos materiais propostos. o convidado pode fazer algumas demonstrações e propor também conversas sobre onde e como começou aquela prática e também sobre questões mais gerais dos espaços do bairro/ da comunidade e/ ou da cidade para as práticas dessas atividades.

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3. terceiro encontro: construir pelo menos dois carrinhos de rolimã. A construção dos carrinhos é uma atividade muito interessante e pode ser realizada em conjunto com pais e/ ou convidados, caso o educador queira explorar mais o tema com as crianças/ os adolescentes. Na internet, existem vários vídeos de passo a passo para a construção de carrinhos de rolimã. o objetivo deste encontro é que crianças/ adolescentes explorem o carrinho de rolimã, realizando circuitos de aventura pelos espaços do projeto social ou escola. os circuitos podem ser realizados também fora do espaço da instituição, explorando o bairro/ a comunidade.

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Realização de registros (desenhos, textos, fotografias ou filmagens) das atividades realizadas em cada encontro. o educador pode propor também atividades de observação e registros dos espaços do bairro/ da comunidade ou cidade onde aparecem as práticas propostas.

Avaliação pelo educador (por meio da observação das atividades e registro – escrito ou em foto/ vídeo) do envolvimento das crianças/ dos adolescentes com a proposição de atividades, utilizando os materiais e explorando os espaços (elas participam com interesse? Fazem perguntas? experimentam as práticas?).

elaboração pelas crianças/ pelos adolescentes de algum circuito para se apresentarem, demonstrando as manobras que aprenderam nos encontros.

Durante as atividades propostas, o educador pode elaborar instrumentos de avaliação (observação, anotações em planilha ou tabela, filmagens etc.) em que sejam observados por ele a participação, a colaboração e o respeito das crianças/ dos adolescentes durante o desenvolvimento das atividades, seja entre eles, os espaços e/ ou materiais.


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planejamento de unidade Didática a partir da apreciaçãoApreciar uma prática de aventura pode ser uma ótima inspiração para planejarmos nossas próprias atividades, seja para reproduzir experiências positivas de outras pessoas, seja para evitar cometer erros e se submeter a riscos desnecessários. A apreciação é, também, uma excelente forma de educação da sensibilidade.

Ao se propor para crianças e adolescentes qualquer trabalho a partir da apreciação, é importante lembrar que ela pode acontecer de diversas formas no mundo. Vamos refletir um pouco sobre isso?

Alguns autores fazem uma diferenciação entre olhar e ver, ressaltando que é na passagem do olhar para o ver que se realiza um ato de leitura da realidade e de reflexão, atribuindo-se sentido a uma dada situação. A apreciação como uma possibilidade de pensar unidades didáticas em escolas e projetos sociais se inspira nessa ideia de leitura da realidade, quando estabelecemos relações entre o que vemos, as nossas experiências e nossos conhecimentos. (PiLAR, 2002)

No âmbito da cultura corporal, como é possível se apreciar uma atividade de aventura?

Pode-se ver: uma foto, uma reportagem, uma manifestação de lazer (alguém fazendo escalada indoor ou trilha numa montanha), ao vivo ou em vídeo uma apresentação (por exemplo, um campeonato de slackline), um jogo eletrônico em que tal prática seja o tema central (por exemplo, os exergames ou jogos digitais de movimento), um filme cujo enredo gire em torno dessa atividade, vídeos no Youtube sobre tais manifestações, uma obra de arte que tenha registrado uma dessas práticas, entre outras possibilidades; e ler sobre essas práticas corporais.

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saIBa maIsLeia mais sobre práticas corporais no almanaque do maluquinho - Esportes Radicais, produzido pela editora Globo e de autoria do Ziraldo.

A apreciação de uma prática corporal em uma das formas apresentadas anteriormente (ou alguma outra que você possa imaginar) pode trazer à tona uma ampla gama de sentimentos, entre os quais podemos citar:

Curiosidade (quais as técnicas de determinado tipo de atividade de aventura?).

Dúvida (o parkour é arriscado?).

interesse (adoraria aprender essa forma de escalada).

inquietação (o que leva uma pessoa a se arriscar tanto numa prática de aventura?).

Crítica (essa competição de aventura está degradando o ambiente?).

Desejo de transformação (como é possível mudar, por exemplo, uma situação de degradação de ambiente urbano ou natural devido a uma atividade de aventura mal organizada/ planejada?).

tais sentimentos, especialmente quando intensos, podem ser um ótimo ponto de partida para iniciar um projeto interdisciplinar, uma vez que, geralmente, essas sensações nos provocam questões que necessitam de diferentes áreas de conhecimento para serem melhor compreendidas.

Quando queremos viver uma grande aventura sozinhos, como podemos planejar para que tudo ocorra bem?

Como nos prevenirmos da sede, da fome, e se chover ou houver muito sol?

Que conhecimentos de “navegação” precisamos ter e que instrumentos podem nos ajudar?

Quais conhecimentos sobre o corpo, o clima e o ambiente natural pode nos ajudar a ter uma experiência de aventura bem-sucedida?


saIBa maIsO filme 127 horas pode ser um interessante ponto de partida para o debate desses sentimentos que as atividades de aventura despertam. Nele, o alpinista e aventureiro Aron fica preso em uma fenda em um cânion de Utah quando uma pedra cai. Ele fica nessa condição por cinco dias, quando avalia sua vida e considera suas opções.

Com base no que já vimos neste roteiro, propomos que vocês criem uma unidade didática a partir da apreciação de atividades de aventura. ou seja, após apreciarem fotos e/ ou vídeos de diferentes práticas, que propostas vocês podem desenvolver em sua escola ou em seu projeto social, de forma a adequar a atividade às habilidades de crianças e adolescentes.

Qual atividade desejam apreciar? Para isso, seria interessante fazer uma breve exposição sobre cada uma com fotos e/ ou breves vídeos.

Com qual (ou quais) mídia(s) pretendem apreciar a atividade escolhida? Podem ser imagens (fotos, ilustrações, obras de arte etc.), vídeos (filmes, propagandas, documentários etc.) e/ ou jogos eletrônicos. A pesquisa pode ser realizada na internet, em revistas e jornais, na tV, em livros e revistas em quadrinhos etc.

Quais movimentos são observados nessa atividade? Como é possível ensiná-los a crianças e adolescentes?

É possível observar quais cuidados são necessários para essa prática? É importante avaliar o local em que ela será realizada?

Como é possível desenvolver as atividades apreciadas com pessoas

de diferentes idades, portes e habilidades?

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CARDoSo, Aercio; RoSSi, Andreia Silva, FeLiPe, Gisele R. A educação pela aventura: desmistificando sensações e emoções. motriz, Rio Claro, v. 12, n. 1, 2006.

DiAS, Cleber Augusto Gonçalves; ALVeS JUNioR, edmundo de Drummond. Notas conceituais sobre esportes na natureza. lecturas Educación Física y Deportes, ano 12, p. 114, 2007b.

PeReiRA, Dimitri Wuo; ARMBRUSt, igor; RiCARDo; Denis Prado. esportes Radicais de Aventura e Ação, conceitos, classificações e características. Corpoconsciência, Santo André, v. 12, n. 1, 2008.

PiLAR, Analice Dutra. A educação do olhar no ensino da arte. in. BARBoSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino de arte. São Paulo: Cortez, 2002.

PiMeNteL, Giuliano Gomes de Assis. esportes na natureza e atividades de aventura: uma terminologia aporética. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 35, n. 3, mai. 2013.

TAHARA, Alexander Klein; SCWARTZ, Gisele Maria. Atividades de aventura na natureza: investindo na qualidade de vida. Revista Digital, Buenos Aires, v. 58, n. 08, 2003. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd58/avent.htm. Acesso em 14 abr. 2010.

UVINHA, Ricardo Ricci. Lazer, Meio Ambiente e Escola. In: I Congresso Brasileiro de educação Física do Centro-oeste, 2009, Cuiabá, Mt. anais... Cuiabá, Mt: Universidade Federal de Mato Grosso, 2009, v. 1, p. 39-42.


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ANOTAÇÕES [200]

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GUIA:

Produção de conteúdoAndréa PerroniMariana Aguiar

Edição de conteúdoLarissa Seibel

Revisão de textoCarolina Simmer

Identidade VisualTátil Design de Ideias

Projeto Gráfico e EditoraçãoCleber Soares/Dotzdesign

Ilustrações (de propriedade da Fundação Roberto Marinho)

Bruno Aziz

Fotos (de propriedade Fundação Roberto Marinho)

Chico Maurente

Fotos* (Creative Commons)

Pixabay

ROTEIROS DE ESTUDO:

Produção de conteúdoGuilherme SilveiraTúlio Campos

Design InstrucionalOctopus Soluções Educacionais

Revisão EditorialLailla Micas

Identidade VisualTátil Design de Ideias

Projeto Gráfico e EditoraçãoCleber Soares/Dotzdesign

Ilustrações (de propriedade da Fundação Roberto Marinho)

Bruno Aziz

Fotos* (Creative Commons)

FlickrPexelsPixabayPublic Domain Pictures Public Domain VectorsWikimediaWikipedia

*Fotos disponíveis em bancos de imagens licenciadas através de Creative Commons.

Informações sobre o Geração Movimento, consulte: http://www.cocacolabrasil.com.br/institutococacolabrasil

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