INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

DO RIO GRANDE DO NORTE

CAMPUS JOÃO CÂMARA

MARIA ROSINEIDE PEREIRA

VANUSA DE MACEDO

FORMAÇÃO CONTINUADA NA EJA: CONSTRUINDO CAMINHOS NA

EDUCAÇÃO DO CAMPO

CEARÁ MIRIM/RN

2015

MARIA ROSINEIDE PEREIRA

VANUSA DE MACEDO

FORMAÇÃO CONTINUADA NA EJA: CONSTRUINDO CAMINHOS NA

EDUCAÇÃO DO CAMPO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Pós Graduação em Educação do

Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Rio Grande do Norte, em

cumprimento às exigências legais como

requisito parcial à obtenção do título de

Especialista em Educação do Campo.

Orientador:Matheus Augusto Avelino Tavares

CEARÁ MIRIM/RN

2015

MARIA ROSINEIDE PEREIRA

VANUZA DE MACEDO

FORMAÇÃO CONTINUADA NA EJA: CONSTRUINDO CAMINHOS NA

EDUCAÇÃO DO CAMPO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao de Pós Graduação em Educação do Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Rio Grande do Norte, em cumprimento às

exigências legais como requisito parcial à

obtenção do título de Especialista em

Educação do Campo.

Orientador: Matheus Augusto avelino tavares

Aprovado em: ___/___/____

Banca Examinadora

____________________________________________________________

- Orientador

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

____________________________________________________________

- Examinador

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

____________________________________________________________

- Examinador

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

DEDICATÓRIA

“Este Trabalho é dedicado às educadoras e

educadores do campo e a todas e todos que

lutam e constroem uma concepção de

educação que visa à emancipação humana e a

justiça social”.

.

(...) A liberdade da Terra não é assunto de lavradores.

A liberdade da terra é assunto de todos.

Quantos não se alimentam do fruto da terra.

Do que vive, sobrevive do salário.

Do que é impedido de ir à escola.

Dos meninos e meninas de rua.

Dos que amargam o desemprego.

Dos que recusam a morte do sonho.

A liberdade da terra e a paz do campo têm um nome.

Hoje viemos cantar no coração da cidade para que

ela ouça nossas canções.

(Pedro Tierra)

RESUMO

O presente trabalho propõe uma breve reflexão sobre a construção e reconstrução de práticas

educativas de professores que atuam da Educação de Jovens e Adultos do Campo, busca

trazer a esse debate a relevância da formação continuada principalmente quando estes sujeitos

não passaram por um processo de formação inicial. Em razão disso, coloca-se a questão da

aprendizagem do professor que, enquanto sujeito, possui uma história de vivências coletivas,

aprende e reconstrói seus saberes na experiência. De tal maneira, apresenta-se a significação

da formação continuada, como espaço e tempo de reflexão e de produção pedagógica,

contribuindo e estimulando os professores a assumirem a responsabilidade de seu ensino-

aprendizagem e a participarem como protagonistas na luta por implementação das políticas

públicas educacionais do campo. Essa reflexão surgiu a partir de experiências construídas no

Projeto Territórios Livres de Analfabetismo realizado em uma Parceria entre o INCRA- MEB

e MST e também a partir da necessidade de construir e avançar no processo de formação com

as educadoras e educadores vinculados as áreas de acampamento onde o projeto se realizou e

o que se observou nessa ação foi a evidencia que a formação continuada do educador deve

ocorrer de forma continuada pelo fato das demandas educacionais surgirem a todo instante e a

prática por si só não dar conta de compreender a complexidade e as especificidades do

processo de ensinar e aprender na EJA na realidade da Educação do Campo.

Palavras-chave: EJA, Formação, Educação do Campo

SUMÁRIO

1. INICIANDO O CAMINHO ...................................................................................... 14

1.1 CONTEXTO EM QUE TRILHAMOS ESSE CAMINHO... 15

1.2 A QUE NOS PROPOMOS NESSE CAMINHAR... 17

1.3 POR QUE NOS PROPOMOS CAMINHAR ASSIM... 18

1.4 AÇÕES REALIZADAS NO CAMINHO... 19

2. REFERÊNCIAS NO CAMINHAR... 20

3. OBJETO DE ESTUDO E CAMINHOS PERCORRIDO ..................................... 23

4. CONSIDERAÇÕES DO CAMINHO PERCORRIDO...........................................25

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 27

14

1. INICIANDO O CAMINHO

Historicamente, sabe-se que a educação no meio rural esteve fora da agenda política do

país, ignorada e marginalizada, pois sempre esteve reduzida a escolinha rural voltada a

ensinar as primeiras letras (visão utilitarista da educação), a professora desqualificada/leiga e

a massas de analfabetos. Nunca houve interesse por parte das políticas públicas educacionais

de se pensar num projeto político-pedagógico que abrangesse a realidade do campo. As

perspectivas educacionais que hoje ressignificam e deslegitimam esse modo de pensar a

educação para a população camponesa se apresentam em função de uma luta intensa realizada

pelos próprios sujeitos deste processo.

Desse modo, a identidade da Educação do campo definida pelos seus sujeitos sociais se

vincula diretamente a luta pelo acesso a terra e a partir disso a uma cultura que se produz por

meio de relações mediadas pelo trabalho, entendendo trabalho como produção material e

cultural de existência humana. Assim, a luta pela educação do campo, passa pelo acesso à

educação pública, laica e gratuita, supõe a luta por um projeto de educação que rompa com a

educação da classe dominante e caminhe para a emancipação

Entretanto, a realidade da Educação do Campo segue permeada de práticas

contraditórias onde não há espaço para a vida concreta dos camponeses. As práticas

pedagógicas nas escolas do campo comumente desconsideram a realidade das comunidades

locais (Vilar, 2007). Essa realidade educacional exige políticas públicas específicas de

formação inicial e continuada para os professores que atuam no campo. Os artefatos legais

(CNE/CEB, 2002), (CNE/CEB, 2001), (CNE/CP, 2001) indicam que, sendo a educação um

meio estratégico para a configuração de caminhos de desenvolvimento para a sociedade

brasileira, urgente se configura a formação do educador para trabalhar a realidade do campo.

Trata-se de realizar uma formação docente capaz de abarcar as necessidades culturais,

os direitos sociais e a formação omnilateral das pessoas que vivem ou trabalham no campo. O

presente projeto de intervenção trata de um curso de formação continuada realizado no

Projeto “Territórios de Reforma Agrária Livres de Analfabetismo”, parceria entre o MEB1 e o

INCRA2 e o MST. Nessa perspectiva, O texto apresenta os resultados das ações pedagógicas

de formação continuada de educadores e educadoras envolvidos nos projetos. Os resultados

1 Movimento de Alfabetização de Base 2 Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária

15

apresentados são produtos do trabalho sistemático de acompanhamento e intervenção nas

atividades de formação realizadas no programa.

Dentro do contexto da Educação do Campo, que emerge hoje como uma das questões

significativas do processo educacional. Baseada na produção dialética do conhecimento, a

formação continuada como processo de construção e reconstrução de saberes docentes,

desafia para produzir conhecimentos e criar novas estratégias práticas de ações, pois o

educador terá que construir novos saberes docentes direcionados para o ensino-aprendizagem

de adultos, ressignificando sua práxis pedagógica. Para tanto, necessita investir em uma

interpretação da realidade que possibilite a construção de conhecimentos potencializadores,

de modelos de agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção econômica e de

relações de trabalho e da vida a partir de estratégias solidárias, que garantam a melhoria da

qualidade de vida dos que vivem e sobrevivem no e do campo.

1.1. CONTEXTO EM QUE TRILHAMOS ESSE CAMINHO

Vivemos num país de origem eminentemente agrária, no entanto, até 1891, não houve

nenhuma menção a uma perspectiva de educação para as populações residentes nos textos

constitucionais, evidenciando o descaso dos dirigentes e as matrizes culturais centradas no

trabalho escravo, na concentração fundiária, no controle do poder político pela oligarquia e

nos modelos de cultura letrada européia “urbanocêntrica”. Esse panorama condicionou a

história da educação escolar brasileira e deixou como herança um quadro de precariedade no

funcionamento da escola localizadas no meio rural. Em relação aos elementos humanos

disponíveis para o trabalho pedagógico, a infra-estrutura e os espaços físicos inadequados, as

escolas mal distribuídas geograficamente, a falta de condições de trabalho, salários defasados,

ausência de formação inicial e continuada adequada ao exercício docente no campo

e uma organização curricular descontextualizada da vida dos povos do campo.

De acordo com Caldart (2004), as dificuldades da educação brasileira não se

restringem, apenas no campo, entretanto, é nesse espaço que a situação é mais precária, pois,

além de haver desconsideração da realidade escolar própria do campo, a mesma vem sendo

tratada através de políticas compensatórias, sem existir um compromisso efetivo que garanta a

qualidade da educação e acesso a ela por toda a população. Além disso, muitas vezes

ratificou-se o discurso da cidadania e, portanto, de uma vida digna reduzida aos limites

geográficos e culturais da cidade, negando o campo como espaço de vida e de constituição de

sujeitos cidadãos.

16

O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro foi tão excludente

que marca até hoje o modelo de educação adotado no Brasil. A escola brasileira, de 1500 até

o início do século XX, serviu e serve para atender as elites, sendo inacessível para grande

parte da população rural. Para as elites do Brasil agrário, as mulheres, indígenas, negros (as) e

trabalhadores (as) rurais não precisavam aprender a ler e escrever, pois, para desenvolver o

trabalho agrícola o letramento era desnecessário.

Presente em todos os momentos históricos, imbuídos nas propostas para a educação

rural, o movimento do capital de desestruturação da produção camponesa, tanto para a

formação de um mercado de força de trabalho quanto para a constituição de condições para a

modernização da produção agrícola. O emprego de máquinas, de tecnologias e insumos,

próprios desta modalidade de produção, demandará o aumento das lavouras e,

conseqüentemente, das propriedades rurais, fortalecendo o latifúndio que nasce com a

colonização.

A partir da década de 1950, consolida-se a gestação de um discurso urbanizador que

enfatiza a fusão entre os dois espaços, urbano e rural, por acreditar que o desenvolvimento

industrial, em curso no Brasil, faria desaparecer dentro de algumas décadas a sociedade rural,

ou seja, “o campo é uma divisão sócio cultural a ser superada, e não mantida” (Moreira apud

Abraão, 1989). Uma nova redefinição do pensamento educacional será trazida pelo golpe de

1964 que com o fechamento dos canais de participação e representação impõe limites e

controle aos segmentos populares aos bens educacionais e sociais. Educadores (as)

comprometidos (as) e lideranças são perseguidas e exiladas, as universidades sofrem

intervenções e os movimentos populares e sindicais são desarticulados, contudo o

analfabetismo continuava a desafiar as elites dominantes que achavam que o Brasil tinha que

se tornar uma potência no cenário internacional, para tanto organizaram durante esse período

várias campanhas de alfabetização com o intuito de colocar o País no rumo do

"desenvolvimento".

Nesse sentido, é valido ressaltar que a educação para a população do meio rural, nunca

tivera políticas específicas, o atendimento a educação se deu através de campanhas, projetos

e\ou políticas compensatórias, sem levar em conta as formas de viver e conviver dos povos do

campo, que ao longo da história foram excluídos enquanto sujeitos do processo educativo.

Nos anos 1990 esse quadro educacional começa a dar sinais de mudança, pois os movimento

sociais e sindicais começam a pressionar de forma mais articulada pela construção de

políticas públicas para a população do campo, de sorte a garantir a universalização do ensino,

17

bem como a construção de propostas pedagógicas que respeitassem a realidade, as formas de

produzir, de lidar com a terra, de viver e conviver dos povos do campo.

Atualmente, segundo o IBGE, A população brasileira possui 14,4 milhões de analfabetos

entre os maiores de 15 anos, no entanto, esses dados se concentram nas camadas mais pobres,

nas áreas rurais, especialmente do Nordeste que tem uma média 13,92%, enquanto que a a

média nacional é de 7,13%. Os números são da Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios (PNAD) 2013, elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE).

Na região conhecida como semi-árido nordestino, encontramos algumas das maiores

taxas de analfabetismo do Brasil, os dados do IBGE mostram que em todos os grupos de

idade considerados as taxas de analfabetismo são superiores às verificadas na capital do

Estado. Entre 2001 e 2013, o número de analfabetos no Rio Grande do Norte passou de

20,17% em 2000 para 14,62% da população em 2010. Considerado importante, avanço,

contudo, não elimina o fato de o estado continuar atrás da média nacional e regional no

quesito, são ainda cerca de 494 mil potiguares que não sabem ler nem escrever. A

permanência de altas taxas de analfabetismo entre os sujeitos jovens e adultos do campo é o

resultado mais expressivo da negação de políticas públicas voltadas à garantia de acesso e

continuidade dessas populações nos espaços escolares.

1.2. A QUE NOS PROPOMOS NESSE CAMINHAR?

• Avançar na formação política e pedagógica de Educadores e Educadoras do Campo

que atuam em turmas de EJA no município de Ceará Mirim, a partir das atividades de

formação continuada presentes no Projeto Territórios Livres de Analfabetismo

realizado em uma Parceria entre o INCRA- MEB e MST, no intuito de contribuir com

mais profundidade na formação de sujeitos do campo atuantes e construtores de uma

nova realidade no campo;

18

1.3. POR QUE NOS PROPOMOS CAMINHAR ASSIM

Existe uma concepção generalizada da não necessidade da educação oferecida as

pessoas que vivem no campo evidenciadas em ditados populares que reforçam um estereótipo

que reside no imaginário popular, como por exemplo: para a escolinha rural, da roça,

qualquer coisa serve ou para mexer com a enxada não precisa de muitas letras. Predomina

ainda uma imagem histórica e ideológica de os camponeses precisam aprender apenas as

primeiras letras. Se partirmos desse ponto de vista, caberia a seguinte questão: Por que, então,

educar os povos do campo? A resposta se dá no plano dos direitos. Eles são sujeitos de

direitos. Por isso a necessidade de se pensar qual escola, qual concepção, qual prática

pedagógica e qual estrutura escolar darão conta do direito a educação básica.

Para o Educador do Campo importa contribuir para que o educando se perceba na luta

concreta como sujeito de direito. Desse modo, a identidade da Educação do campo definida

pelos seus sujeitos sociais se vincula diretamente a luta pelo acesso a terra e a partir disso a

uma cultura que se produz por meio de relações mediadas pelo trabalho, entendendo trabalho

como produção material e cultural de existência humana. Para tanto, precisamos investir em

uma interpretação da realidade que possibilite a construção de conhecimentos

potencializadores, de modelos de agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção

econômica e de relações de trabalho e da vida a partir de estratégias solidárias, que garantam

a melhoria da qualidade de vida dos que vivem e sobrevivem no e do campo.

Estas relações econômicas e sociais são vividas e construídas por sujeitos concretos,

de diferentes gêneros, etnias, religiões, vinculadas (ou não) a diferentes organizações sociais e

diferentes formas de produzir e viver individual e coletivamente. Homens e mulheres que,

submetidos a um modelo agrícola hegemônico que se revela a cada dia mais socialmente

excludente, ambientalmente insustentável e economicamente seletivo, impõem a

necessidade de uma educação que dê conta da compreensão crítica dos mecanismos que o

produzem e sustentam, assim como das possibilidades dos sujeitos de produzirem mudanças

nesta dinâmica.

A educação do campo tem um vínculo com a matriz pedagógica do trabalho e da

cultura. Ela nasce colada ao trabalho e à cultura do campo. E não pode perder isso em seu

projeto. A leitura dos processos produtivos e dos processos culturais formadores dos sujeitos

que vivem no e do campo é tarefa fundamental da construção do projeto político e pedagógico

da Educação do Campo.

19

O trabalho contribui de forma significativa na formação do ser humano: a Educação

do Campo precisa recuperar toda uma tradição pedagógica de valorização do trabalho como

princípio educativo, de compreensão do vínculo entre educação e produção, e de discussão

sobre as diferentes dimensões e métodos de formação do trabalhador(a), de educação

profissional, cotejando todo este acúmulo de teorias e de práticas com a experiência específica

de trabalho e de educação dos camponeses(as).

Pensar isso do ponto de vista pedagógico mais amplo, enquanto processos de

humanização dos sujeitos é pensar como estes processos podem/devem ser trabalhados nos

diferentes espaços educativos do campo. O que significa hoje fazer a formação das

trabalhadoras e dos trabalhadores jovens e adultos do campo levando em conta a formação de

sua identidade de trabalhador e especificamente sua identidade de trabalhador do campo?

Essa intencionalidade se faz presente nesse projeto de intervenção por que essas

questões estão diretamente relacionadas com nosso cotidiano e por essa razão é um tema

suficientemente forte por que carrega nossas expectativas de que o conhecimento e a

emancipação do ser humano é uma possibilidade de construirmos novas referências de mundo

e de vivências humanas pautadas, sobretudo, na dignidade.

Nesse sentido, a formação inicial e continuada do professor da EJA, é um dos caminhos

para a superação de ranços, práticas conteudistas, tradicionais e excludentes, com o desafio de

contemplar em cada formação, momentos de trocas, socialização, construção de material

pedagógico que contribua de forma efetiva no modelo pedagógico da EJA. A partir de um

processo de formação que congregue ensino e aprendizagem, e ter consciência e respaldo

teórico para fundamentar a práxis, e garantir a efetivação do direito do jovem e adulto em ter

uma educação que leve em conta as suas necessidades.

1.4. QUE AÇÕES REALIZAMOS NO CAMINHO

A intervenção descrita nesse trabalho se realizou por dentro do Projeto Territórios

Livres de Analfabetismo realizado em uma Parceria entre o INCRA- MEB e MST e nosso

foco de atuação se voltou para as atividades de formação continuada das educadoras e

educadores das áreas de acampamento vinculadas ao município de Ceará Mirim. Através de

encontros periódicos em momentos de formação continuada divididos em Reuniões mensais e

Jornadas Pedagógicas que propuseram a construção e reconstrução de práticas pedagógicas.

20

A realização desses encontros aconteceu de forma mensal no Centro de Capacitação e

Treinamento Patativa do Assaré e tinha como pauta constante a temática do Estudo,

Socialização dos avanços e dificuldades, além de planejamentos pedagógicos. No que

concerne a questão do Estudo nos referendamos nas temáticas referentes a realidade em que

se destaca essa atuação docente pensando a partir do contexto da Educação do Campo e da

trajetória histórica da Educação de Jovens e Adultos. Analise e compreensão da situação

histórica da EJA, buscando a contextualização e compreensão do contexto atual, buscando a

reflexão da práxis pedagógica

2. REFERÊNCIAS PARA CAMINHAR

A construção da identidade de um educador está além das paredes da escola, das

abordagens técnicas e metodológicas das práticas educativas. Ser educador exige saberes

muito mais amplos que estão além do saber ensinar. Nóvoa (1995, p.14), enfatiza que o saber

ensinar é algo relevante na profissão professor e salienta que a “maneira de ensinar evolui

com o tempo e com as mudanças sociais”. A EJA constitui uma modalidade de ensino com

especificidades e uma diversidade de sujeitos e demandas, que o modelo de ensino que estar

posto não está dando conta, porque as necessidades de aprendizagens mudaram, com

influência das novas tecnologias, do modelo social e econômico vigente, pelo acesso a

informação nas mais diversas mídias.

O currículo da EJA, também não consegue envolver a diversidade dos educandos, por

o modelo privilegiar áreas do conhecimento distante das reais necessidades de aprendizagem

dos alunos. Dessa forma o ensino torna-se vazio e desconexo do contexto social, cultural,

econômico onde os alunos estão inseridos. “A maioria das escolas infantiliza o processo de

ensino, por não ter uma proposta de ensino voltada para atender as especificidades dos jovens

e adultos, dessa forma os conteúdos são trabalhados de forma descontextualizada da realidade

onde estão inseridos. Reproduzindo dessa forma o modelo tradicional, conteudista”. (

MOITA, 1992, p.121)

A Educação de Jovens a Adultos nesta última década esteve vivenciando uma série de

episódios nacionais e estaduais que trazem a consolidação da modalidade de ensino na

educação formal e desencadeiam enumeras reflexões pedagógicas. Toda a história das idéias

em torno da Educação de Adultos no Brasil acompanha a história da educação como um todo,

que por sua vez acompanha a história dos modelos econômicos e políticos e

21

conseqüentemente a história das relações de poder, dos grupos que estão no exercício do

poder.

A mobilização brasileira em favor da educação do povo, ao longo de nossa história

parece realmente ligar-se às tentativas de sedimentação ou de recomposição do poder político

e das estruturas socioeconômicas, fora e dentro da ordem vigente. Dentro destas lutas em

torno da educação podemos citar dois movimentos de nossa história recente mais vinculados

ao campo e que fazem relação direta com o presente projeto de intervenção MEB e MST.

Essa citação se faz no intuito de explicitar que o campo mantém particularidades históricas,

sociais, culturais e ecológicas que o diferencia, no entanto,se constitui-se num universo

socialmente integrado ao conjunto da sociedade brasileira .

O Movimento de Educação de Base (MEB) é órgão ligado a CNBB, que atingiu seu

auge na década de 60 e 70 com a proposta de uma educação popular por meios radiofônicos.

Foi um primeiro sinal de educação a distância com o objetivo de conscientização a partir do

método de Paulo Freire. É importante destacar que muitos jovens e adultos foram

alfabetizados através do MEB que se apresentava a partir da iniciativa de Igrejas ligadas a

Teologia da Libertação. O MEB estava presente e ainda continua, agora com menos

intensidade, nas regiões Norte e Nordeste.

Da década de 80 para cá houve um grande refluxo e uma crise atingiu os movimentos

sociais. A educação popular e alternativa não escapou. O Movimento dos Trabalhadores/as

Rurais Sem Terra (MST) através do seu Setor Educação vem tentando reconstruir e recriar

pedagogias voltadas para a realidade do trabalhador camponês. Desde 1987 o MST constituiu

um Setor específico para tratar dos desafios ligados a questão do direito à Educação dos Sem

Terra. O Setor está organizado nos Estados em que o MST está presente, seja puxado por

algumas pessoas que iniciam e levam adiante organizados com os acampamentos e

assentamentos, seja através de equipes de educação nas áreas e de coletivos regionais e

estaduais.

Existe um Coletivo Nacional de Educação, composto por representantes dos Estados,

que se reúne cerca de três vezes ao ano, onde a partir das demandas existentes, são feitas

discussões, tiradas linhas de ação e feitos encaminhamentos. A educação acontece em todas

as etapas para o MST, desde o recrutamento das famílias, no acampamento e, por fim, no

assentamento. Entende-se que o processo de formação acontece nas ações coletivas da

organização e com a conquista da terra começa-se a pensar na educação formal

(escolarização) das crianças e de todos os membros do assentamento.

22

O MST possui princípios da educação que são as principais bandeiras de luta no que

se refere a educação. Podem ser destacadas as seguintes bandeiras: Direito a educação básica

e construção de uma escola, de uma pedagogia e de metodologias e práticas educativas

adequadas à realidade do meio rural e dos assentamentos. As escolas dos assentamentos

devem ser escolas públicas e de qualidade. Nos acampamentos também é garantida a presença

de escolas públicas.

O MST se inspira nas obras dos grandes mestres pedagogos, que viam na educação um

caminho da verdadeira libertação da pessoa humana, em especial, Paulo Freire. Os princípios

filosóficos da Educação no MST podem ser assim caracterizados: educação para a

transformação social; educação aberta para o mundo, aberta para o novo; educação para o

trabalho e a cooperação; educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana; e,

educação como processo permanente de formação/transformação humana.Os princípios

filosóficos do MST dizem respeito a visão de mundo, as concepções mais gerais em relação a

pessoa humana, a sociedade, e ao que se entende por educação. São os fundamentos dos

objetivos estratégicos do trabalho educativo.

Já os princípios pedagógicos da Educação no MST possuem estes objetivos: Relação

permanente entre a prática e a teoria; combinação metodológica entre processos de ensino e

de capacitação; a realidade como base da produção do conhecimento; conteúdos formativos

socialmente úteis; educação para o trabalho e pelo trabalho; vínculo orgânico entre processos

educativos e processos políticos; vínculo orgânico entre processos educativos e processos

produtivos; vínculo orgânico entre educação e cultura; gestão democrática; auto –

organização dos/das estudantes; criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos

educadores/as; atitude e habilidades de pesquisa; e, combinação entre processos pedagógicos

coletivos e individuais. Os princípios pedagógicos se referem ao jeito de fazer e de pensar a

educação, para concretizar os próprios princípios filosóficos.

Quando estamos tratando de campo, estamos nos referindo esse espaço heterogêneo

com forte uma presença de diversos movimentos sociais, que atuam e propõem mudanças

dentro da realidade mas o conceito de campo pode ser melhor compreendido a partir do

conceito de território como lugar marcado pelo humano. Assim, o desenvolvimento humano e

o fortalecimento do capital social, por meio de vínculos sociais, culturais e de relações de

pertencimento a um determinado lugar, a um espaço vivido são imprescindíveis para o

desenvolvimento territorial sustentável.

Assim o termo “educação do campo” que estamos fortalecendo tem um sentido amplo

e complexo, portanto, não deve ser entendido apenas como sinônimo de ensino. Este conceito

23

fundamenta-se na prática educativa que se tem desenvolvido nos movimentos sociais, nas

diferentes organizações que atuam com educação, e na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação que afirma que os indivíduos podem ser educados e se tornar cidadãos e cidadãs na

vida em família, no trabalho, na escola, nas organizações sociais, por meio de sua cultura, etc.

Com esse amadurecimento, tem sido possível compreender que a educação passa a ser vista,

cada vez mais, como um direito fundamental e uma responsabilidade social que os

governantes de todos os países devem assumir junto a sua população, pois a escola básica,

pública e gratuita continua sendo o espaço privilegiado para a aquisição de competências e

habilidades fundamentais ao exercício da cidadania. Assim, o direito de cidadania não pode

estar desvinculado das questões educativas, como acesso aos bens culturais adequados à

construção da dignidade humana.

A Educação de Jovens e Adultos se dá nesta realidade do campo e se constrói a partir

da relação dialética enfrentando os problemas sociais e educacionais pela qual a realidade

camponesa se insere nesta mesma realidade de contradição onde num mesmo mundo existem

realidades desumanizadoras e ações coletivas emancipatórias sendo implantadas, mostrando

que é possível construir novas maneiras que venham superar o clientelismo paternalista, seja

no que se refere ao campo educacional como também ao campo social, político, econômico e

cultural.

3.OBJETO DE ESTUDO E CAMINHO PERCORRIDO

O presente projeto de intervenção como já assinalamos antes, tem como objeto de

estudo uma intervenção pedagógica a partir das atividades de formação continuada presente

no Projeto Territórios Livres de Analfabetismo que acontece em 60 áreas de assentamento e

acampamentos do Estado do Rio Grande do Norte, entretanto para essa intervenção centramos

a nossa proposta em 12 áreas de acampamentos localizadas no município de Ceará Mirim.

Foram realizadas ações de formação continuada com metodologias e princípios pedagógicos

voltadas às especificidades do campo.

As atividades de Formação Continuada seguiram a metodologia da alternância: o

tempo capacitação e o tempo comunidade. O tempo capacitação compreende ao momento de

discussão e reflexão teórico- prática das questões do conhecimento e suas relações com a vida

no campo. O tempo comunidade compreende à intervenção direta nas comunidades por meio

de ações pedagógicas planejadas e refletidas com as próprias comunidades.

24

A formação buscou estimular a relação entre ação -reflexão-ação que ocorreram tanto

na capacitação, quanto nos momentos de vivência nas comunidades. Esta prática de

alternância representa um processo contínuo de aprendizagem entre tempos e espaços

diferentes capazes de estimular a relação dialógica entre a teoria e a experiência de vida no

campo. Pode - se afirmar que as práticas educativas são celebradas nos seminários, oficinas

pedagógicas, nas ações planejadas na prática docente, assim como na prática da organização

social comunitária.

O projeto teve duração de 02 anos dividido em duas fases, na primeira o processo de

alfabetização e na segunda fase, escolarização dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A

metodologia utilizada se vincula aos conhecimentos, articulados à vivência e as práticas

sociais, políticas, ambientais e culturais dos trabalhadores do campo. A proposta curricular

focaliza princípios pedagógicos da Educação do Campo trazendo elementos que respeitem o

território onde os sujeitos vivem e incita o questionamento sobre o papel da educação no

contexto do desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentável.

Neste processo é necessário instigar a desmistificação do saber da ciência como único

saber legítimo e assim estimular a manifestação de outros conhecimentos válidos para a

reorganização da vida no campo. Nesse contexto a e educação é uma possibilidade de se

colocar em conflito os conhecimentos científicos e populares, os saberes políticos e técnicos

que os educandos e educandas até o momento construíram, e assim poder criar ações que

produzem mudanças; é a possibilidade de dialogar, de sentir, de conhecer e estar no mundo.

Neste aspecto é necessário caracterizarmos as atividades desenvolvidas e que se

tornaram fontes da intervenção descrita. Então podemos destacar a realização de duas

atividades específicamente:

1. Jornadas Pedagógicas, nas quais, intensificamos o caráter de estudo com uma programação

que contemplou as seguintes temáticas: Conjuntura Educacional, Educação do Campo,

Processos de Alfabetização, Oficinas de pedagógicas Matemática, Português, Geografia e

História, Questão Agrária, dentre outros.os encontros mensais de educadores e três jornadas

pedagógicas.

2. Encontros mensais comcaráter de avaliação das atividades pedagógicas desenvolvidas nas

áreas e planejamento no intuito de contemplar a metodologia da alternância já assinalada.

Um elemento forte desse processo é que em meio a esse conjunto de saberes descobre-

se que o saber da experiência ou da prática exerce uma importância fundamental, porém não

podemos desconsiderar a importância da apreensão dos elementos teóricos desse continuo

aprender-ensinar

25

4. CONSIDERAÇÕES DO CAMINHO PERCORRIDO

Uma proposta de formação docente com vistas à melhoria das práticas pedagógicas em

Ensino de EJA no campo deve apresentar fundamentos e estratégias capazes de reorientar a

seleção e o ordenamento dos conteúdos, bem como os seus tempos e espaços de

aprendizagem a partir das competências exigidas no trabalho docente. Assim sendo, a

proposta de formação pedagógica construida para as atividades de formação continuada para

as educadoras e os educadores vinculados ao Projeto Assentamentos: Territórios Livres de

Analfabetismo do município de Ceará Mirim buscou respeitar essas premissas e se

desenvolver de maneira a atender a realidade específica do campo e a contribuir para um

processo de aprendizado mútuo entre Educador e Educando.

Sobre o processo de formação humana, quer dizer compreendê-lo no que diz respeito

as preocupações específicas da pedagogia, aqui entendida como teoria e prática da formação

humana, e especialmente preocupada com a educação das novas gerações e

conseqüentemente, de novos sujeitos com novos olhares é enxergar um sujeito pedagógico,

ou seja, uma coletividade em movimento (Caldart,2004). Dessa maneira, o que se destaca é a

capacidade de criação de tempos e de espaços destinados à construção de conhecimentos.

Tempos que dialogam nos espaços educativos formais e nos espaços onde os sujeitos

produzem e celebram a própria vida.

A Educação do Campo, além de ser um projeto de renovação pedagógica, caracteriza-

se por falar através de gestos, símbolos (rituais, músicas, danças e teatros) e linguagens

próprias da cultura camponesa. Contrapondo-se assim, as atuais dimensões educativas com

matrizes pedagógicas esquecidas pelo predomínio da pedagogia da fala, da transmissão, do

discurso do mestre para alunos/as silenciosos, seja no mundo urbano ou rural.

A educação camponesa se constrói a partir de um movimento sócio-cultural de

humanização, visto que sua centralidade se encontra na busca pela pedagogia do ritual, do

gesto, do corpo, da representação, da comemoração e do fazer memória coletiva. As pessoas,

gente do campo, tornam-se sujeitos culturais celebrando sua memória ao resgatar a identidade

por meio da educação.

A realidade que produz a educação do campo não é nova, mas ela inaugura uma forma

de fazer seu enfrentamento. Ao afirmar a luta por políticas públicas que garantam aos

trabalhadores do campo o direito a educação, especialmente a escola, e a uma educação que

seja no e do campo (FRIGOTTO, 2010).

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Este movimento, é que permite através da formação continuada e através da

construção/reconstrução de um projeto pedagógico, a constituição e formação do professor da

Educação de Jovens e Adultos, com saberes e competências específicas para esta modalidade

de ensino também na constituição da educação formal, como possibilidade de acesso a vários

conhecimentos, que serão importantes para que homens e mulheres interajam no mundo de

forma consciente.

Para Brandão (1984), numa sociedade que divide o trabalho e o poder e que faz de tal

divisão a condição de sua ordem e a base de tantas outras divisões, o sistema de educação

acompanha, ao lado de outras práticas sociais, essa reprodução e desigualdade. Neste sentido,

o discurso da escola estendida a todos do mesmo modo, onde todos de início são dados como

iguais e partem das mesmas condições, contribui para negar as desigualdades econômicas e a

divisão de classes sociais.

Enfim, e necessário reafirmar que a trajetória histórica da EJA em nosso país sempre

sofreu interferências do contexto histórico-sócio-político de cada época e na atualidade, a

ênfase na educação de jovens e adultos de grande relevância, mas será realmente de grande

contribuição para nossa sociedade se o educador também estiver preparado para essa

modalidade de ensino, oferecendo assim uma educação de qualidade com ideais reflexivos e

transformadores.

Os desafios são históricos, poder-se-á dizer que estão em caminhada. O

compromisso com a escola do campo é um compromisso que integra a luta

brasileira por uma educação básica de qualidade onde se pretende ampliar a

educação para o povo brasileiro.

Além disso, pretende-se realizar a transformação da escola que escola temos

na que escola queremo). Inventar novas alternativas pedagógicas que venham

substituir as velhas práticas educacionais ultrapassadas que até hoje estão

“mofando” nas unidades escolares e, principalmente, no sistema estrutural de

ensino. Dessa maneira, se estará construindo a verdadeira educação para a

autonomia. Precisa-se recuperar os vínculos entre educação e terra, educação e

trabalho, educação e produção, educação e vida, educação e cotidiano da

existência.

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REFERÊNCIAS

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conceituação da educação rural. Mato Grosso Sul, 1989.

ARROYO, Miguel. Educação Básica e Movimentos Sociais. In: VV.AA. A educação básica

e o movimento social do campo. Brasília: UnB, 1999. pp. 15-52.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como Cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985a.

______________. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1985b.

CALDART, Roseli. Educação em Movimento. Formação de Educadoras e Educadores no

MST. Petrópolis: Vozes, 1997. 180 p.

___________. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrópolis: Vozes, 2000. 276 p.

FERNANDES, Bernardo. Por uma educação do campo. In: VV.AA. A educação básica e o

movimento social do campo. Brasília: UnB, 1999. pp. 53-70.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1975.

In: NÓVOA, Antônio. Vidas de professores. Portugal : Porto Editora- LDA, 1992, p.79-110.

MARQUES, Mario Osório. A formação do profissional da Educação. Ijuí: Unijuí, 1992.

MOITA, Maria Conceição. Percursos de formação e de trans-formação. In: NÓVOA,

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SITÍOS ELETRÔNICOS

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me/default_educacao.shtm acesso em 15/01/2016