SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ-PR

MARGARETH VIRGÍNIA LUIZA ORLANDINI NAVARRO

EXPLORANDO O TRABALHO COM A LEITURA NA ESCOLA: O GÊNERO TEXTUAL “PARÁBOLA” COMO RECURSO DIDÁTICO GERADOR DE NOVOS

CONHECIMENTOS

ARTIGO

MARINGÁ- PR

2012

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MARGARETH VIRGÍNIA LUIZA ORLANDINI NAVARRO

EXPLORANDO O TRABALHO COM A LEITURA NA ESCOLA: O GÊNERO TEXTUAL “PARÁBOLA” COMO RECURSO DIDÁTICO GERADOR DE NOVOS

CONHECIMENTOS

Artigo apresentado à SEED (Secretaria de Estado da Educação) do Paraná como requisito final para a conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE

ORIENTADOR: PROF.DR. FÁBIO LUCAS PIERINI

MARINGÁ- PR

2012

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EXPLORANDO O TRABALHO COM A LEITURA NA ESCOLA: o gênero textual “parábola” como recurso didático gerador de novos conhecimentos

Autora: Margareth Virgínia Luiza Orlandini Navarro1

Orientador: Dr. Fábio Lucas Pierini2

Resumo

O presente artigo teve como contribuir para reflexões acerca da possibilidade de ensinar os alunos a ler palavras e compreender ideias, tendo o gênero textual “parábolas” como uma alternativa didática geradora de novos conhecimentos. A investigação foi desenvolvida junto aos alunos de uma 5ª série do Ensino Fundamental. A pesquisa constou da busca de informações pela interação cooperativa de ação e reflexão, promovendo a liberdade de expressão dos alunos, a partir de leituras de parábolas, debates, discussões, apresentação e interpretação de vídeos, compartilhando ideias e ações. O trabalho com a leitura exigiu uma metodologia diferenciada, propiciadora de diálogo e interação entre os alunos, encorajando-os a prosseguir diante de questões desafiadoras, ou seja, a função docente consistiu em solicitar a reflexão da leitura antes, durante e após cada leitura. As estratégias utilizadas foram significativas para o desenvolvimento de uma ação pedagógica, voltada para a formação do leitor crítico, capaz de ler com compreensão e domínio dos processos básicos da leitura. Concluímos que o gênero textual parábolas foi um recurso importante para o trabalho com a leitura, criando situações reais de leitura na escola, contribuindo para a formação do aluno leitor/escritor, auxiliando-o a descobrir, redescobrir, criar e fazer transitar significados, combinando seu conhecimento de mundo com as novas informações advindas da sociedade do conhecimento.

Palavras-chave: Gênero textual, parábola, leitura, recurso didático-pedagógico.

1 Introdução

Esse artigo é resultado da pesquisa desenvolvida no Programa de

Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná

1 Professora da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná.

2 Orientador - UEM

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(PDE/PR). O presente artigo buscou no gênero textual “parábola”, um recurso

significativo para instigar os alunos de uma 5ª série do Ensino Fundamental, a entrar

em contato com a leitura e a escrita nas parábolas selecionadas, explorando tanto a

oralidade como a escrita, em seus usos culturais mais autênticos.

Os gêneros textuais são elementos históricos, profundamente vinculados à

vida cultural e social. Segundo Motta-Roth (2002, p. 78), o conceito de gêneros

“pressupõe uma interconexão entre fatores textuais (da linguagem) e fatores

contextuais (das relações sociais envolvidas)”.

Cada vez mais, evidencia-se a necessidade de novas propostas a serem

aplicadas nas aulas de Língua Portuguesa, especialmente, sobre os diferentes

gêneros textuais, visando contribuir com instrumentais teórico-práticos para

demonstrar que, através de textos orais e escritos, é possível criar representações

que refletem, constroem e/ou desafiam novos conhecimentos, cooperando para o

estabelecimento de relações sociais e identitárias, levando os alunos a aprender a

fazer, a conhecer, a viver juntos e aprender a ser.

Recorremos a Delors (2001) ao evidenciar a necessidade de uma

aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares, que

consistem em aprender a fazer, aprender a conhecer, aprender a viver juntos e

aprender a ser.

Isso demandou a necessidade de criar espaços para a interação dos

alunos. Silva (2005, p. 22) lembra que “[...] o espaço da leitura apresenta problemas

e contradições que precisam ser superados para que os leitores possam ter uma

educação melhor”.

Por sua linguagem simples, narrativa curta e quase sempre, com elementos

comuns referentes ao cotidiano das pessoas, a parábola é um gênero textual que

auxilia a prender a atenção de quem as estiver escutando ou lendo, produzindo

novos significados, pois a cada nova leitura, novas interpretações e ensinamentos

podem surgir.

Portanto, o estudo insere-se em uma proposta mais ampla de discussão das

teorias das práticas discursivas, cujo escopo é refletir a respeito das reais

possibilidades de estender e aplicar a discussão das concepções de subjetividade,

de atividade linguística dos sujeitos e das condições de produção do discurso às

atividades do ensino de Língua Portuguesa.

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A intenção é que a proposta apresentada possa contribuir para reflexões

acerca da possibilidade de ensinar os alunos a ler palavras e compreender ideias,

tendo o gênero textual “parábolas” como uma alternativa didática geradora de novos

conhecimentos.

Para tal, o presente artigo apresenta primeiramente algumas considerações

teóricas sobre a importância da leitura na escola. Na sequência, apresenta a

proposta de intervenção na escola, tendo o gênero textual parábolas como objeto de

estudo. Ao final, tece as conclusões sobre o assunto proposto na implementação.

Com isso, buscou-se não apenas um conhecimento mais abrangente do objeto de

ensino que é a língua, e amplamente a linguagem, mas também, e, especialmente, a

sua prática reveladora da condição sociohistórica, que envolve os alunos da escola

pública.

2 Reflexões sobre a Importância da Leitura na Escola

Para conviver em uma sociedade cheia de exigências, as pessoas precisam

ser capazes de realizar algo que vá muito além do conhecimento escolar que lhe é

transmitido, muitas vezes, mecanicamente, sem provocar atitudes de curiosidade,

desafios, novas descobertas, enfim, o prazer nos atos que realiza. Com tal

propósito, as atividades com a leitura faz pensar em um encaminhamento

metodológico que privilegie leituras e releituras, consentindo o diálogo com o

narrador(a).

A necessidade da formação de leitores e não mais de ledores, tem levado

muitos estudiosos como Bakhtin (1992); Foucambert (1994); Villardi (1999);

Zilbermann (1999); Kleiman (2000); Vigotsky (2000); Soares (2000); Silva (2005);

Freire (2005); Paraná (2008) entre outros, a examinar a prática da leitura nas

escolas com a profundidade merecida, buscando por um lado, valorizar no leitor em

formação, as suas potencialidades, por outro, compreendendo seus limites e

habilidades. Os autores citados partilham do entendimento, de que não é mais

possível pensar em um leitor apenas decodificador, uma vez que o mundo

contemporâneo exige muito mais que decifradores de códigos, portanto, sujeitos

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capazes de compreender o mundo, decifrá-lo e interagir em diferentes lugares e

ambientes.

Desta forma, os significados da leitura são construídos a partir de uma

realidade significante ou das representações dessa realidade. Dentre os gêneros

textuais, as parábolas são recursos fundamentais para se trabalhar a leitura,

oferecendo aos alunos condições para o diálogo, sobretudo, das noções de valores

implícitas nos textos.

A leitura é a forma mais usada para a comunicação e, por consequência,

veículo de socialização, mas só será eficiente, se for bem explorada e desenvolvida.

A leitura interfere na aprendizagem da escrita. A valorização da leitura, considerada

num sentido amplo, colabora para a inclusão do sujeito na sociedade em uma visão

educativa crítica.

O desenvolvimento do potencial de leitura, inerente a todos, está relacionado

às descobertas e experiências vivenciadas ao longo da vida. Assim, na visão de

Silva (2005), à escola cabe a responsabilidade de cumprir a sua maior tarefa, que é

garantir o domínio da leitura e da escrita. Ao aluno, fica a exigência de apreender.

Para o autor, a leitura é um instrumento valioso de acesso aos mundos real e

imaginário, integrando o leitor em diferentes universos de informações.

Por isso, ensinar a ler para Villardi (1999, p. 37) “[...] é ensinar a se

emocionar com os sentidos e com a razão porque, para gostar apenas com os

sentidos, não há necessidade da interferência da escola”.

Conforme Kleiman (2000), ao deparar-se com o texto escrito, o sujeito é

levado a decodificá-lo. É através da decifração do código físico das letras, próprias

do idioma, que o leitor chega ao código mental, psíquico, de signos linguísticos,

relações/valores.

Por sua vez, Kaufman e Rodrigues (1995) afirmam que:

[...] compreender um texto significa ser capaz de apropriar-se de seu sentido mais profundo, o que só se consegue com muitas e diferentes experiências de leitura, com muita reflexão e discussão, para que se possa relacionar este texto a outros e à própria vida (KAUFMAN; RODRIGUES, 1995, p. 34).

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Daí a importância de se levar os alunos a mergulhar no texto e a descobrir

os recursos de que o autor se utilizou e por que dando atenção ao suporte, à forma,

à organização, ao léxico. Assim sendo, ler não significa simplesmente decodificar,

mas, sobretudo, atribuir sentido ao texto. O leitor experiente, ao decodificar o texto,

consegue perceber as palavras globalmente, adivinhando outras, guiado pelos

conhecimentos prévios e pelas hipóteses de leitura que já possui.

Para Foucambert (1994), o código é o nome atribuído ao sistema abstrato de

correspondência que se acredita poder estabelecer num determinado ponto, entre a

grafia de uma palavra e a sua pronúncia. A escola supõe que, ao inculcar na criança

esse sistema acabado, faz dela um leitor.

É um erro acreditar que uma palavra nova é simplesmente somada às que a criança já conhece; na verdade, a palavra nova obriga todo o sistema a se reorganizar. Por extensões e conflitos, por ensaios e erros, por equilíbrios e questionamentos, a criança elabora um sistema que explica, teoriza e organiza suas práticas de leitor. Assim, como o adulto. A criança pode dominar o sistema teórico correspondente a sua experiência apenas. É esse sistema que levará – progressivamente, porém, e através do confronto com a teorização do oral – a um sistema mais real da língua da qual o “código” não é senão uma parte. Mas não antes dos doze ou quinze anos. E desde que ela já saiba falar e ler (FOUCAMBERT, 1994, p. 9).

A leitura compreendida como uma dinâmica troca de experiências entre

autor e leitor, no entendimento do autor supracitado, o autor organiza suas ideias e

codifica-as em forma de texto escrito. O leitor, por sua vez, decodifica a mensagem,

acrescentando-lhe dados de sua vivência, advindo, então, um novo texto, em termos

de sobreposição de inteligências, de criatividade.

Silva (1981) valoriza a leitura nestes termos:

[...] as experiências conseguidas através da leitura, além de facilitarem o posicionamento do homem numa condição especial (o usufruto dos bens culturais escritos, por exemplo), são, ainda, as grandes fontes de energia que impulsionam a descoberta, elaboração e difusão do conhecimento (SILVA, 1981, p. 38).

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Por isso, a autora citada entende a leitura como um instrumento de acesso

aos mundos reais e imaginários, integrando o leitor em diferentes universos de

informações. O apossamento das ideias do mundo inteligente, por intermédio da

leitura, propicia ao indivíduo um prazer interior profundo, na medida em que o

projeta para tempos e espaços ilimitados. Por isso, para Osakabe (1995):

Aprender a ler e escrever são necessidades tão gritantes que sua rejeição indica o alheamento do sujeito, é tão forte quanto a recusa do alimento, quanto a aceitação da família, ou quanto a aceitação dos bens sociais. Essa valoração tem a sua justificativa pelo fato de que ela pode instrumentar o sujeito para a própria vida, franquear-lhe possibilidades de sobrevivência que, de outro modo, lhe estarão vedadas (OSAKABE, 1995, p. 17).

Aprender a ler corresponde à aquisição de atitudes, conhecimentos e

informações indispensáveis à sobrevivência humana. “Em verdade, seria difícil

conceber uma escola onde o ato de ler não estivesse presente; isto ocorre porque o

patrimônio histórico, cultural e científico da humanidade se encontra fixado em

diferentes tipos de livros” (SILVA, 1981, p.31).

Por isso mesmo, de acordo com Freire (2005), ler implica muito mais que

uma decodificação de palavras e de frases, demandando um processo de

participação nas representações do autor do texto lido. Para o autor, ler é

reescrever o que se está lendo. A leitura é uma operação intelectual que ultrapassa

o ato mecânico de identificar o escrito, mas uma atividade em que o olhar do leitor

sobre as palavras é antes de tudo, o pensamento em movimento.

A leitura é compreendida pelas DCEs – Paraná (2008) como:

[...] um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. [...] Esse processo implica uma resposta do leitor ao que lê, é dialógico, acontece num tempo e num espaço. No ato de leitura, um texto leva a outro e orienta para uma política de singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida (PARANÁ, 2008, p. 56-57).

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A leitura é uma atividade que envolve elaborações semânticas, pragmáticas,

lógicas e culturais, entre outras. Para Kleiman (2000), a leitura depende de uma

série de fatores linguísticos e extralinguísticos, constituindo-se em algo muito mais

complexo que a decifração de um suposto “sentido literal”. As experiências e as

crenças individuais influenciam na organização das inferências durante a leitura.

Como lembra Spiro (apud MARCUSCHI, 1999, p. 96):

[...] apesar de pouco saber a respeito do problema da compreensão de textos, já emerge como fundamental um consenso, ou seja, que os conhecimentos individuais afetam decisivamente a compreensão, de modo que o sentido não reside no texto. Assim, embora o texto permaneça como o ponto de partida para a sua compreensão, ele só se tornará uma unidade de sentido na interação com o leitor.

Compreendida de modo amplo, a ação de ler caracteriza toda a relação

racional entre o indivíduo e o mundo que o cerca. Se este lhe aparece, num primeiro

momento, como desordenado e caótico, a tentativa de impor-lhe uma hierarquia

qualquer de significados representa, de antemão, uma leitura, porque imprime um

ritmo e um conteúdo aos seres circundantes.

Nesta medida, o real tornou-se um código, com suas leis, e a revelação destas, ainda que de forma primitiva e incipiente, traduz uma modalidade de leitura que assegura a primazia de um sujeito, e de sua capacidade de racionalização, sobre o todo que o rodeia. E o que se passou com o homem primitivo que, por intermédio de sua cultura selvagem, propôs uma leitura mítica do mundo; e, se, com isto, ele reconheceu a natureza hostil que o circundava como poderosa e ameaçadora, não deixou de infundir a ela sua soberania, ao atribuir-lhe uma organização que era produto, antes de mais nada, da inteligência dele (ZILBERMANN, 1999, p. 40).

Por isso, o discurso é um dos lugares em que a ideologia se manifesta, isto

é, toma forma material, torna-se concreta por meio da língua. Daí a importância de

outro elemento fundamental com que a análise do discurso trabalha: o de formação

ideológica. De acordo com os princípios da análise do discurso no entendimento de

Brandão (2008), o sujeito do discurso apresenta as seguintes características:

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a) é essencialmente marcado pela historicidade. Isto é, não é o sujeito abstrato da gramática, mas um sujeito situado na história da sua comunidade, um tempo e um espaço concreto; b) é um sujeito ideológico, isto é, sua fala reflete os valores, as crenças de um momento histórico e de um grupo social; c) não é único, mas divide o espaço do seu discurso com o outro, na medida em que orienta, planeja, ajusta sua fala, sua atividade enunciativa, tendo em vista seu interlocutor e também porque dialoga com a fala de outros sujeitos (nível interdiscursivo); d) é polifônico, porque na sua fala outras vozes falam; o sujeito do discurso se forma, se constitui nessa relação com o outro, com a alteridade. Assim, da mesma forma que tomo consciência de mim mesmo na relação que tenho com os outros, o sujeito do discurso se constitui, se reconhece como tendo uma determinada identidade na relação com os outros discursos produzidos, com eles dialogando, comparando pontos de vista, dirigindo (BRANDÃO, 2008, p. 31).

Daí o entendimento de que a aprendizagem efetiva da leitura na escola se

dá a partir de objetos sociais, concebidos para serem lidos e não para ensinar a

leitura. O grande desafio posto à escola é romper com as práticas de leitura, em que

o ato de ler esteja atrelado aos mecanismos de decifração É nesse sentido que

Soares (2000) percebe o ensino da leitura como prática socializada. Para a autora, o

problema da escola não é somente ensinar a ler e escrever, mas é, também, e,

sobretudo, levar os indivíduos – crianças e adultos a fazer uso da leitura e da

escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita.

Conforme as DCEs - Paraná (2008, p. 57), “[...] praticar a leitura em

diferentes contextos requer que se compreendam as esferas discursivas em que os

textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as intenções e os

interlocutores do discurso”.

Zilberman (1999) lembra que a leitura é mediadora dos sujeitos leitores

com a sua realidade presente:

[...] de um lado, o leitor, que decifra um objeto, mas não pode impedir que parte de si mesmo comece a se integrar ao texto, o que relativiza para sempre os resultados de sua interpretação, abrindo, por conseguinte, espaço para novas e infindáveis perspectivas. De outro, a criação literária que, imobilizada pela escrita e aspirante à eternidade, não consegue escapar à violação procedida pelo olhar de cada indivíduo, que é tanto mais indiscreto, quanto mais penetrante e inquiridor. Com isto, relativiza-se igualmente sua significação, tornando-a moeda comum e, portanto, democratizando-a (ZILBERMAN, 1999, p. 41).

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Silva (2005) considera que, seja o que for que se pretenda ensinar aos

alunos, é preciso, primeiramente, integrar o conhecimento à sua vida. Desta feita, é

importante tomar a leitura como prática social. Enquanto tal, não se pode prescindir

de situações vivenciadas socialmente, no contexto da família, do trabalho, e tantas

outras ambiências.

Tais posicionamentos deixam claro que é impossível tornar-se leitor, sem

que haja uma contínua interação com um espaço, onde as razões para ler sejam

intensamente vividas, e ainda, onde a escrita seja usada apenas para aprender a ler.

A leitura, portanto, é uma forma de atribuição contínua de significados.

3 Estratégias de Ação

A ação pedagógica foi desenvolvida em uma 5ª série do Ensino

Fundamental, em uma escola da rede pública de ensino, envolvendo 30 (trinta)

alunos, tendo como foco a compreensão e domínio dos processos básicos da

leitura, a partir do gênero textual parábolas.

As atividades desenvolvidas consideraram os fundamentos teórico-

metodológicos, elencados nas Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do

Estado do Paraná – DCEs (2008), de Língua Portuguesa em suas marcas de

construção. Para tal, buscou-se privilegiar o processo de aquisição e aprimoramento

da língua materna, na tentativa de apontar caminhos para o trabalho pedagógico

com a leitura, tendo o gênero textual “parábola” como recurso didático-pedagógico.

As estratégias de leitura contemplaram a proposta apresentada por Solé

(1998) em três etapas: o antes, o durante e o depois da leitura. Para tal, como

estratégias de ação adotou-se os seguinte passos:

Antes da leitura observou-se a antecipação do tema ou ideia principal a

partir de elementos paratextuais, como título, subtítulo, do exame de imagens, de

saliências gráficas, entre outros; levantamento do conhecimento prévio sobre o

assunto; expectativas em função do suporte; expectativas em função da formatação

do gênero; e expectativas em função do autor ou instituição responsável pela

publicação.

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As atividades durante a leitura envolveu a atenção aos aspectos

relacionados à confirmação, rejeição ou retificação das antecipações ou

expectativas criadas antes da leitura; localização ou construção do tema ou da ideia

principal; esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferência ou

consulta ao dicionário; formulação de conclusões implícitas no texto, com base

em outras leituras, experiências de vida, crenças, valores; formulação de hipóteses

a respeito da sequência do enredo; identificação de palavras-chave; busca de

informações complementares; construção do sentido global do texto; identificação

das pistas que mostram a posição do autor; relação de novas informações ao

conhecimento prévio; e identificação de referências a outros textos.

Depois da leitura ficamos atentos quanto à construção da síntese semântica

do texto; utilização do registro escrito para melhor compreensão; troca de

impressões a respeito do texto lido; relação de informações para tirar conclusões;

avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto; e avaliação crítica do texto.

A pesquisa constou da busca de informações pela interação cooperativa de

ação e reflexão, promovendo a liberdade de expressão dos alunos, a partir de

leituras de parábolas, debates, discussões, apresentação e interpretação de vídeos,

compartilhando ideias e ações.

Essas ações foram abordadas na unidade temática (material didático),

apontando subsídios teórico-práticos norteadores para explorar o trabalho

concernente ao gênero textual “parábolas”, como recurso didático gerador de novos

conhecimentos para a prática da leitura e da escrita na sala de aula. Esses passos

possibilitaram respostas às indagações da pesquisa, como também, a elaboração

deste artigo ao final do trabalho proposto.

4 Resultados e Discussões da Proposta de Intervenção na Escola

Com base nisso, a seguir, foram apresentadas as atividades a serem

desenvolvidas que se encontram divididas em quatro tópicos, assim distribuídas:

1) o gênero textual parábolas; 2) leitura e compreensão de parábolas; 3) leitura,

escrita e compreensão de parábolas; 4) leitura, pesquisa e escrita de parábolas.

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4.1 O Gênero Textual Parábolas

Inicialmente, apresentamos um vídeo intitulado “Gêneros Textuais”, para

reflexão e introdução do Gênero Parábola. O professor mediou o ensino

possibilitando a reflexão acerca das seguinte questões: Vocês gostaram do vídeo?

O que vocês sabem sobre gêneros textuais? Quais os principais gêneros textuais

estudados na escola? O que vocês sabem sobre o gênero parábolas?. Este

momento foi muito importante para o debate das questões propostas. Os alunos

demonstraram muito interesse pela atividade. Foi posssível proceder a uma

levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto. Observou-se que os alunos

desconheciam este gênero.

Eu nunca vi falar deste gênero na escola. Os professores não trabalham com este tipo de texto (Sujeito 1). É a primeira vez que eu escuto isto, mas é muito legal (Sujeito 2). Na escola eu já ouvi falar de fábulas, de parábolas não (Sujeito 3). Eu já ouvi na Igrega (Sujeito 4).

Após as discussões sobre o vídeo que tratou dos gêneros textuias e sua

importância, para orientar a execução e o planejamento das atividades, foi

apresentada uma definição de parábola. Foi explicado que a parábola é um tipo de

narrativa em que se busca ensinar alguma coisa (uma verdade).

Como atividade complementar, os alunos pesquisaram o significado no

dicionário, do termo “parábola”. Na sequência, o professor explicou que esse gênero

consiste em uma narrativa (uma manifestação literária). Esse tipo de texto procura

mostrar o desenvolvimento de uma ação no tempo e no espaço, por meio da

movimentação de personagens, conjunto este, transmitido ao leitor por um narrador

que adota um determinado ponto de vista (foco narrativo). Após as explicações e

discussões, outras considerações foram adicionadas, com a intenção de trabalhar os

conhecimentos prévios dos alunos.

As inferências construídas são resultantes da integração dos conhecimentos

prévios do leitor, relativos ao assunto do texto, com as informações que o texto

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apresenta. Portanto, durante a leitura, os alunos foram levados a observar as

possibilidades elencadas, através das inferências construídas na antecipação da

leitura, comprovando-as ou descartando-as. Trabalhou-se com o o texto “A Verdade

e a Parábola”. Os alunos foram questionados sobre: O texto que vamos ler é uma

parábola. Você sabe o que é uma parábola? Já ouviu esta palavra antes? Onde?

Lembra-se de alguma?

Algumas falas dos alunos ilustram o entendimento sobre as questões.

Eu aprendi hoje que as parábolas são importantes. Elas ensinam verdades para nós (Sujeito 4). As parábolas ensinam verdades (Sujeito 5). Não conhecemos nenhuma parábola. Na escola não se ensina isso, só lá na Igreja (Sujeito 6).

Após a leitura do texto, algumas questões serviram de suporte para a

mediação e construção dos conhecimentos pelos alunos. O que você entende sobre

esse título? O que é a “verdade” para você? O que você entende por “verdade”? O

que será que este texto falará sobre “a verdade”? Será uma história sobre “a

verdade”? O que você considera o oposto “da verdade”? Após as discussões

iniciais, os discentes ouviram a história intitulada “A Verdade e a Parábola” contada

pelo professor.

Na oportunidade, foram feitos alguns questionamentos e discussões sobre a

história contada, envolvendo questões provocativas: Quais os personagens da

história? Qual foi a reação dos homens quando viram a Verdade? Que sentimentos

a Verdade teve por causa da reação dos homens? Como estava vestida a Parábola?

Qual foi o conselho que a Parábola deu para a Verdade? Depois que a Parábola

emprestou suas vestes para a Verdade, como os homens reagiam à presença da

Verdade?

Os alunos participaram ativamente de todas as atividades demonstrando

muito interesse. Concorda-se com Brandão (2008) ao evidenciar que o discurso é o

espaço em que saber e poder se unem, articulam-se, pois fala de algum lugar, a

partir de um direito que lhe é reconhecido socialmente.

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Foi possível observar que a maioria compreendeu os aspectos factuais da

história lida e comentada. Logo após, passou-se à interpretação de informações

implícitas no texto, que culminou com a elaboração do seguinte texto coletivo:

A Verdade e a Parábola

Os homens foram visitados pela verdade nua como o próprio nome, sem nenhum enfeite. Todas as pessoas lhe viravam as costas de vergonha ou de medo e ninguém lhe deu boas-vindas. A Verdade foi criticada, rejeitada e desprezada. Mas uma bela tarde, quando estava desconsolada e triste, depois de ter percorrido o mundo, ela encontrou a Parábola, que estava passeando alegremente e muito bem vestida. A Parábola perguntou: - Por que você está tão abatida? - Porque devo ser muito feia e antipática, já que os homens me evitam tanto! Mas a Parábola sorriu e disse: - Não é por isso que os homens evitam você. Então ela pediu que a Verdade vestisse as roupas dela para ver o que acontecia. A Verdade vestiu algumas roupas da Parábola, e por onde ela passava, todos a recebiam muito bem. Daí a moral da história: Os seres humanos não gostam de encarar a Verdade sem adornos. Eles preferem-na disfarçada (TEXTO COLETIVO).

Os alunos foram levados a perceber que, para a compreensão do

significado da história, não basta identificar os seus personagens e suas ações, pois

é necessário inferir outras informações. O docente contribuiu com as discussões

auxiliando os alunos a explorar algumas metáforas utilizadas no texto, como as

roupas e adornos, e a reação das pessoas às personagens.

Tal posicionamento, evidenciou a necessidade de se adotar como princípio

norteador, a integração entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, de maneira

que as ações pedagógicas pudessem desencadear, como afirma Foucambert (1994)

uma atividade reflexiva, permitindo aos alunos avançar em suas estratégias de

questionamento da escrita e da leitura.

Para Zilberman (1999), a leitura não perde a significação generalizadora por

traduzir, principalmente, uma relação com a linguagem, agora depositada no texto

escrito. Tal conversão não é mecânica, nem faz supor que a escrita mimetiza

fielmente a expressão oral. Pelo contrário, a passagem permite uma fixação do dito,

garantindo a autonomia do leitor com referência à ocasião de sua gênese ou às

intenções que a produziu, configurando um universo independente, cuja significação

advém das práticas discursivas.

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Isso faz pensar, que a prática pedagógica com a leitura na escola esteja

envolvida pelos escritos mais variados, que os alunos possam encontrá-los,

testemunhá-los e associá-los à utilização que os outros fazem deles.

4.2 Leitura e Compreensão Oral de Parábolas

A leitura e compreensão oral de parábolas foi uma etapa importante do

trabalho. O professor iniciou a atividade distribuindo aos alunos uma cópia do texto

da parábola “Retratar a Paz” aos alunos, convidando-os a fazer uma leitura

silenciosa. Terminada a leitura silenciosa, os alunos acompanharam a leitura feita

pelo professor em voz alta.

Após a leitura do texto, as discussões foram mediadas oferecendo

oportunidades para que os alunos se manifestassem oralmente. A partir disso, os

alunos (em duplas), sempre com a mediação do professor, localizaram informações

explícitas no texto, levantaram hipóteses, fizeram inferências, extrapolando o texto.

Para localizar as informações no texto, discutiram-se algumas questões

como: Do que fala o texto? Para que o rei promoveu o concurso? Quais os tipos de

quadros que mais apareceram no concurso? Como era o quadro escolhido pelo rei?

Por que alguns protestaram com a escolha do rei? Como os autores definem paz ao

final do texto?

Para levantar e checar hipóteses, algumas questões foram feitas para

mediar o ensino e a aprendizagem: O texto confirmou as suas hipóteses sobre o

retrato da paz? A paz descrita no texto é como vocês pensavam? O que é diferente?

É possível, entender a paz da maneira apresentada nessa parábola? Como vocês

definem a paz? Depois da leitura do texto, vocês mantiveram a mesma definição de

antes de lê-lo? Com a intenção de inferir e extrapolar o texto, os alunos foram

questionados: Vocês já participaram de algum concurso? Em que ele se pareceu

com o do texto? Vocês já visitaram um palácio ou já viram um pela televisão? Como

era? E um rei ou rainha, vocês conhecem algum da televisão, revista ou jornais?

Quem? São da ficção ou da realidade?

Alguns comentários dos alunos foram:

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Eu entendi que a paz é importante no mundo, sem a paz as pessoas não têm condições de viver bem nesta vida. Ela deve estar dentro de cada um de nós (Sujeito 7). O texto fala de um rei que queria a paz dentro das pessoas. Mas ele entendia, que mesmo quando a gente tem muito problema na vida, a paz pode morar dentro de cada pessoa. (Sujeito 8). A paz tem que existir dentro da gente. Eu pensava que ter paz era ter as coisas. Na sala de aula a gente pode ter paz prestando atenção na aula, ajudando os colegas (Sujeito 9). A paz é importante para a humanidade. A paz precisa estar em todo o lugar (Sujeito 10). Na sala de aula os alunos precisam de paz, em casa precisa-se de paz. A paz é viver bem com a gente (Sujeito11).

Os alunos participaram das discussões e demonstraram adequada

compreensão do texto. A atividade contribuiu para a interação entre os alunos e

professor, propiciando a comunicação entre os pares.

Conforme lembra Bakhtin (1992) é por meio das práticas sociais, das

mediações comunicativas que se cristalizam na forma de gêneros, que as

significações sociais são progressivamente construídas. Os gêneros dos discursos

organizam a fala da mesma maneira que dispõem as formas gramaticais. Os

indivíduos aprendem a moldar a fala às formas do gênero e, ao ouvir o outro, sabe

pressentir-lhe o gênero. Se não existissem gêneros e se os sujeitos não os

dominassem, tendo que criá-los pela primeira vez no processo da fala, a

comunicação verbal seria quase impossível.

4.3 Leitura, Escrita e Compreensão de Texto

As atividades de leitura, escrita e compreensão de texto, foram iniciadas

com a apresentação da parábola “A Vaca no Precipício”. Ao trabalhar o texto, o

professor ficou atento a três pontos principais: motivação para a leitura, ativação dos

conhecimentos prévios e antecipação de previsões e perguntas sobre o texto. A

seguir, em duplas, os alunos fizeram a análise textual (descrição), com registros

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escritos. Na oportunidade, o professor lembrou aos alunos que a descrição é um tipo

de texto, podendo estar presente em diferentes gêneros textuais (contos, fábulas,

romances, lendas, crônicas, cartas, outros).

A expressão “tipo textual”, das parábolas foi utilizada para indicar uma

qualidade de sequência, teoricamente definida pela natureza linguística de sua

composição. Os alunos foram levados a refletir sobre algumas categorias

conhecidas, como a narração, argumentação, exposição, descrição e injunção.

A análise textual a seguir ilustra a compreensão dos alunos:

O texto apresenta uma narrativa de um mestre que passeava por uma floresta com seu fiel discípulo. De repente, ele avistou um sítio de aparência muito pobre e foi fazer uma visita. Chegando ao sítio, ele viu a pobreza que lá existia. Naquele lugar pobre morava um casal e seus três filhos, em uma casa velha e de madeira. Eles vestiam roupas rasgadas e sujas. Aproximando-se perguntou como eles conseguiam viver em um lugar sem comércio e sem trabalho. O homem respondeu que tinham uma vaquinha que dava vários litros de leite. Uma parte do produto eles vendiam ou trocavam na cidade vizinha por comida e a outra, produziam queijo e coalhada para o consumo, e assim iam sobrevivendo. O sábio agradeceu, despediu-se e foi embora, mas no meio do caminho, voltou-se ao seu discípulo e disse-lhe: – Vá, pegue a vaquinha, leve-a ao precipício, ali na frente e jogue-a. O jovem ficou assustado, mas cumpriu a ordem e empurrou a vaquinha morro abaixo, vendo-a morrer. Anos depois, ele resolveu largar tudo e voltou àquele lugar, para pedir perdão e ajudar a família. Mas ao se aproximar do lugar, avistou um sítio bonito, com árvores floridas, carro na garagem e crianças brincando no jardim. Ele ficou desesperado, imaginando que a família tivera de vender o sítio para sobreviver. Mas ao

chegar lá, descobriu que, depois que a vaquinha morreu, as pessoas

tiveram que mudar de vida. Tiveram que aprender a fazer o que não sabiam antes. A moral da história é que muitas vezes as pessoas precisam abandonar o que estão acostumadas a fazer para poder conhecer as suas verdadeiras habilidades (GRUPO 1).

Os alunos debateram suas ideias e manifestaram a sua curiosidade, a partir

da leitura e da escrita da parábola. O gênero parábola possibilitou a

contextualização do discurso. Se ler qualifica toda relação com o real, percebe-se

que esta ação se expressou na prática da sala de aula, pela elaboração de um

código, o qual, por sua vez, manifestou o domínio que os alunos desejaram exercer

sobre a ação.

Por isso, para Vygotsky (2000), por se constituir num sistema simbólico

básico de todos os seres humanos, a linguagem não deve se restringir apenas ao

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hábito de traçar letras e fazer palavras, mas a uma compreensão interna da escrita,

fazendo com que essa se organize mais como um desenvolvimento, do que como

uma aprendizagem.

Conforme Zilberman (1999), decorre daí o vínculo íntimo entre a ação de ler

e o aparecimento da linguagem, de modo que toda a convivência com a realidade

incide em uma manifestação primordialmente verbal. Por isso, dentre as

possibilidades de expressão, a língua é a que contém, de maneira mais completa, o

produto desses contatos primeiro com o real.

4.4 Lendo, Pesquisando, Escrevendo e Encenando Parábolas

Nessa etapa, os alunos fizeram pesquisas no laboratório de informática da

escola sobre algumas parábolas. Para efetivar o trabalho com as parábolas

pesquisadas, foram propostas algumas questões reflexivas que contribuíram para

despertar o interesse pela leitura e pesquisa. Para que vou pesquisar? O que vou

pesquisar? Qual o objetivo dessa pesquisa? Qual a importância da pesquisa?

Os alunos pesquisaram com a mediação do professor. O docente trabalhou

com diferentes estratégias, em diferentes situações, como leitura oral, coletiva,

compartilhada, cruzada, individual e silenciosa, com a intenção de levar os alunos a

interagir com os textos pesquisados. Posteriormente, professor e alunos refletiram

oralmente sobre a expectativa em relação ao gênero parábolas, sendo a atividade

subsidiada pela explicação do professor.

O conhecimento foi mediado de forma que os alunos compreendessem o

que são parábolas, elementos encontrados em uma parábola (cenário, personagens,

situação do cotidiano, ação, resolução, ensinamento), o que é necessário constar

em um texto denominado parábola (situação do cotidiano, ensinamento ou ideia),

tipo de texto que as parábolas comportam (em geral, as narrativas), o que mais

interessou nas parábolas (elas ensinam a verdade). As parábolas pesquisadas

foram apresentadas no mural da escola. Cada aluno ilustrou a moral por meio de um

desenho.

Considerando que os alunos já tinham o conhecimento sobre a estrutura de

uma parábola, eles foram estimulados a desenvolver a própria parábola em duplas,

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a partir da apresentação de alguns ditados populares. Antecedendo a realização da

escrita e reescrita dos textos, houve a explicitação da abordagem processual em

que, as etapas interrelacionadas como proposição, planejamento, execução, revisão

e reescrita deveriam ser consideradas na escrita.

Na proposição e planejamento, os alunos foram orientados a respeito de

alguns aspectos determinantes para a construção de um texto significativo, estando

atentos para o objetivo, a linguagem adequada ao gênero, o leitor, suporte (s) de

veiculação, a abordagem dos fatos sob a visão crítica ou subjetiva do cronista-

escritor, tempo cronológico, número de personagens, etc.. Assim, em conjunto com

os alunos, procedeu-se o levantamento, a seleção e organização de ideias, através

de um roteiro que incluiu: tema, personagens, foco narrativo, tempo, espaço, etc.

O trabalho foi considerado concluído após a revisão, pois os alunos fizeram

uma primeira versão das parábolas que foram avaliadas quanto à adequação ao

gênero textual, à organização da narrativa (se havia coerência e coesão); e quanto à

linguagem (clareza, vocabulário, estilo e desempenho gramatical).

A revisão dos textos contribuiu para sugestões, críticas, elogios. O

professor foi o parceiro sempre presente na elaboração do processo de escrita. Por

fim, procedeu-se à reescrita, versão final do texto, momento em que os alunos

receberam os textos revisados, buscando adequá-los às interferências feitas pelo

professor. Após a produção e revisão dos textos pelo professor, cada grupo fez a

leitura do seu texto para os outros grupos, sem falar qual o ditado que deu base ao

texto. Na sequência, os colegas tentaram adivinhar qual a moral da história.

Nesse processo, foi possível perceber que os alunos compreenderam a

função do gênero textual parábola, percebendo a relação entre a narrativa e o

ensinamento moral. Essa atividade funcionou como um momento de sistematização

da proposta e, por meio dela, foi possível constatar que a maioria dos alunos atingiu

os objetivos estabelecidos.

Após a leitura, foram discutidas as possíveis inadequações, reforçando

sempre, os possíveis aspectos necessários para uma melhor compreensão. Além

disso, durante as aulas, o professor esteve sempre atento ao envolvimento e à

participação dos alunos e às suas prováveis dúvidas.

Os alunos fizeram encenações das parábolas construídas, aos colegas.

Para isso, precisaram definir quem eram os personagens, compreenderem a história

que estava sendo contada, com ênfase nos diferentes eventos presentes no

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discurso. Em alguns momentos, escolheram um narrador para fazer a leitura de

certas partes da história, a fim de facilitar o entendimento dos colegas.

Conforme Zilberman (1999) trabalhar com a leitura na escola não consiste

simplesmente ensinar os alunos a decifrar códigos, mas auxiliá-los a compreender

que por trás das letras há significados e que a linguagem deve ser utilizada para

melhorar a vida e se desenvolver.

A leitura, enquanto formação tem a ver com aquilo que faz o indivíduo ser o

que é. Isso implica pensá-la como um tipo particular de relação, a hermenêutica de

produção de sentido. Uma pessoa que não é capaz de se pôr à escuta, dificultará o

alcance do seu potencial de formação e de transformação.

Conclusão

O mundo contemporâneo apresenta mudanças rápidas e significativas em

muitos campos, inclusive, o pedagógico. A nova realidade demanda uma prática

pedagógica transformadora, dado o desafio de educar crianças e jovens para a

sociedade tecnológica em que vivem.

Dessa forma, é primordial que o professor repense suas atitudes, suas

concepções teóricas e práticas. O desafio que se apresenta nesse contexto histórico

é a revisão das práticas pedagógicas conservadoras, possibilitando um trabalho com

a leitura como exercício da cidadania, contemplando significados que fazem parte do

mundo real dos alunos.

O trabalho com a leitura exigiu uma metodologia diferenciada, propiciadora

de diálogo e interação entre os alunos, encorajando-os a prosseguir diante de

questões desafiadoras, ou seja, a função docente consistiu em solicitar a reflexão da

leitura enquanto prática social.

O gênero textual parábolas foi um recurso importante para o trabalho com a

leitura, criando situações reais de leitura na escola, contribuindo para a formação do

aluno leitor/escritor, auxiliando-o a descobrir, redescobrir, criar e fazer transitar

significados, combinando seu conhecimento de mundo com as novas informações

advindas da sociedade do conhecimento.

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As estratégias utilizadas antes, durante e depois da leitura das parábolas

foram significativas para o desenvolvimento de uma ação pedagógica, voltada para

a formação do leitor crítico, capaz de ler com compreensão e domínio dos

processos básicos da leitura.

Os alunos foram levados a ler e aprender sobre parábolas, participando,

vivenciando, refletindo e tomando atitudes diante dos fatos postos para leitura. O

ensino não foi direcionado, tendo em vista apenas as respostas dadas, mas,

sobretudo, as experiências proporcionadas.

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