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MEMÓRIAS DA ESCOLA ISOLADA EM NOVO HAMBURGO/RS: TRAJETÓRIA DOCENTE DAS PROFESSORAS GERSY E ÉLIA THIESEN

(1947-1983)

José Edimar dE souza1

UNISINOS/Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha/SMED de Novo Hamburgo

profedimar@gmail.com

LucianE sgarbi santos grazziotin2

UNISINOSlusgarbi@terra.com.br

Introdução

Esta investigação reúne um conjunto de memórias sobre a construção de um lugar de prática, no contexto rural do município gaúcho de Novo Hamburgo3, em especial do bairro rural Lomba Grande4. As narrativas, doravante analisadas possibilitaram elaboração da estrutura de um tempo social comum de experiência profissional, considerando o entrecruzamento de lembranças da prática em classes multisseriadas, como representação docente legada pela tradição, bem como influenciada pelo apostolado da “vocação” na constituição da docência destas professoras rurais.

As configurações sociais que representam os sujeitos desta pesquisa, professora Elia Maria Thiesen e Maria Gersy Höher Thiesen permitiram compreender um pouco como a tradição docente familiar e a influência da vocação entrecruzaram a opção docente, bem como se tramaram ao contexto local.

1 Mestre em Educação – UNISINOS. Doutorando em Educação – UNISINOS, bolsista CAPES/Proex.2 Doutora em Educação e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNISINOS.3 Ocupa uma Área 222,35 km² e tem uma população de aproximadamente 258.000 habitantes. Limita-se

com Campo Bom, Dois Irmãos, Estância Velha Gravataí, Ivoti, São Leopoldo, Sapiranga, Sapucaia do Sul e Taquara. Localiza-se na micro-região geográfica do Vale dos Sinos distando aproximadamente 50 quilômetros da capital Porto Alegre.

4 Como especificidade desse lugar em 1985 o Plano Diretor Municipal definiu um perímetro urbano para Lomba Grande de 3,5 km², e uma área rural de 148,3 km² (SCHüTz, 2001).

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Contexto das Escolas Isoladas em Novo Hamburgo

O século XX assistiu a inúmeras transformações, no que se refere ao espaço rural, o Brasil passou de uma sociedade eminentemente agrária a uma sociedade industrial, e a cidade assumiu a posição de guia, de modelo dos paradigmas culturais e sociais. No contexto educacional brasileiro, com o advento da República, abriu-se um processo de mudanças estruturais que se pautavam na consolidação do trabalho assalariado e melhoramentos urbanos aliados ao início da industrialização. Os novos olhares para a educação indicavam o caráter público, universal e laico. O paradigma republicano promoveu uma reestruturação do Estado que buscava na escolarização uma possibilidade alternativa para acompanhar as transformações que vivia o país nessa época (GHIRARDELLI JUNIOR, 2009).

Ribeiro e Antonio (2007) argumentam que ao longo da história, aplicaram-se vários programas para educação rural, porém, o modelo de escola rural que tem predominado na nossa história é constituído, quase que em sua maioria, de classes multisseriadas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, a cargo de professores leigos, ou com menor tempo de formação que os professores das escolas urbanas.

Quanto às classes multisseriadas5 que também existam em espaços urbanos, o “interior” parece ter se configurado como lugar privilegiado dessa prática. O argumento da adversidade às condições físicas espaciais e o reduzido número de alunos das comunidades rurais colaboram para a continuidade desse tipo de escola.

A educação rural foi vista como um instrumento capaz de formar, de modelar um cidadão adaptado ao seu meio de origem, mas lapidado pelos conhecimentos científico endossados pelo meio urbano. Ou seja, a cidade é quem apresentava as diretrizes para formar o homem do campo, partindo daí, os ensinamentos capazes de orientá-lo, civilizá-lo a bem viver nas suas atividades, com conhecimentos de saúde, saneamento, alimentação adequada, administração do tempo, técnicas agrícolas modernas amparadas na ciência, etc. A escolarização deveria preparar e instrumentalizar o homem rural para enfrentar as mudanças sociais e econômicas. Dessa forma, o sujeito do campo poderia participar e compreender as idéias de progresso e modernidade que emergiam no país.

Em Lomba Grande a histórias da educação se relaciona à sensibilidade da comunidade e principalmente, às famílias de imigrantes alemães, que cediam compartimentos em suas residências para que fossem ministradas Aulas. O professor, em alguns casos também era oriundo da sua comunidade, que apesar da instrução mínima, na ausência de um mestre graduado (professor diplomado, dadas às dificuldades do meio físico), desempenhavam a docência superando inclusive as dificuldades de falta de material didático, condicionando-se aos soldos provenientes das famílias.

5 O Censo Escolar de 2006 indica a existência de 7, 4 milhões de matriculas nas escolas do campo em uma rede de 92.172 estabelecimentos para educação básica. A educação rural no Brasil está assim representa-da: 83% das escolas são multisseriadas; 49% dos alunos de 1ª a 4ª séries estão defasados (INEP, 2007).

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De forma tímida no primeiro quartel do século passado as escolas públicas municipais de Lomba Grande são definidas pela existência de Aulas Isoladas, Reunidas, Mistas e pela organização do primeiro Grupo Escolar, pioneiras das EMEFs, da década de 1990.

A Secretaria Municipal de Educação e Desporto passou a existir a partir do Decreto-Lei Nº 31 de 27 do abril de 1945 e tinha a denominação de Instrução Pública. Embora a emancipação política tenha acontecido em cinco de abril de 1927, apenas em 1952 as escolas municipais são regimentadas e posteriormente recebem o primeiro programa curricular.

Investigando o arquivo de Leis e Decretos da Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo (1927 a 2009) observa-se que na década de 1950 houve intenso movimento para se tentar constituir uma estrutura administrativa para a municipalidade. Em 1952, na gestão do prefeito Plínio Arlindo de Moura, cujo Orientador do Ensino Municipal era o Bacharel Parahim Pinheiro Machado Lustosa é que as escolas municipais são regimentadas.

Em 1960, é criado o SEDEP (Serviço de Expansão Descentralizada do Ensino Primário) nesta época, muitas escolas públicas são construídas, também sob influência das chamadas brizoletas. Nesse sentido, foram construídas 21 escolas em Novo Hamburgo, sendo que destas, cinco se localizavam em Lomba Grande Em 1966, este serviço é substituído pela Divisão de Municipalização do Ensino Primário (DIMEP), permanecendo com a mesma intenção de articulação entre governo municipal e estadual, conforme Lei Municipal Nº 15/66.

Almeida (2001) argumenta que nesse contexto de transformações da década de 1960 houve a expulsão de mão-de-obra do campo, ocasionando uma aceleração do fluxo migratório campo-cidade, como desagregação das pequenas propriedades em detrimento à industrialização e urbanização.

O intenso movimento migratório que produziu o processo de urbanização no Brasil na década de 1970 e a grande oferta de mão-de-obra, principalmente, para as indústrias, no caso de Novo Hamburgo, a coureiro-calçadista, redimensionou o espaço de aprendizagem no espaço rural.

Em 1980, a Prefeitura reorganizou sua estrutura, através da Lei Número 87, formou a Secretaria de Educação e Cultura. No início dos anos 1990, a Secretaria de Educação e Cultura passou a assumir o Desporto. Atualmente denomina-se Secretaria Municipal de Educação e Desporto (NOVO HAMBURGO, 2008).

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A História Cultural como perspectiva teórica e a memória como documento

A perspectiva do tempo da trajetória investigada é compreendida a partir do sentido que cada sujeito expressa para sua prática, independente da preocupação com a linearidade dos fatos no tempo, sendo às memórias, “[...] narração de uma vida [...] conectada com a narração de outras vidas, numa dinâmica que supõem ir além da sucessão cronológica” (FISCHER, 2004: 159). À trajetória se entrelaça e constitui posições, codificadas e relacionadas à densidade das memórias. Portanto, utiliza-se a perspectiva do “Tempo Social” de Halbwachs (2006) ao considerar a convivência social e em grupo como definidora de uma representação coletiva sobre o tempo.

A memória é entendida como uma construção social que depende do relacionamento, posição, papéis sociais do sujeito com o mundo da vida. A memória é coletiva, e nessa memória o indivíduo tem uma posição individual dos fatos vividos, mas, ela se dá pela interação entre os membros da comunidade e as experiências vivenciadas entre eles (HALBWACHS, 2006).

A opção pela abordagem da História Cultural, conhecida, em um primeiro momento como “Nova História” em contraste com a “antiga” considera aspectos da experiência de vida e o contexto em que se construíram. A nova corrente historiográfica da História Cultural, ou seja, a Nova História Cultural se constituiu a partir da história francesa dos Annales, apresentando-se como uma abordagem para se pensar a ciência histórica, considerando a cultura como “[...] um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo” (PESAVENTO, 2004: 15).

Utilizou-se a entrevista “semi-estruturada” a partir de um roteiro com dez questões sobre a trajetória em classes multisseriadas (TRIVIÑOS; NETO; GIL 2004). Por uma questão metodológica os sujeitos desta investigação são aqui identificados conforme termo de consentimento assinado. Inicialmente questionou-se quanto à sua primeira escolarização; seguido de momentos marcantes da docência; como a prática foi construída e quais eram os momentos de formação continuada; entre outros.

Entende-se por práticas os “usos ou representações” construídas culturalmente por cada grupo social (CHARTIER, 2002). O modo como os professores desenvolveram e fizeram opção de suas práticas sociais figuraram como “[...] modos de viver, trabalhar, morar [...] Assim, a cultura é sempre tomada como expressão de todas as dimensões da vida, incluindo valores, sentimentos, emoções, hábitos [...]” (OLIVEIRA, 2004: 272), destaca-se, no campo de análise, portanto, o aspecto da constituição da docência para este grupo de sujeitos.

A cultura local revelou uma forma de organização coletiva que “incluiu” o rural como lugar de pertencimento frente às representações postas pelo “mundo social” urbano. Para esses professores pertencer ao campo representou “[...] identidade construída [...]

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mostrada e reconhecida [...]” pela força da oralidade, dos discursos que denunciaram à margem imposta por uma organização baseada na cidade (CHARTIER, 2002: 11).

A escolha pela metodologia da História Oral visa aprofundar a compreensão sobre aspectos do contexto em que se desenvolve a pesquisa, principalmente os culturais e estruturais de uma sociedade. Em Thompson (1992) a abordagem da História a partir de evidências orais permite ressaltar elementos que, de outro modo, por outro instrumento, seriam inacessíveis.

Aqui as entrevistas de História Oral são tomadas como documento e servem para refletir e compreender o passado, ao lado de documentos escritos, imagens e outros tipos de registro. Além disso, faz parte de todo um conjunto de documentos de tipo biográfico, compilando memórias dos indivíduos a cerca de suas trajetórias, buscando interpretar acontecimentos, situações e modos de vida de seu grupo e na sociedade de modo geral. As entrevistas são atos de construção e de seleção de certo conhecimento da realidade e de seu funcionamento.

Optou-se em destacar das análises o aspecto da formação, do processo de constituir-se professor de classes multisseriadas no espaço rural. As narrativas orais, imagens e documentos metodologicamente analisadas baseando-se em Corsetti (2006) a partir de leituras, quadros, pelos quais emergiram os conceitos-chaves na construção do campo de análise documental. A partir da análise documental buscou-se identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída a partir do entrecruzamento de aspectos que emergiram na construção dos documentos orais e na organização das informações de diferentes naturezas (documentos orais, escritos e iconográficos). Pimental (2001) argumenta que o documento representa já uma interpretação de fatos elaborados por seu autor, e, portanto, não devem ser encarados como uma descrição objetiva e neutra desses fatos. A análise é sempre um processo interpretativo e construído historicamente.

Docência em Classes Multisseriadas: fragmentos da trajetória de duas professoras

A trajetória docente da professora Maria Gersy Höher Thiesen desenvolveu-se em diferentes localidades do bairro rural Lomba Grande, a saber: nas Aulas Reunidas do Grupo Escolar de Lomba Grande e no Jardim da Infância Getúlio Vargas; São Jacó, na Escola Municipal Humberto de Campos; localidade de Santa Maria na Escola Municipal Expedicionário João Moreira e no Passo dos Corvos, na Escola Municipal Castro Alves, no período de 1940 a 1969.

A professora Élia Maria Thiesen, cunhada da professora Gersy, foi docente na Escola Humberto de Campos na localidade de São Jacó, onde desenvolveu toda a sua vida

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de professora, no período de 1958 a 1983.Nesta investigação o objetivo é recompor, a partir das memórias revisitadas nas

entrevistas fragmentos que possibilitem compreender como se desenvolveram as práticas pedagógicas destas professoras, na Escola Municipal Humberto de Campos, no período de 1947 a 1983.

Além disso, o contexto das práticas permitiu reconhecer os traços culturais distintos, que são regulados pela cultura, no sentido que os conceitos e as categorias de uma cultura particular determinam os modos pelos quais seus membros perceberam e interpretaram o que lhe aconteceu em sua época (BURKE, 1992).

A Escola Humberto de Campos foi fundada em 1947 e funcionou até 1976 na residência da família Thiesen, na localidade de São Jacó. Quando a professora Maria Gersy casou com José Thiesen, filho de Jacó Thiesen, o sogro da professora, organizou um espaço na casa para que a escola começasse a funcionar. O nome da escola foi sugerido pela mãe da professora Gersy, considerando que “Humberto de Campos” era um famoso escritor do jornal “Correio do Povo”.

Maria Gersy nasceu em 18 de março de 1924, na na localidade de “Rosenthal”, atual localidade de Santa Maria, filha do professor José Afonso Höher e da escrivã Erna Olinda Höher. “Gersy”, como carinhosamente era chamada pelo pai, educador pioneiro no Vale dos Sinos6, que no final do século XIX era responsável pelas aulas particulares e em seguida pela instituição das aulas públicas na localidade. A infância vivida no interior de Novo Hamburgo permitiram que a imaginação explodisse, o teatro era sua brincadeira preferida. Além disso, enfatiza que “Ainda gosto de sonhar, gosto de sonhar um pouco, quer ver a Gersy feliz é ler sobre condes, duques, príncipes e princesas”. Revelando sua paixão pela leitura e estórias, principalmente as épicas e os romances, finais felizes. Aspecto marcante no seu fazer pedagógico, “[...] eu tinha que contar histórias pros meus e os alunos da Eni. Disse a Eni. Gersy temos que mudar a hora da história porque meus alunos não trabalham, eles cruzam os braços e estão tesos te escutando”. Neste sentido, a memória deste fazer revela a construção das práticas em espaços multisseriados, acomodados pelas professoras Gersy e Eni, colegas na escola Castro Alves, na década de 1960. Estas histórias eram contadas sem o acompanhamento de livros, na época as escolas com poucos recursos e muitos alunos, a tradição da oralidade e criatividade fazia com que o conhecimento acontecesse no lugar. A referência de escolarização formal desta professora é o 5º ano primário. E

6 O Vale dos Sinos compreende um conjunto de municípios do Rio Grande do Sul cujo nome se dá pela disposição física/hidrográfica beneficiados pelas águas do Rio dos Sinos. No final do século XIX, o professor José Afonso Höher seguia o ritmo itinerante da docência, percorria as localidades de Lomba Grande e arredores como (Taquara, Gravataí, Sapiranga) levando conhecimento para o interior. Gersy lembra que o pai ficava afastado semanas e percorria diferentes caminhos à cavalo; inicia a entrevista contando estórias destes lugares que o pai costumava “trazer”.

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refere-se da seguinte maneira quando questionada sobre sua escolarização “[...] sou uma professora feito a machado”. As Aulas Públicas Reunidas de Lomba Grande acontecem na década de 1930, pelo pai, José Afonso. A docência é marcada pela referência, pela representação da identidade docente aprendida/construída a partir do pai. As Aulas Públicas, com mais de sessenta alunos para um professor se configuram de forma diferente nos idos de 1939, momento em que surge o Grupo Escolar de Lomba Grande. Em 1940 inicia como professora auxiliar do 1º e 2º ano, na ocasião o pai era o professor regente do Grupo.

As memórias permitem compreender como a educação rural foi acontecendo nesta localidade. O envolvimento, o poder e a representação que o professor ocupava neste período (décadas de 1940/1960) revelam a docência marcada pela persistência e afeto. As marcas da resistência se evidenciam no olhar desta professora e que transbordam ao rememorar histórias que se pautam pelo exemplo, pela experiência e pela coragem, aspecto que a singulariza como professora. Uma professora que enfrentou a autoridade do poder local (subprefeito), a implicância política do pároco e que exerceu funções que transcendem a materialidade do fazer pedagógico.

Uma prática marcante evidenciada pelas memórias dos professores foi à aula de Educação Religiosa. No Grupo Escolar de Lomba Grande, os católicos tinham aula com o padre e os evangélicos com o pastor da comunidade protestante. Era comum também, a realização de missas e/ou aulas de catequese que aconteciam, geralmente no interior, nas localidades quando recebiam, periodicamente, a visita do padre.

De modo geral, a experiência da catequese foi uma forma de experimentação docente, bem como, figurou o contexto das práticas em classes multisseriadas nas diferentes localidades de Lomba Grande. Sobre esse aspecto, rememorando a Escola Humberto de Campos, a professora Gersy resume “lá a Gersy também era professora, [...] pau pra toda obra, inclusive [...] vacinar eu fiz [...]. Era de catequese, era de tudo, de alfabetizar [...]”. A catequese incorporava-se às atribuições docentes, até porque, a lógica operante na sociedade, caracterizava-se pela exaltação à figura do professor, em favor da vocação, da incondicional responsabilidade, que chamava pra si, em dedicar-se, de corpo e alma, à missão de preparar homens para Deus e cidadãos para a Pátria (FISCHER, 2005).

As experiências de diferentes situações vividas, afetiva e emocionalmente marcantes da vida de aluno, quando criança ou na juventude, são estruturantes da vida profissional docente, existindo uma sequência de experiências que fazem à historicidade profissional. De modo especial, a trajetória dessa professora demonstrara que a docência rompeu à lógica da grande maioria, concluir a escolarização primária e trabalhar na agricultura. Gersy permaneceu na escola, como professora o que, também, demonstra a forma como valoriza o conhecimento e essa profissão (INÁCIO, 2010).

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O professor, como sujeito que evoca poder, que se materializa nas ações e formas de construir suas práticas, consegue em torno dessas práticas fazer com que “[...] outros poderes se exercem, num incrível jogo de estratégias” (FISCHER, 2005: 235). Contudo, um paradoxo configura o docente primário, ao mesmo tempo em que se constituía como sujeito de poder, sua mobilidade revelava poder algum. Ao mesmo tempo em que representava um “braço” da administração pública, atuando na escola enquanto instituição de poder, frente às condições de trabalho os domínios acentuava a polarização pendular das relações de poder. A professora Gersy, também lembrou situações que acentuaram as relações de poder7, como ela resume, “sempre fiz o enfrentamento e disse o que pensava, agradando ou não às autoridades, porque fui professora”, e isso fez parte das características da sua forma de compreender o trabalho docente. Gersy lembrou que os entraves na sua trajetória docente, se referiram às relações com a Igreja e com a mantenedora.

Como uma atribuição do trabalho docente, a professora Gersy recordou que foi catequista e recebeu muitos elogios do padre que atendia a localidade, pela maneira de preparar as crianças para a primeira comunhão. Ela lembra “[...] dentro daquela sala de escola [Humberto de Campos], foi feita a 1ª comunhão da turma de São Jacó. [...] o padre me botou nas alturas. [...] depois eu virei o demônio porque [...] não gostou do José, porque contestou ele [...]”.

Como era uma prática da década de 1950, os padres visitavam as escolas e as localidades para realizarem missas, a professora Gersy contou uma situação na qual o padre da localidade visitava a Escola Municipal Humberto de Campos. Nessa ocasião, estava o padre da localidade, o Cônego e o padre Urbano Thiesen (cunhado da professora Gersy). Ela recorda que o padre virou para o Cônego e disse “[...] este eu também ensinei a votar [...]”, referindo-se ao esposo dela. A professora lembra que isso bastou, para que o padre “me perseguisse”, em outros momentos.

Depois desse incidente de motivação política, outros episódios marcaram a trajetória de Gersy, quando estava na Escola Expedicionário João Moreira e foi pedir um armário para guardar os livros e materiais das suas aulas, escreveu para a Orientadora do Ensino daquele período, que era a professora Iracema Brandi Grin. “Vocês decerto sabem que as missas são realizadas dentro da minha sala de aula e eu não quero que alguém mexa nos livros e pedi então um armário. [Assovia] Só não fui pra rua porque rabo não tinha pra puxar” (Gersy). Ela recordou que alguns dias após ter enviado esse ofício, o padre da localidade falou durante a missa:

7 O poder é, para Foucault, uma rede infinitamente complexa de micropoderes que permeiam todos os aspectos da vida social. Nesse sentido, o poder não é apenas, nem principalmente instrumento de re-pressão, mas de criação. Ele instaura uma verdade e, assim, cria as condições de sua própria legitimação (CASTELO BRANCO, 2007).

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“[...] começou a baixar o pau. Eu disse, esse padre está falando pra mim. Deixa falar, eu só escutando. Quando o sino terminou a missa, o pessoal não ia logo embora e ficava as comadres conversando com os compadres. A Cecília Fisch, professora aposentada disse: - Gersy, o que é que o padre tem contra ti, tudo que ele falou olhava tez assim pra ti. Pro lado que eu estava sentada. Então, mexeu no abelheiro. De tarde, a petiça8 teve que vir pra Lomba Grande, eu queria botar em pratos limpos com o subprefeito, meu consogro. Estava em ponto de bala, naquele dia teria dito tudo que queria. Mas você me atendeu? Você teve medo de enfrentar a Gersy. Vim embora porque estava anoitecendo, mas a coisa não ficou assim, porque lá entre eles houve alguma coisa, enfim o meu armário veio, pude guardar os livros e continuei do mesmo modo”.

A partir do relato, observa-se as relações de poder expressas na ação do padre da paróquia de São Jacó, na relação da Igreja e com o sub-prefeito do Distrito e das articulações com a elite da localidade. Porém, a professora Gersy, buscando esclarecer o fato, procura as autoridades para conversar, evidenciando a coragem desta professora, que não deixava por menos quando percebia que algo não estava correto. Este perfil, jeito de ser professora, também é identificado no reconhecimento como é lembrada na comunidade em geral, como emociona aos que a escutam falar.

Élia inicia a entrevista falando sobre as memórias da sua escola, com muito carinho recorda as paredes, o espaço, as professoras, uma a uma elas reacendem pela lembrança. Ela nasceu no dia dezenove de março de 1938, em São Leopoldo, na localidade de Feitoria Velha9, nas imediações que limitavam Feitoria à Lomba Grande. “Era do lado de cá daquele arroio, era a divisa de Lomba Grande e São Leopoldo, só que o pai tinha terra nos dois lados” .

Filha de Irma Paulina Daudt e Germano Reinaldo Schilindwein, recorda que viviam na zona rural e todo sustento da família “[...] dependia da roça, o dinheiro tudo, vinha da roça, da horta; tinha gado também. [...]”. Com família numerosa e muita dificuldade trás a marca da “vocação” quando lembra “[...] com seis anos eu batia o pé dizendo que eu queria ser professora, falava só em alemão - quero ser professora. Alguém perguntava e eu já dizia - quero ser professora [risos] mas não sabia com. [...]”. Na escola Mathilde de Albuquerque concluiu o 5º ano. Quando ela tinha treze anos, uma amiga resolveu trabalhar no Colégio São José, em São Leopoldo, o forte vínculo de amizade favoreceu para que ela convencesse o pai a autorizá-la para trabalhar na copa da instituição, para ficar próxima da amiga.

O desejo de ser professora permaneceu com Élia e foi percorrido, mesmo em casa, enquanto auxiliava o pai na roça e na dedicação à catequese. A história da trajetória

8 Cavalo pequeno, curto, baixo (NUNES, Z.; NUNES, R., 2003: 371).9 Local onde os imigrantes alemães se fixaram, quando chegaram ao Rio Grande do Sul, no século XIX.

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docente desta professora se entrecruza a sua história de vida. Toda a experiência docente de Élia aconteceu na localidade de São Jacó, na Escola Humberto de Campos, escola construída, pelo sogro, para a professora Maria Gersy, cunhada da professora Élia.

Com dezoito anos, em 1956, Élia se casou com Victor Thiesen, filho de Jacó Thiesen. A localidade recebeu esta denominação “São Jacó”, em função da Igreja que fora construída, pelos “Jacobs”; as terras da localidade pertenciam, inicialmente, a Jacó Thiesen e Jacó Plentz.

Nesta escola, percebem-se os “quadros de memórias coletivas” que configuram um “Tempo Social” compartilhado nas trajetórias da professora Élia e Maria Gersy, no sentido que Halbwachs (2006: 36) trata os testemunhos e significados que os indivíduos atribuem aos episódios coletivos. Portanto, “[...] as impressões que tivemos e que nos marcam estão circunscritas no âmbito das relações que mantivemos, dos grupos que integramos”. Embora a professora Élia tenha vindo morar na “Linha São Jacó” apenas em 1957, a convivência com a professora “Gersy” acalanta esperança de um dia realizar o desejo de ser professora.

Quanto à formação pedagógica apropriada para o Magistério, recorda Élia (2010) “Quem já tinha concluído com êxito o 5º ano já podia seguidamente, se tivesse dom pra aquilo, [...] continuar [ser professora]”. Neste momento, entra em cena a figura política da localidade, o vereador Mário Pereira, (década de 1950), mesmo que as narrativas de Élia sejam marcadas pela intensa influência de uma “visão missionária” e “nacionalista”, característica do contexto histórico da época. O depoimento de Gesry (2010) expressa a similitude de memórias sobre a representação social de alguém muito importante para estas professoras. Mário Pereira é definido por elas como uma pessoa muito culta, que apreciava a leitura (tinha vários livros em sua biblioteca particular), Élia recorda, “naquela época tinha um vereador que lutava pelas coisas de Lomba Grande, [...] que igual não tem mais [...]”.

Conseguir um professor para atuar nas escolas rurais sempre foi uma dificuldade, a administração municipal, a partir da intervenção desta personalidade política, ajustou a professora na escola. O ingresso na docência sempre foi colocado como um permanente desafio por ela. Aspecto que se destaca, considerando a perspectiva humanista e de conhecimento/aprendizagem que esta professora construiu para sua prática. As vivências e as marcas da memória sobre a escola, o ensinar e o aprender se converteram na constituição de uma identidade docente, molhada pelo saber da experiência. Como ela salienta, o 5º ano, naquelas circunstâncias, era suficiente para que ela conseguisse aprender os caminhos investigativos para a rotina, que aquela escola exigia.

“[...] a minha preparação de aula sempre foi de muito tempo e era com velinha de palma sete - como a gente dizia - tinha o lampião também. [...] o que clareasse mais.

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Às vezes, botava os dois pra ver [...], se fazia de noite. [...] Era uma das coisas muito necessária, trabalhar com cinco turmas tinha que ter planejamento [ênfase] ainda mais se tem quatro horas, tem que ter mais quatro horas pra planejar, tirava, às vezes, o dia de chuva para preparar adiantado”.

A organização ampla e que contemplasse o maior número de atividades envolvendo todos os alunos das cinco séries era um dos propósitos que se ressaltavam no planejamento das aulas. O discurso narrado enfatiza detalhes sobre uma prática importante que revela sobre a organização administrativa do ensino, em Novo Hamburgo. O início na docência aconteceu em julho de 1958. Em março de 1959, a professora prestou Concurso Público para Prefeitura Municipal. Ele era realizado no antigo prédio da Prefeitura, hoje desativado, próximo a atual Câmara de Vereadores. As provas eram teóricas e práticas, as provas teóricas, aplicadas em dias diferentes, eram classificatórias. O último teste era o prático e geralmente acontecia na sexta-feira ou no sábado “[...] precisava comprar um livro de pedagogia, que eu nunca tinha estudado. [...] Fiquei estudando em casa, o livro aquele de pedagogia eu comprei, mas era terrível [...] eu não cheguei a ler”. Ela foi aprovada em 34º lugar e como não havia professora para assumir, considerando a distância, começou em março mesmo na escola, então, como concursada.

As memórias identificaram que a construção do saber técnico (formalizado) se mesclou às práticas construídas (informalmente, na escola, na catequese, etc.). A experiência informal demonstrou que os professores foram se construindo, estudando, inventando jeitos, truques, observando a forma de trabalhar, reproduzindo expressões e práticas; esses aspectos serão desenvolvidos no próximo tópico desse capítulo.

Considerações Finais

Estudar o percurso de docentes permite transitar por diferentes espaços, vivências, sentimentos. Tais experiências, narradas desde a memória dos envolvidos, ajudam não só a constituir os sujeitos, como a escrever parte da história da educação regional. A partir do momento em que se evocam memórias singulares, é possível caracterizar parte de um contexto pessoal e coletivo, percebendo semelhanças e diferenças entre as narrativas que ali se desdobram.

As palavras da professora revelam a prática de amor e dedicação ao magistério público nesta localidade, uma vida entregue ao ofício de mestre, principalmente em classes multisseriadas. Ao narrar-se, fica evidente a paixão e encantamento pela literatura, pelas histórias que seus alunos insistiam em pedir que ela repetisse. Na turma da Escola Municipal Castro Alves, alguns alunos paravam para escutar, impedindo que a colega

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(professora Eni Beck) conseguisse continuar a aula com o 3º e 4º ano. Ao mesmo tempo em que se constitui professora nos idos dos anos 40 e 50 do século XX, acompanha o momento da abertura de muitas escolas rurais e conta com detalhes a dificuldade e descaso das políticas públicas para com o ensino rural.

Fischer (2009), a partir dos estudos sob a perspectiva oral e da análise da Revista do Ensino (1951-1970), apresenta considerações sobre a constituição docente, em especial da professora dos primeiros anos, não só da referida época, como também da primeira metade do século XX. Neste estudo é possível perceber a “vocação” para a docência e o peso do apostolado, da missão de amor e sacrifício que o magistério incorporava. Mais que uma vocação, a dimensão missionária revela o poder de uma época em que uma das únicas opções para o trabalho feminino, ou seja, a mulher ocupando um espaço na sociedade, era pela via da educação. Ser professora representava também a pretensa independência. Os discursos da época sustentam práticas de submissão, mas ao mesmo tempo evidenciam certo empoderamento que algumas mulheres professoras assumiam – como, de certo modo, se constata a partir da trajetória de Maria Gersy e de Élia.

Referências

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