INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS

INTRODUÇÃO À

GRAMÁTICA DE

LIBRAS

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS

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SUMÁRIO

Introdução.................................................................................................6

O Desafio De Ensinar Língua Portuguesa A Alunos Surdos.........................................7

Educação Infantil .............................................................................................................7

O Erro Mais Comum .....................................................................................................11

Ensino Fundamental I ...................................................................................................11

Orientações ...................................................................................................................11

Introdução À Gramática Da Libras ...............................................................................16

O Universal Nas Línguas ..............................................................................................16

O Sinal E Seus Parâmetros ..........................................................................................18

Sistema De Transcrição Para A Libras ........................................................................19

Os Processos De Formação De Palavras Na Libras ...................................................22

As Categorias Gramaticais Na Libras ..........................................................................24

Verbo Na Libras ............................................................................................................25

Classificador Na Libras .................................................................................................26

Advérbios De Tempo.....................................................................................................27

Adjetivo Na Libras .........................................................................................................28

Comparativo De Igualdade, Superioridade E Inferioridade .........................................28

Pronome Na Libras .......................................................................................................29

Pronomes Pessoais ......................................................................................................29

Pronomes Demonstrativos E Advérbios De Lugar ......................................................30

Pronomes Possessivos .................................................................................................31

Pronomes Interrogativos ...............................................................................................31

Numeral Na Libras ........................................................................................................35

Utilização Dos Numerais Para Valores Monetários, Pesos E Medidas........................... 36

Tipos De Frases Na Libras ...........................................................................................36



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À Guisa De Conclusão ..................................................................................................37

Quando Alunos Surdos Escolhem Palavras Escritas Para Nomear Figuras:

Paralexias Ortográficas, Semânticas E Quirêmicas ....................................................38

Introdução ......................................................................................................................39

Metodologia ...................................................................................................................44

Participantes ..................................................................................................................45

Materiais ........................................................................................................................45

Teste De Competência De Leitura De Palavras E Pseudopalavras (Tclpp1.1) .........46

Teste De Vocabulário Receptivo De Sinais Da Libras (Tvrsl1.1) ................................46

Teste De Compreensão De Leitura De Sentenças (Tcls1.1) ......................................47

Teste De Nomeação De Figuras Por Escrita (Tnf1.1–Escrita E Tnf2.1 Escrita) ........47

Teste De Nomeação De Sinais Por Escolha (Tns1.1–Escolha E Tns2.1– Escolha) .47

Teste De Nomeação De Sinais Por Escrita (Tns1.1–Escrita E Tns2.1– Escrita) .......47

Procedimento ................................................................................................................48

Resultados .....................................................................................................................48

Discussão ......................................................................................................................51

Conclusão ......................................................................................................................58

Surdez E Preconceito: A Norma Da Fala E O Mito Da Leitura Da Palavra Falada ...60

Introdução ......................................................................................................................61

A Norma Da Fala ...........................................................................................................62

Os Limites Da Leitura Da Palavra Falada ....................................................................66

Do Preconceito Do Outro Ao Autopreconceito ............................................................69

Considerações Finais ....................................................................................................74

Coesão Textual Na Escrita De Um Grupo De Adultos Surdos Usuários Da Língua De

Sinais Brasileira .............................................................................................................77

Introdução ......................................................................................................................77

Métodos .........................................................................................................................79



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Resultados .....................................................................................................................80

Discussão ......................................................................................................................81

Conclusão ......................................................................................................................89

Blogs De Adolescentes Surdos: Escrita E Construção De Sentido ............................90

Introdução ......................................................................................................................91

Língua De Sinais E Língua Escrita ...............................................................................92

Recursos Midiáticos Para O Desenvolvimento Da Escrita ..........................................94

Narrativa ........................................................................................................................96

Método ...........................................................................................................................97

Análise Dos Dados ........................................................................................................98

Resultados .....................................................................................................................99

Discussão ................................................................................................................... 105

Considerações Finais ................................................................................................. 106

Referencias Bibliográficas ......................................................................................... 109

Anexos ........................................................................................................................ 114

Configuração Das Mãos............................................................................................. 114

Ponto De Articulação ................................................................................................. 115

Movimento .................................................................................................................. 116

Orientação .................................................................................................................. 116

Expressão Facial E/Ou Corporal ............................................................................... 117

Complete A Frase ...................................................................................................... 118

Legislação De Língua Brasileira De Sinais...................................... 121



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INTRODUÇÃO

O DESAFIO DE ENSINAR LÍNGUA PORTUGUESA A ALUNOS SURDOS

Ensinar uma língua escrita para quem desconhece a oralidade é um desafio

para todos os professores com alunos surdos em suas turmas. As principais

dificuldades não decorrem da surdez em si, mas da falta de conhecimento da Língua

Portuguesa falada. Hoje, boa parte desses estudantes comunica-se com a Língua

Brasileira de Sinais (Libras), uma língua visual-espacial, que possui estrutura

própria.

Para ajudá-lo a incluir os estudantes com deficiência auditiva, organizamos

uma síntese das principais expectativas de aprendizagem para esses alunos na

Educação Infantil e no Ensino Fundamental, quando matriculados em turmas

regulares, com base nas principais orientações curriculares para o ensino de Língua

Portuguesa para pessoas surdas, da Secretaria Municipal de Educação de São

Paulo.

É importante lembrar que, mesmo que não alcancem os mesmos resultados

obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam

participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um

texto, faça com que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases

sobre o tema abordado. Produções coletivas ou em pequenos grupos também

ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre

conte com o apoio visual da escrita. O professor deve registrar todas as atividades e

utilizar recursos diferenciados - como letras móveis ou cores diferentes para

designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o aluno

surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim como atuar

em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

EDUCAÇÃO INFANTIL

A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, só

aprende Libras quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período,

espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais.

Utilizar cartazes com a representação de palavras em Libras e em Língua



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Portuguesa é uma ação que ajuda a por as crianças com deficiência auditiva em

contato com a Língua Portuguesa escrita desde cedo - já que a apreensão desta língua é visual

para o aluno surdo.



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As imagens também devem ser bem exploradas pelos educadores durante

os momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as

ilustrações e compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O

mesmo vale para a elaboração de listas. O educador pode organizá-las com as

imagens dos objetos e os nomes correspondentes escritos em português e em

sinais. O uso de DVDs de histórias contadas em Libras por outras crianças ou de

DVDs de brincadeiras com regras interpretadas em Libras associadas às imagens

são recursos importantes no dia a dia da pré-escola.



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Embora todas as escolas regulares com alunos surdos matriculados tenham o direito

de contar com um intérprete de Libras, é imprescindível que, desde muito pequena,

a criança com deficiência auditiva seja orientada a olhar para o rosto do interlocutor.

Assim, ela poderá observar expressões, gestos e sinais para, aos poucos, adquirir a

capacidade de fazer a leitura orofacial, que será útil para as aprendizagens futuras e

para a interação com os outros.

O erro mais comum

Tentar "oralizar" a criança surda - mesmo as que possuem resquícios de

audição. O ideal é que todos dominem Libras para então aprender uma segunda

língua, que é a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita. A tentativa de

oralização prejudica o desenvolvimento, pois impede que a criança aprenda tanto a

Língua Portuguesa falada quanto a Libras.

Ensino Fundamental I

Ao chegar ao 1º ano, espera-se que os alunos com deficiência auditiva que

passaram pela Educação Infantil saibam comunicar-se em Libras e sejam capazes

de escrever o próprio nome. Mas vale lembrar que essas crianças começam o

Ensino Fundamental sem conhecimento da Língua Portuguesa falada e, por isso,

não partem do mesmo princípio que os alunos ouvintes para aprender a ler e a

escrever.

A apropriação do sistema alfabético, nesses casos, se dá através da visão e,

por isso, o planejamento de atividades intensas de leitura com interpretação em

Libras e com a utilização de recursos visuais (como imagens e letras móveis) são

ações fundamentais para que a criança seja alfabetizada em um contexto de

letramento.

Orientações

Ao contar histórias para o aluno com deficiência auditiva, faça com que ele

observe detalhes da escrita e da ilustração. As palavras grafadas sempre devem

estar associadas ao seu significado interpretado em Libras. Elabore atividades de

escrita de listas e organize coleções com a turma. Crachás com os nomes de todos



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podem ser usados em sala, assim como desenhos relacionados a palavras - a

memória visual, para a criança com deficiência auditiva é muito importante.

O maior desafio para o aluno surdo é que ele compreenda a língua como

prática social. O acesso a diferentes materiais escritos, portanto, é crucial para

ampliar o conhecimento linguístico do aluno e fazer com que ele consiga produzir

textos coerentes em Língua Portuguesa até o final do 5º ano.



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INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DA LIBRAS

Tanya A. Felipe1

O UNIVERSAL NAS LÍNGUAS

Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que estas línguas são

comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Estas

línguas expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem

discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-la

com função estética para fazer poesias, estórias, teatro e humor.

Como toda língua, as línguas de sinais aumentam seus vocabulários com

novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças

culturais e tecnológicas.

As línguas de sinais não são universal, cada língua de sinais tem sua própria

estrutura gramatical Assim, como as pessoas ouvintes em países diferentes falam

diferentes línguas, também as pessoas surdas por toda parte do mundo, que estão

inseridos em “Culturas Surdas”, possuem suas próprias línguas, existindo, portanto

muitas línguas de sinais diferentes, como: Língua de Sinais Francesa, Chilena,

Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, Peruana, Portuguesa, Inglesa,

Italiana, Japonesa, Chinesa, Uruguaia, Russa, Urubus-Kaapor, citando apenas

algumas. Estas línguas são diferentes uma das outras e independem das línguas

orais-auditivas utilizadas nesses e em outros países, por exemplo: o Brasil e

Portugal possuem a mesma língua oficial, o português, mas as línguas de sinais

destes países são diferentes, o mesmo acontece com os Estados Unidos e a

Inglaterra, entre outros. Também pode acontecer que uma mesma língua de sinais

seja utilizada por dois países, como é o caso da língua de sinais americana que é

usada pelos surdos dos Estados Unidos e do Canadá.

Embora, surdos de países com línguas de sinais diferentes comunicam-se

mais rapidamente uns com os outros, fato que não ocorre entre falantes de línguas

1 Professora Titular da UPE. Coordenadora do grupo de pesquisa da FENEIS. Texto publicado pelo MEC e

disponível em: http://www.ines.gov.br/ines_livros/37/37_PRINCIPAL.HTM. Fascículo 7: A Língua Brasileira

de Sinais. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. A Secretaria de Educação

Especial do Ministério da Educação e do Desporto

http://www.ines.gov.br/ines_livros/37/37_PRINCIPAL.HTM



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orais, que necessitam de um tempo bem maior para um entendimento. Isso se deve

à capacidade que as pessoas surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e

pantomimas para a comunicação e estarem atentos às expressões faciais e

corporais das pessoas.

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a língua de sinais utilizada pelos

surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas

além dela, há registros de outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-

Kaapor na Floresta Amazônica.

A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-

visual porque utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e

expressões faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia da Língua

Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal

ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas

as diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também

nas estruturas gramaticais de cada língua.

Embora com as diferenças peculiares a cada língua, todas as línguas

possuem algumas semelhanças que a identificam como língua e não linguagem

como, por exemplo, a linguagem das abelhas, dos golfinhos, dos macacos, enfim, a

comunicação dos animais.

Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de

unidades mínimas que formam unidades mais complexas, ou seja, todas possuem

os seguintes níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático, o semântico

e o pragmático.

No nível fonológico, as línguas são formadas de fonemas. Os fonemas só

têm valor contrastivo, não têm significado, mas, a partir das regras de cada língua,

se combinam para formar os morfemas e estes as palavras.

Na língua portuguesa, os fonemas / m/ / n/ /s / /a/ /e/ /i/ podem se combinar e

formar a palavra /meninas/.

No nível morfológico, esta palavra é formada pelos morfemas {menin-} {-a} {-

s}. Diferentemente dos fonemas, cada um destes morfemas tem um significado:

{menin-} é o radical desta palavra e significa “criança”, o morfema {-a} significa

“gênero feminino” e o morfema {-s} significa “plural”.

No nível sintático, esta palavra pode se combinar com outras para formar a

frase, que precisa ter um sentido em coerência com o significado das palavras em



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um contexto, o que corresponde aos níveis semântico (significado) e pragmático

(sentido no contexto: onde está sendo usada) respectivamente.

Outra semelhança entre as línguas é que os usuários de qualquer língua

podem expressar seus pensamentos diferentemente por isso uma pessoa que fala

uma determinada língua a utiliza de acordo com o contexto: o modo de se falar com

um amigo não é igual ao de se falar com uma pessoa estranha. Isso é o que se

chama de registro. Quando se aprende uma língua está aprendendo também a

utilizá-la a partir do contexto.

Outra semelhança também é que todas as línguas possuem diferenças

quanto ao seu uso em relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao sexo. O

ensino oficial de uma língua sempre trabalha com a norma culta, a norma padrão,

que é utilizada na forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo

social como padrão.

Ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua é porque elas, embora

sendo de modalidade diferente, possuem também estas características em relação

às diferenças regionais, socioculturais, entre outras, e em relação às suas estruturas

que também são compostas pelos níveis descritos acima.

O SINAL E SEUS PARÂMETROS

O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas,

são denominados sinais nas línguas de sinais.

O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um

determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte

do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que

podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de

parâmetros, portanto, nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes

parâmetros2:

1. configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da datilologia

(alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita

para os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais,

APRENDER, LARANJA e ADORAR, têm a mesma configuração de mão;



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2. ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada,

podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro

vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os

sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e

os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa;

3. movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados

acima tem movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais

AJOELHAR, EM-PÉ, não tem movimento;

4. orientação: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode

significar idéia de oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como

os sinais QUERER E QUERER-NÃO; IR e VIR;

5. Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros

mencionados acima, em sua configuração, tem como traço diferenciador

também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais ALEGRE e TRISTE.

Há sinais feitos somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL.

Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar

com as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas

formam as frases em um contexto.

Para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as palavras, é

preciso aprender as regras de combinação destas palavras em frases.

SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO PARA A LIBRAS

A língua de sinais tem características próprias e por isso vem sendo utilizado

mais o vídeo para sua reprodução à distância. Existem sistemas de convenções

para escrevê-las, mas como geralmente eles exigem um período de estudo para

serem aprendidos, neste livro, estamos utilizando um "Sistema de notação em

palavras".

Este sistema, que vem sendo adotado por pesquisadores de línguas de

sinais em outros países e aqui no Brasil, tem este nome porque as palavras de uma

língua oral-auditiva são utilizadas para representar aproximadamente os sinais.

Assim, a LIBRAS será representada a partir das seguintes convenções:



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1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por

itens lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos:

CASA, ESTUDAR, CRIANÇA, etc;

2. um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa,

será representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen.

Exemplos: CORTAR-COM-FACA, QUERER-NÃO "não querer", MEIO-DIA,

AINDA-NÃO, etc;

3. um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que será representado

por duas ou mais palavras, mas com a idéia de uma única coisa, serão

separados pelo símbolo ^ . Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”;

4. a datilologia ( alfabeto manual), que é usada para expressar nome de

pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está

representada pela palavra separada, letra por letra por hífen. Exemplos: J-O-

Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A;

5. o sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por

empréstimo , passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto

manual com uma incorporação de movimento próprio desta língua, está

sendo representado pela datilologia do sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”,

A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A, etc;

6. na LIBRAS não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e

número (plural), o sinal, representado por palavra da língua portuguesa que

possui estas marcas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a ideia

de ausência e não haver confusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)”

, FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@ “muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e

todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”, ME@ “minha(s) e meu(s)” etc;

7. Os traços não-manuais: expressões facial e corporal, que são feitos

simultaneamente com um sinal, estão representados acima do sinal ao qual

está acrescentando alguma ideia, que pode ser em relação ao:

a. Tipo de frase ou advérbio de modo: interrogativa ou... i ... negativa ou

... neg ... etc;

b. Para simplificação, serão utilizados, para a representação de frases

nas formas exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuação

utilizados na escrita das línguas orais-auditivas, ou seja: !, ? e ?!



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c. Advérbio de modo ou um intensificador: muito rapidamente exp.f

"espantado" etc;

d. interrogativa exclamativo muito

e. Exemplos: NOME ADMIRAR LONGE

8. Os verbos que possuem concordância de gênero (pessoa, coisa, animal),

através de classificadores, estão representados tipo de classificador em

subescrito. Exemplos: pessoaANDAR, veículoANDAR,

coisa-arredondadaCOLOCAR, etc;

9. Os verbos que possuem concordância de lugar ou número-pessoal, através

do movimento direcionado, estão representados pela palavra correspondente

com uma letra em subscrito que indicará:

a) a variável para o lugar: i = ponto próximo à 1a pessoa,

j = ponto próximo à 2a pessoa,

e k' = pontos próximos à 3a pessoas,

e = esquerda,

d = direita;

b) as pessoas gramaticais: 1s, 2s, 3s = 1a, 2a e 3a pessoas do singular;

1d, 2d, 3d = 1a, 2a e 3a pessoas do dual;

1p, 2p, 3p = 1a, 2a e 3a pessoas do plural;

Exemplos: 1s DAR2s "eu dou para "você",

2sPERGUNTAR3P "você pergunta para eles/elas",

k d ANDARk,e "andar da direita (d) para à esquerda (e).

10. Às vezes há uma marca de plural pela repetição do sinal. Esta marca será

representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que está sendo

repetido:

Exemplo: GAROTA +

11. Quando um sinal, que geralmente é feito somente com uma das mãos, ou

dois sinais estão sendo feitos pelas duas mãos simultaneamente, serão

representados um abaixo do outro com indicação das mãos: direita (md) e

esquerda (me).

Exemplos: IGUAL (md) PESSO@-MUIT@ANDAR (me)

IGUAL (me) PESSOAEM-PÉ (md)



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Estas convenções vêm sendo utilizadas para poder representar,

linearmente, uma língua espaço-visual, que é tridimensional. Felipe (1988, 1991,

1993,1994,1995,1996)

OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS NA LIBRAS

Os livros sobre as gramáticas das línguas geralmente trazem uma parte

sobre os processos de formação de palavras.

Na LIBRAS, os sinais são formados a partir da: configuração de mãos,

movimento, orientação e ponto de articulação, estes parâmetros já foram

mencionados na Introdução deste livro.

Estes quatro parâmetros podem ser comparados a “pedacinhos” de um sinal

porque às vezes eles têm significados e, através de alterações em suas

combinações, eles formam os sinais. Portanto:

a) a configuração de mãos, pode ser um marcador de gênero (animado: pessoa

e animais / inanimado: coisas). Exemplo:

PESSOA CL:Gk CARRO CL5k, k‟VEÍCULOCOLIDIRk

“O carro bateu em uma pessoa”;

b) o ponto de articulação pode ser uma marca de concordância verbal com o

advérbio de lugar. Exemplo:

MESAi COPO objeto-arredondado-COLOCARi

“eu coloco o copo na mesa”;

c) o movimento pode ser uma raiz. Exemplos:

IR, VIR, BRINCAR.

A alteração na frequência do movimento, pode ser uma marca de aspecto

temporal: TRABALHAR-CONTINUAMENTE; de modo: FALAR-

DEMASIADAMENTE, ou um intensificador: TRABALHAR-MUITO;

d) a orientação pode ser uma concordância número-pessoal. Exemplos:

1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você”

2sPERGUNTAR1s “você me pergunta”;

ou um advérbio de tempo. Exemplos: ANO e ANO-PASSADO.

Fazendo um paralelo destes parâmetros que, às vezes, como foi mostrado,

podem ter um significado, com alguns fonemas da língua portuguesa, que podem

também ter um significado, teremos:

(1) os artigos definidos: a e o. Exemplos: a menina, o menino;



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(2) as desinências de gênero e plural. Exemplos: menina, casas.

Na LIBRAS, portanto, os processos de formação de palavras podem

ocorrem através de:

1. Modificações por adição à raiz: uma raiz pode ser modificada através da adição

de afixos. Por exemplo, a incorporação da negação é um processo de modificação

por adição à raiz porque,

• como sufixo, ela se incorpora em alguns verbo: a raiz, que possui um

determinado movimento em um primeiro momento, finaliza-se com um movimento

contrário, que caracteriza a negação incorporada; como nos verbos: QUERER /

QUERER-NÃO; GOSTAR / GOSTAR-NÃO2;

• como infixo, ela se incorpora simultaneamente `a raiz através do

movimento ou expressão corporal: TER / TER-NÃO; PODER / PODER-NÃO.

A negação, além de poder ocorrer através destes processos morfológicos,

pode também ocorrer sintaticamente porque, através dos advérbios „NÃO‟ E „NADA‟,

pode-se construir uma frase negativa, como no exemplo: EU INGLÊS SABER NÃO,

ENTENDER NADA

“eu não sei inglês, não entendo nada”.

Há, ainda, a incorporação do intensificador: “muito” ou de advérbios de

modo, que alteram, também, o movimento da raiz.

2. Modificação interna da raiz: uma raiz pode ser modificada por três tipos de

acréscimo:

a) o da flexão que, através da direcionalidade, marca as pessoas do

discurso, fazendo com que a raiz se inverta ou até adquira uma forma em arco3 ;

b) o acréscimo do aspecto verbal que, através de mudanças na freqüência

do movimento da raiz marcam os aspectos durativo, contínuo, etc;

c) o acréscimo de um marcador de concordância de gênero que, através de

configurações de mãos (classificadores), especifica a coisa: objeto plano

vertical/horizontal, redondo, etc

3. Processos de derivação Zero: na LIBRAS, como a língua inglesa, há muitos

verbos denominais ou substantivos verbais que são invariáveis e somente no

contexto pode-se perceber se estão sendo utilizados com a função de verbos ou de

nome. Exemplos: AVIÃO / IR-DE-AVIÃO; CADEIRA / SENTAR; FERRO / PASSAR-



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COM-FERRO; PORTA / ABRIR-PORTA; BRINCADEIRA / BRINCAR; TESOURA /

CORTAR-COM-TESOURA; BICICLETA / ANDAR-DE-BICICLETA; CARRO /

DIRIGIR-CARRO; VIDA / VIVER, etc.

Alguns destes pares, quando possuem uma marca de concordância com o

objeto, apresentam uma estrutura OiVi , como o verbo CORTAR-COM-TESOURA;

ou apresentam uma diferença em relação ao parâmetro movimento, como os verbos

IR-DE-AVIÃO, que apresenta um movimento mais alongado, em relação ao

substantivo AVIÃO, e PASSAR-COM-FERRO, que apresenta um movimento mais

repetido e alongado, em oposição ao movimento repetido e retido para o nome

FERRO.

4. Processos de composição: neste processo de formação de palavra duas ou mais

raízes se combinam e dão origem a uma outra forma, um outro sinal. Exemplos:

CAVALO^LISTRA-PELO-CORPO “zebra” ; MULHER^BEIJO-NA-MÃO “mãe”

CASA^ESTUDAR “escola”; CASAR^SEPARAR “divorciar”; COMER^MEIO-DIA

“almoço”; etc.

Pode-se concluir do exposto que, independentemente da modalidade de

língua, as categorias gramaticais e os processos de formação de palavras de uma

determinada língua apontarão para a sua classificação enquanto língua de um

determinado tipo, a partir de seus processos mais produtivos.

AS CATEGORIAS GRAMATICAIS NA LIBRAS

As categorias gramaticais ou parte do discurso são os paradigmas ou

classes de palavras de uma língua. Todas as línguas possuem palavras que são

classificadas como fazendo parte de um tipo, classe ou paradigma em relação as

seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. Assim, na língua

portuguesa, por exemplo, os substantivos são palavras que possuem desinência de

gênero e número, são as palavras-chave de um sintagma nominal que pode ter a

função de sujeito ou de objeto.

Embora todas as línguas não possuam as mesmas classes gramaticais e

muitas línguas não possuem algumas, isso não implica carência ou inferioridade, as

línguas tem formas diferenciadas para expressar os conceitos. Por exemplo, na

LIBRAS não há artigos, em inglês somente este uma forma para para artigo definido:

“the”.



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As outras categorias, que existem na língua portuguesa, também existem na

LIBRAS. Aqui serão apresentadas algumas e estudos mais aprofundados destas e

de outras, que não serão mencionadas, já estão sendo feitos:

Verbo na LIBRAS

Basicamente na LIBRAS, há dois tipos de verbo:

a) verbos que não possuem marca de concordância, embora possam ter

flexão para aspecto verbal;

b) verbos que possuem marca de concordância.

Quando se faz uma frase com verbos do primeiro grupo, é como se eles

ficassem no infinitivo, por exemplo:

(1) EU TRABALHAR FENEIS “eu trabalho na FENEIS”;

(2) EL@ TRABALHAR FENEIS “ele/a trabalha na FENEIS”;

(3) EL@ TRABALHAR FENEIS “eles/as trabalham na FENEIS.

Os verbos do segundo grupo podem ser subdivididos em:

1. Verbos que possuem concordância número-pessoal: a orientação marca as

pessoas do discurso. O ponto inicial concorda com o sujeito e o final com o objeto.

Exemplos:

(4) 1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você”;

(5) 2sPERGUNTAR1s “você me pergunta”

2. Verbos que possuem concordância de gênero: são verbos classificadores porque

a eles estão incorporados, através da configuração de mão, uma concordância de

gênero: PESSOA, VEÍCULO, ANIMAL ou COISA. Exemplos:

(6) pessoaANDAR (configuração da mão em G);

(7) veículoANDAR/MOVER (configuração da mão em 5 ou B, palma para

baixo)

(8) animalANDAR (configuração da mão em 5 ou 5, palma para baixo);

3. Verbos que possuem concordância com a localização: são verbos que começam

ou terminam em um determinado lugar que se refere ao lugar de uma pessoa, coisa,

animal ou veículo, que está sendo colocado, carregado, etc. Portanto o ponto de

articulação marca a localização. Exemplos:

(9) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk;



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(10) CABEÇAk ATIRARk.

Estes tipos de concordância podem coexistir em um mesmo verbo. Assim,

há verbos que possuem concordância de gênero e localização, como o verbo

COLOCAR acima; e concordância número-pessoal e de gênero, como o verbo DAR.

Concluindo, pode-se esquematizar o sistema de concordância verbal, na LIBRAS,

da seguinte maneira:

1. concordância número-pessoal => parâmetro orientação

2. concordância de gênero e número => parâmetro configuração de

mão

3. concordância de lugar => parâmetro ponto de

articulação

CLASSIFICADOR NA LIBRAS

Nas línguas do mundo as classificações podem se manifestam de várias

formas. Podem ser:

uma desinência, como em português, que classifica os substantivos e

os adjetivos em masculino e feminino: menina - menino;

pode ser uma partícula que se coloca entre as palavras;

e ainda pode ser uma desinência que se coloca no verbo para

estabelecer concordância.

Ao se atribuir uma qualidade a uma coisa como, por exemplo: arredondada,

quadrado, cheio de bolas, de listras, etc isso representa um tipo de classificação

porque é uma adjetivação descritiva, mas isso não quer dizer que seja,

necessariamente, um classificador como se vem trabalhando este conceito nos

estudos lingüísticos.

Para os estudiosos deste assunto, um classificador é uma forma que existe

em número restrito em uma língua e estabelece um tipo de concordância.

Na LIBRAS, os classificadores são configurações de mãos que, relacionadas

à coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordância.

Assim, na LIBRAS, os classificadores são formas que, substituindo o nome

que as precedem, pode vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que



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está ligado à ação do verbo. Portanto os classificadores na LIBRAS são marcadores

de concordância de gênero: PESSOA, VEÍCULO, ANIMAL, COISA.

Os classificadores para PESSOA e ANIMAL podem ter plural, que é

marcado ao se representar duas pessoas ou animais simultaneamente com as duas

mãos ou fazendo um movimento repetido em relação ao número.

Os classificadores para COISA representam, através da concordância, uma

característica desta coisa que está sendo o objeto da ação verbal, exemplos:

(11) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk;

(12) 2 CARRO veículoANDAR-UM-ATRÁS-DO-OUTRO (md)

veículoANDAR (me)

(13) M-A-R-I-A A-L-E-X pessoaPASSAR-UM-PELO-OUTRO (md)

pessoaPASSAR (me)

Não se deve confundir os classificadores, que são algumas configurações de

mãos incorporadas ao movimento de certos tipos de verbos, com os adjetivos

descritivos que, nas línguas de sinais, por estas serem espaço-visuais, representam

iconicamente qualidades de objetos. Por exemplo, para dizer nestas línguas que

“uma pessoa está vestindo uma blusa de bolinhas, quadriculada ou listrada”, estas

expressões adjetivas serão desenhadas no peito do emissor, mas esta descrição

não é um classificador, e sim um adjetivo que, embora classifique, estabelece

apenas uma relação de qualidade do objeto e não relação de concordância de

gênero: PESSOA, VEÍCULO, ANIMAL, COISA, que é a característica dos

classificadores na LIBRAS, como também em outras línguas orais e de sinais.

Advérbios de tempo

Na LIBRAS não há marca de tempo nas formas verbais, é como se os

verbos ficassem na frase quase sempre no infinitivo. O tempo é marcado

sintaticamente através de advérbios de tempo que indicam se a ação está ocorrendo

no presente: HOJE, AGORA; ocorreu no passado: ONTEM, ANTEONTEM; ou irá

ocorrer no futuro: AMANHÃ. Por isso os advérbios geralmente vem no começo da

frase, mas podem ser usados também no final.

Para um tempo verbal indefinido, usa-se os sinais:

• HOJE, que traz a ideia de “presente”;

• PASSADO, que traz a ideia de “passado”;

• FUTURO, que traz a ideia de futuro.



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Adjetivo na LIBRAS

Os adjetivos são sinais que formam uma classe específica na LIBRAS e

sempre estão na forma neutra, não havendo, portanto, nem marca para gênero

(masculino e feminino), em para número (singular e plural).

Muitos adjetivos, por serem descritivos e classificadores, apresentam

iconicamente uma qualidade do objeto, desenhando-a no ar ou mostrando-a a partir

do objeto ou do corpo do emissor.

Em português, quando uma pessoa se refere a um objeto como sendo

arredondado, quadrado, listrados, etc está, também, descrevendo e classificando,

mas na LIBRAS esse processo é mais “transparente” porque o formato ou textura

são traçados no espaço ou no corpo do emissor, em uma tridimensionalidade

permitida pela modalidade da língua.

Em relação à colocação dos adjetivos na frase, eles geralmente vêm após o

substantivo que qualifica. Exemplos:

(14) PASSADO EU GORD@ MUITO-COMER, AGORA EU MAGR@

EVITAR

COMER

(15) LEÃ@ COR CORPO AMAREL@ PERIGOS@

(16) RAT@ PEQUEN@, COR PRET@, ESPERT@

Comparativo de igualdade, superioridade e inferioridade

Em LIBRAS, também, pode ser comparada uma qualidade a partir de três

situações: superioridade, inferioridade e igualdade.

Para se fazer os comparativos de superioridade e inferioridade, usa-se os

sinais MAIS ou MENOS antes do adjetivo comparado, seguido da conjunção

comparativa DO-QUE, ou seja:

• comparativo de superioridade: X MAIS ------- DO-QUE Y;

• comparativo de inferioridade: X MENOS ---- DO-QUE Y.

Para o comparativo de igualdade, podem ser usados dois sinais: IGUAL

(dedos indicadores e médios das duas mãos roçando um no outro) e IGUAL (duas



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mãos em B, viradas para frente encostadas lado a lado), geralmente no final da

frase. Exemplos:

(17) VOCÊ MAIS VELH@ DO-QUE EL@

(18) VOCÊ MENOS VELH@ DO-QUE EL@

(19) VOCÊ-2 BONIT@ IGUAL (me)

IGUAL (md)

PRONOME NA LIBRAS

Pronomes pessoais

A LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as pessoas do

discurso:

primeira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EU; NÓS-2,

NóS-3, NÓS-4, NÓS-GRUPO, NÓS-TOD@;

segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): VOCÊ, VOCÊ-

2, VOCÊ-3, VOCÊ-4, VOCÊ-GRUPO, VOCÊ-TOD@;

terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EL@, EL@-2,

EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@-TOD@

No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo, ou seja, a

configuração da mão predominante é em “d” ( dedo indicador estendido, veja

alfabeto manual), o que difere uma das outras é a orientação da mão: o sinal para

“eu” é um apontar para o peito do emissor (a pessoa que está falando), o sinal para

“você” é um apontar para o receptor (a pessoa com quem se fala) e o sinal para

“ele/ela” é um apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar

convencionado para uma terceira pessoa que está sendo mencionada.

No dual, a mão ficará com o formato de dois, no trial o formato será de três,

no quatrial o formato será de quatro e no plural há dois sinais: um sinal composto

formado pelo sinal para a respectiva pessoa do discurso, no singular, mais o sinal

GRUPO; e outro sinal para plural que é feito pela mão predominante com a

configuração em “d” fazendo um círculo.

Como na língua portuguesa, na LIBRAS, quando uma pessoa surda está

conversando, ela pode omitir a primeira pessoa e a segunda porque, pelo contexto,

as pessoas que estão interagindo sabem a qual das duas o verbo está relacionado,



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por isso, quando estas pessoas estão sendo utilizadas pode ser para dar ênfase à

frase.

Quando se quer falar sobre uma terceira pessoa que está presente, mas

deseja-se certa reserva, por educação, não se aponta para esta pessoa diretamente.

Nesta situação, o emissor faz um sinal com os olhos e um leve movimento de

cabeça para a direção da pessoa que está sendo mencionada, ou aponta para a

palma da mão encontrando o dedo na mão um pouco à frente do peito do emissor,

estando esta mão voltada para a direção onde se encontra a pessoa referida.

Pronomes demonstrativos e advérbios de lugar

Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o

mesmo sinal, somente o contexto os diferencia pelo sentido da frase acompanhada

de expressão facial.

Estes tipos de pronome e de advérbio estão relacionados às pessoas do

discurso e representam, na perspectiva do emissor, o que está bem próximo, perto e

distante.

Estes pronomes ou advérbios têm a mesma configuração de mãos dos

pronomes pessoais (mão em d), mas os pontos de articulação e as orientações do

olhar são diferentes.

Assim, EST@ / AQUI é um apontar para o lugar perto e em frente do

emissor, acompanhado de um olhar para este ponto; ESS@ / AÍ é um apontar para

o lugar perto e em frente do receptor, acrescido de um olhar direcionado não para o

receptor , mas para o ponto apontado perto segunda pessoa do discurso; e AQUELE

/ LÁ é um apontar para um lugar mais distante, o lugar da terceira pessoa, mas

diferentemente do pronome pessoal, ao apontar para este ponto há um olhar

direcionado:

PRONOMES PESSOAIS PRONOMES DEMONOSTRATIVOS

E ADVÉRBIOS DE LUGAR

EU olhando para o receptor EST@ / AQUI olhando para o lugar apontado, perto do

emissor (perspectiva do emissor)

VOCÊ olhando para o receptor ESS@ / AÍ olhando para o lugar apontado, perto da

2a. pessoa (perspectiva do emissor)



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EL@ olhando para o receptor AQUEL@ / LÁ olhando para o lugar

convencionado para 3a pessoa ou coisas afastadas.

Como os pronomes pessoais, os pronomes demonstrativos também não

possuem marca para gêneros masculino e feminino e, por isso, está ausência, ou

neutralidade, está sendo assinalada pelo símbolo @.

Pronomes possessivos

Os pronomes possessivos, como os pessoais e demonstrativos, também

não possuem marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não

à coisa possuída, como acontece em português:

• EU => ME@ SOBRINH@;

• VOCÊ => TE@ ESPOS@;

• EL@ => [email protected]@

Para a primeira pessoa: ME@, pode haver duas configurações de mão: uma

é a mão aberta com os dedos juntos, que bate levemente no peito do emissor; a

outra é a configuração da mão em P com o dedo médio batendo no peito.

Para as segunda e terceira pessoas, a mão tem esta segunda configuração

em P, mas o movimento é em direção à pessoa referida: segunda ou terceira.

Não há sinal específico para os pronomes possessivo no dual, trial, quadrial

e plural (grupo), nestas situações são usados os pronomes pessoais

correspondentes. Exemplo: NÓS FILH@ “nosso(a) filho(a)”

Pronomes Interrogativos

QUE, QUEM, ONDE

Os pronomes interrogativos QUE e QUEM geralmente são usados no início

da frase, mas o pronome interrogativo ONDE e o pronome QUEM, quando está

sendo usado com o sentido de “quem-é” ou “de quem é” são mais usados no final.

Todos os três sinais têm uma expressão facial interrogativa feita simultaneamente

com eles.

O pronome interrogativo QUEM, dependendo do contexto, tem duas formas

diferentes, os sinais QUEM e o sinal soletrado QUM. Se se quer perguntar “quem

está tocando a campainha”, usa-se o sinal QUEM; se quer perguntar “quem faltou



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hoje” ou “quem está falando” ou ainda “quem fez isso”, usa-se o sinal soletrado

QUM, como nos exemplos abaixo:

interrog.

(20) QUEM

QUEM NASCER RIO?

QUEM FAZER ISSO?

PESSOA, QUEM-É? “Quem é esta pessoa?”

CANETA, QUEM-É “De quem é está caneta”

(contexto: Telefone TDD tocar) QUEM-É?

(contexto: Campainha tocar) QUEM-É

interrog.

(21) QUM

QUM TER LIVR@?

QUM FALAR?

QUAL, COMO, PARA-QUE e POR-QUE

Na LIBRAS, há uma tendência para a utilização, no final da frase, dos

pronomes interrogativos QUAL, COMO e PARA-QUE, e para a utilização, no início

da frase, do pronome interrogativo POR-QUE, mas os primeiros podem ser usados

também no início e POR-QUE pode ser utilizado também no final.

Não há diferença entre o “por que” interrogativo e o “porque” explicativo, o

contexto mostra, pelas expressões facial e corporal, quando ele está sendo usado

em frase interrogativa ou em frase explicativa à pergunta.O pronome interrogativo

COMO também tem outra forma em datilologia:

C-O-M-O. Exemplos:

• QUAL?

(22) BLUSA MAIS BONIT@. ESTAMPAD@ OU LIS@ QUAL?

MAIS BONIT@ ESTAMPAD@.

(23) VOCÊ LER LIVRO? QUAL NOME?

NOME “ VENDO VOZES”

• COMO?

(24) VOCÊ IR PRAIA AMANHÃ CARRO ÔNIBUS A-PÉ? COMO?

CARRO. VOCÊ QUER IR-JUNTO?



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(25) EL@ COMPRAR CARRO? C-O-M-O TER DINHEIRO?

EL@ GANHAR LOTO

• PARA-QUE?

(26) FALAR M-L EL@ PRA-QUE?

PORQUE EU GOSTAR-NÃO EL@

(27) CHEGAR ATRASAD@ , VOCÊ BEBER?

NÃO, PENSAR M-L! PRA-QUE? BOBAGEM! exp.facial “parece que ele

percebeu, me dei mal!!

• POR-QUE?

...interrog...

(28) POR-QUE FALTAR ONTEM TRABALHAR?

POR-QUE ESTAR DOENTE.

QUANDO, DIA, QUE-HORA, QUANTAS-HORAS

• QUANDO e DIA

Sempre simultaneamente aos pronomes ou expressões interrogativas há

uma expressão facial indicando que a frase está na forma interrogativa.

A pergunta com QUANDO está relacionada a um advérbio de tempo na

resposta ou a um dia específico. Por isso há três sinais diferentes para “quando”.

Um que especifica passado: QUANDO-PASSADO ( palma da mão com um

movimento para o corpo do emissor), outro que especifica futuro: QUANDO-

FUTURO (palma da mão com um movimento para fora do corpo do emissor), e outro

que especifica o dia: DIA. Exemplos:

interrogativo

(29) QUANDO-PASSADO

interrogativo

• EL@ VIAJAR RECIFE QUANDO-PASSADO?

Resposta: ONTEM, MÊS PASSADO, ANO-PASSADO, etc.

interrogativo interrogativo

(30) QUANDO-FUTURO ou DIA

interrogativo

• EL@ VIAJAR SÃO-PAULO QUANDO-FUTURO?

Resposta: AMANHÃ, PRÓXIMO MÊS, DOMINGO, etc;

interrogativo

(31) DIA



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interrogativo

• EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINH@ CASA. VOCÊ PODER DIA?

Resposta: SÁBADO QUE-VEM, EU PODER.

• Que-horas e Quantas-horas

Na LIBRAS, para se referir a horas, usa-se a mesma configuração dos

numerais para quantidade e, após doze horas, não se continua a contagem,

começa-se a contar novamente: 1 HORA, 2 HORA, 3 HORA, etc, acrescentando o

sinal TARDE, quando necessário, porque geralmente pelo contexto já se sabe se

está se referindo à manhã, tarde, noite ou madrugada.

A expressão interrogativa QUE-HORAS? (um apontar para o pulso), está

relacionada ao tempo cronológico, exemplo:

(32) QUE-HORAS

• AULA COMEÇAR QUE-HORAS AQUI?

• VOCÊ TRABALHAR COMEÇAR QUE-HORAS?

• AULA TERMINAR QUE-HORAS?

• VOCÊ ACORDAR QUE-HORAS?

• VOCÊ DORMIR QUE-HORAS?

Já a expressão interrogativa QUANTAS-HORAS ( um círculo ao redor do

rosto) está sempre relacionada ao tempo gasto para se realizar alguma atividade,

exemplos:

interrogativo

(33) QUANTAS-HORAS

• VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS?

• TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?

• Expressões idiomáticas relacionadas ao ano sideral

Na LIBRAS há 2 sinais diferentes para a idéia “dia”: um sinal relacionado a

dia do mês, que é a datilologia D-I-A, e o sinal DIA (duração), (que tem a

configuração de mão em d, batendo na testa no lado direito) Exemplos:

(34) D-I-A AMANHÃ?

AMANHÃ D-I-A 17

(35) VIAJAR RECIFE ÔNIBUS EU CANSAD@ DIA-2

“Eu estou cansada porque viajei 2 dias de ônibus para o Recife”

Os numerais de 1 a 4 podem ser incorporados aos sinais DIA (duração),

SEMA-NA, MÊS e ANO e VEZ, exemplos:



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(36) DIA-1, DIAS-2;

(37) SEMANA-1, SEMANA-2, SEMANA-3, SEMANA-4;

(38) MÊS-1, MÊS-2, MÊS-3;

(39) ANO-1, AN0-2, ANO-3;

(40) VEZ-1, VEZ-2, VEZ-3, MUIT@-VEZES

A partir do numeral 5, não há mais incorporação e a construção utilizada é

formada pelo sinal seguido do numeral segue. Esta construção também pode ser

usada para os numerais inferiores a 5, que permitem a incorporação mencionada

acima, exemplos:

(41) DIA 4, DIA 20, SEMANA 8, ANO 6

Aos sinais DIA (duração) e SEMANA podem ser incorporadas a freqüência

ou duração através de um movimento prolongado ou repetido. Exemplos:

(42) TODOS-OS-DIAS - movimento repetido;

(43) DIA-INTEIRO “o dia todo” - movimento alongado;

(44) TOD@-SEMANA 2ª-FEIRA “ todas as segundas” - mov. alongado,

TOD@-SEMANA 4 a-FEIRA “todas as quartas”

NUMERAL NA LIBRAS

As línguas podem ter formas diferentes para apresentar os numerais quando

utilizados como cardinais, ordinais, quantidade, medida, idade, dias da semana ou

mês, horas e valores monetários. Isso também acontece na LIBRAS.

Nesta língua é agramatical, ou seja, errado a utilização de uma única

configuração das mãos para determinados numerais que têm configurações

específicas que dependem do contexto, por exemplo: o numeral cardinal 1 é

diferente da quantidade 1, como em LIVRO 1, que é diferente de PRIMEIRO-

LUGAR, que é diferente de PRIMEIRO-ANDAR, que é diferente de PRIMEIRO-

GRAU, que é diferente de MÊS-1.

Os numerais cardinais, as quantidades, e idade a partir do número 11 são

idênticos. Os números 22, 33, 44 e 77 sempre são articulados com a mão apontando

para a frente do emissor.

Os numerais ordinais do PRIMEIRO até o NONO têm a mesma forma dos

cardinais, mas aqueles possuem movimentos enquanto estes não possuem. Os

ordinais do PRIMEIRO até o QUARTO têm movimentos para cima e para baixo e os



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ordinais do QUINTO até o NONO têm movimentos para os lados. A partir do numeral

DEZ, não há mais diferença entre os cardinais e ordinais.

Utilização dos numerais para valores monetários, pesos e medidas

Em LIBRAS para se representar os valores monetários de um até nove

reais, usa-se o sinal do numeral correspondente ao valor, incorporando a este o

sinal VÍRGULA. Por isso o numeral para valor monetário terá pequenos movimentos

rotativos. Pode ser usado também para estes valores acima os sinais dos numerais

correspondentes seguido do sinais soletrados R-L “real” ou R-S “reais”.

Para valores de um mil até nove mil também há a incorporação do sinal

VÍRGULA, mas aqui o movimento desta incorporação é mais alongando do que os

valores anteriores (de 1 até nove reais). Pode ser usado também para estes valores

acima os sinais dos numerais correspondente seguido de PONTO.

Para valores de um milhão para cima, usa-se também a incorporação do

sinal VÍRGULA com o numeral correspondente, mas aqui o movimento rotativo é

mais alongado do que em mil. Pode-se notar uma gradação tanto na expressão

facial como neste movimento da vírgula incorporada que ficam maiores e mais

acentuados : de 1 a 9 < de 1.000 a 9.000 < de 1.000.000 a 9.000.000.

Quando o valor é centavo, o sinal VÍRGULA vem depois do sinal ZERO, mas

na maioria das vezes não precisa usar o sinal ZERO para centavo porque o contexto

pode esclarecer e os valores para centavos ficam iguais aos numerais cardinais.

TIPOS DE FRASES NA LIBRAS

As línguas de sinais utilizam as expressões faciais e corporais para

estabelecer tipos de frases, como as entonações na língua portuguesa, por isso para

perceber se uma frase em LIBRAS está na forma afirmativa, exclamativa,

interrogativa, negativa ou imperativa, precisa-se estar atento às expressões facial e

corporal que são feitas simultaneamente com certos sinais ou com toda a frase,

exemplos:

FORMA AFIRMATIVA: a expressão facial é neutra

(45) Meu nome M-A-R-I-A.

FORMA INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro

movimento da cabeça inclinando-se para cima



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interrog

(46) NOME QUAL? (expressão facial interrogativa feita

simultaneamente ao sinal QUAL)

interrog

(47) NOME? (expressão facial feita simultaneamente com o sinal

NOME)

• FORMA EXCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro

movimento da cabeça inclinando-se para cima e para baixo. Pode ainda vir também

com um intensificador representado pela boca fechada com um movimento para

baixo.

(48) EU VIAJAR RECIFE, BOM! BONIT@ LÁ! CONHECER MUIT@

SURD@

• FORMA NEGATIVA: a negação pode ser feita através de três

processos:

a) com o acréscimo do sinal NÃO `a frase afirmativa:

negação

(49) BLUSA FEI@ COMPRAR NÃO;

b) com a incorporação de um movimento contrário ao do sinal negado:

negação

(50) GOSTAR-NÃO CARNE, PREFERIR FRANGO, PEIXE;

negação

(51) EU TER-NÃO TTD;

c) com um aceno de cabeça que pode ser feito simultaneamente com a ação

que está sendo negada ou juntamente com os processos acima:

não

(52) EU VIAJAR PODER

À GUISA DE CONCLUSÃO

Compreender a gramática de uma língua é apreender as regras de formação

e de combinação dos elementos desta língua. Nesta introdução, a LIBRAS pôde ser

percebida a partir de algumas classes gramaticais. Os estudos, já em andamento,



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aprofundando nos pontos aqui apresentados e em outros não mencionados,

poderão mostrar a gramática desta língua.

QUANDO ALUNOS SURDOS ESCOLHEM PALAVRAS ESCRITAS PARA

NOMEAR FIGURAS: paralexias

ortográficas, semânticas e quirêmicas

Fernando César Capovilla1 Alessandra Gotuzo

Seabra Capovilla2

Cláudia Zocal Mazza3

Roseli Ameni4 Maria

Vilalba Neves53

O Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF2.1–Escolha) avalia a

habilidade de escolher palavras escritas para nomear figuras, e analisa processos

quirêmicos, ortográficos e semânticos envolvidos. Foi aplicado a 313 surdos de 6-34

anos, de 1ª. série do Ensino Fundamental a 1ª. do Médio de quatro escolas bilíngues

paulistas (dos quais 77% com perda congênita, e 49%, congênita-profunda), junto

3 1 Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia, Livre-Docente em

Neuropsicologia pela Universidade de São Paulo, Professor Associado do Instituto de Psicologia da

Universidade de São Paulo, bolsista PQ do CNPq e coordenador Proesp da Capes;

2 Doutora e Pós-Doutora em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo, Professora do Pós-

Graduação em Avaliação Psicológica da Universidade de São Francisco, bolsista PQ do CNPq; 3 Mestranda em

Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo; 4 Mestranda em Psicologia

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=pt&nrm=iso&nt01





http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=pt&nrm=iso&tx01






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com TNF1.1-Escolha, e testes de vocabulário receptivo de sinais (TVRSL),

competência de leitura de palavras (TCLPP), compreensão de leitura de sentenças

(TCLS), nomeação de figuras por escrita (TNF-Escrita), e de sinais por escolha e

escrita (TNS-Escolha e TNS-Escrita).

Foi gerada tabela normativa de nomeação por série escolar. O TNF2.1-

Escolha manteve as seguintes inter-relações positivas significativas: correlação

muito alta (r = 0,89) com TNF1.1-Escolha; alta (r = 0,77-0,80) com escrita do nome

de figuras (TNF-Escrita) e leitura de sentenças (TCLS), média (r = 0,62-0,68) com

nomeação de sinais por escolha e escrita (TNS-Escolha, TNS-Escrita) e

competência de leitura (TCLPP); e baixa (r = 0,36) com vocabulário de sinais

(TVRSL). De 1.507 paralexias, houve 583 ortográficas, 546 semânticas e 378

quirêmicas.

Estas revelam que, ao escolher palavras para nomear figuras, surdos

primeiro evocam o sinal da figura e, depois, a palavra do sinal, corroborando a

hipótese de que o léxico quirêmico indexa o ortográfico ao pictorial. Corroborando a

validade do TNF2.1-Escolha em induzir paralexias, quanto maior a competência de

leitura no TCLPP, menos paralexias ortográficas no TNF-Escolha, e quanto maior o

vocabulário de sinais no TVRSL, menos paralexias quirêmicas no TNF2.1-Escolha.

INTRODUÇÃO

O Brasil carece de instrumentos validados e normatizados para a avaliação

da competência de leitura de sua população escolar surda. Com vistas a sanar essa

carência, desenvolvemos uma bateria de onze instrumentos avaliar o

desenvolvimento da linguagem de sinais e da competência de leitura e escrita,

elaborada especialmente para a população escolar surda brasileira, e já validada e

normatizada com amostra de 1.158 escolares surdos. Dentre os instrumentos dessa

bateria, destacam-se o Teste de Competência de Leitura de Palavras (CAPOVILLA

et al., 2004a), o Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (CAPOVILLA et

al., 2004b), o Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (CAPOVILLA et al.,

2005a), e o Teste de Nomeação de Figuras por Escolha de Palavras Escritas em

suas versões 1 (CAPOVILLA et al., 2005b) e 2 (CAPOVILLA et al., 2005c). Todos

eles integram a bateria validada e normatizada com 1.158 crianças surdas, das

quais 862 tinham perda auditiva profunda (401 congênita e 167 adquirida); 192,



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perda severa (107 congênita e 29 adquirida); 70, perda moderada (40 congênita e

13 adquirida); e quatro, perda leve (todas congênita).

Este estudo4 descreve a segunda versão original do Teste de Nomeação de

Figuras por Escolha (TNF2.1-Escolha), em que os avaliandos devem nomear 36

figuras por meio da escolha de suas respectivas palavras escritas dentre 36

conjuntos de quatro palavras cada um. O teste avalia o desenvolvimento da

competência de leitura e analisa a participação de processos quirêmicos,

ortográficos e semânticos envolvidos na escolha de palavras escritas para nomear

figuras que representam conceitos conhecidos (em especial, objetos ou animais) da

população escolar no Ensino Fundamental. Todas as figuras foram extraídas

do Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais

Brasileira (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2006). Ele se apresenta em duas versões

originais (i.e., TNF2.1-Escolha e TNF1.1-Escolha) para permitir avaliações repetidas

sem contaminação pelo efeito de aprendizagem de resposta ao teste, que poderia

ocorrer entre as avaliações. Cada versão contém 36 itens, cada qual composto de

uma figura e de quatro palavras escritas que constituem alternativas de escolha. No

caderno de aplicação, as quatro palavras alternativas aparecem ao lado da figura a

ser nomeada. A tarefa consiste em escolher, dentre as quatro palavras, a que

corresponde à figura, e assinalá-la. Dentre as quatro, uma é a palavra alvo que

corresponde à figura e as outras três são palavras distraidoras. A escolha do alvo

conta 1 ponto; a de qualquer distraidora, 0 ponto. Portanto, o escore máximo é de 36

pontos. O Quadro 1 arrola as quatro palavras alternativas de escolha para cada um

dos 36 itens do teste, e classifica cada uma: Palavras alvo a serem escolhidas e os

três tipos de palavras distraidoras a serem descartadas: ortográficas, que são

sensíveis a um estilo de leitura ideovisual geral ou logográfico; semânticas, que são

sensíveis a um estilo de leitura ideovisual geral bastante indiferenciado e incipiente,

com trocas semânticas; e quirêmicas, que são sensíveis a um estilo de leitura cujo

acesso ao significado é mediado por sinalização interna.

4 Texto publicado pela Revista Brasileira de Educação Especial. Versão impressa ISSN 1413-6538. Rev. bras.

educ. espec. v.12 n.2 Marília maio/ago. 2006. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382006000200005.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=pt&nrm=iso&qdr01

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-6538&lng=pt&nrm=iso

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382006000200005



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A Figura 1 ilustra dois dos 36 itens do TNF2.1-Escolha. Cada item é

composto de uma figura e de quatro palavras escritas alternativas para a escolha

daquela que melhor designa a figura. Dentre as palavras alternativas, uma é a

palavra alvo (no caso à esquerda, PÉ e, à direita, CABRA) e as outras três são

distraidoras, sendo uma ortográfica (no caso à esquerda, FÉ e, à direita, COBRA),

uma quirêmica (no caso à esquerda, DEPENDE e, à direita, BARATA) e uma

semântica (no caso à esquerda, MÃO e, à direita, OVELHA). As posições relativas

dos quatro tipos de palavras escritas alternativas (i.e., palavra alvo, e palavras

distraidora ortográfica, quirêmica e semântica) encontram-se contrabalançadas nos

36 itens do teste, de modo a controlar o efeito de viés de posição.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=pt&nrm=iso&fig01



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Palavras distraidoras podem induzir diferentes tipos de paralexia (i.e., erros

de leitura), que são de importante valor teórico, conceptual e diagnóstico. Há três

tipos de paralexias (i.e., quirêmicas, ortográficas e semânticas), cada qual induzido

por seu respectivo tipo de palavra distraidora. Assim, para cada item há três tipos de

palavras distraidoras: (1.) A quirêmica, cujo sinal subjacente assemelha-se ao sinal

que subjaz à figura modelo a ser nomeada; (2.) A ortográfica, cuja forma ortográfica

assemelha-se, de algum modo, à forma ortográfica da palavra alvo que deve ser

escolhida; e (3.) A semântica, cujo significado se encontra relacionado, de algum

modo, ao significado da figura modelo a ser nomeada, embora não corresponda

precisamente a ele.

Diferentes paralexias (quirêmicas, ortográficas e semânticas) revelam os

processos empregados na leitura e os estágios de desenvolvimento de leitura já

atingidos pelo examinando. Especificamente: (1.) Palavras distraidoras semânticas

induzem erros semânticos, que são de interesse porque sugerem insuficiência de

vocabulário em Português ou de habilidade de leitura; (2.) Palavras distraidoras

quirêmicas induzem paralexias quirêmicas, que são de interesse teórico e

diagnóstico, sendo que sua ocorrência significativa sugere que, durante a leitura, de

modo a conseguir resgatar palavras escritas para nomear figuras, o leitor costuma

obter acesso ao significado por meio de sinalização interna, isto é, evocando o sinal

correspondente à figura modelo para nomeá-la com um sinal, e usando esse sinal

como indexador da forma ortográfica a ser resgatada do léxico ortográfico; (3.)

Palavras distraidoras ortográficas induzem paralexias ortográficas, também de

interesse teórico e diagnóstico, sendo que sua ocorrência com frequência

significativa sugere que o leitor faz uso de um estilo logográfico baseado na tentativa

de reconhecimento visual direto da forma ortográfica geral das palavras familiares.

Como esse estilo falha em incorporar o processo de decodificação grafêmica de



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modo suficientemente eficaz para permitir penetrar na intimidade grafêmica da

palavra e identificar malformações ortográficas, ele resulta em paralexias

ortográficas, cuja frequência de ocorrência tende a ser inversamente proporcional à

frequência de ocorrência da palavra para o surdo. Ou seja, quanto menor a força da

representação ortográfica de uma dada palavra no léxico ortográfico do leitor surdo,

tanto maior a probabilidade de paralexias e paragrafias ortográficas envolvendo essa

palavra.

Portanto, as palavras distraidoras e as respectivas paralexias que induzem

são as seguintes: (1.) A palavra distraidora quirêmica é aquela cujo sinal subjacente

tem forma semelhante à do sinal subjacente à figura a ser nomeada. Na tarefa de

nomeação de figuras por escolha de palavras escritas, tal semelhança pode induzir

paralexias quirêmicas, que consistem em escolher palavras escritas sem qualquer

relação semântica ou ortográfica com as palavras alvo que designam as figuras,

exceto pela semelhança entre o sinal que subjaz à figura e o sinal que subjaz à

palavra escrita. Tais paralexias quirêmicas são de interesse teórico e diagnóstico, e

sua ocorrência significativa sugere a existência de mediação por sinalização interna.

Ou seja, indica que, para conseguir entender o significado das palavras escritas

durante a leitura, bem como para resgatar a representação ortográfica das palavras

durante a tarefa de nomeação de figuras, o leitor faz uso da sinalização interna,

evocando o sinal correspondente às palavras escritas e às figuras modelo a serem

nomeadas, aplicando esse sinal a essas palavras e figuras e, então, fazendo uso

desse sinal como chave para acesso ao léxico semântico na tarefa de leitura, e

como indexador da forma ortográfica a ser resgatada, de modo a resgatar essa

forma ortográfica a partir do léxico ortográfico na tarefa de nomeação de figuras; (2.)

As palavras distraidoras ortográficas são aquelas cuja forma ortográfica assemelha-

se à forma ortográfica da palavra alvo a ser escolhida. Na tarefa de nomeação de

figuras por escolha de palavras escritas, tal semelhança pode induzir paralexias

ortográficas, que consistem em escolher palavras escritas cuja forma ortográfica

geral tem semelhança genérica com a forma ortográfica da palavra escrita que

corresponde à figura modelo. Tais paralexias ortográficas são de interesse teórico e

diagnóstico, e sua ocorrência significativa sugere que o leitor faz uso de um estilo

logográfico baseado na tentativa de reconhecimento visual direto da forma

ortográfica geral das palavras familiares, estilo esse que falha em incorporar o

processo de decodificação grafêmica de modo suficientemente eficaz para permitir



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penetrar na intimidade grafêmica da palavra e identificar malformações ortográficas,

resultando, assim, em paralexias ortográficas cuja frequência de ocorrência tende a

ser inversamente proporcional à frequência de ocorrência da palavra para o surdo;

(3.) As palavras distraidoras semânticas são aquelas cujos significados estão

relacionados aos das figuras modelo a serem nomeadas, embora não correspondam

precisamente a ele. Na tarefa de nomeação de figuras por escolha de palavras

escritas, essa relação pode induzir paralexias semânticas, que consistem em

escolher palavras escritas com significado diferente do significado da figura, mas de

alguma forma relacionado a ele. Tais paralexias semânticas são de interesse teórico

e diagnóstico, e sua ocorrência significativa sugere que o leitor tenta obter acesso ao

léxico semântico, mas que esse acesso é dificultado pela insuficiência de conceitos,

vocabulário, ou habilidade de leitura.

Cada uma das duas versões originais (i.e., TNF1.1-Escolha e TNF2.1-

Escolha) tem, também, duas outras versões, uma reordenada (i.e., TNF1.2-Escolha

e TNF2.2-Escolha) e uma revisada (i.e., TNF1.3-Escolha e TNF2.3-Escolha). Todas

essas versões são apropriadas para aplicação coletiva em sala de aula. Além disso,

as versões reordenadas 1.2 e 2.2 são, também, apropriadas a aplicação individual,

já que cada uma delas contém os mesmos 36 itens da sua respectiva versão original

1.1 e 2.1 ordenados por grau de dificuldade crescente, o que permite usar critérios

de piso e teto para abreviar consideravelmente a aplicação, expondo o avaliando

apenas aos itens mais adequados à sua faixa etária, de escolarização e de

desempenho. O critério de piso é baseado na série escolar da criança e em seu

desempenho inicial no teste, e serve para determinar o ponto a partir do qual a

aplicação do teste deve iniciar. Por sua vez, o critério de teto é baseado no

desempenho durante o teste (i.e., número de erros seguidos, ou em determinado

bloco) e serve para descobrir o ponto em que a aplicação do teste deve ser

interrompida. Nas versões revisadas 1.3 e 2.3, alguns itens da versões originais 1.1

e 2.1 foram substituídos por outros ainda mais adequados para aperfeiçoar o poder

de indução de erros pelos distraidores e o teor discriminativo do teste.

Este estudo descreve a segunda versão original do teste (i.e., TNF2.1-

Escolha), com tabelas de dados normativos por série escolar, e dados de validade

por comparação com os outros testes da bateria.



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METODOLOGIA



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Participantes

Participaram 313 escolares surdos de 6 a 34 anos de idade, estudantes da

1ª. série do Ensino Fundamental até a 1ª. série do Ensino Médio, provenientes de

quatro escolas, sendo duas Escolas Municipais de Educação Especial (i.e., Emee)

de São Paulo (i.e., Emee Madre Lucie Bray, e Emee Professora Neusa Bassetto) e

duas escolas filantrópicas do interior do estado de São Paulo (i.e., Escola Especial

para Crianças Surdas da Fundação Rotarianos, e Associação Terapêutica de

Estimulação Auditiva e Linguagem). Essa amostra de 313 alunos era composta, em

sua maioria, de estudantes sinalizadores com surdez profunda pré-lingual e

perilingual. Dos 313 estudantes, 248 tinham declarado o tipo de perda auditiva (i.e.,

congênita ou adquirida). Desses: (1.) 192 tinham perda congênita (três com perda

leve, 23 moderada, 34 severa, 121 profunda) e (2.) 56 tinham perda adquirida (seis

casos de perda moderada, treze de severa, 37 de profunda). Em termos do modo de

comunicação (i.e., oralização, gesticulação, e sinalização) em diferentes contextos,

foi constatada nessa amostra prevalência crescente de sinalização e prevalências

decrescentes de oralização e da gesticulação à medida que o surdo passa da família

para a escola, e desta para a comunidade. Conforme os prontuários dos 313

escolares surdos, nessa passagem: (1.) A preponderância da sinalização aumentou

de 48,98% a 56,25% a 66,67%, respectivamente; (2.) A preponderância da

oralização declinou de 39,46% a 38,20% a 30,77%, respectivamente; e (3.) A

preponderância da gesticulação declinou de 11,56% a 5,56% a 2,56%,

respectivamente.

Materiais

Além da segunda versão original do Teste de Nomeação de Figuras por

Escolha (i.e., TNF2.1-Escolha), já descrito, e de sua correspondente primeira versão

original (TNF1.1-Escolha), foram empregadas também as versões originais do Teste

de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP1), do Teste de

Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1.1), do Teste de Compreensão

de Leitura de Sentenças (TCLS1.1), bem como as duas versões originais do Teste

de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF1.1-Escrita e TNF2.1-Escrita), e do Teste

de Nomeação de Sinais por Escolha (TNS1.1-Escolha e TNS2.1-Escolha). Esses



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instrumentos encontram-se brevemente descritos a seguir. Suas versões completas

podem ser encontradas nas referências já fornecidas na seção Introdução.

TESTE DE COMPETÊNCIA DE LEITURA DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS (TCLPP1.1)

O TCLPP1.1 avalia a competência de leitura de itens escritos individuais e

analisa processos ideovisuais, lexicais e perilexicais de reconhecimento e

decodificação, típicos dos estágios de leitura logográfico, alfabético e ortográfico.

Contém 70 itens, sendo dez itens para cada um de sete tipos de item, distribuídos

em ordem aleatorizada. Portanto, a pontuação máxima é de 70 pontos. Como há

duas respostas possíveis para cada item, a pontuação casual é de 35 pontos. Cada

item é composto de uma figura e um elemento escrito. A tarefa consiste em

circundar os itens corretos e cruzar com "X" os incorretos. Há dois subtestes com

itens corretos: (1.)Palavras corretas regulares (CR) (e.g., FADA sob a figura de uma

fada) e (2.) Palavras corretas irregulares (CI) (e.g., TÁXI sob a figura de um táxi). Há

cinco subtestes compostos de itens incorretos: (3.) Palavras semanticamente

incorretas, que diferem das figuras às quais estão associadas, ou seja, vizinhas

semânticas(VS) (e.g., palavra GATO sob a figura de cão); (4.) Pseudopalavras

estranhas (PE) (e.g., MELOCE sob figura de palhaço); (5.) Pseudopalavras

homófonas (PH) (e.g., JÊNIU sob a figura de gênio); (6.) Pseudopalavras pseudo-

homófonas com trocas fonológicas, ou seja, vizinhas fonológicas (VF) (e.g.,

MÁCHICO sob a figura de mágico); e (7.) Pseudopalavras pseudo-homógrafas com

trocas visuais, ou seja, vizinhas visuais (VV) (e.g., TEIEUISÃO sob a figura de

televisão). Acertos consistem em circundar itens corretos e em cruzar os incorretos;

os erros, em deixar de circundar itens corretos ou de cruzar itens incorretos. A

distribuição de erros entre os subtestes revela o estágio de desenvolvimento de

aquisição de leitura (i.e., logográfico, alfabético ou ortográfico) e as respectivas

estratégias de leitura empregadas pelo leitor (i.e., logográfica, perilexical ou lexical).

Teste De Vocabulário Receptivo De Sinais Da Libras (TVRSL1.1)

O TVRSL1.1 avalia a compreensão de sinais da Libras. O teste consiste em

um caderno contendo 139 itens, cada qual composto de uma sequência de quatro

figuras. A tarefa consiste em observar o examinador articulando ao vivo cada um de

139 sinais, e marcar num caderno a figura que corresponde ao sinal articulado.



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Portanto, a pontuação máxima é de 139. Como há quatro figuras de escolha para

cada sinal, a pontuação casual é de 35 pontos.

Teste De Compreensão De Leitura De Sentenças (TCLS1.1)

O TCLS1.1 avalia a habilidade de extrair significado de sentenças escritas e

de escolher a figura correspondente a esse significado. Consiste em um caderno

contendo 40 itens, cada qual composto de uma sentença escrita, e de uma

sequência de cinco figuras de escolha. A tarefa consiste em escolher a figura que

melhor corresponde ao significado da sentença. A pontuação máxima é de 40

pontos. Como há cinco figuras de escolha para cada sentença, a pontuação casual é

de 8 pontos.

Teste De Nomeação De Figuras Por Escrita (TNF1.1–Escrita E TNF2.1– Escrita)

O TNF-Escrita, em suas duas versões, avalia tanto o vocabulário expressivo

de escrita em Português quanto a qualidade ortográfica da escrita durante a tarefa

de nomeação de figuras por escrito. Consiste em um caderno contendo 36 itens,

cada qual composto de uma figura e de um espaço em branco para a escrita de seu

nome correspondente. A tarefa consiste em escrever o nome da figura. A pontuação

máxima é de 36 pontos.

Teste De Nomeação De Sinais Por Escolha (TNS1.1–Escolha E TNS2.1–Escolha)

O TNF-Escrita, em suas duas versões, avalia tanto o conhecimento de sinais

da Libras quanto o vocabulário de leitura em Português durante a tarefa de

nomeação de sinais por escolha de palavras escritas. Consiste em um caderno

contendo 36 itens, cada qual composto de um sinal da Libras e de um conjunto de

quatro palavras escritas. A tarefa consiste em escolher a palavra escrita que

correspondem ao nome do sinal. A pontuação máxima é de 36 pontos.

Teste De Nomeação De Sinais Por Escrita (TNS1.1–Escrita E TNS2.1– Escrita)

O TNS-Escrita, em suas duas versões, avalia tanto o vocabulário expressivo

de escrita em Português quanto o conhecimento de sinais da Libras e a qualidade



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ortográfica da escrita durante a tarefa de nomeação de sinais por escrito. Consiste

em um caderno contendo 36 itens, cada qual composto de um sinal da Libras e de

um espaço em branco para a escrita de seu nome correspondente. A tarefa consiste

em escrever o nome do sinal. A pontuação máxima é de 36 pontos.

PROCEDIMENTO

Neste estudo todos os 313 escolares surdos foram avaliados coletivamente

em sala de aula em uma sessão única para cada teste, enquanto seus dados de

prontuário eram obtidos por uma segunda equipe. Todas as crianças passaram

pelas versões originais dos seguintes testes: Teste de Nomeação de Figuras por

Escolha, versões 1 (TNF1.1-Escolha) e 2 (TNF2.1-Escolha), Teste de Competência

de Leitura de Palavras (TCLPP1); Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças

(TCLS1); Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1).

RESULTADOS

No TNF2.1-Escolha, os 313 escolares surdos obtiveram média de 23,7

pontos (DP = 9,3). A análise de covariância revelou aumento sistemático na

habilidade de nomear figuras por meio da escolha de palavras escritas, desde a

1ª. até a 8ª. série do Ensino Fundamental (i.e., de 12,27 a 18,08 a 21,89 a 27,80 a

29,27 a 29,87 a 32,38 a 35,38 a 35,10 pontos, respectivamente), quase atingindo a

pontuação máxima (i.e., 36 pontos). Com base nesses dados, o TNF2.1-Escolha foi

normatizado por série escolar. A Tabela 1 sumaria, para cada série escolar e, as

pontuações inferior e superior dos intervalos que constituem as cinco faixas de

classificação de escores: Muito rebaixado (i.e., entre -3 DP e -2 DP), rebaixado (i.e.,

entre -2 DP e -1 DP), médio (i.e., entre -1 DP e +1 DP), elevado (i.e., entre +1 DP e

+2 DP), e muito elevado (i.e., entre +2 DP e +3 DP). Conforme a tabela, para a

1ª.série, as crianças com escore médio pontuam entre 4 e 20; rebaixado pontuam

entre 0 e 3; elevado pontuam entre 21 e 28; e muito elevado pontuam entre 29 e 36.

Para a 2ª. série, as crianças com escore médio pontuam entre 11 e 25; rebaixado

pontuam entre 3 e 10; muito rebaixado pontuam entre 0 e 2; elevado pontuam entre

26 e 33; e muito elevado pontuam entre 34 e 36. Para a 3ª. série, as crianças com

escore médio pontuam entre 15 e 29; rebaixado pontuam entre 8 e 14; muito

rebaixado pontuam entre 1 e 7; elevado pontuam entre 30 e 35; e muito elevado

obtêm a pontuação máxima de 36. Para a 4ª. série, as crianças com escore médio

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=pt&nrm=iso&tab01



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pontuam entre 21 e 35; rebaixado pontuam entre 14 e 20; muito rebaixado pontuam

entre 7 e 13; e elevado obtêm a pontuação máxima de 36. E assim por diante.

Este estudo também validou o TNF2.1-Escolha por comparação com os

resultados nos dez outros testes de desenvolvimento da linguagem de sinais e

escrita, igualmente normatizados para a mesma população escolar surda.

Comparando os resultados sob as duas versões originais do teste (i.e., TNF1.1-

Escolha e TNF2.1-Escolha), foi demonstrado que elas podem ser usadas de modo

intercalado para acompanhar o desenvolvimento da competência de leitura, evitando

o efeito de aprendizagem de resposta ao teste entre as avaliações. Em termos de

validade por critério de inter-relação com outros testes, os resultados revelaram o



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seguinte padrão de inter-relações do TNF2.1-Escolha com os demais testes: (1.)

Correlação muito alta (r = 0,89) com a primeira versão original 1.1 (TNF1.1-Escolha);

(2.) Correlação alta (r = 0,77 a 0,80) com a habilidade de escrever os nomes de

figuras (TNF1.1-Escrita e TNF2.1-Escrita) e com a compreensão de leitura de

sentenças (TCLS1.1); (3.) Correlação média (r = 0,62 a 0,68) com a habilidade de

escolher os nomes de sinais da Libras (TNS1.1-Escolha e TNS2.1-Escolha), com a

habilidade de escrever os nomes de sinais da Libras (TNS1.1-Escrita e TNS2.1-

Escrita), e com a competência de leitura de palavras (TCLP1.1); (4.) Correlação

baixa (r = 0,36) com o vocabulário receptivo de sinais da Libras (TVRSL1.1).

Em termos de eficácia das palavras distraidoras em induzir paralexias

quirêmicas, ortográficas e semânticas, foi constatado que, de um total de 1.507 erros

induzidos por palavras distraidoras no TNF2.1-Escolha, houve 583 erros induzidos

por palavras distraidoras ortográficas, 546 erros induzidos por palavras distraidoras

semânticas, e 378 erros induzidos por palavras distraidoras quirêmicas. Frente à

tarefa de escolher palavras escritas para denominar figuras como funil, batom,

sapato, relógio e anel, cerca de 10% dos estudantes foram induzidos a escolher

palavras escritas que não tinham qualquer relação ortográfica ou semântica com as

palavras alvo que deveriam ter sido escolhidas, mas que estavam indexadas por

sinais muito semelhantes aos sinais que efetivamente designam aquelas f iguras.

Assim, em termos de eficácia das palavras distraidoras em induzir paralexias

quirêmicas, ortográficas e semânticas, foi constatado que:

1.) O TNF2.1–Escolha produziu 378 instâncias de paralexia quirêmica, dentre as

quais: (1.1.) Para nomear a figura de abajur, 24 surdos escolheram a palavra

POLVO; (1.2.) Para nomear a figura de liquidificador, 24 surdos escolheram a

palavra GIRAR; (1.3.) Para nomear a figura de camisa, quatorze surdos escolheram

a palavra GARÇOM; (1.4.) Para nomear a figura de relógio, quatorze surdos

escolheram a palavra PRETO; (1.5.) Para nomear a figura de ventilador, quatorze

surdos escolheram a BANDEIRA; (1.6.) Para nomear a figura de anel, treze surdos

escolheram a palavra CHINELO; (1.7.) Para nomear a figura de cabra, doze surdos

escolheram a palavra BARATA; (1.8.) Para nomear a figura de computador, onze

surdos escolheram AGRICULTURA.



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2.) O TNF2.1–Escolha produziu 546 instâncias de paralexia semântica, dentre as

quais: (2.1.) Para nomear a figura de rodo, 59 surdos escolheram a palavra

VASSOURA; (2.2.) Para nomear a figura de cabra, cinquenta escolheram a palavra

OVELHA; (2.3.) Para nomear a figura de liquidificador, 32 escolheram a palavra

BATEDEIRA; (2.4.) Para nomear a figura de funil, 27 escolheram a palavra

ABRIDOR; (2.5.) Para nomear a figura de abajur, 25 escolheram a palavra

ESCURO; (2.6.) Para nomear a figura de estrela, 22 escolheram a palavra LUA.

3.) O TNF2.1–Escolha produziu 583 instâncias de paralexia ortográfica, dentre as

quais: (3.1.) Para nomear a figura de óculos, 37 surdos escolheram a palavra

ÓSCULO; (3.2.) Para nomear a figura de abajur, 35 escolheram a palavra ABAFAR;

(3.3.) Para nomear a figura de porco, 34 escolheram a palavra POUCO; (3.4.) Para

nomear a figura de estrela, 33 escolheram a palavra ESTEIRA; (3.5.) Para nomear a

figura de tesoura, trinta escolheram a palavra TESOURO; (3.6.) Para nomear a

figura de computador, trinta escolheram a palavra COMPETIDOR; (3.7.) Para

nomear a figura de orelha, 27 escolheram a palavra OVELHA; (3.8.) Para nomear a

figura de ventilador, 27 escolheram a palavra VENDEDOR; (3.9.) Para nomear a

figura de rodo, 25 escolheram a palavra ROLO; (3.10.) Para nomear a figura de

liquidificador, 24 escolheram a palavra LUBRIFICADOR; (3.11.) Para nomear a

figura de panela, 23 escolheram a palavra CANELA; e (3.12.) Para nomear a figura

de cadeira, vinte escolheram a palavra CAVEIRA.

DISCUSSÃO

A análise da distribuição dos erros de 167 examinandos contribuiu para

corroborar a hipótese de que o léxico quirêmico indexa itens do léxico ortográfico a

itens do léxico semântico. A plausibilidade da hipótese de mediação por sinalização

interna é exemplificada pelo efeito de palavras distraidoras quirêmicas em pelo

menos onze casos. Merecem atenção como distraidores quirêmicos razoavelmente

livres de contaminação por relações de similaridade semântica ou ortográfica os

seguintes sinais:

1) O sinal POLVO, que foi evocado 24 vezes pela figura de abajur mesmo

competindo com as palavras distraidoras ortográfica ABAFAR e semântica

ESCURO;



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2) O sinal GARÇOM, que foi evocado 14 vezes pela figura de camisa mesmo

competindo com as distraidoras ortográfica BALIZA e semântica CAMISETA;

3) O sinal PRETO, que foi evocado 14 vezes pela figura de relógio mesmo

competindo com as distraidoras ortográfica ELOGIO e semântica

CALENDÁRIO;

4) O sinal BANDEIRA, que foi evocado 14 vezes pela figura de um ventilador

mesmo competindo com as distraidoras ortográfica VENDEDOR e semântica

BATEDEIRA;

5) O sinal CHINELO, que foi evocado 13 vezes pela figura de anel mesmo

competindo com as distraidoras ortográfica TONEL e semântica DEDAL;

6) O sinal BARATA, que foi evocado 12 vezes pela figura de uma cabra mesmo

competindo com as distraidoras ortográfica COBRA e semântica OVELHA;

7) O sinal AGRICULTURA, que foi evocado 11 vezes pela figura de um

computador mesmo competindo com as distraidoras ortográfica COMPETIDOR

e semântica IMPRESSORA;

8) O sinal AMAZONAS, que foi evocado 10 vezes pela figura de uma galinha

mesmo competindo com as distraidoras ortográfica LATINHA e semântica

PATA;

9) O sinal JUNHO, que foi evocado 10 vezes pela figura de uma cadeira mesmo

competindo com as distraidoras ortográfica CAVEIRA e semântica

POLTRONA;

10) O sinal DESCULPA, que foi evocado nove vezes pela figura de um telefone

mesmo competindo com as distraidoras ortográfica TELETON e semântica

INTERNET; e

11) O sinal COLA, que foi evocado nove vezes pela figura de estrela mesmo

competindo com as distraidoras ortográfica ESTEIRA e semântica LUA.

Radicadas na sinalização interna, tais paralexias sugerem mediação pela

sinalização interna em tarefas de leitura e escrita que envolvem processamento

profundo para acesso ao léxico semântico, como ocorre em todas as provas de

competência de leitura e de escrita elaboradas, testadas, normatizadas e

validadas na presente série de estudos. O estudo sugere como tais paralexias

quirêmicas são capazes de revelar processos de sinalização interna em que

surdos sinalizadores se engajam espontaneamente durante tarefas de leitura e

escrita envolvendo acesso semântico.



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Este estudo forneceu evidências conservadoras da importância da língua de

sinais como meio de armazenamento, processamento e recuperação de informação

linguística e resolução de problemas por parte de pessoas surdas sinalizadoras.

Ou seja, dos 167 examinandos surdos confrontados com a tarefa de

escolher a palavra escrita para nomear a figura modelo abajur, apesar da relação

semântica entre os conceitos de abajur e escuro, e apesar da forte similaridade

ortográfica entre as palavras escritas ABAJUR e ABAFAR, 24 sinalizadores com

surdez pré-lingual profunda escolheram a palavra distraidora quirêmica POLVO, que

não tem qualquer similaridade ortográfica nem semântica com a palavra alvo

ABAJUR. Esse item se qualifica como caso provável de mediação por sinalização

interna, uma vez que os sinais ABAJUR e POLVO compartilham elevada proporção

de elementos sublexicais, o que os torna muito semelhantes entre si. Do mesmo

modo, dos 167 examinandos surdos confrontados com a tarefa de escolher a

palavra escrita para nomear a figura relógio, apesar da relação semântica entre os

conceitos de relógio e de calendário, e apesar da similaridade ortográfica entre as

palavras escritas RELÓGIO e ELOGIO, 14 sinalizadores com surdez pré-lingual

profunda escolheram a palavra PRETO, que não tem qualquer similaridade

ortográfica nem semântica com a palavra alvo RELÓGIO. Esse item também se

qualifica como caso provável de mediação por sinalização interna, uma vez que os

sinais RELÓGIO e PRETO compartilham elevada proporção de elementos

sublexicais, o que os torna semelhantes entre si. A propósito, a proporção de

elementos sublexicais compartilhados pelos sinais ABAJUR e POLVO; e entre

RELÓGIO e PRETO pode ser medida precisamente por meio do sistema

computadorizado de indexação e busca quirêmica de sinais de Capovilla et al.

(2003).

A Figura 2 ilustra seis itens (i.e., figuras a serem nomeadas) do TNF2.1–

Escolha que, corroborando a hipótese de mediação por sinais, originaram paralexias

quirêmicas. Na coluna esquerda, as figuras de abajur, cabra, telefone, computador,

galinha e cadeira a serem denominadas por meio da escolha da palavra alvo escrita

correspondente, e as palavras escritas que foram escolhidas por examinandos

surdos para denominá-las, e que correspondem às palavras distraidoras quirêmicas

POLVO, BARATA, DESCULPA, AGRICULTURA, AMAZONAS e JUNHO,

respectivamente. Na coluna central, os sinais mediadores ABAJUR, CABRA,

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=pt&nrm=iso&fig02



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TELEFONE, COMPUTADOR, GALINHA e CADEIRA correspondentes às figuras. Na

coluna direita, os sinais POLVO, BARATA, DESCULPA, AGRICULTURA,

AMAZONAS e JUNHO que subjazem às palavras distraidoras quirêmicas que, de

acordo com a hipótese, tendem a ser escolhidas para denominar as figuras abajur,

cabra, telefone, computador, galinha e cadeira, respectivamente. Segundo a

hipótese de mediação por sinais subjacentes, a similaridade quirêmica entre os

sinais distraidores evocados subjacentes a palavras distraidoras quirêmicas (e.g., as

palavras POLVO, BARATA, DESCULPA, AGRICULTURA, AMAZONAS, JUNHO) e

os sinais mediadores correspondentes às figuras e palavras alvo (e.g., as palavras

ABAJUR, CABRA, DESCULPA, COMPUTADOR, GALINHA, CADEIRA) induz

examinandos surdos a cometer paralexias quirêmicas, escolhendo as palavras

distraidoras quirêmicas em vez de as palavras alvo, o que os levaria a nomear um

abajur como POLVO, uma cabra como BARATA, um telefone como DESCULPA, um

computador como AGRICULTURA, uma galinha como AMAZONAS, e uma cadeira

como JUNHO.



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Diversas análises adicionais demonstraram ulteriormente a validade das

palavras distraidoras ortográficas e quirêmicas do TNF2.1-Escolha. A lógica da

demonstração é a seguinte: Se os erros induzidos por palavras distraidoras

ortográficas e quirêmicas são, de fato, de natureza ortográfica e quirêmica,

respectivamente, então deve ser possível identificar correlações negativas entre a

frequência de erros ortográficos e a competência de leitura de palavras, bem como

entre a frequência de erros quirêmicos e a compreensão de sinais da Libras. Além

disso, deve ser possível encontrar uma dupla dissociação envolvendo erros

quirêmicos e vocabulário de sinais de um lado, e erros ortográf icos e de



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competência de leitura de palavras e de sentenças de outro lado, de modo que,

comparando as correlações negativas entre a competência de leitura e a indução de

erros por palavras distraidoras quirêmicas e ortográficas, deve ser observada maior

correlação negativa com as distraidoras ortográficas. E, reciprocamente,

comparando as correlações negativas entre a compreensão de sinais da Libras e a

indução de erros por palavras distraidoras quirêmicas e ortográficas, deve ser

observada maior correlação negativa com as distraidoras quirêmicas. Para testar

essa hipótese, foram obtidos os correlogramas entre a frequência de erros induzidos

pelos dois tipos de palavras distraidoras (i.e., ortográficas e quirêmicas) no TNF2.1-

Escolha e o desempenho nos testes das duas línguas: Português, por meio do Teste

de Competência de Leitura de Palavras (TCLP1.1) e do Teste de Compreensão de

Leitura de Sentenças (TCLS1.1), e Libras, por meio do Teste de Vocabulário

Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1.1). Foram, também, calculadas as

regressões das frequências de erros induzidos pelas palavras distraidoras

ortográfica e quirêmica TNF2.1-Escolha sobre a competência de leitura de palavras

em Português e a compreensão de leitura de sentenças em Português, bem como

sobre o conhecimento de sinais da Libras.

Os resultados revelaram o seguinte:

1.) Em termos da relação entre o vocabulário de sinais da Libras e a habilidade de

nomear figuras por escolha de palavras escritas, foi observado que, quanto maior o

escore no TVRSL1.1, tanto maior o escore no TNF2.1-Escolha. De fato, a análise de

regressão da pontuação no TNF2.1-Escolha sobre a pontuação no TVRSL1.1

revelou correlação positiva significativa: r = 0,32, r2 = 0,10, N = 194, F (1, 192) =

21,33, p = 0,000. Em termos da força relativa de cada um dos três tipos de palavras

distraidoras como função do vocabulário de sinais da Libras, foi observado que,

quanto maior a compreensão de sinais, tanto menor o efeito das palavras

distraidoras, sendo que esses benefícios de redução de erro, produzidos pelo

conhecimento de sinais, foram maiores para controlar o efeito das distraidoras

quirêmicas, seguidos das distraidoras ortográficas e de semânticas. As análises de

regressão da frequência de erros induzidos por palavras distraidoras no TNF2.1-

Escolha como função da compreensão de sinais revelaram correlações negativas

significativas que foram maiores para palavras distraidoras quirêmicas (r = 0,35, r2 =

0,12, N = 193, F (1, 191) = 26,63, p = 0,000) do que para palavras distraidoras

ortográficas (r = 0,28, r2 = 0,08, N = 193, F (1, 191) = 16,56, p = 0,000), e para estas



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do que para palavras distraidoras semânticas (r = 0,25, r2 = 0,07, N = 193, F (1, 191)

= 13,39, p = 0,000).

2.) Em termos da relação entre a competência de leitura de palavras e a habilidade

de nomear figuras por escolha de palavras escritas, foi observado que, quanto maior

o escore no TCLP1.1.1, tanto maior o escore no TNF2.1-Escolha. De fato, análise de

regressão da pontuação no TNF2.1-Escolha sobre a pontuação no TCLP1.1 revelou

correlação positiva significativa: r = 0,72, r2 = 0,52, N = 278, F (1, 276) = 304,44, p =

0,000. Em termos da força relativa de cada um dos três tipos de palavras

distraidoras como função da competência de leitura de palavras, foi observado que,

quanto maior a competência de leitura de palavras, tanto melhor a nomeação de

figuras por escolha de palavras escritas, e tanto menor o efeito das palavras

distraidoras, sendo que esses benefícios de redução de erro, produzidos pela

competência de leitura, foram maiores para controlar o efeito das palavras

distraidoras ortográficas, seguidos das palavras distraidoras quirêmicas e das

palavras distraidoras semânticas. As análises de regressão da frequência de erros

induzidos por palavras distraidoras no TNF2.1-Escolha como função da competência

de leitura de palavras revelaram correlações negativas significativas que foram

levemente maiores para palavras distraidoras ortográficas [r = 0,63, r2 = 0,40, N =

277, F (1, 275) = 179,61, p = 0,000] do que para palavras distraidoras quirêmicas [r =

0,61, r2 = 0,37, N = 278, F (1, 276) = 162,77, p = 0,000], e para essas do que para

palavras distraidoras semânticas [r = 0,60, r2 = 0,36, N = 277, F (1, 275) =

151,73, p = 0,00].

3.) Em termos da relação entre a compreensão de leitura de sentenças e a

habilidade de nomear figuras por escolha de palavras escritas, foi observado que,

quanto maior o escore no TCLS1.1.1, tanto maior o escore no TNF2.1-Escolha. De

fato, análise de regressão da pontuação no TNF2.1-Escolha sobre a pontuação no

TCLS1.1 revelou correlação positiva significativa: r = 0,77, r2 = 0,60,N = 261, F (1,

259) = 386,83, p = 0,000. Em termos da força relativa de cada um dos três tipos de

palavras distraidoras como função da habilidade de leitura para compreensão de

sentenças, foi observado que, quanto maior a compreensão de leitura de sentenças,

tanto melhor a nomeação de figuras por escolha de palavras escritas, e tanto menor

o efeito das palavras distraidoras, sendo que esses benefícios de redução de erro,



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produzidos pela habilidade de leitura de sentenças, foram maiores para controlar o

efeito das palavras distraidoras ortográficas, seguidos das palavras distraidoras

quirêmicas e das palavras distraidoras semânticas. As análises de regressão da

frequência de erros induzidos por palavras distraidoras no TNF2.1-Escolha como

função da compreensão de leitura de sentenças revelaram correlações negativas

significativas que foram levemente maiores para palavras distraidoras ortográficas

[r = 0,69, r2 = 0,48, N = 260, F (1, 258) = 237,59, p = 0,000] do que para palavras

distraidoras quirêmicas [r = 0,67, r2 = 0,46, N = 260, F (1, 258) = 220,89, p = 0,000],

e para essas do que para palavras distraidoras semânticas [r = 0,60, r2 = 0,36, N =

260, F(1, 258) = 147,54, p = 0,000]. Fica, assim, empiricamente demonstrada a

dupla dissociação teoricamente esperada.

CONCLUSÃO

Este estudo normatizou e validou o TNF2.1-Escolha de 1ª. série do ensino

fundamental a 1ª. série do ensino médio, e demonstrou que esse teste é eficaz em

induzir paralexias ortográficas, semânticas e quirêmicas. No TNF2.1-Escolha, a

frequência de indução de erros por palavras distraidoras ortográficas foi

inversamente proporcional à competência de leitura de palavras, tal como medida

pelo Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP1.1), bem como à

compreensão de leitura de sentenças, tal como medida pelo Teste de Competência

de Leitura de Sentenças (TCLS1.1). Do mesmo modo, a frequência de indução de

erros por palavras distraidoras quirêmicas foi inversamente proporcional ao

conhecimento de sinais da Libras, tal como medido pelo Teste de Vocabulário

Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1.1). Tais achados obtidos com o TNF2.1-

Escolha no presente estudo foram similares aos achados anteriormente relatados

com o TNF1.1-Escolha (CAPOVILLA et al., 2005b). A partir deste estudo, torna-se

possível avaliar o envolvimento relativo de processos quirêmicos, ortográficos e

semânticos subjacentes ao desenvolvimento da competência de leitura de palavras

e da habilidade de nomear figuras por escolha de palavras escritas por parte de

escolares surdos desde o início do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Isso

deverá contribuir para aperfeiçoar as condições de ensino a partir da descoberta

daquelas que são mais eficazes ao desenvolvimento da alfabetização e

escolarização competentes. Em conjunto com os outros testes da bateria de

avaliação de desenvolvimento da linguagem escrita e de sinais no surdo, o TNF2.1-



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Escolha constitui importante instrumento no arsenal de recursos do educador do

surdo brasileiro.

REFERÊNCIAS deste texto:

CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o

mundo do surdo em Libras, Vol. 1: Sinais da Libras e o universo da educação; e

Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de palavras (processos

de reconhecimento e decodificação) em escolares surdos do Ensino Fundamental

ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004a.

. Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras,

Vol. 2: Sinais da Libras e o universo das artes e cultura, esportes, e lazer; e Como

avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais (vocabulário em Libras) de

escolares surdos de 1a. a 8a. série do Ensino Fundamental. São Paulo: Edusp,

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004b.


Vol. 3: Sinais da Libras e a vida em família, relações familiares e casa; e Como

avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de sentenças

(processamento sintático e semântico) de escolares surdos do Ensino

Fundamental ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São

Paulo, 2005a.


Vol. 4: Sinais da Libras e o universo da comunicação, eventos e religião; e Como

avaliar a competência de leitura (processamento quirêmico e ortográfico) de

escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa

Oficial do Estado de São Paulo, 2005b.


Vol. 8: Sinais da Libras e o mundo das palavras de função gramatical; e Como

acompanhar o desenvolvimento da competência de leitura (processos quirêmicos,

semânticos e ortográficos) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio.

São Paulo, SP: Edusp, 2005c.

. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira:

Vol. I: Sinais de A a L, Vol. II: Sinais de M a Z (3ª. ed., Vols. 1, 2). São Paulo: Edusp, MEC, 2006.

CAPOVILLA, F.C. et al. Brazilian Sign Language lexicography and technology:

Dictionary, digital encyclopedia, chereme-based sign-retrieval and quadriplegic

deaf communication systems. Sign Language Studies, v. 3, n. 4, p. 393-430,

2003.

. Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de palavras em

surdos do Ensino Fundamental ao Médio, e analisar processos de reconhecimento e

decodificação: Teste de Competência de Leitura de Palavras. In: CAPOVILLA, F.;

RAPHAEL, W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do

surdo em Libras, Vol. 1: Sinais da Libras e o universo da educação; e Como avaliar



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o desenvolvimento da competência de leitura de palavras (processos de

reconhecimento e decodificação) em escolares surdos do Ensino Fundamental ao

Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004a. p. 297-

680.

. Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais da Libras em surdos de 1ª. a 8ª. série do Ensino Fundamental: Versão 1.1 do Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras

(TVRSL1.1) validada e normatizada para aplicação com sinalização ao vivo. In: CAPOVILLA, F.; RAPHAEL, W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 2: Sinais da Libras e o universo das artes e cultura, esportes, e lazer; e Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de

sinais (vocabulário em Libras) de escolares surdos de 1ª. a

8ª. série do Ensino Fundamental. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004b. p. 285-827.

. Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de leitura de sentenças

em surdos do Ensino Fundamental ao Médio, e analisar processamento sintático

para extração de significado: Versão original validada e normatizada do Teste de

Competência de Leitura de Sentenças (TCLS1.1). In: CAPOVILLA, F.; RAPHAEL,

W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileirao O mundo do surdo em

Libras, Vol. 3: Sinais da Libras e a vida em família, relações familiares e casa; e

Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de sentenças

(processamento sintático e semântico) de escolares surdos do Ensino Fundamental

ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2005a. p.

405-857.

. Como avaliar a competência de leitura em surdos do Ensino Fundamental

ao Médio, e analisar processos quirêmicos e ortográficos: Versão 1.1 do Teste de

Nomeação de Figuras por Escolha (TNF1.1-Escolha). In: CAPOVILLA, F.;


surdo em Libras, Vol. 4: Sinais da Libras e o universo da comunicação, eventos e

religião; e Como avaliar a competência de leitura (processamento quirêmico e

ortográfico)



61 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521

SURDEZ E PRECONCEITO: a norma da fala e o mito da leitura da palavra falada

Sílvia Andreis Witkoski5

Falar sobre surdez e preconceito é narrar uma das interfaces do ser surdo.

Dentre o imenso leque que o envolve, o artigo traz para discussão a norma da fala e

o mito da leitura da palavra falada, por considerar que ambos legitimam uma série

de práticas oralistas, afetando pejorativamente a construção da identidade do ser

surdo e seu direito a uma comunicação e formação significativa. Em nome de uma

pseudointegração entre surdos e ouvintes, mascaram-se os preconceitos em relação

à surdez e aos surdos, ao implicitamente não aceitar sua diferença linguística, de

percepção do mundo e forma de ser. Essa discussão6 é construída essencialmente

5 SÍLVIA ANDREIS WITKOSKI é doutora em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Publicações recentes: Brincando com Portinari (2. ed. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2006); O galo

apaixonado (Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2006), A complexidade das relações inclusivas: um caso de uma

aluna surda em um curso de Doutorado em Educação (Revista Iluminart, v. 1, n. 2, p. 108-116, ago. 2009).

Pesquisa em desenvolvimento: "O preconceito contra os alunos surdos: um grito". Universidade Federal do

Paraná, Programa de Pós-Graduação em Educação.

6 Texto publicado pela Revista Brasileira de Educação. Versão impressa ISSN 1413-2478. Rev. Bras. Educ. vol.

14 no.42 Rio de Janeiro set./dez. 2009. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782009000300012.


http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782009000300012



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a partir do resgate de muitas vivências dos próprios surdos, a fim de trazer à tona as

suas nuanças, desvelando alguns dos discursos que legitimam esses preconceitos,

buscando desnudar as implicações dolorosas que geram na vida dos surdos.

INTRODUÇÃO

Falar sobre surdez e preconceito é narrar uma das interfaces do ser surdo.

Na história do povo surdo estão evidentes as marcas que o identificam como um ser

incompleto, incapaz, deficiente. A partir dessa concepção da surdez, todo tipo de

violência física e simbólica foi exercida, passando por extermínio, reclusão em casa,

proibição do uso da língua de sinais, segregação em escolas especiais, até as atuais

propostas pedagógicas adjetivadas como bilíngues, utilizadas "como mais uma

metodologia colonialista, a-histórica e despolitizada"; que consistem em

apenas permitir o uso da língua de sinais sem empreender qualquer ação no sentido

de transformar as relações sociais, culturais e institucionais (Sá, 2002, p. 358).

Dentre o imenso leque de preconceitos que envolvem o ser surdo, este texto

pretende discutir a norma da fala e o mito da leitura da palavra falada, por entender

o quanto ambos legitimam uma série de práticas oralistas1, afetando de forma

pejorativa a construção da identidade do ser surdo e seu direito a uma comunicação

e formação significativa. Nesse sentido, vale ressaltar que "a comunicação via fala e

leitura de lábios da língua falada é necessariamente muito limitada para uma pessoa

que não pode ouvir. Portanto, a fala pode representar apenas funções comunicativas

muito básicas para os surdos" (SVARTHOLM, 1999, p. 19).

No entanto, ambos implicam a oralização dos surdos e intermináveis

exercícios de treinamento, em detrimento da formação acadêmica. Ao implicitamente

não aceitar a diferença linguística, de percepção do mundo e forma de ser, essas

práticas mascaram os preconceitos. Elas promovem uma pseudoinviabilização da

surdez, realizada com o argumento de uma pretensa integração entre surdos e

ouvintes.

Antes de qualquer coisa, considero ser importante esclarecer de que lugar

eu estou falando, pois certamente o fato de ser surda implica a construção de um

texto em que fica evidente a repulsa por todo tipo de preconceito que busca nos

aprisionar nos discursos do ouvintismo, levando-nos muitas vezes a desenvolver a

sua face mais perversa, que é contra nós próprios, assimilando-os como se fossem

verdades. Em vários momentos farei uso inclusive de minha própria experiência em

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782009000300012&lng=pt&nrm=iso&a121a



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face dos preconceitos, para que, pelo exemplo de fatos narrados pelos próprios

surdos, possa trazer à tona suas nuanças, desvelar alguns dos discursos que os

legitimam e desnudar as implicações dolorosas que geram na vida dos surdos.

A NORMA DA FALA

Machado (2008, p. 24) observa que a maioria das escolas regulares com

alunos surdos adere à abordagem oralista, não aventando outras perspectivas.

Segundo o autor, "parece haver um consenso mudo, por exemplo, sobre o fato de

que, se todos falam, esse estudante deve também falar". Obviamente, falar é

limitado à concepção ouvinte que a restringe às línguas processadas pelo canal

auditivo-oral, não reconhecendo a modalidade visual-motora da língua de sinais

como a natural dos surdos. Pode-se afirmar que a linguagem, por convenção, ainda

está vinculada à acústica (WRIGLEY, 1996, p. 11). Nessa perspectiva, "não ter a

fala" pressupõe, em uma sociedade oral, a mudez; dito de outro modo: pressupõe

"ausência de pensamento ou, pelo menos, pressupõe que o surdo não tem o que

dizer" (LOPES, 2007, p. 51).

Essa superioridade da palavra remete à visão aristotélica que a relaciona ao

mundo das ideias, da razão, enquanto o mundo concreto e material é representado

pelo gesto. Segundo Sacks (1998, p. 28), talvez essa ideia equivocada (ou

preconceito) de que os símbolos precisam ser falados "remonte aos tempos bíblicos:

o status sub-humano dos surdos era parte do código mosaico e foi reforçado pela

exaltação bíblica da voz e do ouvido como o único e verdadeiro modo como o

homem e Deus podiam falar (“ No princípio, era o Verbo").

A naturalização desta modalidade de comunicação linguística continua a ser

percebida por muitas pessoas como característica que identifica os seres humanos,

distinguindo-os dos animais, classificados como irracionais. Tamanha é essa

referência que por muito tempo - e ainda hoje, segundo vivências relatadas por

amigos surdos -, ao se comunicarem por meio de Libras em um ambiente ocupado

predominantemente por ouvintes, seu uso é referido como "coisa de macaco".

Mesmo não tendo passado por situação explícita de discriminação como essa, ao

conversar com amigos surdos pela língua de sinais percebo o preconceito em sua

versão sutil: nos olhares, no quanto parecemos exóticos, sendo imensamente

observados, disfarçadamente.



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A questão de a diferença do ser surdo ser percebi da pelo foco da

deficiência é que perpetua a obstinação em fazer o surdo falar na mesma

modalidade do ouvinte, sob a lógica ouvintista e normalizadora, ancorada no

argumento de que se o surdo aprender a falar português estará incluído na

sociedade, visto que esta é a língua majoritária (no caso do Brasil). Em nome dessa

pseudointegração, os surdos são submetidos a intermináveis sessões de

treinamento. No entanto, mesmo quando aprende a falar a língua portuguesa, o

surdo continua a não ser aceito na comunidade ou vinte, sendo identificado como

deficiente, em função do que muitos referem de "o jeito surdo" de falar, em

referência à fala truncada, à diferença na pronuncia ou na clareza articulatória das

palavras.

Mesmo no caso de surdos que têm uma fala considerada inteiramente

compreensível e que fazem uso de um discurso fluente da língua portuguesa (por

terem ensurdecido quando já tinham domínio da língua), o preconceito persiste pelo

fato de eles não ouvirem ou ouvirem em nível bem abaixo do dos ouvintes. Desse

modo, "aquele que não ouve tão bem, ou não percebe algumas manifestações

sonoras na medida em que deveria, frequentemente passa a ser distinguido como

alguém com perda, com carência, com falta de, com deficiência e como pessoa

portadora de uma especificidade" (LULKIN, 1998, p. 40), deficiência identificada pelo

não-entendimento das informações faladas, pelo uso da prótese auditiva ou, mesmo

na ausência desta, pelo desencontro entre a modulação da voz do surdo e a

utilizada pelo ouvinte em diferentes contextos conversacionais. Esse desencontro

ocorre pelo fato de o surdo não ouvir a sua própria voz ou ouvi-la somente quando

ela está em um nível sonoro muito alto em relação aos ouvintes, o que faz com que

não consiga monitorar a sua sonoridade com o sentido da audição.

Fazendo uso da minha própria vivência, exemplifico os preconceitos que

permanecem mesmo quando o surdo fala português dentro dos padrões

convencionais. Minhas filhas estavam brincando no playground do prédio com uma

menina que tinha se mudado havia pouco tempo. Ao conversar com sua mãe, sinto

dificuldade de entendê-la e me identifico como surda, solicitando que ela olhe para

mim quando falar. Pergunto o nome da sua filha, que entendo ser Larissa. Passo a

chamá-la assim, inclusive na frente da mãe. Passados alguns dias, a Larissa, que

estava brincando novamente com minhas filhas, ao terminar um desenho assina:



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Raíssa. Opa! Por que a mãe da criança não me corrigiu? A resposta é evidente: o

preconceito que nos identifica como deficientes, como coitadinhos, imperou!

Nesse sentido, dizer que se o surdo falar português estará integrado à

comunidade ouvinte é um grande engodo; ele continuará sendo visto como um

deficiente e tratado como tal. Nessa perspectiva, relato outro episódio de

preconceito, que para mim simbolizou o quanto eles estão presentes,

profundamente enraizados, e são difíceis de ser desconstruídos: em 2008, logo após

minha aprovação no processo seletivo para o doutorado em educação da

Universidade Federal do Paraná (UFPR), compareci a uma defesa de tese de

doutorado na qual eram discutidos alguns elementos sobre a educação dos surdos.

Antes de iniciar o evento, fui apresentada à autora do projeto, que, na tentativa de

ser simpática, e obviamente nervosa pela característica avaliatória do evento, deixa

escapar: "Eu tive uma amiga que teve um problema como o seu (referindo-se ao

meu processo de ensurdecimento), foi operada e ficou normal!". De imediato, eu lhe

respondi: "Eu sou normal!". Muito constrangida, ela desculpou-se.

Nesse ato falho,2 ficou claro como uma pesquisadora, que, a priori, por seu

trabalho inserido na abordagem socioantropológica da surdez, tem um discurso

"politicamente correto", não está plenamente convencida de seus argumentos,

mantendo resquícios dos preconceitos de percebê-la a partir do foco da deficiência,

e assim inconscientemente sugerir uma possibilidade de cura para um corpo visto

com defeito. Indubitavelmente, nessa fala, num lapso inconsciente, ela aventou uma

possibilidade de me igualar novamente aos ouvintes, sem se dar conta de que essa

pretensa esperança de voltar a ser normal,segundo sua perspectiva, implicaria

descartar minha própria identidade. Na verdade, de forma inconsciente ela resgatou

a base das políticas ouvintistas, que intentam a "cura" da surdez, perpetuando os

processos normalizadores, como diz Wrigley (1996, p. 71):

[...] surdos são pessoas que ouvem com ouvidos defeituosos.

Se pudéssemos consertar os ouvidos, eles estariam ouvindo.

Esta lógica comum na verdade é comum, mas não

necessariamente lógica. Os negros são pessoas brancas que

possuem pele escura. Se pudéssemos consertar a pele, eles

seriam brancos. As mulheres são homens com genitália

errada..., e por aí vai. Essas transposições cruas revelam um




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tecido social de práticas pelas quais nós sabemos quais

identidades são tanto disponíveis quanto aceitáveis.

Outra questão fundamental que contradiz essa alusão, ou melhor, ilusão de

que se o surdo falar português estará integrado à comunidade ouvinte e que

coexiste com a manutenção dos preconceitos referidos, reside no fato de o surdo

continuar a ser excluído no essencial: o direito de acesso fluente e irrestrito às

informações produzidas via língua auditivo-oral, que constitui um direito, um princípio

básico de cidadania. Em relação ao processo de discriminação do surdo, que impõe

uma marginalização social e cultural, não vejo sequer a necessidade de ilustrar com

exemplos, pois estes são tantos - desde a falta de legenda em português ou de

tradução em Libras dos programas televisivos e outros similares, ao direito

elementar de acesso aos conteúdos de uma aula no ensino regular, pois, ainda na

maioria das situações de alunos surdos "incluídos", o recurso predominante para tal

é a leitura da palavra falada - que não bastaria um artigo, mas sim um livro de

exclusões diárias.

Outro aspecto importante o qual me sinto plenamente confortável para

apontar como grande engodo - visto que durante 35 anos fui uma ouvinte - é a

possibilidade de o surdo ser aceito na comunidade ouvinte, desde que fale como um

dos seus e tenha um treinamento da leitura da palavra falada impecável; há aí um

caráter subliminar acrescentado a essa promessa de integração, como se por via

dela viesse a receber o ingresso a um "paraíso ouvinte". Essa promoção hedonista

de um mundo ouvinte que não existe simplifica as relações e possibilidades à

materialidade da surdez, escondendo a complexa rede de relações de poder que

compõem o tecido social e interferem na vida em sociedade, tanto no caso do

ouvinte como do surdo.

É importante ressaltar que ser ouvinte não é sinônimo de ser feliz, ter

sucesso e ser aceito entre seus pares, ideia que é vendida aos surdos. Inúmeras

são as diferenças socioculturais e as desigualdades presentes também na

comunidade ouvinte, na qual coabita uma série de outros preconceitos, a partir dos

"marcadores sociais da diferença" (STARLING e SCHWARCZ, 1989, p. 219), como

raça, gênero, sexo, idade e classe.

Vivemos uma realidade nefasta na qual são produzidas imensas injustiças

sociais, por conflitos raciais e religiosos, dentre outros, todos governados por uma

política de significação na qual impera o que Skliar (2000, p. 11) denominou "modelo



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econômico político concêntrico", que promove, através da mídia, uma teoria e uma

práxis de globalização a partir de uma pretensa homogeneidade humana inexistente.

No entanto, esta se sustenta pelos diferentes preconceitos presentes na sociedade

como expressão máxima do etnocentrismo, definida pelo professor João Baptista

Borges Pereira como "tendência, ao que tudo indica universal, que leva indivíduos,

grupos e povos à supervalorização de suas próprias expressões de vida,

conduzindo-os, consequentemente, a subestimar as características de outros

indivíduos, grupos e povos" (in SCHWARCZ, 1989, p. 175). E o tipo ideal, vinculado

ao estereótipo da felicidade, corresponde "no mínimo a ser: jovem, do gênero

masculino, branco, cristão, heterossexual, física e mentalmente perfeito, belo e

produtivo" (AMARAL, 1998, p. 14).

Nessa perspectiva, ao se absolutizar a divisão surdo/ouvinte, levando os

surdos à miragem dos ouvintes como um paraíso perdido, em primeiro lugar se está

criando a ilusão de eles se submeterem às concepções e práticas ouvintistas, em

prol de uma realidade inexistente; em segundo, alienando-os em relação a

questionar e impor resistência a outros preconceitos presentes no seu cotidiano,

como se ser surdo fosse ter uma identidade única. Essa perspectiva que

desconsidera de que surdo estamos falando remete ao cerne do preconceito em

relação à surdez que nos identifica a partir da deficiência como um grupo

homogêneo.



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OS LIMITES DA LEITURA DA PALAVRA FALADA

A famosa leitura labial,4apontada como a possibilidade de o surdo

"compensar" o sentido da audição para ter acesso às informações via palavras

faladas, é hiperestimada, constituindo-se em um mito. De acordo com Sacks (1998,

p. 82), a "leitura labial não é apenas uma habilidade visual - 75% dela é uma espécie

de adivinhação inspirada ou conclusão por hipótese, dependendo do uso de pistas

encontradas no contexto". Por sua vez, Shirley Vilhalva (2004, p. 25), autora surda,

ao descrever a leitura orofacial, explica a dificuldade do processo a partir de dois

pontos centrais: a necessidade de conhecer os códigos do falante e a diferença de

tempos entre a realização da leitura e o ritmo da fala.

Em relação ao primeiro elemento, a autora argumenta que a criança surda,

para compreender uma conversa, busca nos movimentos dos lábios e expressões

as palavras-chave que, apesar de serem vagas, num ambiente em que está

familiarizada permitem que ela "leia" as intenções das pessoas que a cercam; no

entanto, ao mudar o ambiente os códigos também se alteram e o processo fica

extremamente prejudicado. Em relação ao segundo aspecto, Vilhalva (2004, p. 26)

esclarece que a leitura labial, ao ser realizada por um processo de percepção visual,

é mais lenta, e alerta para a diferença entre o ritmo do processo de elaboração

mental das palavras e da fala a partir do seguinte exemplo:

"Bom dia! Como vai você? Tudo bem?" E continua falando... O

surdo, quando estiver lendo os lábios - "Bom dia! Como vai...",

até ser estruturado o pensamento e compreender a mensagem,

já perdeu o restante da frase, e quando volta ler novamente

defronta-se com palavras soltas, levando-o assim a tentar

adivinhar as palavras desconhecidas num contexto geral.

As dificuldades da leitura da palavra falada não se restringem aos aspectos

já mencionados. Fatores como o tipo de articulação do locutor, a proximidade ou

distância dele, a importância da perspectiva frontal dos lábios do falante em relação

ao surdo (posicionado horizontalmente em relação aos seus olhos), a semelhança

articulatória de determinadas letras e o prévio conhecimento das palavras

pronunciadas são apenas alguns elementos que interferem no processo e

demonstram o quanto a leitura labial é mitificada.



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Vale ressaltar que o ambiente de conversação usual não se constitui num

ideal de apreensão visual ao surdo; ao contrário. Em geral este é caracterizado pela

presença de um falante distante, em permanente movimento (quando não está

inclusive ausente do seu foco visual), que realiza trocas verbais com outras pessoas

as quais não poderão ser observadas concomitantemente. Estas são as

características mais comuns do dialogo entre ouvintes, sendo inclusive também as

da sala de aula no ensino regular.

Considerar que o aluno surdo possa ser integrado/ incluído na escola regular

a partir da possibilidade de ele realizar leitura orofacial, sem acesso pelo menos a

um intérprete em língua de sinais, é no mínimo uma cômoda justificativa ingênua de

estar incluindo-o para excluir. Nesse sentido, concordo com Skliar (2000, p. 17) na

ideia de que, em relação aos surdos, essas "políticas de integração transformam-se

rapidamente em práticas de assimilação ou produzem, como um efeito contrário,

maior isolamento e menores possibilidades educativas nessas crianças". Para tal,

basta considerar os numerosos depoimentos dos surdos que expressam a

dificuldade de compreensão nesse contexto a partir desse recurso, como pode ser

ilustrado pela vivência de dois alunos surdos a seguir:

Eu tinha 13 anos quando voltei para a escola de ouvintes. Foi

um sufoco. Não entendia nada e ficava isolada, sem conversar

com professores e colegas. (Machado, 2008, p. 115) Na sala

de aula é muito complicado, o professor explica no quadro pá,

pá, pá, pá... O surdo não entende. (idem, ibidem, p. 119).



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A mesma dificuldade é encontrada inclusive por surdos que fazem uso de

aparelho auditivo - uma tecnologia normalizadora5 cuja função é recuperar o corpo

danificado, dando uma "suposta" equiparação de oportunidades - e podem, a priori,

utilizar-se de algum nível de percepção auditiva para a compreensão dos conteúdos

das aulas concomitantemente à leitura da palavra falada, como ilustrado no

depoimento a seguir:

Passei a maior dificuldade na sala de aula. O uso do aparelho auditivo era muito

perturbador, parecia que estava ficando louca, muito barulho. Não conseguia

entender o que os professores e os alunos conversavam e tinha que suportar o

barulho do aparelho. (MACHADO, 2008, p. 122).

Em relação à dificuldade de acesso às informações pelos surdos que fazem

uso do aparelho auditivo - que em princípio se constitui em um facilitador do

processo de leitura orofacial -, também pela minha vivência percebo o quanto essa

situação é mitificada. Nesse sentido, destaco os transtornos decorrentes da

permanente poluição sonora de uma sala de aula - que são um tormento, ainda mais

quando acrescidos de ruídos e ecos produzidos pelo próprio aparelho, pelo excesso

de barulho ou outros sons ambientais (como a passagem de carros), que atrapalham

o raciocínio e, obviamente, a compreensão do que esta sendo falado - e da

dependência da familiaridade com o tema e expressões típicas no transcorrer de

uma aula. Em relação a esse aspecto, parece-me que há uma grande contradição

se considerarmos que o esperado em um processo de ensino-aprendizagem é

ampliar as perspectivas e domínios, inclusive promovendo a apropriação de novas

terminologias.

Ainda no relato de minha experiência: a impossibilidade de acompanhar os

diálogos que transcorrem em sala de aula - até que eu consiga localizar no campo

visual quem está falando já perdi metade dos argumentos - esvazia em muito o

acesso à qualidade das informações partilhadas. As entrelinhas da troca

conversacional sempre pairam no ar! Também ficamos excluídos do aprendizado

incidental, proveniente daquele burburinho de conversas que ocorrem durante uma

aula e nos corredores das instituições de ensino. Ademais, a situação não oferece

conforto linguístico; ao contrário, exaure. Por esse motivo, nas minhas aulas no

doutorado conto com uma intérprete em Libras.

Para finalizar este primeiro momento de discussão sobre o mito da leitura

labial, uso o depoimento de Karen Strobel (2008a, p. 16), pesquisadora surda e mãe




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de um lindo menino surdo, que ilustra exemplarmente o processo discriminatório

alicerçado na conveniente aceitação desse processo:

Eu, por exemplo, procurava ler os lábios, mas após uns 10 minutos os meus

olhos começavam a arder, cansavam e eu desistia de prestar atenção nas aulas e

ficava "olhando para-a-parede". Acho que se tivesse "diploma" para o total de horas

"olhando-para-a-parede", eu bateria recorde por toda a minha vida escolar

"inclusiva".

DO PRECONCEITO DO OUTRO AO AUTOPRECONCEITO

As identidades não se constroem no vazio. Ao contrário, estão relacionadas

ao "conceito de representação, numa relação de interdependência, no sentido de

que a construção da identidade se deve, em grande parte, a determinadas

representações construídas, do mesmo modo que estas estão relacionadas às

identidades "sustentadas" pelos sujeitos (Hall, 2000). Nesse sentido, entende-se que

tanto a identidade como a diferença estão relacionadas às representações sociais.

A manutenção dos contrastes binários (normalidade/anormalidade,

eficiência/deficiência,...) faz com que o surdo seja percebido como o oposto e

negativo do ser ouvinte, não o aceitando enquanto uma experiência singular que

constitui uma diferença específica (SKLIAR, 1998, p. 9). Essa lógica perversa

naturaliza a homogeneização dos discursos que identificam o surdo por meio de

características universais, a partir da marca da materialidade da surdez, como sendo

constituídos por: "ritmos lentos de aprendizagem, inteligência primitiva,

comportamentos agressivos, labilidade emocional, imaturidade afetiva e cognitiva,

problemas nas relações interpessoais" (SCHNEIDER, 2006, p. 39).

Esses discursos globalizantes, sendo representações sociais que identificam

o surdo como um ser anormal, incapaz, sem cultura própria, com uma língua pobre e

uma maneira de ser esquisita, faz com que ele, principalmente quando privado de

estar entre seus pares, assimile o olhar do ouvinte-opressor. Nesse sentido, é

importante considerar que 95% das crianças surdas são filhos de pais ouvintes, e a

forma como é descoberta a surdez, por meio de exames audiológicos e imersos nos

discursos clínico-terapêuticos, constitui-se em um dos importantes fatores da

aceitação e perpetuação do rótulo estigmatizante do surdo como deficiente.

É incorporado ao ambiente familiar o poder das ciências médicas, como

regime de verdade, que vai ao encontro do tipo de representação social dominante,



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que também identifica a surdez como uma condição de inferioridade, de

incapacidade. Essas representações acabam por induzir o surdo a assimilar a forma

como ele é percebido e narrado, levando-o também a perceber-se e narrar-se em

oposição ao espelho ideal: lê-se ouvinte, para assimilar a imagem de ser deficiente,

de menos valia.

O constrangimento de ter um filho visto como deficiente conduz a família, na

maioria das vezes, a apresentar resistência ao uso da língua de sinais - "símbolo por

excelência da surdez", da identidade individual e cultural do surdo (FERREIRA

BRITO, 1993, p. 28, p. 54) - optando pelo método oralista, buscando a sua

invisibilidade. Dessa forma, perpetua-se a obstinação no treinamento da palavra

falada e da leitura desta como uma medida de normalização, desconsiderando os

prejuízos à formação da identidade, ao desenvolvimento cognitivo e psíquico do

sujeito surdo, fatos já conhecidos na literatura com abordagem socioantropológica,

mas preteridos ante aos argumentos das ciências médicas.

A violência à qual os surdos são submetidos ao serem privados de sua

língua natural levava-os a uma permanente sensação de isolamento, evidenciado no

discurso de Laboritt (1994, apud STROBEL, 2008b, p. 50), autora surda, quando

afirma que privar os filhos da comunicação em língua de sinais é efetivar a

[...] exclusão da família, da casa onde todos falam sem se

preocupar com você. Porque é preciso sempre pedir, puxar

alguém pela manga ou pelo vestido para saber, um pouco, um

pouquinho, daquilo que se passa em sua volta. Caso contrário,

a vida é um filme mudo, sem legendas.

Em decorrência do isolamento, do sentimento de rejeição familiar, é comum

o surdo reagir de forma apática ou agressiva - assim como qualquer criança ouvinte

que fosse submetida à situação de violência similar. No entanto, isso é sempre

interpretado, numa inversão perversa da lógica, como decorrente da surdez, e não

pela violência à qual é submetido. Em relação a essa caracterização do

comportamento do surdo como patológica, resgato a situação de uma linda menina

surda, de sete anos, que conheci. Estava numa escola de surdos de Curitiba

conversando com a professora da turma, enquanto acompanhava a harmonia com

que os alunos interagiam através da língua de sinais. Nessa hora chegou a mãe de

uma das alunas, que estava visivelmente feliz junto a seus colegas conversando em

Libras. Vendo o comportamento da filha, a mãe fez o seguinte comentário:



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"Engraçado como aqui ela se comporta bem. Em casa ela não faz nada. Se não

mandar tomar banho, não vai; fica só deitada no sofá assistindo à televisão. O pior é

que às vezes ela começa a gritar, cada grito, que chega a doer os meus ouvidos!".

Perguntei se ela sabia a língua de sinais. Respondeu: "Não, não tive tempo ainda,

tenho a casa para cuidar, muito trabalho".

Nessa situação fica ilustrado o enorme preconceito em relação à surdez: a

mãe recusa-se aprender a língua de sinais para se comunicar com sua própria filha.

Submetida à segregação familiar que faz brotar um sentimento aniquilador

decorrente da exclusão, a criança, em seu isolamento comunicativo, expressa em

gritos a sua revolta, que é percebida como um quadro típico decorrente da surdez. A

mãe apresenta uma reação de estranhamento ao comportamento harmonioso da

menina na sala de aula. Os preconceitos estão tão assimilados que ela abdica do

direito ao exercício da maternidade plena, eximindo-se também do seu dever

maternal de promover uma condição digna de existência no meio familiar. Nesse

sentido, vale ressaltar, como o psiquiatra surdo norueguês Terje Basilier (apud

FERREIRA BRITO, 1993, p. 75):

[...] quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a

pessoa [...]. Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa,

porque a língua é parte de nós mesmos [...] Quando eu aceito a

língua de sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre

em mente que o surdo tem o direito de ser surdo.

Além do exemplo referido, com o objetivo de enfatizar a perversidade dos

preconceitos em relação à surdez, com a supremacia da valorização da palavra

falada, que demonstra como introduzem uma sensação de menos valia, de

isolamento, de perda, resgato o depoimento de Vilhalva (2004, p. 13): "Um papagaio

fazia parte da família, eu ficava intrigada por que todos falavam mais com o

papagaio do que comigo". Também no depoimento de Karen Strobel (2008b, p. 40)

está ilustrada claramente a extensão do prejuízo que a falta de feedback, comum

entre as crianças ouvintes, acarreta à criança tanto psicológica quanto

cognitivamente:

Uma vez a empregada doméstica estava lavando o quintal no

fundo de casa e eu ficava sentada observando a água suja de

lama e sabão correndo até o bueiro. No meio desta sujeira

estava um bicho estranho de mais ou menos uns seis



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centímetros que estava morto. Assustei-me porque o associava

com o bicho que vi na televisão noutro dia, jacaré enorme que

comia as pessoas e tive muitas noites de insônia com medo da

existência deste bicho no nosso quintal e que viria me pegar e

me comer. Só agora eu entendo que não era jacaré e sim

simplesmente uma lagartixa. Não havia ninguém que me

informasse sobre isso.

Como consequência dos processos segregacionistas e discriminatórios, de

conviver permanentemente com o olhar preconceituoso do outro, é factível que o

surdo desenvolva o auto ódio, em "decorrência quase que direta do mecanismo de

defesa chamado 'identificação com o agressor'" (BAIBICH, 2001, p. 19). Nesse

processo estão os surdos que tentam se acomodar à sociedade ouvinte por sua

autonegação, buscando identificar-se com o ouvinte tentando ser um deles. Os

surdos identificados nesse processo, enquanto vítimas do preconceito, através do

mimetismo6 de disfarce, buscam um mecanismo de defesa. No entanto, esse

mecanismo passa logo da defesa ao ataque, tornando-se uma ameaça ao atacar a

própria identidade, "dado que é impossível esconder ou tirar de si partes que são

suas. Desta feita, este mimetismo [...] leva à ferida identitária que não cicatriza"

(Soares, 2008, p. 13).

O auto ódio que se efetiva através do processo da autonegação dos surdos

que assimilam os preconceitos utilizando-se do mimetismo de disfarce coexiste com

a incapacidade social imperante de relacionar-se com as diferenças. Nesse sentido,

reafirmo o grande engodo que significa dizer "se o surdo falar português será aceito

na sociedade ouvinte", bem como o caráter conveniente da aceitação de que a

leitura da palavra falada pode "substituir" a audição. Isso se torna evidente quando

se verifica que até um desencontro de tonalidades de voz e o não entendimento de

algumas falas é suficiente para categorizar o surdo como um ser deficiente, tratá-lo

como tal e tornar-se um empecilho à comunicação entre ambos.




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Em relação a essa situação, faço referência novamente a minha vivência

como surda: inúmeras vezes percebi o olhar incomodado em função do meu tom de

voz, especialmente quando não faço uso da prótese auditiva, olhar esse

acompanhado pela impaciência em relação ao meu não entendimento de algumas

das palavras faladas, como se fosse óbvio o que está sendo dito. E, ao buscar

esclarecimentos sobre o que foi falado, é usual não os ter, com o argumento de que

"não era nada", ou recebê-los de forma ridiculamente resumidas, ou, pior ainda,

carregados já de um julgamento de valor, como se não fossemos capazes de

abstraí-lo.

Em função desse "olhar" preconceituoso, quando ainda estava presa às

amarras do ouvintismo, aceitava-o, sentindo-me extremamente constrangida.

Indubitavelmente, no transcorrer da minha história de ensurdecimento, desde que

tive detectada a perda auditiva, passei pelo processo de autonegação. Na tentativa

de manter-me entre os ouvintes, tentando disfarçar a surdez, fazia uso da prótese

auditiva praticamente 24 horas por dia, sem questionar seus reais benefícios,

escondendo-a permanentemente.

Nas circunstâncias em que não podia fazer uso da prótese, evitava falar ou,

quando o fazia, buscava ser o mais sucinta possível. Dessa forma, utilizando-me do

mimetismo de disfarce, alimentei o "ataque" à minha própria identidade, perdendo a

autonomia sobre meu próprio corpo, tornando-o contido pelo uso do aparelho e

pelos cuidados permanentes que exige, fingindo entender tudo que era falado,

abdicando de meu direito de expressão, de participação; enfim, de viver plenamente.

Enquanto imersa no discurso clínico-terapêutico da surdez, assimilei a imagem de

ser deficiente, de menos valia. Somente ao me libertar das amarras do ouvintismo é

que pude avaliar a relação custo-benefício do aparelho e aprender a fazer uso

dele de forma consciente. Hoje o considero um intérprete temperamental de

competência duvidosa; em situações desconhecidas, em que não sei se conseguirei

contato próximo com quem esta falando e quando não posso contar com uma

intérprete em Libras, constitui-se um recurso deficitário. Ao construir minha híbrida

identidade surda, pude perceber a inversão da lógica perversa da situação de

quem de fato deveria constranger-se, mantendo meu direito de sentir e expressar as

emoções, assim como exigir o acesso pleno às informações, recusando os

processos simplistas de tradução.



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Nessa perspectiva, enfatizo o quanto a assimilação do ouvintismo como uma

concepção de mundo que se propõe universal e superior, num esforço persistente

de negação daquilo que é, acaba implicando uma identidade fracionada e a perda

do direito ao exercício pleno da cidadania. Para ilustrar o sofrimento que esse

processo de assimilação dos preconceitos gera, faço uma analogia com uma antiga

fabula popular:

O corvo, insatisfeito com sua condição, admirava à distância a comunidade

dos pombos - marcada pela elegância, pela cultura e pela beleza. Até que, certo dia,

toma uma posição radical: pega uma lata de tinta branca e pinta-se inteiramente.

Com essa nova roupagem, dirige-se ao pombal; lá chegando, é rapidamente

identificado pelos pombos originais, que não permitem seu ingresso na sociedade.

Decepcionado, decide voltar ao convívio de seus pares - os corvos. Lá chegando,

todavia, a decepção se faz mais profunda; seus antigos irmãos não o reconhecem e

o repudiam. Assim, sem ter o que tinha e não alcançando o que desejava, ficou o

pobre corvo só, lamentando sua singular condição. (SOUZA e SILVA, 2003, p. 140).

Essa fábula toca em uma questão crucial para os surdos: a pertença a um

grupo minoritário, sobre o qual recaem inúmeros preconceitos que lhe atribuem

menos valia. Por isso, o caminho da autonegação é uma possibilidade, uma

tentativa de ser aceito. No entanto, assim como o corvo pintado de branco, o surdo é

reconhecido: seja por sua fala adjetivada como "jeito surdo" de falar, pelo uso da

prótese, pelo não entendimento das palavras faladas, por seu tom de voz, por não

ouvir ou, pelo menos, em níveis bem abaixo dos ouvintes. Dessa forma, a pretensa

busca em ser aceito, através do mimetismo, tentando se igualar a estes, mesmo que

use de todos os artifícios, como fingir que entende tudo o que é dito através da

leitura da palavra falada, prática comum entre os surdos, seu disfarce se desmorona.

E se, como o corvo branco, o surdo tentar ir ao encontro dos seus pares, carregando

todos os preconceitos ouvintistas, o povo surdo também não o reconhece como um

dos seus. Dessa forma, concordo com o fato de que a "assimilação, além de inútil

em seu propósito, provoca sofrimento sem trégua, próprio ao processo de cisão

identitária" (BAIBICH, 2001, p. 94).



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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Episódios de preconceitos como os referidos são usuais no cotidiano dos

surdos. A surdez foi construída historicamente a partir da diferença enquanto desvio

da normalidade, numa abordagem patologizante. Apesar do novo discurso

socioantropológico da surdez estar em voga, principalmente no meio acadêmico,

esta é ainda uma escrita recente. Podemos encontrar muitas contradições inclusive

entre alguns dos que fazem uso de um discurso que impressiona positivamente,

contradições essas que também os surdos apresentam quando assimilam os

preconceitos. Entre estes não posso deixar de fazer referência a mim mesma, como

surda que também em muitos momentos me encontrei nas amarras do ouvintismo.

Para enfatizar a importância e a urgência de desconstruir as representações

preconceituosas que envolvem o ser surdo, entre os quais a norma da fala e o mito

da leitura da palavra falada, construindo outra narrativa na qual sejamos "vistos

como sujeitos surdos e não sujeitos com surdez" (Lopes, 2007, p. 9), finalizo

fazendo uso do discurso de Dalmo Dallari (apud RULLI NETO, 2002, p. 217-219,

citado por BOLONHINI, 2004, p. 286-289):

O preconceito acarreta a perda do respeito pela pessoa

humana. [...] faz com que certas pessoas sejam

estigmatizadas, sofrendo humilhações e violências, que podem

ser impostas com sutileza ou relativo disfarce ou então de

maneira escancarada, mas que em qualquer circunstância são

negações do respeito devido à dignidade de todos os seres

humanos. [...] O preconceito introduz a desigualdade. [...] Em

consequência dos preconceitos, as pessoas direta ou

indiretamente atingidas por eles são julgadas negativamente e

colocadas em situação de inferioridade social [...] O preconceito

estabelece e alimenta a discriminação. [...] promove a injustiça.

(...) anulando a regra básica segundo a qual nenhuma pessoa

vale mais do que a outra [...]. A par disso, onde atua o

preconceito não importam os méritos, as aptidões, o valor

moral e intelectual. [...] O preconceito cria superioridades e

inferioridades.



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79 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521

1 Práticas oralistas constituem-se na forma institucionalizada do ouvintismo. Os

termos ouvintista, ouvintismo etc. são derivações de "ouvintização", que, segundo a concepção de Skliar (1999,p. 7), sugere "uma forma particular e específica de colonização dos ouvintes sobre os surdos. Supõe representações práticas de

significação, dispositivos pedagógicos etc. em que os surdos são vistos como sujeitos inferiores". 2 Os atos falhos, de acordo com a concepção de Freud (1976), são ações

inconscientes, constituídas por determinados elementos que o sujeito não pretendia enunciar. O seu significado oculto só aparece na hora em que escapa ao controle da repressão.

3 Como surda, minha concepção de normalidade em relação aos surdos é a mesma defendida pela pesquisadora surda Gladis Perlin, que afirma: "Ser normal segue uma norma. Mas ser normal para o surdo significaria ser surdo, ser

autenticamente surdo" (Perlin, 2007, p. 9). 4 Segundo Sacks (1998, p. 15), "'leitura labial' é um termo bastante inadequado para designar a complexa arte de observação, inferência e adivinhação

inspirada dessa tarefa". 5 O termo tecnologia normalizadora está sendo utilizado segundo a definição: "As tecnologias normalizadoras se exercem produzindo subjetividades e sujeitos

normalizados através da interação homem-máquina" (Thoma & Pellanda, 2006, p. 124). 6 O mecanismo de defesa denominado "mimetismo de disfarce" foi explicado pela

professora Tânia Maria Baibich-Faria em 2007, em encontro de orientação com sua orientanda Edimara Soares, que utilizou essa expressão na abordagem do tema de sua dissertação de mestrado, da qual extrai a referência apresentada no

texto.



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COESÃO TEXTUAL NA ESCRITA DE UM GRUPO DE ADULTOS SURDOS USUÁRIOS DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA

Elizabeth Oliveira Crepaldi de AlmeidaI

Carolina Ronqui FilasiII Luiza Crepaldi de

AlmeidaIII7

INTRODUÇÃO

Estudos apontam que surdos não conseguem usar a escrita como

alternativa para a comunicação com ouvintes ou para obtenção de informações 1-3.

Também há evidências de que, apesar de frequentarem a escola por longo tempo,

apresentam baixo rendimento escolar 3-5. Essas dificuldades, sobretudo no Brasil,

podem ser atribuídas, pelo menos em parte, ao processo educativo escolar, em que

7 I

Professora titular do Curso de Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUCCAMP, Campinas, SP; Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas;

IIGraduada em Fonoaudiologia

da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUCCAMP, Campinas, SP; Bolsista de Iniciação Científica da

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, FAPESP; III

Graduada em Medicina pela Pontifícia

Universidade Católica de Campinas, PUCCAMP, Campinas, SP.



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mesmo alunos ouvintes sem qualquer comprometimento real apresentam

dificuldades na aprendizagem da língua escrita.

Em um estudo8 com dois adultos surdos sobre a compreensão do conceito

de violência 2, por meio de análise semiótica, verificou-se que na escrita havia uma

mescla das regras da Libras e do português. A partir dessa observação, surgiu o

interesse em verificar se o mesmo ocorria com outros adultos surdos alfabetizados.

Assim, o presente trabalho tem como ponto de partida essa pesquisa2, utilizando o

mesmo tema - "violência", mas focalizando especificamente a questão da coesão

textual. A coerência textual também foi analisada, porém, em virtude do espaço

disponível, será apresentada em outro artigo oportunamente.

Pesquisas3,6-8 realizadas no Brasil têm apontado dificuldades na

compreensão da escrita do português por parte de pessoas surdas, evidenciando

nos textos produzidos uso diferenciado ou escassez de categorias gramaticais, uso

restrito dos verbos e das preposições, utilizando mais as que têm sentido lexical do

que função sintática. Algumas dessas características foram atribuídas a influência da

Libras na construção textual e na estruturação frasal do português escrito3,6-8,

parecendo indicar que a aprendizagem da modalidade escrita do português estaria

sendo prejudicada pela Libras, quando a hipótese mais plausível é de que o ensino

do português não estaria levando em conta a existência de uma primeira língua

diferente do português9,10.

A coesão textual faz parte do sistema de uma língua e refere-se à presença

de ligação entre os elementos do texto, formando sequências com sentido por meio

de mecanismos que marcam algumas relações entre enunciados ou partes deles11.

Apesar de se tratar de uma relação semântica, é realizada pelo sistema léxico-.

gramatical. Ao estabelecer relações de sentido, a coesão relaciona-se aos recursos

semânticos pelos quais uma oração se liga com a anterior. Existem duas formas de

coesão textual: referencial e sequencial11.

Assim sendo, neste estudo, o objetivo é investigar a coesão textual e a

interferência da LIBRAS em produções escritas por 4 adultos surdos, usuários da

Língua Brasileira de Sinais, alfabetizados, integrantes de um grupo de discussão

nessa língua, sobre o tema violência, coordenado por uma intérprete fluente.

8

Publicada pela Revista CEFAC. Versão impressa ISSN 1516-1846. Rev. CEFAC. vol.12. no.2. São Paulo

mar./abr. 2010. Epub 26-Fev-2010. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462010005000009.


http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462010005000009



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MÉTODOS

Participaram deste estudo descritivo qualitativo, quatro adultos surdos

sinalizadores, fluentes em LIBRAS da comunidade surda de uma cidade do interior

do Estado de São Paulo e um participante ouvinte fluente em LIBRAS, que

desempenhou o papel de coordenador do grupo de discussão em LIBRAS sobre

violência. Esse grupo já havia participado anteriormente de estudos que envolviam

discussões sobre o tema violência, portanto todos os participantes deviam

apresentar conhecimento sobre este tema, pois vivenciaram aproximadamente 4

horas de discussão sobre o mesmo. Esta discussão foi direcionada por intérprete

fluente em LIBRAS.

Os participantes surdos foram indicados por P1, P2, P3 e P4.

P1 é do sexo feminino, com 21 anos de idade, e tem perda profunda

bilateral. Estudou até a 6ª série do Ensino Fundamental em programa de inclusão

parcial. Na 7ª série, inseriu-se em programa de inclusão total. Usa a Libras

fluentemente e muito pouco a Leitura Orofacial.

P2 é do sexo masculino, com 18 anos de idade. Apresenta perda profunda e

bilateral. Estudou até a 6ª serie do Ensino Fundamental em programa de inclusão

parcial. Na 7ª serie, inseriu-se em programa de inclusão total. Faz uso da Libras

fluentemente e muito pouco da Leitura Orofacial.

P3 é do sexo masculino, com 18 anos de idade. Apresenta perda profunda e

bilateral. Está na 6ª serie do Ensino Fundamental no programa de inclusão parcial.

Faz uso apenas da Libras e fluentemente.

P4 é do sexo masculino, com 21 anos de idade. Apresenta perda severa e

bilateral. Está na 8ª serie do Ensino Fundamental no programa de inclusão parcial.

Faz uso da Libras fluentemente e da leitura orofacial.

Foram considerados como material de pesquisa os textos escritos pelos

participantes sobre o tema violência.

Após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foi

realizada a coleta de dados. Para o presente estudo, os participantes se reuniram

durante dois encontros, com duração de duas horas cada um, em um local

conveniente, na mesma cidade, para discutir novamente sobre o tema violência. Ao

final das reuniões, cada surdo participante produziu um texto escrito sobre violência,

a pedido do coordenador do grupo, tomando como base todo conhecimento



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adquirido por eles nas discussões anteriores. O foco do presente estudo está na

coesão da escrita e não no conteúdo das discussões realizadas anteriormente.

Quando o texto não foi compreendido, o intérprete fez perguntas a seu autor,

enquanto as pesquisadoras anotavam as explicações em um papel à parte, a fim de

realizar sua correção. As correções estão marcadas em negrito. Os nomes indicados

nos textos foram modificados para garantir o anonimato. O contexto abordado pelo

participante é apresentado introdutoriamente, antes de seu texto. As linhas dos

textos produzidos por escrito foram destacadas alfabeticamente para facilitar a

análise de cada enunciado.

Estudo aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Protocolo 421/03).

Os dados foram analisados qualitativamente, quanto ao conteúdo, tendo

como critérios de análise dos textos, a coesão referencial e a coesão sequencial12.

RESULTADOS

Escrita da participante 1:

P1: Relata em seu texto uma discussão que teve com uma amiga devido aos

ciúmes desta por causa do namorado.

Texto escrito: Eu Fabiana lembra passado ano 4. Muito difícil discutir você

Juliana, mas não pode discutir eu Fabiana. Chato falar Juliana coisa eu Fabiana

saber. Verdade você ciúmes Juliana.

Texto corrigido: Eu, Fabiana, lembro-me do ano passado, 2004. É muito

difícil discutir com você, Juliana, mas você não pode discutir comigo. É chato falar,

Juliana, as coisas que eu sei. A verdade é que você tem ciúmes, Juliana.

Escrita do participante 2:

P2: Relata uma experiência desagradável vivida com um amigo, que o

convidou a ir a sua casa, mas o deixou esperando por longo tempo, o que o fez ficar

aborrecido.

Texto escrito: Um amigo o Carlos convidar mim de muito legal. Ele falou o

Roberto vai sua casa precisar conversar só amanhã. Eu achei ficar aqui espera por

o amigo demora. Eu achei mentira.

Texto corrigido: Um amigo, o Carlos, convidou-me porque é muito legal.

Ele falou que o Roberto vai a sua casa porque



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precisam conversar sozinhos amanhã. Eu fiquei aqui esperando, porque o

amigo demorou. Eu achei mentira.


P3: Relata um episódio em que vai a uma loja e pergunta o preço de um

aparelho, quando retorna e pergunta novamente, fica surpreso porque o preço

aumentou.

Texto escrito: O Marcelo foi shopping perguntar qual dinheiro game.

Homem responder R$ 300,00, perguntar desculpa. Depois voltar shopping, eu quero

perguntar qual dinheiro Marcelo susto dinheiro por aumentar.

Texto corrigido: O Marcelo foi ao shopping perguntar qual o preço do

videogame. O homem responde: R$ 300,00. Disse obrigado.

Depois voltei ao shopping e perguntei qual era o preço do videogame. Marcelo

levou um susto porque o preço aumentou.


P4: Relata um fato que ele presenciou em São Paulo, na Praça da Sé, onde

viu muitas pessoas, de diferentes idades, pedindo e roubando.

Texto escrito: É muito triste, é crianças, adolescentes, jovens e adultos,

assaltando, roubando as pessoas até mesmo mata. São crianças e adultos que não

tem comida e nem dinheiro por isso ele rouba para poder sobreviver ou então essas

pessoas são viciadas drogas e rouba para poder fumar. Triste, oprimida, com medo,

assustada. Se sente perseguida e tem sonhos horríveis. Eu achou colocava vários

guardas policial ou redor da praça vigiando e cuidada das pessoas.

Texto corrigido: É muito triste ver crianças, adolescentes, jovens e adultos

assaltando e roubando as pessoas, até mesmo matando. São crianças e adultos

que não têm comida e nem dinheiro, por isso eles roubam para poder sobreviver ou

então essas pessoas são viciadas em drogas e roubam para poder fumar. São

pessoas tristes, oprimidas, com medo e assustadas. Sentem-se perseguidas e têm

sonhos horríveis. Eu acho que deveriam colocar vários policiais ao redor da praça,

vigiando e cuidando das pessoas.

DISCUSSÃO



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Nesta temática será discutida cada uma das produções separadamente e

posterior fechamento das mesmas.

Discussão da escrita referente ao participante 1:

A - Eu Fabiana lembra passado ano 4.

Ocorre uso de pronome pessoal associado ao nome. Em Libras, quando se

fala de si próprio, faz-se seu sinal (cada participante tem um sinal). Como utiliza o

próprio nome quando sinaliza, faz essa referência na escrita, evidenciando

desconhecimento de que, nesta, o pronome pessoal "eu" basta como referência a si

mesmo. Omite o pronome "me" e utiliza o verbo lembrar concordando em 3ª pessoa,

conjugando-o de acordo com "Fabiana" e não com "eu". Há inversão de "ano

passado" para "passado ano" e utilização de 4 para referir-se a 2004. A vírgula não

foi utilizada. Essa frase apresenta transposição direta do uso das regras da Libras

para o português escrito.

B - Muito difícil discutir você Juliana, mas não pode discutir eu Fabiana.

Observa-se ausência do verbo "ser" conjugado na 3ª. pessoa (é), iniciando a

frase; ausência do conectivo "com", o que parece estar subentendido pela autora do

texto. Parece que ela escreve da forma como se expressa em Libras. Isso também é

frequentemente observado em pessoas ouvintes que estão aprendendo a escrever e

"escrevem do jeito que falam", isto é, transpõem diretamente da fala para a escrita,

não tendo ainda compreendido as diferenças entre as duas modalidades da língua.

Há uso incorreto de vírgula. Ocorre supressão da forma remissiva referencial

"você" (Juliana) na oração subordinada e substituição do pronome "comigo" pelo uso

do pronome mais nome ("Eu Fabiana").

C - Chato falar Juliana coisa eu Fabiana saber.

Ocorre ausência do verbo "ser" conjugado na 3ª. pessoa (é) no início da

frase. Omissão das vírgulas entre os nomes. Omissão do artigo definido "as".

Ausência da concordância nominal, utilizando "coisa" ao invés de coisas. Ausência

do "que" para se referir às coisas sabidas. Ausência de conjugação do verbo "saber"

na 1ª. pessoa (sei). A escrita parece estar contaminada pela Libras. Mas, o problema

da concordância nominal também é comum entre ouvintes, tanto na fala como na

escrita (ex: as coisa).



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D - Verdade você ciúmes Juliana.

Há ausência do artigo definido "a", iniciando a frase, e do verbo "ser"

conjugado na 3ª. pessoa (é). Ausência da expressão "é que", como partícula

explicativa. Ausência do verbo "ter", conjugado na 3ª. pessoa, concordando com o

pronome "você". Ausência da vírgula para apresentar o vocativo Juliana.

À primeira vista, esse texto parece incoerente, porém, ele apresenta uma

sequência. Há encadeamento dos fatos, evidenciando coesão sequencial, apesar de

destituído de elementos que deveriam estar presentes gramaticalmente. A coesão

referencial existe até certo ponto, pois há remissão a fatos que ocorreram e são

necessários para exposição das ideias seguintes. Porém, destituído de conectivos, o

encadeamento das frases dificulta a compreensão pelo leitor. O conteúdo do texto

relaciona-se ao tema proposto (violência), pois trata de uma discussão ocorrida

entre ela e uma amiga.

Para o participante 2, a partir de sua escrita, discutiu-se:

A - Um amigo o Carlos convidar mim de muito legal.

Há ausência de vírgulas. A colocação do artigo definido antes do nome

próprio é uma construção típica da oralidade e comum quando se faz referência a

alguém próximo (a Maria, o João). No texto, não parece haver incorreção. Porém, o

verbo está no infinitivo, há substituição de "me" por "mim", não aparece conectivo de

justificativa (porque), há ausência do verbo "ser" conjugado na 3ª. pessoa do

presente do indicativo (é). A preposição "de", apesar de utilizada de forma

inapropriada, parece indicar uma busca de compreensão do português.

B - Ele falou o Roberto vai sua casa precisar conversar só amanhã.

Sujeito e verbo estão corretos, mas ocorre omissão da conjunção

subordinativa (que) para completar o verbo "falar". O verbo "ir" está correto, mas

exige a preposição "a", que foi omitida. Há ausência do conector de justificativa

(porque), incorreção da conjugação do verbo "precisar", em função de sujeito

composto (ele e Roberto). O termo empregado, "só", é um advérbio de tempo, mas

foi empregado em lugar de "sozinhos", que se refere ao sujeito composto

funcionando como adjetivo. Parece que as regras que regem verbos transitivos

diretos e indiretos no português não foram bem compreendidas, neste caso.



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C - Eu achei ficar aqui espera por o amigo demora.

O verbo "achar" parece inadequado, considerando suas explicações sobre o

texto. O verbo "ficar" está dentro do contexto, porém de modo incorreto. O verbo

"esperar" parece ter sido substituído pelo substantivo (espera). O substantivo

"demora" foi usado no lugar do verbo.

D - Eu achei mentira.

Esta frase expressa a conclusão a que o participante chegou em relação à

situação que viveu e não parece apresentar inadequação. É esta afirmação que

revela o caráter de percepção da situação como uma forma de violência simbólica,

evidenciando o desrespeito do amigo ao mentir para ele.

Apesar de fazer referência ao tema proposto (violência), apresenta

desconhecimento de regras de pontuação, coesão sequencial11 prejudicada, mas há

alguns elementos gramaticais necessários à coesão referencial11, o que indica uma

tentativa de construção do português. No texto como um todo a coesão referencial é

falha.

Para o participante 3:

A - O Marcelo foi shopping perguntar qual dinheiro game.

Utiliza seu nome próprio ao invés do pronome pessoal (eu), mas faz a

concordância verbal adequada ao sujeito da frase (Marcelo foi). O verbo "ir" exige

preposição "a", neste caso, juntamente com o artigo "o", indicando lugar. Os

elementos "perguntar qual" estão corretos, mas faz uma substituição dentro do

mesmo campo semântico, "o preço" por "dinheiro". Esta substituição parece estar

relacionada ao sinal (que é o mesmo para as duas palavras, e que em Libras se

diferenciam em função do contexto em que é utilizado), indicando interferência da

língua de sinais na escrita. Ocorre ausência do conectivo "do", que indica uma

relação de matéria. A expressão "game" é utilizada comumente como sinônimo de

videogame. Interessante a escrita correta de shopping e game, duas palavras

inglesas.

B - Homem responder R$ 300,00, perguntar desculpa.



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A frase inicia sem o artigo definido "o" homem, o que remeteria a alguém

que trabalha na loja, embora desconhecido. Em seguida, o verbo aparece

inadequadamente no infinitivo. Na parte final da frase, torna-se evidente uma

confusão por parte do autor do texto, no que se refere ao próprio vocabulário da

Libras, quando tentou se expressar por meio do português escrito. O participante

escreveu "perguntar desculpa" e, quando questionado pelo intérprete em Libras,

respondeu que quis dizer "obrigado". Em Libras, "perguntar", "desculpar" e

"agradecer" são sinalizados de formas diferentes. Isso parece evidenciar que este

participante conhece a escrita de muitas palavras em português, mas, nem sempre

as aplica de acordo com o que deseja expressar.

C - Depois voltar shopping, eu quero perguntar qual dinheiro.

A sequência temporal evidencia-se pela palavra "depois", mas a conjugação

verbal falha, assim como o estabelecimento da relação entre o verbo e o predicado,

que, neste caso, exige uso da preposição "a" mais o artigo "o". A continuação do

texto, segundo sua explicação ao intérprete, exige o conectivo "e" seguido do verbo

perguntar na 1ª. pessoa do pretérito (perguntei), do artigo "o" e da palavra preço,

que foi novamente substituída pela palavra "dinheiro". Observa-se interferência da

língua de sinais em sua escrita.

D - Marcelo susto dinheiro por aumentar.

Utiliza o nome próprio em lugar do pronome pessoal, mas desta vez omite o

verbo ("levar"). Em seguida, inverte a ordem das palavras e substitui "preço" por

"dinheiro". Ocorre, na frase, a omissão do conector que expressa justificativa e

emprego incorreto do verbo no infinitivo.

Apesar da influência da língua de sinais, o texto apresenta pontuação e

estruturas do português escrito. Há coesão sequencial11, garantindo encadeamento

de ideias pela progressão por continuidade, porém, em algumas partes, é

necessário perguntar o que quis dizer. Nota-se conhecimento de alguns elementos

gramaticais do português e uso apropriado. O uso da expressão adverbial de tempo

(depois) garante a coesão, mas os tempos verbais são impróprios para narração,

pois mistura tempos verbais na mesma frase. Ele define o lugar do acontecimento

dos fatos e, com isso, faz um encadeamento de ideias, garantindo certa coesão

textual.



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A coesão referencial11 é adequada em termos de uso de estruturas

gramaticais e lexicais, embora algumas sejam utilizadas de modo incorreto, do ponto

de vista da escrita formal.

Embora não esteja clara no texto a relação com o tema proposto, violência,

esta aparece de forma velada como desrespeito ao consumidor, que, assustado, se

pergunta "como pode o preço ter subido tão depressa?" Assim como ele, todos nós

consumidores, por vezes, nos assustamos com a variação dos preços de diversos

tipos de produtos.

Finalmente para a produção da escrita do participante 4 , discutiu-se:

A - É muito triste, é crianças, adolescentes, jovens e adultos, assaltando, roubando

as pessoas até mesmo mata.

O texto inicia expressando o sentimento diante de um determinado contexto

social. A frase apresenta duas falhas, do ponto de vista do português formal,

ausência do verbo "ver" (trocado pelo verbo "ser" na 3ª. pessoa do presente do

indicativo - é) e a conjugação do verbo matar, que deveria estar no gerúndio. Há

emprego incorreto de vírgulas.

B - São crianças e adultos que não tem comida nem dinheiro por isso ele rouba para

poder sobreviver ou então essas pessoas são viciadas drogas e rouba para poder

fumar.

Utiliza corretamente o verbo "ser" e a concordância verbal e nominal, mas o

verbo "ter" deve receber acentuação na sua conjugação na 3ª. pessoa do plural. Há

ausência da vírgula antes da conjunção explicativa e emprego inadequado do

pronome pessoal, que deveria estar no plural ("eles") e em concordância verbal com

o verbo roubar ("roubam"). Ausência da preposição "em".

C - Triste, oprimida, com medo, assustada.

Há ausência de grupo nominal exercendo função remissiva (são pessoas),

resultando em ausência de concordância nominal, isto é, as palavras deveriam estar

no plural (tristes, oprimidas, assustadas).

D - Se sente perseguida e tem sonhos horríveis.

Embora alguns gramáticos não considerem mais um erro o uso da próclise

neste caso, não se deve iniciar período com pronome átono: "se sente" por "sentem-



87 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521

se". Para concordar com a frase anterior, deveria utilizar o plural, pois se remete às

pessoas.

E - Eu achou colocava vários guardas policial ou redor da praça vigiando e cuidada

das pessoas.

Esta frase parece um tanto confusa. Observa-se conjugação inadequada do

verbo "achar", que deveria estar no presente do indicativo (acho), ausência da

conjunção integrante subordinativa "que" e do verbo "dever", conjugado no futuro do

pretérito, seguido do verbo "colocar", no infinitivo. Há emprego desnecessário de

duas palavras de significado semelhante, guardas e policial. A preposição "ou" está

empregada inadequadamente, pois a frase requer a expressão "ao redor de". Uma

vez que o primeiro verbo foi utilizado no gerúndio, para indicar a tarefa dos policiais

("vigiando"), o segundo verbo aditivo também deveria ser conjugado dessa forma

("cuidando").

Há elementos que estabelecem relação direta com o tema proposto,

deixando claras suas ideias. Observa-se presença de coesão sequencial e

referencial. O autor utiliza as estruturas necessárias para construção da coesão

textual 11, apesar de conter pequenos desvios.

Em um primeiro olhar, percebe-se a interferência da Libras nas redações

destes quatro participantes surdos. Algumas construções, tais como as do

participante 1, deixam clara a superposição das duas línguas (Libras e Português).

Observou-se que os textos, por si sós, são difíceis de serem compreendidos

sem a interação direta com o participante. Essa compreensão da diferença entre a

língua usual e a língua escrita é difícil para qualquer aprendiz, mas fica mais

evidente quando se trata de aprender a escrever em uma segunda língua, cuja

estrutura é muito mais diferente do que a existente entre a mesma língua falada e

escrita.

Os resultados obtidos neste estudo estão de acordo com os apontados em

outras pesquisas sobre as produções escritas de pessoas surdas 2,3,6. É importante

apontar a existência desses dados para os professores que estão nas salas de aula,

e que trabalham com os surdos, mostrando a eles a interferência da Libras na

aprendizagem do português escrito, por parte de surdos, e ressaltando que estas

duas línguas apresentam estruturas diferentes, o que exige modos de conduzir o

processo ensino-aprendizagem mais adequados às características dos aprendizes.



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A escrita contrasta com a riqueza da prosódia da Libras. A interferência da

sintaxe da Libras no português escrito deve-se à não-correspondência direta entre

as duas línguas, às diferentes estruturas lexicais e às limitações da escrita em

relação ao diálogo face a face.

O português é aprendido pelo surdo como uma segunda língua, com todas

as dificuldades inerentes a esse processo. Um estudo sobre a psicogênese da

língua escrita evidenciou que essa dificuldade está presente na alfabetização de

qualquer criança comum, que vai aprender a escrever a mesma língua que fala e à

qual está exposta em sua comunidade linguística desde bebês. O que se está

observando no grupo de surdos estudado aqui, e em outros estudos, não é diferente

do que essas pesquisadoras observaram em seus estudos sobre a aquisição da

língua escrita. No entanto, anterior à dificuldade escolar relativa à escrita, existe a

dificuldade de aquisição de uma primeira língua por parte desses surdos.

A língua escrita tem suas próprias regras e recursos de linguagem, que se

diferenciam das regras da Libras, e isso deve ficar claro para o professor, que

precisa conhecer a construção linguística dessas duas línguas tão diferentes.

Nesse sentido, observa-se que, para os participantes 1, 2 e 3, há muito que

se construir em termos de português escrito, tomando como base que o sentido do

que escrevem nem sempre está no texto, mas se constrói a partir dele no curso de

uma interação humana e dialógica de qualidade. É como se a representação

semântica das palavras colocadas no texto fosse suficiente para que as frases

escritas fossem compreendidas. Suas produções estão mais vinculadas ao contexto

do que às estruturas das regras gramaticais do português.

A análise dos quatro textos produzidos pelos participantes evidencia a

presença de coesão textual, sequencial e referencial11, apesar de prejudicada em

muitos momentos, pela ausência de conectivos, equívocos na conjugação verbal e

ausência de domínio das regras gramaticais da Língua Portuguesa. O texto mais

comprometido em termos de coesão foi o do participante 2, enquanto que o menos

comprometido foi o do participante 4.

Os participantes são como aprendizes de uma segunda língua, que é o

português escrito, e torna-se premente ficarem claras para eles as diferenças entre

as línguas. As ocorrências encontradas nas análises da escrita, ao invés de serem

um empecilho, devem servir de referência pedagógica para o trabalho com a

segunda língua do surdo. O ideal seria que professores e surdos fizessem uso da



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Libras e que esta se constituísse como elemento central do desenvolvimento

intelectual e linguístico dessas pessoas.

CONCLUSÃO

A competência na escrita dos participantes melhorou conforme aumentou o

nível de escolaridade e sua exposição a Libras com interlocutores de qualidade, o

que se evidenciou principalmente no participante 4.

Todos os textos analisados apresentaram coesão textual, sequencial e

referencial, apesar de comprometida pela falta de domínio da Língua Portuguesa e

pela contaminação de elementos da Libras. Além disso, foi possível observar que,

quanto melhor a coesão textual, menor a necessidade de explicações adicionais

para que o leitor compreenda a mensagem, e vice-versa.

REFERÊNCIAS deste texto:

1. Marin CR, Góes MCR. A experiência de pessoas surdas em esferas de atividade do cotidiano. Cad CEDES. 2006; 26(69):231-49.

2. Almeida EOC. Leitura e surdez. Um estudo com adultos não oralizados. Rio de Janeiro: Revinter; 2000. 3. Silva MPM. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo: Plexus; 2001.

4. Angelides P, Aravi C. A comparative perspective on the experiences of deaf and hard of hearing individuals as students at mainstream and special schools. Am Ann Deaf. 2006-2007; 151(5):476-87.

5. Guarinello AC, Gregolin RM. As produções escritas de sujeitos surdos. Rev

Letras. 2005; 65:135- 51. 6. Guarinello AC, Massi G, Berberian AP. Surdez e linguagem escrita: um estudo de caso. Rev Bras Educ Espec. 2007 maio-ago; 13(2):205-18.

7. Monreal ST, Hernández RS. Reading levels of Spanish deaf students. Am Ann Deaf. 2005; 150(4):379-87. 8. Berberian AP, Bortolozzi KB, Guarinello AC. Recurso terapêutico

fonoaudiológico voltado à linguagem escrita do surdo: o software "Surdo aprendendo em silêncio". Dist Comun. 2006; 18(2):189-99. 9. Antia SD, Reed S, Kreimeyer KH. Written language of deaf and hard-of-hearing

students in public schools. J Deaf Stud Deaf Educ. 2005; 10(3):244-55. 10. Guarinello AC, Berberian AP, Santana APO, Bortolozzi KB, Schemberg S, Figueiredo LC. Surdez e letramento: pesquisa com surdos universitários de Curitiba

e Florianópolis. Rev Bras Educ Espec. 2009 jan-abr; 15(1):99-120. 11. Koch IGV. A coesão textual. 18. ed. São Paulo: Contexto; 2003.



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BLOGS DE ADOLESCENTES SURDOS: escrita e

construção de sentido

Cláudia Alquati Biso

Eduardo Scarantti Bremm Carla Beatris Valentini9

9

Cláudia Alquati Bisol. Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul – RS. Eduardo Scarantti Bremm.

Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul – RS. Carla Beatris Valentini. Universidade de Caxias do Sul,

Caxias do Sul – RS.



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A aprendizagem e a apropriação significativa da língua escrita por surdos

podem ser promovidas por meio da utilização de tecnologias de comunicação

amplamente difundidas. Este trabalho10 apresenta a análise dos recursos narrativos

utilizados por três adolescentes surdos fluentes em LIBRAS para organizar sua

experiência vivida através de produções escritas em weblogs (utilizando a língua

portuguesa, sua segunda língua). Trata-se de um estudo qualitativo, do tipo

exploratório. Propôs-se uma análise hermenêutica das narrativas baseada em Paul

Ricoeur. Apesar dos erros na escrita, as produções puderam ser consideradas como

narrativas, pois exprimem tentativas de tecer histórias. Porém, nem sempre a

transmissão do sentido foi bem sucedida, indicando dificuldades na aprendizagem

da língua escrita e na compreensão de que esta pode ser um meio de comunicação

com o outro. Ressalta-se a necessidade de se criar estratégias que reforcem a

noção da língua escrita como meio de produção de sentido.

INTRODUÇÃO

A lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, dispõe sobre o reconhecimento da

Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como forma de comunicação e expressão das

comunidades de pessoas surdas do país. A aprovação desta lei foi um importante

passo na luta pela conquista de uma série de direitos dos surdos, como a

disponibilização de intérpretes em serviços públicos, ensino de LIBRAS e

atendimento e tratamento adequado em LIBRAS.

No entanto, a língua portuguesa escrita continua sendo um importante meio

de comunicação e informação para o surdo, pois amplia a possibilidade de

negociação de sentidos e acesso a um conhecimento de grande amplitude. Sabe-se,

porém, que a aprendizagem da língua escrita pela criança surda é um processo

extremamente complexo (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002).

O presente trabalho tem por objetivo discutir a escrita em língua portuguesa

de adolescentes surdos em weblogs. O foco não está colocado sobre a análise da

ortografia, gramática ou sintaxe, mas sim na produção e negociação de sentido,

enfatizando os elementos da narrativa como a temporalidade, os personagens, as

circunstâncias e as ações, as mediações simbólicas e as interações entre o autor e

seu leitor. Portanto, compreende-se o uso do português escrito enquanto meio de

10 Publicado pela revista Psicologia Escolar e Educacional. Versão impressa ISSN 1413-8557. Psicol. Esc. Educ.

(Impr.) vol.14 no.2 Campinas jul./dez. 2010. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572010000200011.


http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572010000200011



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produção e transmissão de sentido através das narrativas criadas nos blogs.

Partindo dessa compreensão narrativa, esse trabalho visa investigar os recursos

narrativos utilizados por adolescentes surdos fluentes em LIBRAS para organizar a

experiência vivida em língua portuguesa através de produções escritas em blogs.

Com isso, pretende-se apresentar uma via interessante para trabalhar com

estudantes surdos em sala de aula, com fins de aprendizagem e apropriação ativa e

significativa da língua portuguesa escrita, mas também como um meio de promover

a inclusão dos jovens surdos no universo digital e no uso das tecnologias da

comunicação para a construção de redes de interação.

LÍNGUA DE SINAIS E LÍNGUA ESCRITA

As línguas de sinais são línguas naturais que possuem sistemas semióticos,

gramática, morfologia e léxico próprios. Nörth (1990) analisa a independência das

línguas de sinais em relação às línguas faladas/escritas a partir de três aspectos de

autonomia: a) autonomia estrutural: as línguas de sinais não são um soletramento

ou tradução das palavras, são sinais caracterizados por um alto grau de iconicidade

e de independência em relação a outros tipos de representações; b) autonomia

geográfica: as línguas de sinais têm limites territoriais próprios, existe um grau de

mutabilidade dos sinais de uma região para outra; e c) autonomia funcional: existem

diferentes circunstâncias de uso e disponibilidade das línguas de sinais, já que

privilegiam o canal visual em vez do auditivo. O caráter espontâneo da comunicação

em sinais e a preferência dos surdos em se comunicar através da via visual levam

diversos autores a considerar as línguas de sinais como naturais do sujeito surdo

(CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002; Silva, 1999).

Nos últimos anos, têm-se estudado possibilidades de convencionar uma

escrita que registre as línguas de sinais. O sistema mais utilizado é o Sign Writing®,

criado em 1974 por Valerie Sutton, que consiste na utilização de símbolos visuais

para a escrita de diferentes línguas de sinais através de um sistema de

representação gráfica. Uma possibilidade de adaptação da LIBRAS para esse

sistema tem sido proposta por Stumpf (2000, 2005). No entanto, reconhecer a

importância da língua escrita de sinais não diminui a relevância da leitura e escrita

da língua majoritária do país, pois esta amplia as possibilidades de comunicação,

negociação de sentidos e acesso ao conhecimento social e cultural de grande

circulação (ARCOVERDE, 2006; RODDA e ELEWEKE, 2000).



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Que desafios enfrentam as crianças surdas para o aprendizado da língua

escrita? O domínio da leitura e da escrita da língua portuguesa nem sempre é fácil

para o surdo. O meio sociocultural, o ambiente familiar, a etiologia e a idade na qual

ocorre a perda auditiva, a precocidade do diagnóstico, o acesso a serviços de saúde

especializados e as possibilidades educacionais são alguns fatores importantes que

influenciam no desenvolvimento afetivo e escolar da criança surda. Deve-se

considerar os fatores específicos de cada criança e de cada situação que interferem

em suas condições para o aprender (VIROLE, 2001, 2003). Além disso, há

especificidades nas línguas de sinais que influenciam na aprendizagem da língua

escrita. Em diversas línguas orais, a escrita alfabética mapeia os sons da língua

falada, firmando a relação entre os sons e a palavra. Ou seja, a escrita opera uma

codificação fonológica, transcrevendo o processo de informação da língua falada. A

fala é uma representação primária que serve de base para a escrita e leitura, que

são representações secundárias (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002). Para a criança

surda, as representações primárias não são registradas pela fala, mas pelos sinais.

Falta este registro sonoro que auxilia na aprendizagem da escrita (CAPOVILLA e

CAPOVILLA, 2002). Por isso, o encontro entre a criança surda e o texto consiste

num duplo desafio: internalizar aspectos da língua oral e aprender as técnicas

envolvidas na representação do código linguístico (WEBSTER e HEINEMAN-

GOSSCHALK, 2000).

Surdos tendem a escrever frases isoladas em português e tendem a

apresentar algumas singularidades no texto, como fazer pouco uso de pontuação

(MEIRELLES e SPINILLO, 2004). Góes (1996) refere-se também ao uso inadequado

e à omissão de preposições, erros na conjugação e no tempo verbal gerando

inconsistências entre passado e presente, flexão inadequada de gênero (adjetivos,

artigos), uso incorreto ou ambíguo de pronomes pessoais e possessivos e de elos

coesivos, inclusão de palavras inventadas com significados não convencionais e

ausência de conexão entre as partes do texto. Segundo Guarinello, Massi e

Berberian (2007), esses aspectos são de certa forma explicados pela sintaxe da

LIBRAS não utilizar conectivos, tempo verbal e preposições. Apesar dessas

especificidades, os elementos narrativos utilizados pelos surdos para dar coerência

a uma narrativa são suficientes para transmissão de sentido, ou seja, as dificuldades

e as especificidades de sua escrita não são obstáculo à construção da narrativa

(BISOL, 2008; SILVA, 2000).



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Stumpf (2000) afirma que a produção escrita dos surdos é quase inexistente,

limitando-se a comunicações rudimentares feitas com dificuldade; na leitura, a

compreensão é pequena mesmo após anos de escolarização. Além de todas essas

considerações, é importante lembrar que as práticas pedagógicas também

fracassam em relação aos ouvintes. Nesse sentido, os surdos enfrentariam

demandas adicionais (GÓES, 1996).

Diferentes abordagens na educação dos surdos são utilizadas para o ensino

da leitura e escrita: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. O Bilinguismo tem

sido a abordagem mais aceita e utilizada atualmente, contudo, segundo Guarinello e

cols. (2007), em muitas das escolas especiais bilíngues ocorrem dificuldades na

implantação dessa abordagem. Professores tendem a não dominar fluentemente a

língua de sinais e a utilizar uma forma de comunicação ambígua que implica numa

compreensão limitada do conteúdo. Outro problema identificado por Almeida

(2002/2003) é que a ênfase da aprendizagem da leitura dá-se na palavra

(aprendizagem de vocábulos, memorização de palavras, decodificação ou

codificação) e não no sentido que ela visa transmitir. Ao adotar práticas

educacionais que focalizam o vocábulo isolado, "a escola leva os alunos a prestarem

atenção às palavras individualmente, preocupando-se em entender o significado

literal das palavras e não buscando um sentido mais amplo" (PEREIRA e

KARNOPP, 2003, p. 167).

RECURSOS MIDIÁTICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

São inegáveis as mudanças que as novas tecnologias têm proporcionado à

vida de surdos e ouvintes. No filme Babel (IÑÁRRITU e ARRIAGA, 2006), é possível

observar a personagem Cheiko Wataya, uma adolescente surda japonesa fluente

em língua de sinais que utiliza diferentes recursos tecnológicos para se comunicar à

distância com seu pai ouvinte e com suas amigas surdas, Cheiko utiliza o sistema

SMS de celular e a transmissão instantânea de vídeos que permite a comunicação

em língua de sinais. Outros recursos utilizados por Cheiko são o sistema closed

caption de televisão e sinalizadores visuais que substituem os sinais sonoros na

campainha da porta ou no alerta do forno de microondas.

Dentre os novos recursos tecnológicos, a internet se constituiu em um

importante campo de interação e compartilhamento de informações. Os recursos

disponíveis são inúmeros: webcams, weblogs, vlogs, softwares de comunicação oral



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através da internet, programas de mensagens instantâneas, correio eletrônico,

acesso a sites, chats e serviços de rede social onde os usuários podem interagir e

compartilhar fotos e perfis e participar de comunidades virtuais. Para os surdos, a

internet pode trazer uma série de benefícios, como o aumento de interações entre

membros da comunidade surda independente da distância geográfica, a

aprendizagem e o uso da língua de sinais escrita, o conhecimento da cultura da

informática e o acesso à história e à cultura surda (STUMPF, 2000). Recursos como

compartilhamento de vídeos on-line permitem ainda que a comunicação se dê

diretamente em língua de sinais.

As novas tecnologias também podem ser utilizadas no processo de

aprendizagem da escrita em língua portuguesa. A utilização do computador como

ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem possibilita que o aluno

vivencie situações que facilitam o desenvolvimento de suas potencialidades de

maneira lúdica. Um amplo estudo sobre leitura e escrita foi realizado por Toscano,

McKee e Lepoutre (2002) com estudantes surdos bem sucedidos nessas áreas. A

maioria afirmou que teve acesso a computadores quando criança, utilizando-os

também como meio para manter contato com amigos e família e sentir-se mais

próximo deles. O uso do computador parece ter permitido a esses estudantes

oportunidades adicionais de exercitar a leitura e a escrita em contextos motivadores

de interação. Henderson-Summet, Grinter, Carroll e Starner (2007) também

observaram que a utilização dos recursos tecnológicos para comunicação, por

adolescentes surdos, permite o uso da língua escrita de modo informal, havendo

maior preocupação em se comunicar do que em escrever corretamente.

O weblog, também conhecido como blog ou diário virtual, permite aos

usuários colocar conteúdo na rede e interagir com outros usuários. Essa ferramenta

apresenta as vantagens de ser facilmente criada, editada e publicada, sem exigir

conhecimentos técnicos especializados. O blog é um tipo de publicação online com

estrutura hipertextual, caracterizado por textos curtos e postados em blocos

padronizados (posts), organizados em ordem cronológica reversa. Cada bloco de

texto gera um link permanente de acesso que pode ser enriquecido por comentários

intertextuais e interdependentes (Gutierrez, 2003, 2005). Essa possibilidade de

comentar os post sem outros blogs permite a interação com o leitor, gerando redes

sociais abertas em constante construção, que Gutierrez (2003) denomina

"blogosfera".



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Além disso, o weblog possibilita um espaço para a emergência da autoria,

pois permite ao blogueiro narrar a si mesmo e acessar seus sentimentos e

percepções. O blogueiro também pode transformar os aspectos visuais desse

ambiente virtual, enfatizando o caráter estético e estrutural da página (GUTIERREZ,

2005). Uma experiência com o uso de blogs por adolescentes surdos foi realizada

por Camargo, Valentini e Bisol (2005). Os jovens mostraram facilidade de se

apropriar das ferramentas disponibilizadas em ambientes informatizados e

curiosidade em conhecer as opções de ferramentas disponíveis para formatação

de posts e interface do blog.

NARRATIVA

Alguns estudos têm procurado entender os processos de construção

identitária de pessoas surdas a partir do estudo de narrativas sinalizadas em uma

perspectiva de análise hermenêutica (BREIVIK, 2005; BREMM e BISOL, 2008;

OHNA, 2004). Pequenas narrativas escritas por jovens surdos foram analisadas por

Bisol (2008). A autora observou que, apesar das dificuldades de utilizar o português

escrito, os surdos utilizaram elementos narrativos suficientes para construir sentido.

No presente artigo, as produções escritas dos weblogs também foram analisadas

sob o ponto de vista das narrativas tomando por base a hermenêutica de Ricoeur.

A filosofia hermenêutica de Paul Ricoeur traz avanços aos estudos da

narrativa. Enfatiza que o exame de uma vida se dá pela operação de contá-la. A

narrativa é compreendida como uma configuração que liga uma série de

acontecimentos, criando uma totalidade significante (RICOEUR, 1994). A intriga

configura os acontecimentos em uma história, compondo fatores heterogêneos

como circunstâncias, personagens, interações e causalidades. Na narrativa

autobiográfica, o autor corresponde ao narrador e é, ao mesmo tempo, personagem

da própria história. Dessa maneira, o autor-narrador-personagem de uma

autobiografia pode construir diversas versões sobre si mesmo e ressignificar sua

existência.

A narrativa "imita" a ação humana no sentido de que produz uma

representação por meio da linguagem, ao que Ricoeur (1994), apoiando-se em

Aristóteles (no livro A Poética), chama de mimese. A narrativa tem a capacidade de

reconfigurar a realidade prática, da experiência e do vivido, na medida em que o

texto tende a abrir intencionalmente o horizonte a uma realidade nova, o mundo do



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texto. Como afirma Ricoeur (1997, p. 197), "este mundo do texto intervém no mundo

da ação para configurá-lo ou, me atreveria a dizer, para transfigurá-lo".

A tese básica de Ricoeur (1994, 1997) é de que o caráter comum da

experiência humana, articulado pelo ato de narrar em todas suas formas, é seu

aspecto temporal. Tudo o que se conta sucede no tempo, se desenvolve

temporalmente, e o que se desenvolve no tempo pode ser narrado. A mediação

entre tempo e narrativa é constituída através da relação entre três modos miméticos.

Os três níveis da operação mimética (mimeses I, II e III) propostos por Ricoeur

(1994) constituem o ato de narrar e a própria experiência compreensiva.

O tempo prefigurado da narrativa denomina-se mimese I. A composição da

intriga está enraizada numa pré-compreensão do mundo e da ação, alicerçada no

universo simbólico da cultura. O ato de narrar depende de um sistema simbólico que

forneça um contexto de descrição da ação: "Se, com efeito, a ação pode ser

narrada, é porque ela já está articulada em signos, regras, normas: é, desde

sempre, simbolicamente mediatizada" (RICOEUR, 1994, p. 91, grifo do autor).

O segundo momento da operação narrativa (mimese II) constitui-se na

tessitura da intriga. É o momento da configuração do texto propriamente dito, no

qual a experiência será modelada através da intriga pela transformação de uma

simples sucessão de eventos em uma totalidade significante. A mimese III, último

tempo da operação mimética, consiste na intersecção do mundo do texto com o

mundo do ouvinte ou do leitor. O tempo é refigurado na medida em que alguém lê ou

ouve a narrativa. "É no ouvinte ou no leitor que se conclui o percurso da mimese"

(RICOEUR, 1994, p. 110).

MÉTODO

Este trabalho delineia-se como uma pesquisa qualitativa do tipo exploratório

(RICHARDSON, 1999). Os dados provêm de um projeto que promoveu a produção

de textos em weblogs por adolescentes surdos para criação de narrativas, tomando-

as como instrumentos facilitadores para a construção e compartilhamento de

sociobiografias (CAMARGO e cols., 2005). Neste projeto, desenvolvido em parceria

com uma escola especial para surdos, foram desenvolvidas atividades com as

turmas de 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental, nas quais participaram 11

adolescentes surdos sinalizadores fluentes em LIBRAS com idades variando entre

13 e 18 anos. As atividades foram feitas em horário de aula, com autorização da



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direção da escola e dos pais dos alunos e com acompanhamento de uma professora

e da psicóloga da escola. Os estudantes utilizaram o laboratório de informática da

universidade ou da escola para produzir weblogs que enfocavam narrativas de suas

experiências de vida e, posteriormente, ler e comentar os weblogs dos colegas.

Utilizou-se um serviço gratuito de edição e hospedagem de weblogs disponível na

internet que facilitava a postagem e a edição do layout das páginas. Para o presente

trabalho, foram escolhidas as produções de três participantes do grupo de 11 alunos

que, uma vez publicadas na internet, estavam disponíveis para acesso público.

A Participante 1 tem 13 anos, frequenta a 6ª série do Ensino Fundamental,

teve a surdez diagnosticada quando tinha um ano e dois meses. Com um ano e

onze meses, ingressou em uma escola especial para surdos. O Participante 2 tem

17 anos, frequenta a 7ª série do Ensino Fundamental, sua surdez foi diagnosticada

aos dois anos, sendo que, com quatro anos e seis meses, ele foi matriculado em

uma escola especial para surdos. O participante 3 tem 14 anos e frequenta a 6ª

série do Ensino Fundamental. A surdez foi diagnosticada com cerca de três anos e

logo passou a frequentar uma escola especial para surdos. Todos os participantes

fizeram acompanhamento fonoaudiológico e apenas o Participante 3 faz uso regular

de prótese auditiva. Os dados sobre a história de vida desses três participantes

foram obtidos em projeto simultâneo (BREMM e BISOL, 2008) e foram utilizados

para complementar a discussão dos resultados do presente trabalho.

ANÁLISE DOS DADOS

A análise aqui desenvolvida baseou-se na proposta de Bisol (2008) para

análise de pequenas narrativas escritas e em trabalho anterior desenvolvido por

Bremm e Bisol (2008). Os três tempos da mimese (RICOEUR, 1994) serviram de

base para a construção de um quadro de análise das narrativas apresentado na

Tabela 1. Os elementos narrativos identificados em cada produção escrita foram

organizados a partir desse quadro de análise:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572010000200011&lng=pt&nrm=iso&tab01



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Na primeira etapa, a análise do tema e dos marcadores temporais permitiu

identificar as produções escritas que poderiam ser compreendidas como narrativas.

Na segunda etapa, em cada narrativa foram identificados os personagens, suas

interações, as ações e as circunstâncias. Na terceira etapa, foram identificadas as

mediações simbólicas (regras, normas, julgamentos) e os elementos da relação

entre narrador e leitor.

Os nomes de cidades, pessoas e locais foram alterados para garantir o sigilo

na apresentação dos resultados. Manteve-se a grafia original das produções, tal

como foram escritas.

RESULTADOS

A primeira etapa de análise consistiu em identificar se as produções escritas

poderiam ser consideradas narrativas através da análise do tema da narrativa e dos

marcadores temporais. Baseando-se em Ricoeur (1994), entende-se por narrativa

uma configuração de acontecimentos individuais em uma história, a construção de

uma totalidade inteligível. Os temas mais recorrentes das narrativas foram futebol,

amizade, férias e viagens. Segue o exemplo de uma produção escrita considerada

narrativa:

Participante 2 - Post 4 Título: Férias



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Eu viaja na Bauru, meu primo fala muito saudade para meu irmão. Meu

irmão fica na Campinas, porque ele tem um última aula. Sábado manhã viaja

Guarulhos. Depois tarde volta na Vacaria.

Domingo volta para na Campinas, junto tia e o tio com carro. Eu fala o que

anteceu fez na Bauru. Última semana volta escola. Eu gosta de novo férias, porque

muito bom férias, mas gosta pouco escola precisa mais aprender aula. Meu irmão

quer pouco brinca mim. Eu não quer mais brinca para ele.

Amigas falam o que antecem às férias, mas todos alunos não gostam na

escola. Amigas muito saudade todos.

Apesar das dificuldades na construção gramatical, é possível notar que há

uma história tecida através do encadeamento de ações que remetem ao tema fér ias.

Observa-se que os diferentes marcadores temporais ("sábado manhã", "depois

tarde", "domingo", "ultima semana") expressam momentos distintos, explicitando a

passagem do tempo e permitindo a construção de uma história. A narrativa

apresenta uma estrutura temporal convencional, na qual o encadeamento das ações

corresponde à ordem cronológica dos acontecimentos: a narrativa inicia no passado

até o desfecho em um passado mais recente, ou seja, do início das férias até o

começo das aulas.

Não foram consideradas como narrativa as produções escritas que se

limitavam a descrições. A produção abaixo acompanhava uma figura de um carro de

corrida em uma estrada de chão:

Participante 1 - Post 5 Título: Corrida

Uma foto para carro, lugar a país qualquer mais longe era fazer uma carro

rapidamente muita pó a território, muitas bonitas das florestas o grande rio demais

de limpa.

Nesse post, o autor limita-se a descrever os elementos presentes na

imagem: um carro que passa velozmente por uma estrada de terra, um rio e a

floresta. Não há elementos temporais que permitam indagar sobre a questão "e

depois?", ou seja, sobre os elementos narrativos que se encadeiam na tessitura da

narrativa como o antes e o depois do "carro passar" ("e depois" é uma expressão

utilizada por Ricoeur (1994) para indicar a relação de exterioridade entre as ações; é

o encadeamento das ações em narrativa que permite ao leitor perguntar-se sobre o

depois de cada ação).



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Nota-se que as produções escritas, em geral, restringiram-se a narrar ações

e circunstâncias de forma simples. Isso pode ser explicado pela dificuldade de

expressão desses adolescentes surdos no português escrito. O post seguinte

exemplifica a dificuldade em superar a linearidade das ações:

Participante 2 - Post 1 Título: Basquete

Grupos alunos gostam muitos só basquete. Ontem eles foi na universidade, porque

jogo outros alunos. Difícil sentimento não tem jeito. Alunos sempre treino basquete. Já treino

basquete três anos. Outros alunos pequeno idade continue treino basquete.

A frase "Difícil sentimento não tem jeito" é um elemento de reflexão, em que

parece haver a tentativa de exprimir um sentimento, algo mais complexo que uma

simples ação. No entanto, a frase não chega a transmitir um sentido claro, passível

de ser interpretado sem realizar muitas inferências.

A segunda etapa da análise visou identificar os personagens, interações,

ações e circunstâncias de cada narrativa. O personagem só pode ser apreendido em

relação à ação (RICOEUR, 1994). Por isso, mantiveram-se esses três elementos

como pertencentes a uma mesma categoria de análise. Essas narrativas

autobiográficas têm como personagens os próprios autores (eu), pais, irmãos,

amigos surdos e ouvintes, outros parentes (tia, tio, primo, avós) e colegas de aula.

Também aparecem seleções de futebol (Brasil, Argentina e Alemanha) e Ronaldinho

Gaúcho.

O personagem pode ser apresentado de modo ativo, situação na qual ele

realiza a ação, bem como de modo passivo, em que sofre a ação. Em geral, o

personagem "eu" dessas narrativas aparece como ativo. Na narrativa a seguir, o

autor torce pela seleção do Brasil e projeta ações no futuro, mostrando-se ativo:

Participante 1 - Post 1 Título: Futebol

Eu o muito gosta dia-dia a joga o televisão a Copa do Brasil, eu forte gol oBrasil mais

as muitas gollll, Copa do Mundial luta a mais gollll o campeão o Brasil, eu vou ver o televisão

Copa do Mundial a anos : 2006.

Eu tem o dentro amor do "Brasil". Eu o que fez

Na narrativa autobiográfica, o autor-narrador-personagem pode construir

diversas versões sobre si mesmo e ressignificar sua existência. A análise dos



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personagens e interações também permite visualizar a ocorrência ou não de

transformações de si na narrativa. No post 4 da participante 2, pôde-se observar que

a autora sofre inicialmente a ação ("Meu irmão quer pouco brinca mim") mas, em

seguida, ocorre uma transformação da personagem ("Eu não quer mais brinca para

ele").

No post a seguir, observa-se outra transformação no curso da narrativa:

Participante 2 – Post 3 Título: As amigas

Eu tenho poucos as amigas. Eu tem uma amiga verdade muitos anos, amiga vizinha

minha casa. Sempre domingo entre e saída casa de amiga. Eu foi à escola encontre as

amigas conversam os gurpos. Amiga sempre fala adoro RAP, ela todo dias viu na televisão de

RAP. Os grupos gostam muitos bobagem.

Eu gosta muitas amigas muito carinho, alegria e legal. Meu

tinha um irmão sempre brinca com primo segundo.

Aquela amiga fala comigo, RAP muito bom mensagem, agora entender.

Nota-se que há uma constância: "amizade verdade muitos anos". Ao mesmo

tempo, a escola é um marco da transformação, pois quando a autora começa a

frequentá-la, ela passa a ter mais amigas ("encontre as amigas conversam os

gurpos"). Outra transformação pode ser vista ocorrendo no tempo presente, quando

a amiga fala sobre a música rap ("muito bom mensagem, agora entender").

As interações caracterizam-se por laços afetivos como nos seguintes

exemplos: "saudade" (Participante 2, post 4); "carinho", "alegria" e "legal"

(Participante 2, post 3); e "amizade" (Participante 1, post 3; Participante 2, post 3).

As descrições das circunstâncias onde as ações aconteceram constituem cenários

como casa, escola, viagens, cidades, universidade, danceteria. Em sua maioria, as

narrativas são alegres e trazem elementos positivos da vida familiar ou escolar:

Participante 1 - Post 3 Título: Férias

Meu irmão o junto a cidade em Campinas, vem o tio para a casa o depois o papo da

família: primo (a), meu irmão visita a amizade a para em casa, uma semana de férias, depois

eu foi vem a agora aqui em Bauru, sempre a escola os amigos dos surdos papo piada.



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A terceira etapa da análise constituiu-se na identificação das mediações

simbólicas (regras, normas, julgamentos) e das relações entre o narrador e seu

leitor, elementos relativos às mimeses I e III. Ou seja, a ênfase da análise está no

universo simbólico em que estes jovens estão inseridos.

As relações entre surdos e ouvintes têm implicações sobre as percepções

de si mesmo e as construções identitárias do surdo. As narrativas dos três

adolescentes surdos indicam que eles mantêm relações importantes com pessoas

ouvintes, em especial familiares e amigos. No post 4 da participante 2, por exemplo,

ela descreve interações com o primo que é ouvinte: "meu primo fala muito saudade

para meu irmão" e, posteriormente, "Eu fala o que anteceu fez na Bauru".

No post 3, o participante 1 indica interagir com ouvintes como o irmão, a

família e o tio ("vem o tio para a casa o depois o papo da família"), e com surdos

como os amigos e a vizinha ("sempre a escola os amigos dos surdos papo piada").

No post a seguir, é possível notar as interações do participante 1 com seus amigos

ouvintes:

Participante 1 – Post 4 Título: Amizade

Meu é amizade do muito legal o amigo de nome: Luis e Fernando irmãos a para em

São Bernando, dia-dia o jogo da game, meu e amizade o junto ir avó a para casa, depois avó

a falava de vocês quer a comprar mercado só o quatro da pizzas, Luis a fala quer a comprar

do filme? avó o pode de filme, depois meu é amizade a falar ir a casa. - avó a falava pare o

pouco do rápidmento deu ter o muito da caxia de bombom, avó a falava venha mim do beijo

os vocês. meu é amizade o rápido a pegar avó do beijo a abracão, meu é amizade ir a casa a

tchauu? Avó a tchau é fim.

O participante 3, por sua vez, busca inserir-se no contexto ouvinte. Em sua

única produção, ele explicita a relação entre surdos e ouvintes. Ele julga estar com

pessoas perigosas, que usam droga, e quer os amigos surdos e ouvintes juntos.

Participante 3 Post 1 Título: Hip hop

porque voce gosto hip hop

Eu sempre muito hip hop

sempre junto amigos com foi dançeteria.



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Eu tem pessoa muito junto perigos tem droga. Eu

quero junto muito amigos surdo e ouvinte.

Nas narrativas, notam-se elementos identitários comuns tanto a surdos

quanto a ouvintes como jogar basquete e torcer para a seleção brasileira de futebol.

Também há referências a elementos que são mais presentes no contexto ouvinte

como a danceteria e a música rap. Isso indica que esses adolescentes surdos

compartilham elementos identitários comuns a muitos outros adolescentes. O rap e

o hip hop, por exemplo, são movimentos que têm implicações além da música, como

no comportamento e vestimenta dos jovens. Torcer pela seleção futebol indica uma

abertura para a cultura nacional mais ampla, com um forte apelo de identificação:

Participante 1 - Post 2 Título: Futebol

Eu gosto dia-dia o fetubol de televisão, Agora mim ver o campeão o Brasil de goollll.

Ontem mim ver televisão o futebol o Brasil 4x1 Argentina, Goolll o Brasil o campeão os

grupos das colegas o Brasil a dança a fez o Ronaldinho Gaúcho o pandeiro os muitos de feliz

goolll o campeão o Brasil.

Começa a Copa da Mundial o ano 2006. Futebol as muitas as países de região o

depois a começa de visita a entrar as países lugar encontrar um a país Alemanha. Meu

família a fez a mais goolll o Brasil. Já a final a campeão a Alemanha x Brasil.

Os julgamentos também se constituem em elementos a serem analisados

nas mediações simbólicas. No post 4 da participante 2 (ver acima), ela afirma que os

alunos não gostam de voltar à escola, diz querer estar em férias de novo. No

entanto, ela logo assume um discurso mais maduro, característico dos professores e

dos pais ("mas gosta pouco escola precisa mais aprender aula"). No post 3 da

mesma autora, há um julgamento de valor ("Os grupos gostam muitos bobagem").

"Bobagem" se constitui num julgamento que opera uma quebra na linearidade das

ações narradas.

Quanto às relações entre narrador e leitor, os principais interlocutores eram

os próprios colegas e amigos, visto que a estrutura proposta nos blogs incentiva a

interação, pois cada autor pode ter a sua lista de contatos. Os amigos são

convidados a ler e a responder a cada post. Embora neste momento essas

interações não estejam sendo avaliadas, percebe-se a presença implícita do leitor

nas narrativas: no post 3, a autora parece narrar para suas amigas ("Eu gosta muitas



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amigas muito carinho, alegria e legal"). No post 5, a autora volta a narrar sobre/para

as colegas:

Participante 2 - Post 5 Título: Amizade

(...) "Os alunos muitos amigos mais relação, papo, conversar, brincar, esporte e

divertar. Nunca briga, fofoca, brabo e separar o amiga".

DISCUSSÃO

A análise das narrativas destes adolescentes surdos indicou que, apesar de

apresentarem dificuldades na escrita, as produções dos surdos podem construir e

transmitir sentido. No entanto, a transmissão do sentido não é bem sucedida em

diversos momentos, indicando dificuldades na aprendizagem da estrutura da língua

escrita e na compreensão de que a língua escrita pode ser um meio de comunicação

com o outro. Estas dificuldades podem estar relacionadas a diferentes fatores que

estão envolvidos no processo de alfabetização. Watson (1999) identifica os

seguintes critérios para a alfabetização de crianças surdas: uma sólida base

linguística, a habilidade de usar essa base linguística para os propósitos da

alfabetização, um amplo conhecimento do mundo, dos livros e de histórias e a

habilidade de agir sobre as palavras em contexto de leitura e escrita.

Observaram-se diferenças individuais entre esses adolescentes surdos

quanto ao grau de proficiência em português. A participante 2, por exemplo,

apropria-se melhor dos recursos narrativos e mostra-se capaz de produzir elementos

que superam a simples linearidade das ações narradas. A coleta de dados

complementares em entrevistas autobiográficas com os adolescentes surdos

permite ressaltar a importância do diagnóstico precoce, da construção de uma sólida

base linguística e da comunicação entre pais ouvintes e filho surdo (BREMM e

BISOL, 2008). Em pesquisa de Toscano e cols. (2002), estudantes surdos bem

sucedidos na leitura e na escrita identificaram que a motivação e a comunicação

familiar, o envolvimento dos pais nas atividades do filho surdo e com a comunidade

surda desempenharam um papel importante no desenvolvimento das habilidades

para ler e escrever. O envolvimento e suporte foram percebidos pelos estudantes

como fatores importantes no seu sucesso. Também, como afirma Silva (1999), as

dificuldades dos surdos com a aprendizagem da escrita do português estão

relacionadas com a aquisição e desenvolvimento de uma língua efetiva que lhes

permita uma identidade social e cultural.



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O participante 3, por sua vez, apenas aos três anos teve o diagnóstico de

surdez (é importante lembrar que os primeiros anos de vida são essenciais para o

desenvolvimento da linguagem). Além disso, os pais não conseguiram estabelecer

formas de comunicação eficientes de modo a possibilitar, por exemplo, que o filho

conhecesse histórias da sua vida anteriores aos sete anos. Como foi possível

observar em sua narrativa, o adolescente expõe-se a situações de risco como o uso

de drogas e busca inserir-se em grupos de ouvintes.

Observou-se uma melhora qualitativa nas produções escritas dos

participantes 1 e 2 à medida que começaram a postar com mais frequência.

Observando os posts 1 e 4 destes participantes, nota-se que essa melhora consistiu,

por vezes, em produções mais extensas, ou em tentativas mais bem sucedidas de

narrações no passado, no presente e no futuro, maior número de referências a

pessoas e a locais e uso mais frequente de marcadores temporais. Nota-se que

esses elementos imprimem maior complexidade à trama narrativa. São observadas

diferenças individuais: os surdos que se apropriaram melhor da língua escrita foram

os mesmos que, no estudo complementar (BREMM e BISOL, 2008), produziram

narrativas sinalizadas mais ricas.

Durante as sessões em que foram produzidos os blogs e os posts, a língua

de sinais operou uma função de mediação e apoio para a produção escrita e para o

manuseio do computador e da internet. O blog também permitia trabalhar aspectos

estéticos da sua formatação, tornando-se atraente para os adolescentes. O

ambiente virtual permitiu criar momentos descontraídos de produção em que, ao

contrário da sala de aula tradicional, a escrita dirigia-se prioritariamente aos colegas

e não aos professores, e podia ser explorada livremente. O estudo da utilização

do blog como instrumento para o ensino e aprendizagem da língua escrita, embora

incipiente, mostra-se promissor. Acredita-se que possa proporcionar espaços

conversacionais motivadores que contribuam para a inserção dos jovens surdos na

sociedade do conhecimento.



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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo de narrativas pode trazer avanços para o estudo da escrita dos

surdos. Ao invés de enfatizar as dificuldades da escrita, esta abordagem enfatiza a

construção do sentido e valoriza a produção do surdo. Apesar dos adolescentes

surdos apresentarem graus diferentes de apropriação da habilidade para a escrita,

eles motivaram-se com as tarefas propostas e procuraram transmitir algo de sua

experiência de vida através da forma escrita, que não é sua forma preferida e mais

cômoda de comunicação. Outro elemento interessante que pode ser enfatizado na

análise dos dados é a interação entre os adolescentes surdos através da ferramenta

de comentários disponível nos blogs, que permitia que os colegas comentassem os

posts uns dos outros. Essa ferramenta fortalece a noção (importante de ser

desenvolvida com crianças surdas) de que a escrita tem uma função e um

significado, constituindo-se em uma possibilidade a mais de comunicação com o

mundo e com o outro.

Embora não tenha sido analisado nesse trabalho, notou-se que as trocas

comunicativas permitiram que uma rede social digital pudesse se esboçar entre

esses estudantes surdos. Esse aspecto pode remeter a situações futuras em relação

a grupos constituídos com fins de pesquisa e educação, como o apresentado nesse

trabalho, bem como comunidades virtuais espontâneas que surgem na internet, das

quais participam autores surdos.



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ATENÇÃO:

Quando você iniciar a trabalhar com LIBRAS, lembre-se de ”eleger” uma mão para

utilizar diariamente e a outra como poio, como na escrita. Caso você seja destro,

utilize a mão direita, caso contrário à esquerda. Cada cor tem uma configuração de

mão específica. Existem variações de sinais dependendo da região ou do país,

observe as imagens, leia as instruções abaixo e tente repeti-las. Alguns movimentos

são feitos de uma só vez, outros são repetidos.

1. Vermelho – passe o dedo indicador no lábio inferior puxando levemente para

baixo (repetidamente);

2. Verde - utilizando os dedos indicador e o médio, forme um “V” e passe-o por cima

da outra mão (repetidamente);

3. Azul – forma-se o “A” e puxa-se ligeiramente para a direita formando um “L”,

apesar da imagem ter um sentido diferente (provavelmente devido a região);

4. Amarelo – com a mão no formato de um “G”, coloque-a no meio na testa e

lentamente descendo-a até a boca;

5. Branco – com o polegar para dentro da mão, formando um “B” e na horizontal,

passa-se levemente em cima da outra mão (repetidamente) “como se estivesse

tirando alguma sujeira”;

6. Preto – aqui no nordeste, a cor preta é simbolizada com a mão formando um “P”

e colocando-a “em pé e batendo” na outra mão repetindo este movimento 2 ou 3

vezes;

7. Marrom – com a mão “deitada” e em forma de “M” passa-se por cima da outra

mão;

8. Rosa – com os dedos formando um “R” (dedos indicador e médio cruzados),

passa-se na buchecha fazendo pequenos círculos para frente;

9. Laranja – com a mão fechada diante da boca, faz-se pequenos movimentos

abrindo-a e fechando-a (como se estivesse apertando levemente algo).



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ANEXOS

Configuração das Mãos

São formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas

pela mão predominante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou

sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão



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.

Configuração das Mãos (CM)

Pontos de Articulação (PA)

Movimento (M)



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Ponto de Articulação

É o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta tocar

alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo

até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os

sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os

sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa.

Movimento

Os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados acima tem

movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-PÉ,

não tem movimento.



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Orientação

Os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significar ideia de

oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como os sinais

QUERER e QUERER-NÃO; IR e VIR.



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Expressão facial e/ou corporal

Muitos sinais, além dos quatro parâmetros mencionados acima, em sua

configuração tem como traço diferenciador também a expressão facial e/ou

corporal, como os sinais ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a

bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL.



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COMPLETE A FRASE



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LEGISLAÇÃO DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

RECONHECIMENTO DA LIBRAS.

Pela LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 a Libras é reconhecida como meio

legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros

recursos de expressão a ela associados.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,

municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação

de Educação Especial, de Fonoaudióloga e de Magistério, em seus níveis médio e

superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante

dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

http://librasitz.blogspot.com.br/2010/07/legislacao-de-lingua-brasileira-de.html



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DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DAS

PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA

AUDITIVA

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA


NOME DA DISCIPLINA AQUI

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INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS

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